Cambio de actitudes de los alumnos que cursan las asignaturas de educación especial

Revista de Enseñanza Universitaria 2002, N.º 19; 63-87 CAMBIOS DE ACTITUDES EN LOS ALUMNOS QUE CURSAN LAS ASIGNATURAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Carmen García Pastor, Mª José Navarro Montaño, Mª José Gómez Torres y José Mª Femández Batanero Departamento de Didáctica y Organización Escolar y MIDE Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen En este artículo presentamos un proyecto desarrollado con estudiantes de las licenciaturas de Pedagogía y Psicopedagogía en la asignatura troncal de Educación Especial. El trabajo recoge diferentes estrategias que se han desarrollado en las clases para trabajar el cambio de actitudes en los estudiantes que cursan la materia mencionada. Con ellas hemos pretendido que los estudiantes adquieran una perspectiva informada sobre los contenidos de las asignaturas, fomentar el debate sobre aspectos relativos a la confrontación de ideas y conseguir una construcción activa del propio aprendizaje de los estudiantes. Los resultados han sido organizados atendiendo a categorías inductivas que se han extraído de las reflexiones de los estudiantes y de los informes de los profesores participantes en el proyecto. Las conclusiones, en líneas generales, son positivas y parece que la puesta en práctica de las estrategias mencionadas ayuda a los estudiantes a posicionarse y tomar conciencia de los distintos temas que se trabajan en clase, aunque también existen algunas limitaciones relacionadas con la participación de los estudiantes y el interés que generan los temas tratados en clase, apreciándose diferencias entre los estudiantes. Abstract We presenta project which objective is to change the attitudes of students of the gree in Pedagogy and Psico-Pedagogy. The work shows different strategies which are been developed with students to promote this change. lndeed, the strategies try to provide to students an informed view on the contents of our subjects (Special Education), that implies an active construction of leaming. To obtain evidences the students have written their reflextion and these have been analysed through categorical analysis of content. The results show that the implementation of these strategies have been successful because they are useful for students take awareness about the questions related to subjects contents. Although there are sorne limitations in relation to the participation and the interest of students (the whole group). 63 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández MARCO TEÓRICO El trabajo que presentamos se ha desarrollado como un proyecto de innovación dentro de una iniciativa del ICE de Ja Universidad de Sevilla. Su objetivo consiste en realizar innovaciones en las enseñanzas de nivel universitario. En nuestro proyecto participamos cuatro profesores que impartimos asignaturas del área de Educación Especial (dentro del Plan de Estudios de las licenciaturas de Pedagogía y Psicopedagogía). Nuestro propósito ha sido incluir dentro de los objetivos de nuestras asignaturas el cambio de actitudes de los alumnos y, para ello hemos considerado necesario aunar esfuerzos desarrollando estrategias en clase, que promuevan actitudes y no sólo la adquisición de conocimientos. Este propósito está en la línea de aquellos autores que refiriéndose a Ja formación del profesorado en relación con Ja diversidad, han señalado la importancia que tiene fomentar el cambio de actitudes, incrementando las vivencias de los alumnos, ofreciéndoles situaciones donde las cuestiones éticas y políticas implicadas en el nuevo concepto de diversidad tengan relevancia (Keinfeld, 1998; Price y Valli, 1998; Melnick y Zeichner, 1998; Jones, 1998; Haberman y Post, 1998; Villegas y Clewell, 1998; Zeichner y otros, 1998). Partimos de la idea de que los profesionales deben reflexionar sobre la práctica tal y como se pone de manifiesto en Ja literatura. Esto es necesario porque Ja práctica está ofreciendo situaciones nuevas que se plantean como problemas para los que no hay fórmulas preconcebidas, por el contrario hay que inventar o reinventar soluciones. De tal modo entendemos que en la formación inicial los estudiantes deben ser conscientes de que su desarrollo profesional debe ser en64 tendido como un proceso de aprendizaje continuo. En nuestro caso se da además la circunstancia de que nuestro ámbito de trabajo, la educación especial, está sometido a grandes cambios conceptuales, lo que lleva a hacer más necesaria la reflexión y el cuestionamiento de ideas; ya que entendemos que los contenidos de nuestras asignaturas no pueden ser tratados al margen de esta situación, debiéndose dar a los estudiantes las claves para que puedan adoptar posiciones argumentadas. Aún así, esto no es suficiente, como señalan Keinfeld (1998), deberíamos ser honestos y preguntarnos cómo vamos a formar a los profesores cuando nosotros mismos no hemos enseñado desde esta nueva perspectiva más abierta a las diferencias, a la diversidad, que hoy se propone. Efectivamente, como también señalaron Zeichner y Hoeft (1996), el análisis intelectual no es suficiente para preparar a los profesores para la diversidad. Para Keinfeld (1998), los profesores necesitan abrir sus mentes y sus corazones para desde ahí reconstruir su experiencia. De acuerdo con este marco teórico nos hemos propuesto los siguientes objetivos y estrategias: a) Conseguir una "perspectiva informada": esto implica trabajar en clase contenidos que permitan a los alumnos reflexionar sobre sus propias ideas, sobre su origen, para, partiendo de un proceso de deconstrucción, construir su propio pensamiento (más crítico y autónomo). b) Fomentar el debate en clase sobre aspectos relativos a la confrontación de ideas, acogiendo las preguntas de los alumnos, sus incertidumbres ante el desmantelamiento de "viejas ideas". Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial c) Fomentar una conciencia del grupo que forma la clase, esto es, el respeto y el interés por el otro como parte de algo común (sentido de comunidad). Para ello se desarrollan diversas estrategias: trabajos en grupo, -actividades de cooperación, -cambio de sitio (estoy bien en cualquier sitio de esta clase, así conozco a todos), -examen de nombres (¿cómo se llama tu compañero/a?). Los resultados de estas experiencias desarrolladas en clase se derivan de los datos que se han recogido a través de anecdotarios de profesores y alumnos, así como de documentos presentados por los alumnos en los que reflexionen sobre sus propios cambios de actitud. ANTECEDENTES El proyecto que presentamos hemos de situarlo en la misma línea que un trabajo realizado con anterioridad con estudiantes de psicopedagogía y que también fue financiado como Proyecto de Innovación Educativa en la convocatoria del ICE del curso académico 99-00. Esta iniciativa partió de la idea de que los profesionales deben reflexionar sobre la práctica, esto es necesario porque la práctica ofrece situaciones nuevas que se plantean como problemas para los que las soluciones no están dadas. Por lo tanto, ya en el proyecto anterior planteábamos la necesidad de inventar o reinventar soluciones continuamente, y es esto precisamente lo que contribuye a que de nuevo nos planteemos desarrollar un nuevo trabajo sobre los cambios de actitudes experimentados por los alumnos que cursan asignaturas de Educación Especial concibiendo así el desarrollo profesional como un continuo proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos en el trabajo anterior fueron positivos, aunque debemos considerar algunas limitaciones, ya que las reflexiones aluden de forma implícita o explícita a las ideas transversales trabajadas en clase, sirviendo estas de punto de referencia que parecían asumirse por los estudiantes. Otra de las limitaciones encontradas es la relacionada con el número de participantes, son una minoría los que de forma voluntaria, participan en el proyecto (20,6% ). La mayoría de estudiantes que participan son profesionales en activo que parecen estar más predispuestos a sacar provecho de los conocimientos que se trabajan en clase. Es por ello, por lo que no debemos entender la buena disposición de una minoría como característica de participación fluida en clase, ni reveladora de un buen ambiente. Por lo tanto ya en este trabajo anterior concluíamos que aunque las estrategias desarrolladas parecen llevar a la reflexión, no consiguieron la implicación de los grupos de clase, ni siquiera de una mayoría. RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LOS DATOS: FUENTES 1. INFORME DE LOS PROFESORES • Estrategia 1: Deconstrucción Con respecto a la primera estrategia, cuyo objetivo consiste en lograr un perspectiva informada, se han trabajado contenidos referidos a la evolución de la educación especial, de manera que los estudiantes tomaran conciencia del por qué de estos cambios 65 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández dentro de unas coordenadas socio-históricas. En este sentido, se ha pedido la impficación de los estudiantes incitándoles a reflexionar sobre sus propias posiciones, es decir, dónde están sus ideas con respecto a las que se consideran que conformarían lo que consideramos una perspectiva informada. De tal forma, hemos pretendido marcar la distancia existente entre sus ideas y las que pueden desarrollar con la información que se les proporciona a lo largo del curso. En este sentido, el informe de los profesores insiste en la presión que se ejerce sobre los estudiantes exigiendo no sólo una respuesta académica a los contenidos que se les ofrece, sino también una reflexión constante sobre la información que se presenta. • Estrategia 2: Confrontación de ideas/Debates Como consecuencia de lo anterior, el informe de los profesores alude a diversas estrategias que fomentan la confrontación de ideas dentro de las clases. Las estrategias desarrolladas para generar debates han sido: En la asignatura Educación Especial 1 de Pedagogía (Grupos 4° A y B) Dos han sido las estrategias metodológicas desarrolladas en los grupos 4º A y B de Pedagogía que han posibilitado la confrontación dialogada entre los estudiantes asistentes a las clases; por una parte, la actividad que denominamos "Fechas históricas" y, por otra, los trabajos en grupo o "Murales temáticos". La asignatura se inicia con una actividad, las "Fechas históricas", en la que se pide expresamente la colaboración de toda la clase y en la que se pretende que los estudiantes participen activamente en el desarrollo y la 66 construcción de una visión evolutiva del concepto de la educación especial que abarcará desde sus antecedentes y orígenes, hasta su conceptualización actual. El procedimiento seguido comienza solicitando a los alumnos que localicen y aporten fechas históricas que se correspondan con acontecimientos singulares (económicos, militares, artísticos, ideológicos, científicos, etc.) representativos de las distintas etapas de la historia universal. Cada clase (cinco en total) se dedica a una época concreta, en las que las fechas aportadas por los estudiantes nos ayudan a configurar un marco general desde el cual describir y caracterizar cada momento histórico. Una vez descrito, con la participación de todos, el marco social característico de cada etapa histórica analizada, se presenta a los estudiantes la situación en la que se encontraban las personas deficientes en esos momentos y analizándose la respuesta que en cada época se ofrece a estas personas. La segunda estrategia, trabajos en grupo o "Murales temáticos", se plantea una vez presentados y desarrollados los temas correspondientes a la evolución conceptual de la educación especial. En este caso, los estudiantes del aula se dividen en grupos de seis personas, teniendo por objetivo cada grupo confeccionar un mural centrado en un aspecto de las diferencias humanas. Los murales realizados se expondrán en las paredes del aula, a modo de declaración de intenciones, actitudes y posicionamiento respecto a la diversidad. Previamente a la realización del mural los integrantes de los grupos deberán realizar la lectura del capítulo de Sapon-Shevin, M. ( 1999): Celebrar la diversidad, crear comunidad. Un currículo que ensalza las diferencias y construye sobre ellas, en S y W. Stainback Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial (1999): Aulas inclusivas. Madrid, Narcea, 36-54, donde de se descubren distintos aspectos de la diversidad existente dentro de las aulas inclusivas: Diferencias raciales. Diferencias culturales. Diferencias familiares. Diferencias de género. Diferencias religiosas. Diferencias de destrezas y capacidades. Diferencias propiciadas por estereotipos sociales. Estos temas fueron repartidos entre los distintos grupos de forma aleatoria y, debido al alto número de participantes en ésta actividad, cada tema fue desarrollado, al menos, por dos grupos distintos. Cuatro sesiones de una hora se dedicaron a la realización de los murales que se caracterizaron por el clima de trabajo, discusión y análisis que se desarrolló dentro de cada grupo durante la realización del mural que debía representar (en formato y técnica libre) sus posiciones como grupo ante los temas propuestos. Igualmente se les solicitaba que estos murales incluyeran frases, sentencias, reglas de convivencia, eslóganes referidos al ámbito trabajado y que sirviera, por una parte, de referencia a toda la clase como punto de partida común desde el que acometer los nuevos contenidos que nos quedaban por desarrollar en el segundo cuatrimestre dentro de la asignatura y, por otra, como una forma de poner de manifiesto al resto de los alumnos de la facultad nuestra postura ante la diversidad (con la exposición en las paredes del aula), a modo de declaración de intenciones, actitudes y posicionamiento hacia las diferencias humanas. En la asignatura Educación Especial I de Pedagogía (Grupo 4° C). A raíz de la inquietud que los estudiantes ponen de manifiesto en las clases y que surge del propio abordaje de los contenidos que en ellas se trabajan, se tratan temas relacionados con la diversidad del alumnado y con las ideas sobre inclusión. En este sentido, es inevitable hacer alusión a experiencias personales, esto surge espontáneamente y es por ello por lo que nos parece interesante reflexionar sobre los procesos de exclusión que los estudiantes han vivido o han observado en otros compañeros en las diferentes etapas escolares. Por tanto, decidimos poner en marcha una estrategia para reflexionar sobre estas vivencias, que se desarrolló a lo largo del curso del siguiente modo: -Interés, manifestado por un número considerable de estudiantes, hacia algunas actitudes que pueden producir sensaciones de exclusión. Esto surge como consecuencia del estudio de los textos propuestos para desarrollar los contenidos del programa de la asignatura y de la explicación de los mismos, por parte de la profesora, en el desarrollo de las clases. Decidirnos realizar esta tarea por escrito, con objeto de que los estudiantes individualmente tuvieran ocasión de reflexionar sobre las propias exclusiones vividas. Las reflexiones se entregaron a la profesora para que esta pudiera proceder a su lectura. De un total de 126 estudiantes, son 90 los que participan en el proyecto con sus reflexiones, de las que decidimos utilizar 57, desechando el resto por considerar que no cumplían los requerimientos necesarios. 67 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández -Tras la lectura de éstas, es cuando se realiza una puesta en común en clase, donde los estudiantes en algunos casos leen en voz alta las reflexiones realizadas o simplemente las comentan, produciéndose así una confrontación entre las aportaciones de Jos estudiantes que genera un debate donde cada uno tiene la oportunidad de comentar sus experiencias o bien opinar y posicionarse ante las experiencias vividas por otros compañeros de clase. 68 Cuando los estudiantes reflexionan sobre los procesos de exclusión vividos afloran temas diversos como: etiquetaje, ridiculización, creencias religiosas, capacidad intelectual, situación social, ... Algunos ejemplos de estas situaciones vividas son los siguientes: Los profesores establecían etiquetas sobre los alumnos: "el bueno'', "el distraído", "el gamberro" ... yo para mi profesor de inglés era "la charlatana" y éste me cambiaba de sitio nada más entrar en clase, aún cuando no hablaba, de hecho ni siquiera me daba tiempo a hacerlo ya que me sentaba sola en la mesa. (EE 4° C) Los dos extremos eran tratados de forma diferente, a los más capacitados se les alababa y se les ofrecían más facilidades y oportunidades y a los rebeldes y a los menos capacitados se les señalaba de alguna u otra forma como "aquello que no se debía ser" . Éstos eran insultados como "eres un inútil" y estaban sentados apartados de los demás de manera que no pudieran hablar e interrumpir la clase. Los que se hallaban en un término medio fueron ignorados durante todos los cursos. En cierto modo esto era lo mejor. (EE 4° C) .. nunca se hablaba de otras culturas o religiones que no fueran las mayoritarias, y si lo hacían de forma muy puntual, a veces no muy positivamente. Por eso veíamos como "bichos raros" a los niños que pertenecían a los testigos de Jehová.(EE 4º C) Los cuadros de honor por notas, ex - cluían a muchísimas personas en la cuestión académica. No sólo a los que no estaban sino también a los que aparecían, pues los compañeros los rechazaban por sacar notas altas. (EE 4º C) Los niños de la Escuela Hogar que iban a mi escuela, eran excluidos por la mayoría de los alumnos del centro, obligándoles a relacionarse entre ellos mismos. El mo - tivo por el que se hacía esto era por su situación social desfavorecida en relación con el resto. (EE 4° C) En la asignatura Educación Especial de Psicopedagogía (Grupo 1) a) Diario de aprendizaje En este grupo la profesora intentó desde el principio de curso explicar a los estudiantes el sentido de un aprendizaje significativo, haciendo hincapié en la idea de que es aquel que transforma nuestro conocimiento y actitudes anteriores. En esta línea solicitó a los alumnos que llevarán un diario de aprendizaje, es decir, que fueran anotando cada día aquello que habían aprendido en la clase que hubiera sido verdaderamente significativo para ellos. Cada día la profesora preguntaría a los estudiantes por lo que habían escrito en su diario y esto serviría de base para el debate. A pesar de que esta actividades inició los alumnos la secundaron sólo en casos excepcionales y se hubo de abandonar. b) Ideas transversales Como dentro de la metodología que se sigue en la asignatura la información se basa en textos de diferentes autores, una vez que los alumnos los han leído y se han explicado en clase -puesto que los textos se corresponden con determinados apartados del contenido de la asignatura-, se solicita a los es- Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial tudiantes que elaboren frases que respondan a ideas que aparecen en los textos. Estas frases se van anotando en la pizarra y entre todos se van puliendo, para que puedan recoger un sentido aceptado por toda la clase y, naturalmente, no contengan errores. Cuando están todas las ideas redactadas se vuelve a los textos para comprobar con que autores se pueden respaldar estas ideas. Esta actividad se ha elegido porque se había practicado en el curso anterior con éxito conociendo algunas de sus ventajas de antemano: Brinda la oportunidad de aclarar dudas y evitar ideas confusas, a la vez que fomenta la participación de todos los alumnos. Es asimismo muy útil para que los alumnos traduzcan sus ideas, expresándolas de modo correcto y como repaso antes de la realización de un examen. Para el profesor es útil porque llega a conocer las ideas de los alumnos y sus errores, además de conocer puntos de vista diferentes que se derivan de las lecturas de los textos, lo cual le lleva a poder modificar sus explicaciones en el futuro. Las ventajas de esta actividad habían sido evidenciadas en experiencias previas. Las ideas transversales fruto de esta actividad fueron las siguientes: 1. En la visión individual se definen las dificultades teniendo en cuenta al individuo independientemente del contexto. 2. En la visión individual se considera que la dificultad está dentro del alumno. 3. En la visión curricular el problema surge a partir de la interacción de las características de los alumnos y de los contextos en los que los alumnos se desenvuelven. 4. La integración y la inclusión tienen como objetivo no dejar a nadie fuera del contexto escolar, por tanto las diferencias entre integración e inclusión residen en cómo son tratados los alumnos dentro. 5. La integración supone que el alumno que se inserta estaba previamente excluido. La inclusión supone evitar los mecanismos de exclusión. 6. La integración considera al "alumno de integración" como especial, que tiene problemas que deben ser tratados. La inclusión supone que todos los alumnos son diferentes, por tanto el currículo debe adaptarse a cada una de esas diferencias. 7. La filosofía de la inclusión implica el reconocimiento de la importancia del "sentido de comunidad". 8. El sentido de comunidad se refiere al sentido de pertenencia al grupo: la escuela como comunidad. 9. Si consideramos la escuela como una comunidad, todos los miembros estarán activamente implicados, de forma interdependiente, en la consecución de metas. 10. La interdependencia supone que todos y cada uno de los miembros de la comunidad desempeñan un rol valioso para la consecución de esas metas. 11. Cada comunidad tendrá que definir, dependiendo de su idiosincrasia, las metas comunes y tomar decisiones sobre cómo actuar. 12. Algunos autores consideran que ciertas políticas de integración suponen una alternativa barata a la educación especial, porque al insertar a niños con n .e .e. en los centros ordinarios dejan de aten69 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández derse algunas de las necesidades que tenían cubiertas en las clases y escuelas especiales. 13. Algunos autores consideran que las políticas de n.e.e. enmascaran el fracaso del sistema porque al seguirse centrando en el problema del sujeto, no toman en cuenta las necesidades de cambio del propio sistema, de esto se desprenden efectos negativos: -Profesionalismo. -Apoyo (aumento de la necesidad personal especializado). -Aumento de niños con n.e.e. -Burocratización. 14. La burocracia implica una forma de organización de los servicios que en el caso de lá integración ha supuesto: -Una determinada concepción de los recursos que no toma en cuenta las características o necesidades que pueden darse en cada contexto. -Reparto de roles entre profesionales (¿El niño es tuyo o mío?). -El apoyo se organiza en función de los recursos disponibles, no de las necesidades de los alumnos. -Mal aprovechamiento de los recursos que siguen estando diferenciados: ordinarios y especiales. 15. La atención individualizada hacia determinados alumnos hace que se obvien aspectos que pueden llevar a una mejora general de la escuela. 16. Según Vlachou (1999) un discurso inclusivo requiere: 70 - Un modelo alternativo de ver las cuestiones de la discapacidad y de responder a las mismas. -Llevar a cabo algunas desmitificaciones de la discapacidad: i. Significado social de las categorías de deficiencia. ii . Diferentes teorías opuestas (disputadas) dentro de los diferentes discursos (tragedia personal, derecho, ayuda, etcétera. - En la asignatura Educación Especial de Psicopedagogía (Grupo 2) El debate o la confrontación de ideas se generó a partir de la realización de un cuestionario de ideas previas. Dicho cuestionario pretendía recabar información sobre las ideas que tenían los alumnos sobre la asignatura de educación especial, así mismo pretendíamos recoger información sobre la importancia que ellos atribuían a de dicha asignatura en su propio desarrollo profesional. Una vez tabulados los datos se presentaron al grupoclase mediante transparencias, de forma que a continuación se generaba el diálogo y el debate entre todos los alumnos. • Estrategia 3: Construcción! Participación activa A diferencia de las anteriores, esta estrategia está encaminada hacia una construcción activa del propio aprendizaje del estudiante, para que la perspectiva informada que se pretende conseguir, se desarrolle dentro de lo que hemos considerado un pensamiento autónomo y crítico. En esta línea, el informe de los profesores revela un despliegue de actividades diferentes que tratan de adaptarse a la idiosincrasia de los distintos grupos de estudiantes. -Educación Especial 1 (Pedagogía). Grupos 4º A y B Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial Una vez concluido el desarrollo de los contenidos iniciales de la asignatura, se solicitó a los alumnos que redactaran sus reflexiones y opiniones respecto a diversos aspectos referidos a los conceptos e ideas expuestas hasta el momento. Los datos y las manifestaciones en las que se sustenta este informe, y que lo ilustran, emanan de estas reflexiones realizadas por los alumnos en las que responden a diversas cuestiones y aspectos relacionados con la asignatura: ¿Qué aspectos, de los desarrollados hasta el momento, consideras más significativos para ti de cara a tus ideas y concepciones previas hacia la educación especial y las necesidades educativas especiales? ¿Cuál es tu opinión respecto a las actividades desarrolladas en las clases? ¿Qué han representado para ti estas actividades en cuanto: . . . a tus actitudes previas hacia las necesidades educativas especiales? a las relaciones que se han establecido con tus compañeros? ... al contenido de la asignatura? ¿Qué aprendizajes destacarías de los contenidos y experiencias desarrolladas en las clases? Educación Especial l. (Pedagogía). Grupo 4º C Desde comienzos de curso hemos dedicado un tiempo en clase a indagar sobre las ideas previas que tenían los estudiantes a cerca de Ja Educación Especial, así como sobre sus expectativas hacia Ja materia. A esta actividad se ha dedicado más tiempo en las primeras semanas del curso y para su desarrollo se han utilizado estrategias de enseñanza como coloquios y debates en clase. En estos momentos del curso la intervención de la profesora, tiene como finalidad principal animar y motivar a los estudiantes para que participen en clase. Aunque a lo largo de todo el curso es deseable que los estudiantes muestren interés por participar en clase, a principios de curso se hace del todo necesario ya que es muy importante que el profesor conozca los intereses, motivaciones e inquietudes del grupo. En estos momentos, los estudiantes pusieron de manifiesto no sólo su desconocimiento, en algunos casos, sobre la materia, sino también su curiosidad hacia la misma, observándose posiciones muy positivas y grandes expectativas por parte de los estudiantes hacia el programa de la asignatura. Esto se pone de manifiesto en expresiones como: Mi conocimiento de esta materia era muy escaso, sólo sabía que era aquella educación que necesitaban ciertas personas que tenían o sufrían alguna deficiencia. En este sentido mi mente era algo cerrada... (EE 4º C) Lo más significativo para mí ha sido el concepto de n.e.e. ya que he podido darme cuenta que mis conocimientos previos sobre este tema eran erróneos,porque creía que sólo podían presentar n.e .e . o dificultades de aprendizaje los niños deficientes. (EE 4º C) Me gustaría resaltar ... que los conocimientos que yo tenía sobre la Educación Especial eran muy limitados ... espero aprender como enfrentarme a situaciones reales ... en definitiva, me gustaría saber: Identificación y clase de sujetos a los cuales se les debe aplicar la Educación Especial, como abordar a este tipo de sujetos, estrategias de enseñanza y formas de programar una clase para sujetos de Educación Especial. (EE 4º C) ... el concepto den.e.e. es algo que llevaba tiempo esperando. He aprendido qué 71 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández de alumnos y nos proporcionó una vía eficaz mediante la cual alcanzar una identidad propia como grupo de trabajo y asumir una perspectiva de análisis común y compartida sobre la educación especial desde la que desarrollar los siguientes contenidos programados dentro de la asignatura. Sólo en estos grupos de Educación Especial 1 (4º A y B) se solicitó a los estudiantes su opinión respecto a las actividades desarrolladas en las clases, por lo cual podemos aportar sus manifestaciones que arrojan los siguientes resultados. Con respecto a la actividad denominada "Fechas históricas" los resultados muestran la existencia de una satisfacción generalizada hacia la misma y el alto sentido y significado que se les otorga como estrategia motivadora y reflexiva. 78 También es importante ver cómo a través del conocimiento de fechas históricas importantes se pueden establecer los momentos más importantes del desarrollo de la educación especial en conexión con el momento histórico en el que se vive y no como un hecho aislado. (EE 1 4° A) Me parece muy importante el remontarnos al pasado y en los antecedentes de la educación integrada. Este primer bloque ha servido para adentrarnos en el concepto de necesidades educativas especiales ( .. .) fue muy importante cómo empezamos la asignatura los primeros días de clase, puesto que no fue la típica clase de teoría. (EE 1 4º A) ... la forma en la que fue presentada la historia (de la educación especial) me pareció una forma amena y diferente cómo fueron presentados todos los acontecimientos que han ido cambiando el mundo. (EE 1 4° A) Pero, sobre todo me ha parecido importante cómo empezamos la asignatura los primeros días de clase, puesto que no fue la típica clase de teoría, sino que mediante esta actividad tomamos el primer contacto con la asignatura y la hizo muy interesante. (EE 1 4° A) Con respecto a los contenidos de la asignatura me parece muy interesante y la manera de preparar los temas, de manera participativa, me parece muy bien.(EE 1 4º B) Fueron unas clases muy amenas en las que todos aportamos nuestro granito de arena. (EE 1 4º A) En relación a la actividad desarrollada en grupo, que denominamos "M urales temáticos", los resultados muestran la satisfacción que los estudiantes manifiestan les ha producido la realización de este trabajo en grupo, señalándose las ventajas y aprendizaje que de éstas experiencias han extraído. ... el grupo ayuda y agranda los conocimientos. Este trabajo, y no sólo el nuestro, sino el de los demás compañeros significó llevar a la práctica (aunque sólo fuese en un trozo de cartulina) y reflexionar sobre los contenidos que ya se habían dado. (EE 1 4º A) Para mí ha sido una experiencia muy bonita, porque me ha llevado a la reflexión de muchos puntos que como he dicho antes, carecían de fundamento para mí . (EE 1 4º A) ... debo destacar el entusiasmo que pusimos en el trabajo en grupo al ser una actividad distinta, a la vez que entretenida y participativa. (EE 1 4° B) Forma bastante original de hacernos ver las diferencias y desigualdades que existen. (EE 1 4º B) Me parece muy importante la colaboración en grupos para hacer cualquier trabajo, porque mediante la confrontación de opiniones puedo ampliar mis conocimientos sobre algún tema. (EE 1 4° B) El trabajo en grupo me ha par ecido interesante porque en nuestra vida laboral tendremos que acostumbrarnos a trabajar Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial conjuntamente, aportando cada uno sus conocimientos en la medida de lo posible. (EE 1 4º A) En cuanto al trabajo (sobre el tema de los estereotipos) me ha servido bastante para conocer a mis compañeros y sus actitudes ante los temas sobre los que se basaba el trabajo. (EE 1 4º A) Son muy escasas las manifestaciones en contra de su realización e, incluso, en algún caso, las opiniones más reticentes se toman partidarias una vez realizado el trabajo en grupo. (el trabajo en grupo) me pareció al principio algo ajeno a la asignatura, pero una vez hecho el trabajo, lo analizas y te das cuenta de que te ha ayudado en distintos puntos: desde conocer más a la profesora, perder el "miedo a las clases magistrales de toda la vida. Una nueva forma de trabajar en clase(. . .) una forma de expresión, de relación con los compañeros, de ejercitar la creatividad y desarrollar la mente y eslóganes nuevos y no los típicos. (EE 1 4º A) Educación Especial 1 (Pedagogía). Grupo 4° C. La profesora informa de los siguiente: El debate en clase tiene un valor en sí mismo. En mi clase éste ha surgido como consecuencia de la práctica de la reflexión, en él afloran las ideas que los estudiantes tienen sobre los temas planteados. No se trata por tanto de una reflexión sobre los textos, que ha sido la tendencia de algunos, sino sobre el aprendizaje que se adquiere sobre el estudio de los mismos. En los debates hemos aprendido que los materiales de trabajo nos ofrecen información pero que esta ha de "procesarse" y que cada uno debe realizar este procesamiento de un modo diferente. Es esta diferencia la que se pone de manifiesto en los debates de clase, enriqueciéndolos a la vez. (Profesora Pedagogía Grupo 4º C) Educación Especial. (Psicopedagogía) Grupo 1. a) Diario de aprendizaje Los alumnos mostraron muchas reticencias a la elaboración del diario y, finalmente tuvo que ser abandonado. Quizás les cuesta expresarse por escrito, pero lo más probable es que consideren un rollo tener que reflexionar día a día y escribir sobre ello, sin que esto reciba compensación alguna -en forma de más nota, por ejemplo. b) Ideas transversales Esta actividad resultó ser bastante exitosa, aunque no todos los alumnos participan, se van animando y todos copian las ideas que se van escribiendo en la pizarra. Ellos la consideran muy útil según han manifestado oralmente a la profesora, incluso la han requerido como sistema de repaso, de afianzamiento de ideas, etcétera. Educación Especial. (Psicopedagogía). Grupo 2. Los debates giraban en tomo a los problemas que presenta el desarrollo de la Educación Especial en la propia práctica docente. En este sentido, debemos destacar la confrontación que se produce entre las nuevas perspectivas de la Educación Especial en las respuestas a las necesidades educativas especiales de los sujetos y nuestro modelo educativo actual. Aspectos como la ratio , la organización de los apoyos, las respuestas a las necesidades desde una perspectiva curricular, la formación del profesorado de Educa79 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernánde z ción Especial, etc. constituyen temas de trabajo y discusión. • Estrategia 3. Construcción/participación activa Las estrategias planteadas con objeto de desarrollar en los estudiantes una perspectiva informada basada en el análisis y reflexión crítica y los resultados de las mismas han sido los siguientes: Reflexiones individuales (Pedagogía). Grupos 4° A y B Las actitudes previas manifestadas por los estudiantes, cuando responden a las cuestiones reflexivas que se les demandan, ponen de manifiesto la existencia de dos posiciones distintas a la hora de iniciar el desarrollo de la asignatura: la perspectiva informada la perspectiva no informada Entre a los estudiantes que se encuentran dentro de lo que denominamos "perspectiva informada" respecto a la educación especial, es decir, aquellos que señalan poseer una visión y concepto de la educación especial actualizada y afín a los contenidos desarrollados a lo largo de las clases, se - encuentran, dos tipos de alumnos. Por una parte, aquellos que ya han tenido oportunidad de trabajar estos contenidos en asignaturas cursadas en años anteriores -como es el caso de la asignatura Diagnóstico Pedagógico de tercer cursoy, por otra, los que se encuentran sensibilizados y tienen información sobre el tema por diversas circunstancias personales. 80 Respecto a mis actitudes hacia las personas minusválidas he de decir que ya estaba sensibilizada debido a que mi novio es parapléjico a causa de un accidente de moto. (EE 1 4º A) Mis actitudes previas ante las n.e .e. no eran muy diferentes de las que tengo ahora pues, desde pequeña he vivido, mejor dicho, me he dado cuenta de que el mundo es diverso y que de ahí les viene su riqueza. (EE 1 4° A) Yo ya poseía bastantes conocimientos respecto a las n.e.e. ya que este tema lo hemos trabajado en cursos anteriores, sin embargo, es un tema que no deja de sorprenderme porque lo veo demasiado utópico. (EE 1 4° A) ... en cuanto al concepto de diagnóstico, ya tenía unos conocimientos previos de la asignatura de Diagnóstico pedagógico de 3º. ( .. .) Lo que sí me ha llamado la atención es la cantidad de instrumentos de diagnóstico que hay, entre ellos el Portfolio que ha sido una novedad para mí en este curso. (EE 1 4º A) Aunque tenía una concepción amplia del curriculum y el diagnóstico, he aclarado algunas lagunas que tenía. (EE 1 4º A) Mis actitudes previas eran bastante buenas ya que todos mis estudios de EGB los hice en un colegio de integración (centro piloto) y gracias a esos siete años aprendí a ver a todo este conjunto de alumnos con n.e .e. como mis compañeros y amigos. (EE 1 4º B) Descubrimos en algunas de las reflexiones realizadas, el significado utópico que, para estos alumnos que poseen una perspectiva informada, tiene la educación especial y la respuesta a las necesidades educativas especiales. Mis actitudes previas no han cambiado en nada, aunque sí me he dado cuenta del daño que puede hacerse a una persona o alumnos con n.e .e. discriminándolo por algún motivo. Esto es algo de lo que la gente Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial se debe concienciar y ponerse en práctica, no quedarse sólo en la teoría.(EE I 4° A) Prácticamente, mis actitudes no han cambiado mucho, ya que antes ya pensaba así . Esta asignatura me ha hecho reflexionar sobre este campo y darme cuenta de que es.fácil progresar económicamente, pero no en cuanto a los pensamientos ya que estos siguen igual de retrógrados que antes. (EE I 4º B) En otro orden de cosas, los resultados señalan que la mayor parte de los estudiantes arrancan el estudio de la asignatura desde una "perspectiva no informada", es decir, que la mayoría de los estudiantes parten desde posicionamientos categóricos y desde una concepción tradicional y segregadora de la educación especial y, por tanto, estos significados también influyen en la conceptualización de nuestra asignatura y las expectativas depositadas en ella. Mis conocimientos previos acerca de la n.e.e. se limitaban sólo a creer que este tipo de necesidades las presentaban o padecían personas con algún tipo de discapacidad, por lo que mis pensamientos estaban plagadas o impregnadas de las aportaciones que para muchos de nosotros, ya sea por oídas o por otro tipo de circunstancia nos aportó el modelo médico ( ... ) Ahora puedo entender otras muchas situaciones de las que antes tenía un concepto equivocado. (EE I 4° A) En cuanto a las actitudes previas decir que, antes sabía que los discapacitados estaban ahí, pero realmente no pensaba en ellos como posibles trabajadores; pero ahora creo que son personas como todos y con muchas posibilidades. (EE I 4º A) La verdad es que en relación a la educación especial, antes de tener esta asignatura no poseía ningún conocimiento. Ni siquiera pensaba que a los alumnos de educación especial, hoy día, se les integraba en la escuela ordinaria. ( .. .)Ahora relaciono temas como la diversidad, las diferencias entre sexos, las razas, etc ... a la educación especial. Antes no lo relacionaba. (EE I 4º A) ... entendía el diagnóstico, en un principio en un enfoque tradicional, aunque durante estos años ha ido cambiando la visión que tengo con respecto al diagnóstico y al curriculum. ( ... ) ... en cuanto al enfoque actual he podido constatar cómo es posible un diagnóstico en sentido amplio, el cual no sólo se basa en una evaluación de alumno, sino de todo el contexto, ya que no es único responsable de sus necesidades, sino que todo tenemos que aportar algo a este diagnóstico. Por tanto, el curriculum en este sentido debe ser común para todos, debe enseñar lo mismo a todos, los mismos contenidos aunque cada uno aprenda de manera diferente. ( ... ) Aunque tenía una concepción amplia del curriculum y el diagnóstico, he aclarado algunas lagunas que tenía. (EE I 4º A) .. . la idea que yo tenía del diagnóstico era la que circulaba a nivel social, es decir, aquella que a través de una serie de pruebas estandarizadas nos daba una visión del prototipo de persona que responde a unos cánones sociales. ( ... ) después mi idea cambió al conocer las nuevas f armas de diagnóstico basadas en el curriculum. (EE I 4° A) Mi idea de lo que era un diagnóstico ha variado. Para mí, un diagnóstico educativo era una prueba objetiva que se pasaba al alumno para determinar su nivel en distintas áreas de la enseñanza. En la asignatura de Diagnóstico pedagógico de 3º vimos diversas pruebas ... ( .. .) Además, el diagnóstico puede ser un proceso continuado, no un acto puntual del que va a depender el alumno por mucho tiempo. (EE I 4º A) En cuanto al diagnóstico, la visión que tenía antes era la visión tradicional. Pero 81 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández 82 si la palabra diagnóstico significa buscar las causas o los problemas, para después darle una solución, pero una solución para paliar las dificultades o deficiencias que tenía el niño. Ahora me doy cuenta de que no se puede dar solución a la deficiencia, sino a la necesidad que presenta el niño. También entiendo que la palabra necesidad nos toca a todos en un momento u otro de nuestra vida. ( .. .) la palabra diagnóstico para mí, en este momento, alude a descubrir las necesidades que presentan todos los alumnos, para así responder mejor a su educación y a su desarrollo. Hay que responder a cada persona según su capacidad e ir desarrollándole para la vida. (EE I 4º A) Antes de dar el tema de diagnóstico pensaba que se trataba fundamentalmente de detectar el déficit del alumno y no que se pudiese definir que las dificultades se hallaran en el contexto institucional. (EE I 4° A) Realmente hasta ahora mi concepción de la educación especial y de las necesidades educativas especiales era bastante reducida. No sabía apenas nada acerca de este tema. Durante las clases el abordar y profundizar en esta área me ha hecho tener una concepción más amplia de la educación, esto es que siempre que se hablaba y se habla de la educación la mayoría de las personas inconscientemente excluyen a los niños deficientes o con problemas. A mí me ocurría lo mismo. (EE I. 4º A) ... el darme cuenta de que la necesidad educativa especial no es una categoría que defina a la persona, sino simplemente una circunstancia que se da a lo largo de la vida de la persona a la que es necesario darle una respuesta y que puede ser transitoria si ésta es satisfecha. (. . .) Respecto al contenido de la asignatura representa un punto importante de partida, más que un contenido teórico, una actitud ante la educación especial, que no es sino la misma actitud ante lo que son los fines de la educación. (EE I 4º B) No sabía casi nada de la EE y en esta asignatura he descubierto cosas que ni siquiera pensaba que existían. He aclarado mis ideas al respecto de lo que son las n.e.e. y al término de educación especial. (EE I 4º B) Como se puede apreciar en los ejemplos anteriores, las clases teóricas y las actividades prácticas desarrolladas en ellas, han supuesto un importante cambio en los conocimientos y en las actitudes previas de la mayor parte de los alumnos con los que hemos trabajado. Fundamentalmente, las actitudes tradicionales se modifican traduciéndose en nuevas actitudes que englobamos dentro de las siguientes actitudes nuevas: • Actitudes de recriminación y reproche hacia la sociedad por la respuesta que se ha ofrecido y se ofrece en la actualidad a las personas con necesidades educativas especiales. La sociedad no ha respetado realmente a la persona tal como es, no ha considerado las diferencias que hay entre los distintos individuos. (EE I 4° A) ... otra llamada de atención podría hacerla sobre la historia de estos niños (niños deficientes mentales), en los cambios de vida a los que han sido sometidos, ala forma de tratarlos, al intentar apartarlos de la vida social ... sólo hay que estar con ellos un día para darse cuenta de lo que valen y no en el aspecto funcional de la vida, sino en el aspecto emocional. (EE I 4° A) Lo único que interesaba era categorizar, etiquetarlos para poder agruparlo y trabajar, porque aunque no se consideraban educables sí se consideraban modificables. También me ha llamado la atención que sólo se tuvieran en cuenta las características negativas del niño y, por lo tanto, Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial no se valorará lo que el niño es capaz de hacer. (EE 1 4º A) Me impactó bastante el hecho de que las n.e .e. no es un problema del niño sino de la escuela, sobre lo cual yo tenía una idea equivocada. Otra idea sobre la que yo no me había parado a pensar es que los políticos, la sociedad, etc ... sólo se preocupan de las personas retrasadas cuando las necesidades de las personas normales están cubiertas. (EE 1 4º A) • Actitudes de satisfacción personal ante la nueva perspectiva adquirida sobre la educación especial y las necesidad educativas especiales, mediante el desarrollo de los contenidos de la asignatura. El significado del derecho a ser únicos, porque afortunadamente todos somos diferentes y no existe nadie que sea discapacitado en todos los ámbitos de la vida; al igual que todos somos discapacitados en algún aspecto y no por eso debemos considerarnos inferiores, sino diferentes.( ... ) Antes de comenzar el curso tenía la idea preconcebida de que en educación especial lo que íbamos a hacer era cómo enseñar a los retrasados o Síndrome de Down. Pero con el paso de las clases me he dado cuenta de que en eso no consiste la EE y que todos a lo largo de nuestra vida como estudiantes hemos necesitado de la EE. Un contenido que me llamó la atención fue el derecho a ser únicos, esto ha cambiado mi actitud con respecto a estas personas, que hay que analizar los contextos y las condiciones ambientales que le han llevado a ser así. (EE 1 4º A) Sinceramente, no tenía mucho conocimiento sobre este concepto de n.e .e ., pero por lo que he podido ir observando no se correspondía mucho con los conocimientos previos que yo tenía. ( .. .)En conclusión, quiero resaltar que yo tenía un conocimiento insuficiente sobre el tema, por lo tanto, casi todo ha sido significativo para mí . (EE 1 4° A) Mis actitudes previas hacia la asignatura eran bastante básicas, he podido comprobar cómo mis conocimientos han ido evolucionando y adquiriendo nuevos conceptos que me han llevado a comprender la educación especial. Son muchas las fuentes que en esta asignatura nos han facilitado para que dicho aprendizaje se produzca y entusiastas las explicaciones de nuestra profesora, que aunque a veces había que estar demasiado atenta, pues la velocidad de las clases supera todo lo visto hasta ahora, ponía de manifiesto su devoción por la asignatura. (EE 1 4° B) No sabía casi nada de la EE y en esta asignatura he descubierto cosas que ni siquiera pensaba que existían. He aclarado mis ideas al respecto de lo que son las n.e .e. y al término de educación especial. (EE 1 4º B) Los contenidos de la asignatura han supuesto una introducción en el mundo de la EE y la posibilidad de poder hablar con más propiedad y convicción acerca de los problemas planteados en esta rama de la Educación. (EE 1 4° B) • Actitudes utópicas donde, a pesar de compartirse los objetivos últimos de la escuela inclusiva, los estudiantes manifiestan dos actitudes finales: los idealistas y los pesimistas. Los idealistas: aquellos que manifiestan su entusiasmo por participar en la lucha encaminada en alcanzar los objetivos de la escuela inclusiva; Igualmente me ha interesado conocer lo que conlleva construir la utopía de una escuela para todos, como objetivo a alcanzar. (EE 1 4º A) ... de lo que escucho en clase pienso que la sociedad en la que vivimos no está 83 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José Gómez y José Mª Fernández 84 hecha para las personas con deficiencias, pero que hay que luchar como sea por el derecho a vivir de las personas deficientes como cualquier otro que no las tuviera. Normalizar sus vidas. Estas clases me han hecho pensar mucho sobre las circunstancias en las que viven los discapacitados y, aunque se siente mucha impotencia por querer hacer algo y no poder, pienso que hay que luchar por ello. (EE 1 4º A) He podido comprobar que la educación especial no es una asignatura estanca, que no tenga nada que ver con la educación general; por el contrario es una educación que intenta integrar, que intenta superar barreras y que va más allá. (EE 1 4° B) los pesimistas o derrotistas: aquellos que no confían en la consecución de los ideales de la inclusión escolar y social de las personas deficientes. ... pero realmente pienso que va a ser realmente difícil, ya que es lo que se ha vivido desde siempre y, en muchos caso, aunque el profesor evite las etiquetas, siempre habrá quien las saque a la luz. (. . .) Mis actitudes hacia las n.e.e. cambiaron en el primer año de la carrera, al hacer un trabajo sobre la EE (Síndrome de Down) y darnos cuenta realmente de que todo lo que nos habían hecho pensar anteriormente acerca de los niños con n.e .e. ese falso, por eso estoy bastante de acuerdo con el concepto de EE y sólo espero que pueda llevarse a la práctica. (EE 1 4º A) Hemos visto la evolución que ha sufrido el diagnóstico desde sus perspectivas médicas hasta la perspectiva curricular. Pero creo que la evolución ha sido más bien a nivel teórico, porque a nivel práctico han cambiado muy poco, ha sufrido algún cambio, pero no hasta donde se quiere llegar. (EE 1 4º A) Como puede apreciarse a la luz de los resultados obtenidos, podemos realizar una valoración muy positiva de las estrategias desarrollas con estos grupos, ya que desde el punto de vista procesual, han supuesto estrategias altamente motivadoras y alentadoras de la participación de los estudiantes como ellos mismos manifiestan en sus declaraciones y, asimismo, estas estrategias se han mostrado como recursos eficaces para desarrollar nuestro objetivo inicial, centrado en cambiar las actitudes previas de los estudiantes que se sitúen alejadas de la visión actual de la educación especial involucrada en procesos de inclusión educativa. Reflexiones individuales (Pedagogía). Grupo 4º C Con nuestra experiencia hemos aprendido que la práctica de la reflexión es una estrategia que nos ayuda a tomar conciencia de los aprendizajes adquiridos y más aún cuando nos encontramos inmersos en un campo, como el de la Educación Especial que se encuentra en un momento en el que asistimos a grandes cambios conceptuales. Por tanto, la estrategia de la reflexión, que ha formado parte de la metodología utilizada en clase a lo largo de todo el curso, se nos ha rebelado como una estrategia valiosa tanto para los profesores como para los estudiantes. Además esta técnica nos permite realizar valoraciones sobre los aprendizajes adquiridos por los estudiantes al final del proceso de aprendizaje, siendo por tanto, también una técnica valiosa para valorar los conocimientos adquiridos y los cambios experimentados en el pensamiento del estudiante: Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial Mis conocimientos sobre la materia han estado siempre vinculados con mi experiencia relacionada con niños que presentan algún tipo de discapacidad o dificultad para el aprendizaje, pero nunca se han sustentado sobre una base teórica. (EE 4º C) Me he dado cuenta, a raíz de este tema (escuela inclusiva), que es un asunto de cierta gravedad, que dicha actitud excluyente pueda influir de forma determinante en el alumno, por ello se tienen que ir eliminando e ir adoptando una perspectiva totalmente contrapuesta. (EE 4° C) ... he sufrido grandes choques de lo que pensaba del anormal y lo que he aprendido aquí, creyendo en todo momento que el anormal presentaba grandes limitaciones, cosa que hoy por hoy mi pensamiento ha cambiado de forma tajante con respecto a estas personas, considerándolos como algunos de nosotros, con algunos handicaps. (EE 4º C) Nunca antes me había podido imaginar o ponerme en lugar de ellos. Pudiendo ahora entender lo que verdaderamente se puede sentir cuando una sociedad entera te rechaza y te apartan de ella. Y tampoco antes había oído hablar sobre el principio de normalización... (EE 4° C) Me ha servido (la asignatura) para aclarar dudas sobre términos, sobre los que tenía una idea confusa y que gracias a estos temas las tengo mucho más claras. Me ha permitido conocer aspectos y hechos históricos donde se ha fundamentado la teoría y la práctica que hoy conocemos. (EE 4º C) Es necesario cambiar nuestra manera de hacer pero no es suficiente con cambiar las piezas del puzzle de otra manera, sino ver si esas piezas con las que contamos están bien hechas. Es decir, no vale con cambiar nuestra práctica sino cambiar las ideas sobre las que esta se sustenta. (EE 4º C) .. .el concepto de integración ha hecho que cambie la concepción que yo tenía con respecto a estos niños con n.e.e. Yo pensaba que lo mejor para estos niños era que se educaran en centros diferentes a las escuelas ordinarias, ya que de esa manera recibirían una educación individualizada y por supuesto mejor para ellos ... Pero me he dado cuenta .. .que la mejor forma de ayudar a estos alumnos es incluéndolos en las aulas ordinarias, pues así recibirán un aprendizaje mucho más significativo y enriquecedor. .. (EE 4° C) .. me he adentrado en el tema de la Educación especial puesto que conocía poco de ella y me ha hecho cambiar mi interpretación del concepto de igualdad de oportunidades, puesto que yo siempre he tenido entendido que la igualdad de oportunidades en el campo de la educación era dar a todos lo mismo. (EE 4° C) Ideas transversales y trabajos individuales (Psicopedagogía. Grupo 1) a) Ideas transversales Con respecto a los objetivos de construcción de conocimiento por parte de los alumnos, resulta una actividad muy positiva, aunque no para todos en la misma medida. Mientras unos construyen otros se sirven de las ideas de los compañeros, pero, en todo caso, sienten más seguridad ante este conocimiento que parte de los compañeros y de la revisión que de ellos hace el profesor. Al profesor le ha proporcionado un material sumamente útil, le ha permitido evaluar lagunas y llamar la atención sobre ellas y le ha servido de base para la elaboración de las preguntas de examen. b) Trabajo en grupo/individual Esta actividad ha sido sumamente exitosa, a pesar de que no todos los alumnos 85 Carmen García, Mª José Navarro, Mª José G6mez y José Mª Fernández han conseguido que sus trabajos sean aceptados como correctos. Los resultados en este sentido han sido los siguientes: -10 de los 25 alumnos que se sumaron a la propuesta no consiguen superar ninguno de los 3 trabajos. -Sólo 1 alumno consiguió superar todos los trabajos. -El resto, es decir 14, tuvieron 1 o 2 trabajos superados. A pesar de todo, todos trabajaron y descubrieron sus errores, además de estudiar poco a poco cada semana y no dejarlo todo para el final. Este estudio constante revirtió en una inversión total de las notas del examen parcial. Mientras que en el examen de primer trimestre se presentaron 30 y aprobaron sólo 18, sin que ninguno llegará a alcanzar notable o sobresaliente, en el segundo examen parcial se presentaron 36, sólo hubo un suspenso, aprobaron 35 con las siguientes calificaciones: 5 aprobados, 19 notables y 9 sobresalientes. Además el hecho de que el contenido del segundo cuatrimestre se basara sobre el del primero les hizo estudiar lo no estudiado anteriormente, resultando que en la recuperación del primer parcial se presentarán 17 alumnos y obtuvieran las siguientes calificaciones: 2 aprobados, notables 5, sobresalientes 10 (de ellos 4 con la calificación máxima). Dados los resultados obtenidos por los alumnos podemos mantener que esta metodología ha incrementado espectacularmente el rendimiento de los alumnos, si bien habría que tener en cuenta que este éxito se basa sobre una especie de selección de los alumnos de este grupo, ya que en definitiva sólo se han presentado 37 de los 65 matricula86 dos. Es decir se ha dado un 100% de aprobados, sobre los presentados; pero ha desertado el 44%. CONCLUSIONES Desde nuestro punto de vista los resultados obtenidos con la puesta en práctica de las diferentes estrategias han sido positivos por las siguientes razones: -Trabajar desde un perspectiva informada produce en los estudiantes una toma de conciencia sobre los propios contenidos manejados en clase. Lo que les induce a desarrollar un pensamiento más crítico y autónomo. -La confrontación de ideas permite acoger preguntas e incertidumbres de los estudiantes que son debatidas en clase y que dan lugar a nuevos planteamientos y reflexiones. -Las estrategias utilizadas permiten que el estudiante participe activamente en la construcción del conocimiento lo que le induce a una implicación más activa y crítica. -Las estrategias utilizadas, asimismo, se han mostrado como recursos útiles y motivadores para los alumnos y una herramienta eficaz para los profesores a la hora abordar los contenidos de la asignatura a lo largo del desarrollo de la misma. Aunque también observamos algunas limitaciones que podríamos relacionar con los siguientes aspectos: -Falta de participación de algunos estudiantes Cambios de actitudes en los alumnos que cursan las asignaturas de Educación Especial Los diferentes intereses y expectativas existentes hacia la materia La falta de asistencia o la asistencia discontinua a clase, sobre todo en los últimos meses del curso, que da lugar a que los grupos de debate cambien cada día, lo que implica tener que retomar temas ya tratados. REFERENCIAS AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Madrid, Narcea. AINSCOW, M. (1999): Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y oportunidades, en VERDUGO, M.A. y JORDÁN (eds.): Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca, Amarú. GARCIA PASTOR, C. (1998): El reto de la Educación Secundaria Obligatoria ante la diversidad, en FERNÁNDEZ, M. y MORAL, C. 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