Retos familiares por Alta Capacidad Intelectual: programa de orientación familiar

• 85 • Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973 RETOS FAMILIARES POR ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL: PROGRAMA DE ORIENTACION FAMILIAR FAMILY CHALLENGES DUE TO GIFTEDNESS AND TALENT: GUIDANCE PROGRAM FOR FAMILIES Milagros Fernández-Molina Universidad de Málaga [email protected] https://orcid.org/0000-0002-5982-0658 Noelia Rivera-Gallardo Universidad de Málaga [email protected] https://orcid.org/0009-0001-5472-8764 Resumen Las políticas educativas para la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales han mejorado los procesos de detección y atención psicoeducativa y social, pero escasean las propuestas formativas dirigidas al contexto familiar. El objetivo de este trabajo es presentar el programa “Cultivando mentes apasionadamente curiosas”, de intervención multidisciplinar desde un enfoque sistémico, para atender los retos que tienen que afrontar las familias con hijos/as en la educación primaria. La metodología seguida para su diseño ha sido cualitativa, de carácter analítico-refl exivo, centrándose en las carencias que señala la literatura especializada e identifi cando los criterios de calidad para el diseño de este tipo de intervenciones. Se presentan los cuatro módulos con sus objetivos específi cos, sesiones, recursos y dinámicas, así como los procedimientos de evaluación establecidos. Se concluye que el asesoramiento familiar es necesario y que el diseño de este programa, cuando pueda ser aplicado, permitiría ayudar a comprender las altas capacidades, mejorar la cohesión familiar, promover la resiliencia infantil y el fomento de relaciones sanas para momentos de adversidad. Palabras clave: Altas capacidades intelectuales; asesoramiento familiar; salud mental; enfoque sistémico; educación primaria. Abstract Educational policies for the care of students with high intellectual abilities have improved the processes of detection and psychoeducational and social care, but there is a lack of training proposals aimed at the family context. The aim of this paper is to present the program “Cultivating passionately curious minds”, a multidisciplinary intervention from a systemic approach, to address the challenges faced by families with children in primary education. The methodology followed for its design has been qualitative, analytical-refl exive, focusing on the shortcomings pointed out by the specialized literature and identifying the quality criteria for the design of this type of intervention. The results present a fourmodule program with its specifi c objectives, sessions, resources and dynamics, as well as established evaluation procedures. It is concluded that families need counseling, and the program is designed to help understand high abilities, improve family cohesion, promote child resilience and foster healthy relationships in times of adversity. Keywords: Giftedness; family guidance; mental health; systemic approach; elementary education. Cómo citar este artículo/ citation: Fernández-Molina, Milagros; Rivera-Gallardo, Noelia (2025). Retos Familiares por Alta Capacidad Intelectual: Programa de Orientación Familiar. ANDULI 27 (2025) pp.85-106. https://doi.org/10.12795/anduli.2025.i27.04 Recibido: 11.09.2024 Evaluado: 30.11.2024 Aceptado: 10.12.2024 Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025 • 86 • 1. INTRODUCCIÓN La comunidad educativa se encuentra en constante evolución, observándose mejoras en sus múltiples estructuras y funciones. La atención a la diversidad se presenta como uno de los focos de atención en las últimas décadas y, dentro del mismo, las altas capacidades intelectuales –AACCII, en adelante– ocupan un lugar cada vez más presente entre los intereses de la comunidad científica. En la actualidad, este colectivo representa el 0,61% de la población (Ministerio de Educación, 2024). Aún lejos de aproximarse al simbólico rango situado entre el 2,3% (Revol y Bléandonu, 2012) y hasta el 13% (Alesi et al., 2015; Ninivaggi, 2001), que menciona la literatura, las cifras resultan alentadoras dado el crecimiento gradual en su detección con respecto a años anteriores (Tabla 1). Tabla 1. Presencia del alumnado con AACCII en las instituciones educativas españolas Hombres Mujeres Alumnado Matriculado Representación de la población (%)* Total % Total % Curso 2022/23 33.307 64,8% 18.089 35,2% 51.396 0,61% Curso 2021/22 29.999 64,9% 16.239 35,1% 46.238 0,56% Curso 2020/21 26.601 65% 14.315 35% 40.916 0,50% Curso 2019/20 25.509 65,1% 13.664 34,9% 39.173 0,47% Curso 2018/19 23.094 65,1% 12.402 34,9% 35.496 0,43% Nota. Tabla de elaboración propia a partir de los datos extraídos de Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2024). https://tinyurl.com/2cxjwc7z * Refleja el porcentaje de la población total de alumnado matriculado en enseñanzas de Régimen General no universitarias durante el curso escolar señalado. 1.1. Estado actual del bienestar emocional en alta capacidad Una de las discusiones más recientes se centra en pensamientos pedagógicos orientados a la reconsideración teórica y práctica de las AACCII, con objeto de establecer una perspectiva inclusiva desde las instituciones educativas (Lo et al., 2022) cuyos efectos se reflejen en todos los contextos del individuo, además de contribuir exponencialmente en el bienestar social y crecimiento socioeconómico del país (Pfeiffer, 2017; Plucker et al., 2021; Renzulli y Reis, 2018; Tourón, 2020). Las AACCII constituyen un tema de acreditada presencia desde los orígenes de su investigación. Su concepción más primigenia, defendida por ilustres como Terman (1977-1956), se establecía en líneas de pensamiento acordes con el enfoque psicométrico, en la que el CI actuaba como factor determinante para su identificación (Sternberg y Kaufman, 2018). Desde entonces, han surgido numerosas concepciones y modelos teóricos con diferentes perspectivas que han perseguido delimitar las claves para su interpretación, identificación y evaluación (Cross, 2012; Dai, 2016; Pfeiffer, 2017) hasta llegar al concepto y conocimientos actuales. El reconocimiento del carácter multidimensional de las AACCII (Borland, 2021; Dai, 2018; Sternberg, 2018) ha permitido redirigir la atención a otros factores –ambientales, familiares, sociales, culturales, etc.– y aptitudes –creatividad, motivación, Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo • 87 • personalidad–, además de las cognitivas, determinantes para su configuración, comprensión e interpretación (Tourón, 2020; Ziegler y Baker, 2013). Esta concepción permite el planteamiento de actuaciones psicoeducativas más adecuadas, ajustadas a cada persona en el momento presente (Borland, 2021), teniendo en cuenta la amplia red de contextos sociales en los que participa –escuela, amigos, comunidad, etc.– así como las interacciones interpersonales que influyen directamente en el desarrollo y bienestar general (Olszewski-Kubilius, 2018; Tourón, 2020). La conexión y el efecto del desarrollo asíncrono en el bienestar psicológico de la población AACCII es uno de los temas de investigación y reflexión teórica más relevantes en contextos educativos de esta población neurodivergente1 (Peterson et al., 2012). Las posturas dentro de la comunidad científica se muestran dicotómicas entre aquellas que conciben su carácter flexible versus aquellas que perciben su condición frágil (Neihart, 1999). Dentro de la investigación especializada, los estudios se centran, en mayor o menor medida, en hipótesis que las sitúan como un factor de protección o como factor de riesgo, que causa sensibilidad y/o vulnerabilidad para la salud mental (Rinn, 2024; Rinn y Majority, 2018). La evidencia empírica compara los resultados entre la población AACCII y su grupo neurotípico (Neihart, 1998), observándose heterogeneidad en los resultados. En un estudio realizado a la población escolar, Kroesbergen y su equipo (2016) observaron que el alumnado con comportamientos dotados exhibía un menor grado de autoestima y aceptación social, pero manifestaban menores problemas internalizantes, detectándose diferencias al comparar talentos académicos con aquellos estudiantes altamente creativos, que mostraron mayor vulnerabilidad en bienestar (Neihart, 1998). Sin embargo, en el estudio de Vialle et al. (2007), en el que se analizan las relaciones entre personalidad, bienestar emocional y rendimiento académico en alumnado de secundaria, se reportaron niveles inferiores en bienestar y apoyo social, así como mayores niveles de tristeza en comparación con su grupo normativo. Otros autores, como Simonton (2010) plantean un razonamiento más enfocado en la excentricidad que en la locura, defendiendo que la población altamente creativa posee recursos metacognitivos, así como autocontrol cognitivo y emocional, necesarios para sobresalir de la creatividad convencional, pero sin llegar a cruzar los umbrales que determinarían la presencia de trastornos mentales. Así también, en una revisión metaanalítica reciente, en la que se analizaron estudios sobre ansiedad y depresión entre los grupos neurodivergente y neurotípico, a pesar de la disparidad de los resultados, los autores hallaron que la ansiedad experimentada por el alumnado con AACCII era menor a la experimentada por sus iguales (Duplenne, et al., 2024). Resultados similares se muestran en el colectivo en la etapa infantil (Alesi et al., 2015). En términos de género, la población femenina reporta unos niveles significativamente superiores de depresión con respecto a sus iguales masculinos (Ogurlu et al., 1 El concepto “neurodivergente” es empleado en el ámbito académico usualmente para definir, en términos sencillos y de una forma respetuosa e inclusiva, al colectivo que manifiesta pensamientos, comportamientos, interacciones con el entorno y aprendizajes únicos, de modo que las diferencias no se presentan como un hándicap sino como alternativas y oportunidades para el desarrollo (Baumer y Frueh, 2021; Doyle, 2020). Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025 • 88 • 2018). Además, estos autores resaltan la soledad como un componente presente en la aparición de problemas psicológicos, lo que permite marcar la influencia del ámbito socioafectivo del individuo para la salud mental. En conclusión, aunque existan evidencias empíricas que aproximen las AACCII hacia una perspectiva de vulnerabilidad, los niveles de bienestar psicológico se muestran generalmente muy similares entre grupos de estudio, con unas diferencias mínimas en aspectos intrínsecos (Bergold et al., 2020; Ramiro et al., 2016). Por ello, revisiones recientes no sólo rechazan la predisposición de trastornos psicopatológicos en la población AACCII, sino que, además, la consideran un elemento protector contra problemas internalizantes y externalizantes (Francis et al., 2016), la ansiedad y el trastorno de estrés postraumático (Williams et al., 2023). En este sentido, entonces, es esencial considerar factores ambientales que puedan causar o acentuar ciertos estados de ansiedad y malestar que puedan aparecer, mostrándose la familia y la escuela como los principales agentes implicados (Alesi et al., 2015; Drake y Ginsburg, 2012). Por ejemplo, Martin et al. (2010) defiende las dificultades del alumnado no identificado que, debido a la desatención educativa por parte del sistema, tiende a experimentar una mayor prevalencia de ansiedad y/ depresión, con unos niveles similares a los mostrados por la población con talento creativo, por intervenciones psicoeducativas inadecuadas, insuficientes e incluso inexistentes. A pesar de que, en lo que a educación sobre AACCII se refiere, la situación actual es más optimista, dada la diversidad de alternativas y recursos disponibles en torno a este colectivo, superiores al período precedente (Sternberg y Kaufman, 2018), sigue siendo necesario dirigir las acciones a mejorar sus experiencias en todos los ámbitos, especialmente el familiar y el escolar. Estas actuaciones no sólo potenciarán al individuo en particular, sino que también contribuirán exponencialmente al bienestar social y al crecimiento socioeconómico futuro de los países (Pfeiffer, 2017; Renzulli y Reis, 2018; Zeidner, 2021). 1.2. El papel de la familia en el bienestar La familia representa uno de los entornos de mayor trascendencia para el individuo: posee un papel de gran dominio en las primeras nociones de aprendizaje y habilidades para el ámbito social (Álvarez, 2019) y en el estado del desarrollo potencial del talento (Olszewski-Kubilius, 2018), entre otros. Acereda (2010) resalta la importancia de aplicar estrategias propias del estilo democrático con el fin de evitar comportamientos autoritarios, adoptando pautas educativas coherentes con la edad cronológica, con la capacidad cognitiva y en función de los intereses del hijo/a con AACCII. Sin embargo, la constante interacción con los diferentes entornos sociales hace que estas familias se encuentren sometidas a múltiples y diversas influencias externas (estereotipos sobre la inteligencia humana, mitos sobre las AACCII, normativas educativas, sobreexigencias de rendimiento, etc.) y/o propias (negacionismo, insistencia en la diferencia, expectativas inadecuadas, diferencias de género, etc.), cuyos efectos alteran y dañan la dinámica familiar, así como las relaciones socioafectivas (con la pareja, con la escuela, etc.) perjudicando, directa o indirectamente, la salud psicológica y el bienestar general de todos los implicados. A continuación, se exponen los resultados de los estudios científicos sobre el estado actual de estas familias que nos permitan identificar los principales factores de riesgo y así determinar las actuaciones más adecuadas para sanar y fortalecer la salud psicológica de la comunidad con AACCII. Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo • 89 • 1.2.1. Situación de vulnerabilidad socioeconómica y/o socioeducativa La desigualdad socioeconómica se presenta como una realidad a la que se enfrentan más del 26% de las familias españolas (INE, 2024) cuyos problemas repercuten tanto a nivel educativo (colegios en zonas deprimidas, falta de oportunidades educativas, dificultades de acceso a actividades extracurriculares, etc.), como en la dinámica familiar ante la incapacidad –económica y/o cognitiva– de brindar experiencias enriquecedoras en el hogar (Olszewski-Kubilius y Corwith, 2018). Esta situación obliga a las familias a volcar toda su confianza y esperanzas en las instituciones educativas (Adelson y Henshon, 2022), las cuales deben garantizar el acceso a los recursos pertinentes para que los colectivos que requieran de una atención específica– como es el caso de las AACCII– logren potenciar sus capacidades personales y alcanzar los objetivos generales estipulados por el sistema educativo, tal y como se recoge en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. Es por ello por lo que, ante resultados y actuaciones poco favorecedoras, se potencia, aún más, el sentimiento de desamparo con respecto a los profesionales y con el propio sistema educativo, debilitando o incluso dañando el vínculo de colaboración de estas familias con las escuelas y los/as profesionales psicoeducativo/as. Resulta conveniente destacar que, la mayor parte de la literatura que analiza la presencia de las AACCII en entornos socioeconómicos y socioeducativos vulnerables se centra en las repercusiones en el proceso de identificación de este alumnado (Crawford et al., 2020), en lugar de en sus efectos en el desarrollo del talento (Olszewski-Kubilius y Corwith, 2018). El tiempo representa una variable crucial: cuánto más temprana sea la evaluación –por ejemplo, en los primeros niveles de la Educación Primaria– más precoz será su acceso a recursos de nivel avanzado y su exposición a ambientes más enriquecedores y, por tanto, mayores serán sus oportunidades futuras (Renati et al., 2023). Sin embargo, si las desigualdades existentes siguen obstaculizando la aceleración que su desarrollo demanda, las garantías de éxito serán mínimas (Crawford et al., 2020). 1.2.2. Factores de riesgo familiares Los datos concluyentes sobre la crianza en este tipo de núcleos familiares plantean ciertas incógnitas acerca de su significado y valor específico en dichos entornos (Pilarinos y Solomon, 2017), estimándose necesaria una redefinición de los principales tipos de crianza en base a la población infantojuvenil con AACCII. El estilo de crianza representa un tema de gran fundamentación y respaldo en el campo científico; sin embargo, son escasas las investigaciones focalizadas en los efectos y consecuencias en este colectivo. Uno de los estudios más recientes confirma la predominancia del estilo democrático en los núcleos familiares “neurodiversos”, con una mayor acentuación del rol de autoridad equilibrada por parte de la mujer, cuyos efectos se muestran positivos para el desarrollo infantojuvenil, observándose niveles más notables en autoconcepto, y menores con respecto a problemas de conducta (Pilarinos y Solomon, 2017). Sin embargo, existen otros factores implicados que pueden alterar la conducta, medidas e intervenciones adoptadas por las familias llegando a obstaculizar el desarrollo psicológico y socioemocional. Uno de los más comunes son las expectativas familiares con respecto a los logros infantiles (Vialle, 2017). En un estudio centrado en áreas como el arte, la música o el deporte se puede observar una mayor implicación familiar en el desarrollo del talento mediante acciones Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025 • 90 • como la constante exposición del hijo/a al área a potenciar o la aplicación de estrategias y técnicas de acompañamiento reguladas por profesionales de alto rendimiento desde etapas tempranas (Witte et al., 2015). Estas prácticas familiares demuestran la influencia de las altas expectativas familiares en la educación del hijo/a que queda sometido/a a rigurosas rutinas que le exigen un compromiso íntegro en la tarea, lo que puede suponer una gran fuente de estrés, que contribuya al desajuste psicosocial (Zeidner, 2021). El comportamiento diferencial de los cuidadores principales también tiene una repercusión negativa en el funcionamiento familiar. Actuaciones como dirigir la mayoría de atención y afecto hacia el/la hijo/a neurodivergente, aun cuando los recursos son escasos (Ben-Artzey, 2020) o añadir responsabilidades adicionales, como adoptar el rol de defensor en los diferentes contextos para minimizar o evitar un trato injusto por parte del resto (Reimers et al., 2023), hace surgir emociones negativas entre sus hermanos/as, que son exteriorizadas mediante comportamientos de rivalidad, celos y resentimiento hacia sus progenitores (Jajodia y Roy, 2023). En el estudio de Reimers et al. (2023), son los propios afectados quienes describen las claves del acompañamiento maternal o parental hacia un estilo de vida familiar saludable. Estas se centran en el tiempo invertido en explicar la nueva situación, fomentar una interacción sana y mitigar las preocupaciones y/o tensiones manifestadas. Así, se ha revelado la importancia del propio funcionamiento y cohesión familiar en el bienestar socioemocional. La población de AACCII con niveles más bajos en competencia social se muestra muy descontenta y crítica con respecto al funcionamiento familiar, percibiéndolo desfavorable, lo que resalta no sólo las posibles conexiones entre la cohesión familiar y el desarrollo socioemocional, sino también su efecto en la adquisición de cualidades de carácter resiliente, altamente beneficiosas para su crecimiento y desarrollo en sociedad (Olszewski-Kubilius et al., 2014). No obstante, se han determinado que las variables de calidad y cantidad en las interacciones familiares tienen un valor relativo para esta población pues, la presencia de un mayor apoyo no guarda relación con el sentimiento de satisfacción ante la ayuda recibida (Vialle, 2017). Proporcionar momentos lúdicos de calidad entre los miembros de la familia tiene resultados muy positivos: impulsan el afianzamiento de los vínculos filiales, refuerzan la cohesión familiar, e incluso proporcionan a todos los miembros, en especial, a los hermanos y hermanas, conocimientos esenciales para comprender el comportamiento y desarrollo de la infancia neurodivergente (Taylor et al., 2023). En definitiva, la esencia reside en otorgar una atención y cuidado equitativo a todos los miembros de la familia, encontrado el equilibrio adecuado para una convivencia óptima y saludable. 1.2.3. Factores de riesgo personales Es certero pensar que los grandes cambios y restructuraciones que demandan las AACCII en el ámbito familiar, así como la influencia de otros factores externos –como la familia extensa, el barrio u otros grupos sociales– y las interrelaciones que se dan en ellos, son en sí mismos fuente de estrés y preocupación para los cuidadores principales y que una inadecuada gestión conduce, entre otras cosas, al agotamiento físico y mental (Burke et al., 2022; Ziegler et al., 2017). Sin embargo, deben tenerse en cuenta otros factores internos, como son las creencias propias (Renati et al., 2017) que existen sobre las AACCII y que son transmitidas Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo • 91 • tanto de forma verbal como mediática, creando una red de estereotipos que exigen ser “desmitologizados” mediante la formación e información a profesionales (Preckel et al., 2015) y a las propias familias de la población neurodivergente. Las características psicosociales del propio individuo –la persona neurodivergente, en cuestión– también son un atributo a tener en cuenta. Las cualidades y conductas propias (motivación, autoconfianza, actitud positiva, habilidades sociales, entre otrss) son recursos internos altamente valorados por sus efectos en el bienestar subjetivo y el equilibrio psicológico de esta población. En relación con ello, el apoyo social tiende a presentar efectos potencialmente influyentes en el desarrollo de estas características. Efectivamente, el bienestar subjetivo o felicidad se presenta como un elemento indispensable para el éxito académico y crecimiento personal, tratándose de un constructo complejo con variables influyentes muy diversas (Cross, 2020; Zeidner, 2021), entre las cuales se encuentran factores internos, pero también ambientales y familiares (Suldo et al., 2018). Por ello, estos autores recalcan la importancia de trabajar el desarrollo del talento mediante intervenciones psicoeducativas con estrategias de carácter proactivo en las que se tengan en consideración el estado y la mejora de la felicidad del individuo, bajo la hipótesis –puesto que no se trata de un tema muy investigado en el campo científico– de que al sentirse plenamente felices, este estado psicológico conducirá hacia un aumento de sus habilidades talentosas y creativas, las cuales se verán reflejadas en actuaciones sociales y ambientales, entre otras, de relevancia en la sociedad (Suldo et al., 2018; Zeidner, 2021). Tal y como expone el propio colectivo, resulta primordial educar a la sociedad –y especialmente, a las familias– para que tomen conciencia de cómo actúan, sienten y conciben el mundo con objeto de brindar apoyo positivo durante las etapas de máximo desarrollo (Szymanski y Wrenn, 2019) Así, del mismo modo que se debe garantizar la oferta de recursos endógenos o medios –orgánicos, motivacionales y personales– útiles para el proceso de adquisición y desarrollo del talento (“capital de aprendizaje”), también hay que diseñar ofertas de recursos exógenos o “capital educativo” que, por su componente ambiental, incida directa e indirectamente en el proceso de aprendizaje del individuo (Ziegler et al., 2017). 1.2.4. Interconexiones Familia-Escuela Existen estudios que reflejan la realidad de estas relaciones y cómo los desacuerdos entre estos agentes conducen a tensiones que dañan los vínculos afectando, por tanto, al desarrollo psicosocial del colectivo con AACCII. Algunas familias describen las reuniones con profesionales educativos como verdaderos campos de batalla y otras recuerdan recibir continuos rechazos ante sus peticiones de modificaciones curriculares o apoyos educativos (Burke y Hodapp, 2016). Esta hostilidad provoca un sentimiento de infravaloración en el equipo educativo, además de frustración en las propias familias, obligándolas a adoptar, en ocasiones, una actitud de defensa –mayormente estratégica– como último recurso para lograr las actuaciones que consideran indispensables para la correcta evolución de sus descendientes en el ámbito educativo (Burke et al., 2022). Además, se ha encontrado que estas dinámicas suponen un estresor para la población atendida, la cual sufre consecuencias tanto externas–privatización de recursos, Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025 • 92 • entorno familiar inadecuado– como psicológicas –ansiedad, soledad, aislamiento– (Crawford et al. 2020), viéndose damnificado su desarrollo psicosocial y bienestar. Estos resultados sugieren que muchas familias no se encuentran adecuadamente asesoradas desde los centros educativos y, por ende, desconocen la forma más adecuada y enriquecedora de actuar con sus hijos/as neurodivergentes. En un estudio en el que se analizaron datos extraídos de una muestra de 35 cuestionarios iniciales a las familias del alumnado participante en el programa de mentorías universitarias MentorAC-UMA de la Universidad de Málaga, los hallazgos reflejaban un porcentaje significativo de familias que desconocían el perfil intelectual de sus hijos/as (36,7%) así como su descontento por considerar insuficiente (50%) o nula (3,3%) la información recibida tras el proceso de evaluación psicopedagógica (Rivera-Gallardo y Fernández-Molina, 2024). Otro elemento agravante en esta relación familia-escuela tiene que ver con la postura adoptada por las propias familias ante las respuestas –o ausencia de las mismas– del sistema educativo. Trainor (2010, citado en Burke et al., 2022) define cuatro tipos de defensa en las familias: intuitivas, cuando demandan actuaciones basándose en sus creencias y percepciones sobre las necesidades del infante; estrategas, cuando se aplica una defensa basada en los derechos del hijo/a, según la normativa vigente; expertas, cuando se utilizan conocimientos específicos sobre las necesidades de la infancia o del colectivo con AACCII para alcanzar los recursos solicitados; y agentes de cambio sistemático, aquellas que luchan por cambios a gran escala para la mejora educativa del colectivo al que defienden. Coincidiendo con otros estudios, Burke et al. (2022) encuentran que las familias optan por unas actuaciones de defensa estratégicas, aunque el empeño y esfuerzo dedicados concluyen con resultados que a veces son positivos y a veces negativos. Asimismo, este estudio corrobora el hecho de que, cuanto mayor sea el capital socioeconómico de las familias, mejores experiencias y resultados positivos experimentarán sus miembros dentro de la comunidad educativa. Sin embargo, aunque estas acciones de reclamar sean interpretadas como una reacción lógica y deseable ante una atención psicoeducativa por parte de la escuela considerada como inadecuada o insuficiente, no se ha encontrado que constituya un patrón de conducta constante ni estable o universal en las actuaciones familiares (Burke y Hodapp, 2016). 1.3. Estado actual del problema de investigación Los estudios revisados ponen énfasis en la familia como el agente más influyente desde edades muy tempranas, a través de comportamientos, actitudes, aprendizajes, valores, etc., no sólo en el desarrollo integral de la población neurodivergente, sino en el bienestar futuro de este colectivo (Ogurlu et al., 2018; Vialle, 2017). Por tanto, se plantea necesaria la creación de espacios pedagógicos que permitan su inclusión en las intervenciones psicoeducativas planificadas por los/as profesionales de la psicología y/o educación, centradas en potenciar el desarrollo en todas las esferas del individuo, con especial atención en el mantenimiento y/o mejora del bienestar general. El objetivo de este trabajo es realizar una propuesta de intervención sociofamiliar basada en las conclusiones que los últimos estudios han encontrado al respecto, con Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo • 93 • objeto de formar a las familias y proporcionarles herramientas útiles para una adecuada gestión de la diversidad intelectual, así como promover estilos y actuaciones saludables para un desarrollo psicológico óptimo. 2. METODOLOGÍA A partir de la revisión teórica llevada a cabo y expuesta en los epígrafes anteriores, incluyendo tanto estudios cuantitativos, con estadísticas descriptivas y correlacionales, como estudios de narrativas personales (Rinn, 2024; Olszewski-Kubilius et al., 2014; Szymanski y Wrenn, 2019), se ha seguido una metodología cualitativa de corte analítico-reflexivo que ha permitido identificar las múltiples influencias sociales (mitos, falsas expectativas, prejuicios relacionados con el género, negacionismo, etc.) que terminan afectando a las dinámicas familiares, a la relación de pareja, a la cooperación con la escuela, que es el otro sistema social complejo implicado y, finalmente, a la salud mental y al bienestar general del hijo/a con alta capacidad. A continuación, se presentan las dimensiones que conectan la revisión del marco teórico con la creación del programa. 2.1. Criterios de selección para el diseño de un programa para familias Los criterios que se han utilizado para la selección de contenidos y para el diseño del programa, han estado basados en los principios defendidos por los estudios y teorías revisadas que se han considerado válidas, y que son los siguientes: • El reconocimiento del carácter multidimensional de las AACCII que hace necesario redirigir la atención a factores familiares y de interconexión familia-escuela. • La relevancia, en el bienestar del hijo/a con AACCII, de factores familiares como el estilo de crianza, las expectativas familiares, el acompañamiento familiar del hijo/a hacia un estilo de vida saludable, la cohesión y funcionamiento familiar, o la calidad de las relaciones intrafamiliares. • El sentimiento de desamparo e insatisfacción de las familias con respecto a los profesionales y al propio sistema educativo que hacen necesaria una mejor información y formación de las familias acerca del concepto de alta capacidad, de la diversidad intelectual y de la situación de las AACCII en el contexto escolar. En base a esos principios, y en respuesta a las necesidades de las familias de AACCII –para beneficio en términos de bienestar y desarrollo óptimo del propio colectivo de niños y niñas–hemos diseñado una propuesta de programa que hemos denominado Cultivando mentes apasionadamente curiosas. 2.2. Bases educativas del programa El programa se rige por los principios de los Programas Parentalidad Positiva o “Triple P”, entre los que se encuentra impulsar la mejora de las funciones maternales y parentales, promover entornos seguros, libre de conflictos e la impulsar la adquisición de competencias esenciales para el desarrollo presente y la vida futura a través de la práctica positiva (Morawska y Sanders, 2009). Además, tiene en cuenta todas las estructuras familiares existentes en la sociedad actual, con base en el Proyecto de Ley de Familias 121/2024, de 8 de marzo (BOCG, 2024). Esto se debe a la gran transformación que han ido experimentado los núcleos familiares, de manera que, en la actualidad, la familia representa una estructura Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025 • 100 • adecuada interpretación de las AACCII, la adquisición de competencias sociales y de resiliencia indispensables para la mejora del bienestar psicológico infantil, así como a promover un entorno familiar estimulante. Por ello, el programa trabaja el estilo de crianza saludable y coherente, así como el acceso a recursos y estrategias basadas en la comunicación diaria, escucha activa, la inclusión de todos los miembros en las decisiones familiares, y otras medidas y experiencias que incidan positivamente en el desarrollo integral e impulse su potencial. De esta forma el diseño del programa, además de atender las carencias manifestadas por las familias en torno a las AACCII y lo que estas representa e implica, permitiría promocionar una práctica familiar positiva y una educación en resiliencia tanto al colectivo neurodivergente, con los conocimientos y recursos ofertados, como a las familias, a través del fortalecimiento de los vínculos de la pareja u otros familiares implicados de forma directa en la crianza y educación. El efecto podría extenderse a las instituciones educativas, al comprender que tienen que dejar a un lado las diferencias y conformar un grupo de apoyo y colaboración en beneficio del protagonista real: el alumnado neurodivergente. Con respecto a los recursos planteados en este programa éstos no se limitan a un uso individualizado y/o aislado de cada herramienta en sí, sino que forman parte de un sistema de evaluación completo (Alcaraz, 2015). Es por lo que el proceso de evaluación, así como los instrumentos destinados para ello, permitirán realizar una triangulación de la información basada en las evidencias proporcionadas por todos los participantes, representando además una oportunidad excelente para detectar estrategias, elementos y/o actuaciones profesionales que presenten unos efectos mínimos, inadecuados y/o nulos en función de los objetivos perseguidos inicialmente, lo que permitirá su reacondicionamiento con vistas a una mejor práctica y experiencia en futuras ediciones. Asimismo, se considera preciso plantear que no existe posibilidad alguna de potenciar el desarrollo del talento ni de impulsar actuaciones verdaderamente enriquecedoras para este colectivo sin una profunda y sólida comprensión de la persona que se encuentra tras esa capacidad o habilidad altamente dotada (Rinn, 2024). Por ello, dentro del área de investigación e intervención psicoeducativa, se debe valorar la narrativa personal como herramienta de aprendizaje intrapersonal e interpersonal (Cross, 2012) y como punto de partida y garantía ante estudios y/o propuestas de diversa índole e incluso como recurso útil para la mejora de la práctica familiar. Aunque este programa esté enfocado a las personas encargadas de la educación y crianza, ha sido diseñado para ofrecer las medidas y estrategias que este colectivo necesita para vivir de forma óptima y feliz y, tan sólo su ejecución determinará si los resultados se muestran favorables según las metas fijadas para ello. La implementación de este diseño está prevista en un plazo medio de tiempo y sólo su ejecución real podrá manifestar las debilidades y fortalezas de nuestro diseño, que podrán ser objeto de un próximo estudio, aunque podemos anticipar algunas de ellas. Así, podemos prever que, de entre todos los objetivos específicos previstos en los cuatro módulos que se propusieron, los más accesibles pueden ser, en primer lugar, los de crear un ambiente de confianza y seguridad, debido al amplio período de formación y al diseño de las sesiones las cuales permiten una interacción constante de todos los agentes que participan en el programa; en segundo lugar, conocer los aspectos definitorios de las AACCII, así como los distintos perfiles cognitivos, porque hay varias dinámicas y recursos destinados a ellos; y en tercer lugar, dotar a las Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo • 101 • familias de estrategias y herramientas útiles para educar en resiliencia y para la mejora del vínculo materno y paterno filial, gracias al diseño y divulgación de recursos y conocimientos para ello. En cambio, los objetivos específicos más resistentes al cambio podrían ser aquellos dirigidos a las modificaciones de los pensamientos, creencias, motivaciones, etc., como, por ejemplo, normalizar actitudes y comportamientos en el colectivo AACCII, o fomentar la autoestima y autoconcepto del hijo/a, debido a que estos propósitos requerirían un compromiso sólido por parte de las familias para una práctica adecuada y persistente en el tiempo. La puesta en práctica del programa determinará si, los esfuerzos y motivación para la creación de esta propuesta de ayuda familiar obtendrá los frutos deseados o si, por el contrario, requerirá modificaciones o adaptaciones de manera que permita aproximarse a las necesidades demandadas por las propias familias. En cualquier caso, las herramientas de evaluación seleccionadas aportarán la documentación acerca de todo el proceso, facilitando las adaptaciones futuras. Contribución de las autoras Milagros Fernández-Molina: Conceptualización, análisis formal, adquisición de apoyo financiero, desarrollo o diseño de la metodología, supervisión y liderazgo en planificación y ejecución, visualización (presentación del trabajo publicado y de los datos). Redacción, revisión y edición texto final. Noelia Rivera-Gallardo: Conceptualización, Recolección de datos y evidencias, suministro de materiales y herramientas de análisis, visualización (presentación del trabajo publicado y de los datos). Redacción borrador inicial. Redacción, revisión y edición texto final. FINANCIACIÓN Esta investigación se incluye dentro de la financiación a los Grupos consolidados de investigación del Plan Andaluz de Investigación PAI de la Junta de Andalucía SEJ466. CONFLICTO DE INTERESES Las autoras declararon que no existen posibles conflictos de intereses con respecto a la investigación, autoría y/o publicación de este trabajo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acereda, A. (2010). 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