El Conocimiento Cotidiano Como Referente del Conocimiento Escolar

EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR Francisco F. GARCÍA PÉREZ [email protected] Universidad de Sevilla A MODO DE INTRODUCCIÓN: CULTURA ESCOLAR Y CONOCIMIENTO ESCOLAR Una de las cuestiones nucleares de la reflexión didáctica hoy es, sin duda, la relativa al conocimiento escolar. La indagación acerca de la naturaleza, génesis y configuración del conocimiento escolar debería ser un asunto central en cualquier planteamiento didáctico. En el Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar) 1 –que tomo como marco de referencia general– esta cuestión constituye uno de los ejes centrales de la actividad investigadora. La cuestión del conocimiento escolar habría que abordarla enmarcada en la más amplia cuestión de la cultura escolar (o de las culturas en la escuela), entendida como la cultura que englobaría todos los conocimientos que se entrecruzan y operan en el contexto escolar. Esta idea no sólo ha sido objeto de atención desde la pedagogía sino que de ella se han ocupado también sociólogos, antropólogos, psicólogos… En una primera aproximación –siguiendo a A. Viñao– se puede entender por cultura escolar “un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas –formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos– sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas”. Los rasgos característicos de dicha cultura son, pues,“la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomía que le permite generar productos específicos –por ejemplo, las disciplinas escolares– que la configuran como tal cultura independiente. La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura [...] un sedimento formado en el tiempo”, al que las reformas apenas consiguen arañar algo (VIÑAO, 2001, p. 31). 1 Sobre el Proyecto IRES y sobre la actual Red IRES de profesores (http://www.redires.net) puede verse GARCÍA PÉREZ y PORLÁN, 2000. Sobre el modelo didáctico que constituye la referencia básica en este proyecto, el “Modelo de Investigación en la Escuela”, puede consultarse GARCÍA PÉREZ, 2000. En todo caso, la cultura escolar no es monolítica sino que en ella, como en un gran conglomerado, podemos distinguir, a su vez, diversidad de culturas, empezando por la de los profesores (como distinta de la de los alumnos y la de las familias involucradas, por ejemplo), pero también la cultura propiamente “científica”de la educación (generada en el mundo académico universitario) o la cultura “político-institucional”(producida en los entornos administrativos y burocráticos) (ESCOLANO, 2000). De ahí que la escuela puede ser entendida –como destaca A.I. Pérez Gómez– como “un espacio ecológico de cruce de culturas cuya responsabilidad específica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socialización y le confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones, para facilitar su desarrollo educativo”(PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 17, resaltado en el original). Así, este especial, vivo y complejo cruce de culturas que se da en la escuela sería, en último término, el que determina el sentido de la educación que reciben los alumnos. Desde esta perspectiva, pues, la cultura escolar puede ser considerada como una cultura dinámica, como un producto social que, aunque vaya constituyendo una especie de sedimento –como se ha dicho–, se halla, de hecho, en constante transformación; es decir, está siendo reinterpretada, reconstruida en la escuela a partir de las diversas culturas que allí confluyen. Especialmente explicativo de ese proceso de configuración de la cultura escolar es el factor sociohistórico; de donde la necesidad de incorporar el análisis sociogenético como perspectiva especialmente ilustrativa para llegar al significado profundo de dicha cultura (vid. CUESTA FERNÁNDEZ, 1999). El concepto de cultura escolar resulta, pues, especialmente explicativo cuando se pretende entender el sentido del conocimiento que se maneja en la escuela como reflejo de la cultura social –o como contraste con la misma–. Así, más concretamente, podríamos interpretar el intento de transmisión a los alumnos de una determinada cultura en el marco escolar como un proceso no tanto de enculturación cuanto de aculturación, en tanto en cuanto una cultura considerada superior por los adultos se sobreimpone a las jóvenes generaciones, que manifiestan su rechazo de diversas formas, manteniendo viva, en todo caso, su propia cultura de edad 2 . ¿Qué relación tienen la cultura escolar –a la que me estoy refiriendo– y el conocimiento escolar? Hablar de cultura escolar implica un análisis de amplia escala, en el ámbito de la sociedad, un análisis que resulta especialmente relevante para entender la función social de la escuela. Pero, a la hora de plantearnos el problema del conocimiento que suele ser enseñado en el contexto escolar, así como del conocimiento que creemos que debería ser enseñado, necesitamos adoptar una perspectiva más centrada en el sentido y función de ese conocimiento, así como en el proceso por el que podría ser aprendido por los escolares; una perspectiva, en cierta manera, más curricular. Desde estos supuestos de partida –brevemente esbozados– voy a abordar el análisis de algunas cuestiones relativas al conocimiento escolar, cuestiones que considero relevantes no sólo para entender mejor el sentido de la educación sino, en último termino, para definir más adecuadamente el conocimiento profesional de los docentes (vid. GARCÍA PÉREZ, 2006). 482 FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ 2 Puede consultarse, a este respecto, el análisis que realiza F.J. Merchán para el caso de la enseñanza de la Historia (MERCHÁN, 2005). LAS RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO COTIDIANO, CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y CONOCIMIENTO ESCOLAR. PLANTEAMIENTO DEL DEBATE Parece evidente que el conocimiento escolar no puede ser reducido, de forma simplificadora, a un resumen o adaptación del saber académico; pero tampoco lo podemos entender sólo como un reflejo de los valores sociales dominantes. De ahí la conveniencia de profundizar en su caracterización y analizar sus relaciones con otros tipos de conocimiento con los que entra en interacción, sobre todo con el conocimiento científico-disciplinar y con el conocimiento cotidiano. Es, en ese sentido, necesario entender cuál es la naturaleza de dichos conocimientos y valorar en qué medida es posible o no la transición de un tipo de conocimiento a otro o si resulta factible o no transferir un conocimiento elaborado en un contexto (como es el caso del escolar) a otro contexto diferente (el cotidiano), cuestiones, asimismo, claves para la didáctica. Se trata de una tarea, ante todo, de carácter epistemológico (tiene que ver con la génesis del conocimiento, con los tipos de conocimiento, con sus transformaciones...), pero que tiene también una dimensión psicológica (por referirse al sujeto cognoscente, al alumno en este caso, y a sus mecanismos de aprendizaje), genética (pues el conocimiento se gesta históricamente), sociológica (pues el conocimiento que se propone se produce en el contexto social) e ideológica (pues, en último término, es ideológico-política la opción por un tipo de conocimiento u otro como el más adecuado para formar a los alumnos). El carácter integrador de la perspectiva didáctica obliga a tener en cuenta, conjuntamente, todas estas dimensiones y a elaborar una hipótesis de trabajo, que, por una parte, nos permita interpretar el significado complejo del conocimiento escolar y, por otra, nos ayude a orientar la intervención educativa. Desde la perspectiva del Proyecto IRES, el conocimiento escolar que consideramos deseable tiene que tener en cuenta como un referente importante el conocimiento cotidiano. Más concretamente, el conocimiento escolar se determinaría –como más adelante veremos con más detalle– a partir de diversos referentes: el conocimiento científicodisciplinar, el conocimiento cotidiano, los problemas sociales y ambientales y el conocimiento metadisciplinar. Claro que esta perspectiva integrada del conocimiento escolar sólo puede ser considerada como posible si se concibe de una determinada manera la naturaleza del conocimiento y su proceso de construcción.Y sobre ello hay, de hecho, un gran debate.Voy a intentar realizar una sencilla aproximación a dicho debate, para explicitar posteriormente la posición que acabo de esbozar. A este respecto, se pueden delimitar cuatro cuestiones de discusión, o cuatro debates parciales que formarían parte de un único debate general (vid. más detalladamente GARCÍA DÍAZ, 1998, a quien sigo básicamente en el planteamiento de los problemas y en las argumentaciones fundamentales 3 ): 1ª. La primera cuestión sería: ¿El conocimiento se construye de forma “general”o de forma “específica”? Este aspecto del debate interesa a la didáctica en cuanto que afecta a la justificación –o no– del planteamiento de los aprendizajes por dominios disciplinares separados; también tiene que ver con la posibilidad de centrar el esfuerzo de la enseñanza, a la hora de formular el conocimiento escolar, en el 483 EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR 3 Puede consultarse también POZO, 1994 y 1997, RODRIGO, 1994 y CHAPARRO, 2006. desarrollo de estructuras generales (como se planteó la didáctica derivada de una interpretación estricta de Piaget), en la atención a contenidos más concretos y específicos (la tradición más extendida en las didácticas específicas) o en la consideración del conocimiento metadisciplinar (perspectiva en la que se sitúa el IRES). 2ª. La segunda cuestión sería: ¿Existen diferencias entre los diversos tipos de conocimiento según el contexto en el que se construyen? Es evidente también el interés de esta cuestión para la didáctica, en la medida en que la opción que se adopte aquí conllevaría una postura determinada en relación con la posibilidad de sustituir o de transformar un tipo de conocimiento en otro, lo que afecta a los propósitos básicos de la enseñanza. 3ª. La tercera cuestión sería: ¿Es posible la transición de un tipo de conocimiento a otro? Y, en caso afirmativo, ¿supondría dicha transición un cambio fuerte o débil del conocimiento? Esta, seguramente, es la cuestión que tiene una implicación más específicamente didáctica, por cuanto afecta a los tipos de conocimiento que se considera que se ponen en juego en el proceso de enseñanza (cotidiano y científico, sólo científico...), a la meta a conseguir (transformación o no de un conocimiento en otro) y a la estrategia a utilizar (más centrada o no en el denominado “cambio conceptual”). 4ª. La cuarta cuestión sería: ¿Es posible transferir un conocimiento elaborado en un contexto (por ejemplo, el escolar) a otro contexto diferente (por ejemplo, el cotidiano). También aquí estamos ante un debate de carácter netamente didáctico (aunque su raíz sea epistemológica y psicológica), pues afecta a un aspecto nuclear del aprendizaje escolar: la posibilidad de transferir lo aprendido en la escuela a los contextos habituales en que se desenvuelve el alumno; la respuesta a esta cuestión tendría, por tanto, importantes implicaciones, que afectarían a las metas educativas, a los métodos de enseñanza y a la inserción social; piénsese, sin ir más lejos, en las repercusiones en relación con la educación para la ciudadanía en la escuela. Como puede observarse, estos cuatro debates se refieren, en definitiva, a dos asuntos básicos: la naturaleza del conocimiento (los dos primeros) y la transformación de unos conocimientos en otros (los otros dos). Por lo demás, en todos ellos se halla presente la distinción entre tres grandes tipos de conocimiento según el contexto en que se gestan, desarrollan y aplican: el conocimiento cotidiano, el conocimiento científico y el conocimiento escolar.Veamos las diversas posiciones existentes en relación con estos debates, lo que queda recogido en el cuadro siguiente (Cuadro 1). Voy a realizar una breve discusión de las tres primeras opciones expuestas, sobre todo de las dos que, desde mi punto de vista, tienen mayores implicaciones didácticas: la que considera necesaria la sustitución del conocimiento cotidiano por el científico (2ª hipótesis) y la que defiende la coexistencia en el mismo individuo de distintas formas de conocimiento (3ª hipótesis). A continuación, en el apartado siguiente, detallaré un poco más la 4ª opción, que es la hipótesis por la que optamos en el Proyecto IRES. En cuanto a la hipótesis 1ª, la de la compatibilidad de los distintos tipos de conocimiento, es una especie de concepción de sentido común, en la que no se considera que el conocimiento que manejan los alumnos (que, en gran parte, es conocimiento cotidiano) tenga incidencia en el proceso educativo. Es inevitable apreciar en esta posición una 484 FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ 485 EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR CCuuaaddrroo 11. Hipótesis en el debate en torno al conocimiento escolar. Fuente: Reelaborado a partir de García Díaz, 1998. concepción del aprendizaje del alumno como “mente en blanco”o “vaso vacío”, que puede ser llenado sin mayores problemas con el nuevo conocimiento, ya sea transmitido por el profesor, ya sea descubierto en la realidad por el alumno. Es, en cualquier caso, una concepción más extendida de lo que pudiera parecer a primera vista. Sin embargo, hay razones de peso que cuestionan esta hipótesis, como son la existencia de importantes problemas de aprendizaje del conocimiento científico en el contexto escolar (que obligan a dirigir la vista hacia la naturaleza del conocimiento) o la existencia de dificultades para transferir lo aprendido a otros contextos. Pero me voy a centrar más en el análisis de las otras hipótesis ¿SUSTITUIR EL CONOCIMIENTO COTIDIANO POR EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO? Según la hipótesis de la sustitución del conocimiento cotidiano por el científico, las epistemologías de estos dos tipos de conocimiento son muy diferentes, por lo que habría una clara discontinuidad (incluso incompatibilidad) entre ellos; lo que, en todo caso, no impediría el paso del uno al otro, pero para ello sería indispensable que mediara un cambio fuerte, una reestructuración radical del conocimiento (vid. más detalladamente POZO, 1997). Por tanto, la función básica de la formación (o instrucción) escolar sería sustituir el conocimiento cotidiano presente en los alumnos (ideas intuitivas, poco sistemáticas y epistemológicamente inferiores a las científicas) por el conocimiento científico, que sería, así, la meta a alcanzar y el referente esencial en la construcción del conocimiento escolar. Ahora bien, esta sustitución se haría en el dominio concreto de cada conocimiento científico-disciplinar (es decir, en el ámbito de las diversas disciplinas escolares). Por lo demás, se considera posible la aplicación de los conocimientos aprendidos en la escuela a los contextos cotidianos; es más, ello sería necesario desde el punto de vista educativo, pues las disciplinas científicas aportan un tratamiento más complejo de las problemáticas reales. No comparto esta posición, e intentaré aportar mis argumentos al respecto. Ante todo, se puede contraargumentar llamando la atención acerca de la existencia de diversidad de formas tanto del conocimiento científico como del cotidiano. En efecto, ambos tipos de conocimiento pueden presentar múltiples y diversas manifestaciones, unas más complejas que otras, sin olvidar, por otra parte, que existen, además, formas de conocimiento intermedias entre lo cotidiano y lo científico, que integran características de ambos tipos –y que constituyen, desde luego,“saberes organizados”–, como puede ser el caso de las tecnologías o de los saberes profesionales, o, sin ir más lejos, del propio conocimiento escolar y del conocimiento profesional manejados en los contextos escolares. Parece, pues, más adecuado hablar de una especie de continuo entre los tipos de conocimiento que de una polarización, que tendría connotaciones jerárquicas (PORLÁN, 1993; GARCÍA DÍAZ, 1998). Bien es verdad que el conocimiento científico-disciplinar se ha ido consolidando, a lo largo de los siglos XIX y XX, como el único conocimiento valioso, legítimo por excelencia y, por tanto, legitimado para ser el referente deseable de la actividad educativa. Así ocurre con los conocimientos de las ciencias sociales que terminan asentados en la escuela. La investigación nos muestra esos conocimientos formalizados en las disciplinas escolares como una construcción social, como productos de una época y circuns486 FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ tancias determinadas, que perviven merced a la conjunción de una serie de factores sociales, políticos e ideológicos y que bien podrían haber procedido de otras disciplinas (que no fueran la Geografía o la Historia), haber tenido otra organización o un enfoque diferente. Asimismo, la investigación ha ido mostrando cómo las disciplinas escolares ni siquiera coinciden con el saber científico de referencia sino que han seguido su proceso peculiar de construcción histórica que, con frecuencia, ha llevado incluso a un divorcio entre los saberes presentes en cada uno de esos dos ámbitos 4 . Desde esta perspectiva podemos, pues, cuestionar el referente científico-disciplinar como referente único o principal del conocimiento escolar. No quiere esto decir que el conocimiento científico no tenga que estar presente en la escuela, sino que se podría cuestionar por qué hay que otorgar un papel tan relevante a ese conocimiento científico-disciplinar que ha consolidado su presencia en el currículum, y no a otro, a otras modalidades, a otros enfoques... Por lo demás, podemos plantearnos por qué tendría que ser dicho conocimiento la meta a conseguir y no un medio –privilegiado, desde luego, si se utiliza bien– para conseguir las metas educativas. En ese sentido, J.Mª. Rozada, al plantearse la aportación que el conocimiento disciplinar podría hacer a la consecución de las metas educativas, precisa que deberíamos enseñar “un conocimiento tan disciplinar como sea necesario para que no sea meramente vulgar, pero a la vez tan ‘indisciplinado’ como sea preciso para que llegue a conectar con los alumnos y su mundo; y, al mismo tiempo, tan práctico como haga falta para que no sea sólo repetido en situaciones de examen”(ROZADA, 2001, p. 5). Al analizar la hipótesis de la sustitución del conocimiento cotidiano por el conocimiento científico-disciplinar, es obligado hacer referencia –por su importante incidencia en el debate didáctico– a los planteamientos desarrollados desde la transposición didáctica 5 . La transposición didáctica se entiende como el proceso de reelaboración del conocimiento científico-disciplinar (el denominado savoir savant, es decir,“saber culto” o “saber experto”) para transformarlo en conocimiento escolar (savoir à enseigner –“saber a enseñar”– y, posteriormente, savoir enseigné –“saber enseñado”–). El concepto de transposición centra su atención, por tanto, en las adaptaciones del saber, que tiene que pasar de un determinado contexto en el que se ha generado, el científico, a otro con características muy diferentes, el escolar 6 . En esa llamada de atención acerca de la relevancia de los contextos de generación de los conocimientos reside, en mi opinión, la principal aportación de esta teoría al debate didáctico. No cabe duda, en efecto, de que la transposición –aparte de su contribución a la configuración de las didácticas específicas (BOLÍVAR, 2005)– ha supuesto un importante avance en la reflexión acerca del conocimiento escolar –sobre todo si se la considera en 487 EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR 4 Vid., por ejemplo, para la Historia, la investigación, paradigmática, de R. Cuesta sobre lo que el autor denomina el “código disciplinar”de dicha disciplina escolar (CUESTA FERNÁNDEZ, 1997 y 1998). 5 El concepto de “transposición didáctica”, utilizado por primera vez por el sociólogo M.Verret (1975), constituye un concepto fundamental en la didáctica desde su introducción en el campo de la Didáctica de las Matemáticas en el ámbito francés, siendo, como se sabe, la obra de Yves Chevallard (1985), La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné (versión en español, 1991) la referencia básica. De ahí el concepto ha pasado a la Didáctica de las Ciencias Naturales y a la Didáctica de las Ciencias Sociales. Como muestra del debate en torno a esta cuestión puede verse, por ejemplo, LUIS GÓMEZ, 1998 y PAGÈS, 2000. 6 En esas adaptaciones, la necesidad de aproximar los significados de las disciplinas al mundo de significados de los alumnos ha llevado a prestar especial atención al discurso (o los discursos) de las diversas ciencias referentes (BENEJAM, 1999a y b; vid. también MATTOZZI, 1997). el contexto en que surge-, pues la opción dominante –aún hoy– en la enseñanza real sigue siendo la tradicional (es decir, la hipótesis que hemos llamado “del sentido común”), según la cual no habría problema alguno en trasladar el conocimiento científico a las mentes en blanco de los alumnos. Pero desde los supuestos del debate aquí planteado, merece la pena hacer una cierta revisión crítica de la opción transpositiva y sacar consecuencias útiles en relación con la determinación de un conocimiento escolar deseable. Ante todo, a la opción de la transposición didáctica se le ha achacado el mantener una visión “intelectualista”y “acrítica”, en cuanto que no parece cuestionar el carácter objetivo y superior del conocimiento científico como referente principal –y, en la práctica, único– del conocimiento escolar. En ese sentido, se la ha criticado por su enfoque “reduccionista y academicista”de los contenidos escolares (LUIS GÓMEZ, 1998). Para R. Cuesta la transposición resulta una versión más depurada de las dos “ilusiones”que han afectado a los procesos de innovación recientes, la ilusión epistemológica y la ilusión psicológica; en efecto, la didáctica se concebiría, en ese supuesto, como una simple operación instrumental destinada a regular las formas de relación entre un “saber sabio”(la disciplina tal y como está científicamente constituida) y un “sujeto de aprendizaje” (las condiciones y capacidades individuales para aprender), lo que supondría, por una parte, una “reificación esencialista de las disciplinas”(como saberes consagrados y acabados) y, por otra, una “psicologización de los procesos de aprendizaje” (es decir, la consideración del alumno como un sujeto individual a la espera de aprender, según sus capacidades, el saber legítimo) (CUESTA FERNÁNDEZ, 1999). En el propio ámbito de la didáctica francesa –en el que surge la idea de la transposición– se han visto sometidos a revisión, desde hace tiempo, determinados supuestos de esta posición. Por una parte, se ha llamado la atención acerca de la necesidad de contextualizar el concepto de transposición didáctica en su campo disciplinar originario (el de las Matemáticas) y en su momento histórico concreto (los años ochenta del pasado siglo); por otra, se han realizado críticas y matizaciones que muestran que hay abierto un amplio campo de discusión, aún no suficientemente transitado. De hecho, ya algunos didactas (vid. AUDIGIER, CRÉMIEUX y TUTIAUX-GUILLON, 1994, así como AUDIGIER, 1997) habían destacado el carácter peculiar de los “saberes enseñados”, que no funcionan igual que los “saberes científicos”ni pueden depender de ellos; por lo que la didáctica no debe ser concebida como un simple método de adaptación, de transformación, o de transposición de saberes desde el ámbito científico al ámbito escolar, sino que tiene que haber un auténtico proceso reelaboración de un nuevo saber, el saber escolar, una transformación en la que se reserva un importante papel a los actores (profesores y alumnos) del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, en el campo de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza, también se había llamado la atención muy tempranamente (MARTINAND, 1986) sobre la necesidad de una verdadera “transformación”de la materia escolar, incorporando, por ejemplo, otros referentes distintos del savoir savant, como las denominadas “prácticas sociales de referencia”(asumiéndose así la interesante idea de los “saberes sociales”relacionados con determinadas profesiones). Puede verse cómo estas argumentaciones críticas –necesariamente breves– coinciden en destacar la entidad específica del conocimiento escolar y la necesidad de contemplar diversos referentes para su elaboración, un camino que termina por llevar más allá de la transposición, hacia la idea de “integración didáctica”, que puede tener mayor 488 FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ potencialidad que el concepto de transposición, sobre todo desde la óptica de un currículum globalizado, estructurado en torno a problemas sociales y ambientales relevantes (vid. al respecto BEANE, 2005, así como GARCÍA PÉREZ y MERCHÁN, 1998). En esa línea se sitúa la alternativa que hemos venido elaborando desde el Proyecto IRES. ¿CONOCIMIENTO COTIDIANO Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO COEXISTIENDO DE FORMA INDEPENDIENTE? En la hipótesis 3ª antes citada, la de la independencia de los distintos tipos de conocimiento (o de la “diversidad de registros”), se considera que pueden coexistir, de forma independiente, en el mismo individuo, distintas formas de conocimiento. Según esta interpretación, existirían conocimientos específicos, que se generan y aplican en dominios y contextos diferentes, y que se activarían diferencialmente según el tipo de contenido trabajado y el tipo de contexto; por lo cual no cabría contemplar la transición de unas formas a otras de conocimiento; sería, asimismo, muy dificultosa la aplicación de lo aprendido en la escuela a la vida cotidiana. Desde esta óptica, en la escuela se elaboraría un conocimiento “dual”: en relación con el nivel de organización de la realidad que podríamos llamar “mesocosmos”(la realidad habitual con la que se relaciona el alumno), el referente fundamental del conocimiento escolar sería el conocimiento cotidiano de los alumnos; en relación con los niveles de “macrocosmos”(por ejemplo, ecosistemas, sociedades humanas...) y “microcosmos”(por ejemplo, nivel celular, bases fisiológicas de la conducta humana...) el referente para el conocimiento escolar sería el conocimiento científico (RODRIGO, 1997). Ambos conocimientos –se dice– podrían coexistir, sin graves interferencias, y el individuo los iría activando, de forma diferencial (como si acudiera a “diversos registros”de pensamiento y actuación), según sus necesidades, en distintas situaciones vitales (familiar, profesional, escolar...). Tampoco comparto esta hipótesis. Ante todo, en relación a esta posición habría que precisar que, aun reconociendo que el conocimiento se genera en contextos concretos y se refiere a contenidos concretos, no por ello es inevitable postular la existencia únicamente de un conocimiento situado, diverso y fragmentado. Vayamos a algunas contraargumentaciones más detalladas (vid. más ampliamente GARCÍA DÍAZ, 1998). Desde el punto de vista científico, se podría preguntar si la excesiva focalización en el carácter contextual del conocimiento no terminaría llevando a la existencia de tantas epistemologías como situaciones en las que pudiera hallarse un individuo; o, planteado de otra manera, si se concibe que la persona es una totalidad, ¿tendría sentido considerar que su conocimiento personal es, en realidad, un “añadido”de tipos muy diferentes de conocimientos? Es esa, desde luego, una posición difícilmente defendible, sobre todo desde una óptica de pensamiento complejo. En efecto, si consideramos las distintas formas de conocimiento, referidas a cada dominio y a cada contexto concreto, como subsistemas de ideas, abiertos y en interacción, resulta difícil no entender la cognición humana como una totalidad.Y esto sería aplicable tanto al sujeto individual como al colectivo, de forma que en un individuo concreto o en una determinada comunidad de práctica podrían darse diferentes sistemas de ideas –posición defendida por quienes conciben el conocimiento fragmentado por dominios–, que, al estar interconectados, se complementan, configurando organizaciones de ideas más generales –posición defendida por quienes conciben el conocimiento 489 EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR te, en contextos cotidianos, a partir de experiencias vitales no siempre maduradas mediante la reflexión) suele ser grande. De ahí la importancia de conocer mejor la naturaleza y características del conocimiento cotidiano, en cuanto que dicho conocimiento impregna y condiciona el propio conocimiento de los alumnos.Y ¿cómo conocer mejor el conocimiento cotidiano? Precisamente a través de la indagación del conocimiento de los alumnos, que es, comos e ha dicho, una fuente privilegiada para ello. Necesitamos conocer mucho mejor cómo piensan nuestros alumnos, qué ideas o concepciones manejan en relación con los contenidos que van a ser objeto de enseñanza, cuál es la lógica de ese conocimiento, cómo se ha gestado, en qué medida responde a pautas básicas de la cultura social dominante… Así, pues, conocer más a fondo las ideas de nuestros alumnos significa, al mismo tiempo, entender mejor el conocimiento cotidiano.Y ese es un punto de partida indispensable para entender las relaciones de dicho conocimiento con el conocimiento científico y con el conocimiento escolar y para poder realizar propuestas educativas que favorezcan el enriquecimiento y la complejización del conocimiento de los alumnos. Porque, en último término, lo importante es que aprendan… de verdad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUDIGIER, F. (1997): «Problèmes, problèmatiques et perspectives de la didactique de la géographie». Géographies. Bulletin de l’Association de Géographes Français, 1997 (3), 226-234. 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