Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria

ISSN 0213-8646 Principles for Secondary School Teacher Training ABSTRACT This paper presents a series of principles for training secondary school teachers based on the IRES Project, which attempts to bring together the different contributions made by constructivist, critical and complexity theories. Each principle is related to a possible training content with the underlying assumption that professional knowledge is the result of integrating different epistemologies (disciplinary, psycho-pedagogical, phenomenological and metadisciplinary). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 23 Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria Rafael Porlán Ariza RESUMEN Este trabajo presenta una serie de principios para la formación del profesorado de secundaria basados en la perspectiva del Proyecto IRES, perspectiva que trata de sintetizar las aportaciones de la teoría constructivista, de la teoría crítica y de la teoría de la complejidad. Cada principio se relaciona, a título de ejemplo, con posibles contenidos formativos siguiendo la lógica de considerar el conocimiento profesional como el resultado de integrar diferentes epistemologías (disciplinar, psico-pedagógica, fenomenológica y metadisciplinar). PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado de secundaria, Desarrollo profesional, Constructivismo y Profesor investigador. Correspondencia: Rafael Porlán Ariza Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Sevilla. Avenida Ciudad Jardín 22, 41005. Sevilla E-mail: [email protected] Recibido: 16-01-2003 Aceptado:28-02-2003 24 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 Rafael Porlán Ariza KEYWORDS: Teacher training, Secondary school, Professional development, Constructivism, Teachers as researchers. Introducción La formación de profesores es uno de los ámbitos donde se suele manifestar con más claridad el Modelo Didáctico Dominante (MDD), es decir el denominado «modelo didáctico tradicional» (Porlán y Martín, 1991 y Porlán, 1993). Al analizar el caso de la formación de profesores de secundaria en España, la afirmación anterior llega hasta sus últimas consecuencias. Así, la posibilidad de establecer titulaciones universitarias de segundo ciclo para el ejercicio de la docencia, con lo que ello implica de reconocimiento de la especificidad epistemológica y profesional de esta actividad, ha topado siempre con obstáculos insalvables. Uno de los más importantes es la creencia generalizada de que «lo sustancial» en la formación de un profesor de secundaria (y, por tanto, en su conocimiento profesional) es el conocimiento de la disciplina de referencia (Porlán y Martín, 1994a). Esto no quiere decir que se niegue la necesidad de una formación teórica y práctica más vinculada a la dimensión educativa, sino que ésta se concibe más como un añadido externo al núcleo epistemológico básico, que como un elemento constituyente y sustantivo del mismo que, al interaccionar con la dimensión disciplinar, provoca la emergencia de un conocimiento genuino y específico de la profesión: «el conocimiento práctico docente» (Porlán y Rivero, 1998). Al mismo tiempo, en el caso de los profesores de ciencias, el conocimiento disciplinar que se pretende enseñar en la formación universitaria suele ser fraccionado (no hay visión de conjunto, ni se comprende la interacción entre las partes), enciclopédico (los conceptos se aprenden como datos, fórmulas, algoritmos, definiciones formales, etc.) descontextualizado (se ocultan las condiciones científicas, sociales, históricas e ideológicas en las que el conocimiento científico se construye y evoluciona) y absolutista (la ciencia como conocimiento verdadero y superior), como no podía ser de otra manera si tenemos en cuenta que el modelo didáctico universitario es la quintaesencia del MDD. Esta visión de las disciplinas refuerza, y se ve reforzada a su vez, por «el pensamiento docente de sentido común» (Furió, 1994), constituyendo ambas cuestiones «el núcleo duro» de lo que he llamado MDD (Porlán, 1993). Me refiero a estereotipos sociales implícitos y simplificadores del tipo: «la organización del currículo ha de ser disciplinar», «enseñar es transmitir contenidos simplificados de las disciplinas», «aprender es saber reproducir fielmente los contenidos transmitidos»; «evaluar es medir el grado de acierto de dicha reproducción», etc. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 25 Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria Por tanto, mejorar en profundidad la formación inicial de los profesores de ciencias no es tan sólo un problema de añadir más tiempos y espacios curriculares para abordar contenidos didácticos y experiencias prácticas, como con frecuencia se plantea, sino, fundamentalmente, de modificar cualitativamente la visión de la profesión y de su conocimiento específico, en el sentido de superar la concepción aditiva que yuxtapone, en el mejor de los casos, ciertas dosis de contenidos didácticos innovadores, siempre periféricos, a una larga formación científica de carácter positivista llevada a cabo en el marco del MDD y cargada, por tanto, de las concepciones docentes de «sentido común» anteriormente mencionadas. Visto así, lo relevante del debate sobre el cambio de la formación de los profesores de ciencias de secundaria no son las cuestiones técnicas, administrativas e institucionales (¿quién debe llevar a cabo la formación?, ¿dónde se debe realizar?, ¿con qué normativa legal?, etc.), sino aquellas cuestiones ideológicas, epistemológicas y profesionales que permitan poner en evidencia, en este ámbito, las limitaciones y contradicciones del MDD y promover parcialmente modelos alternativos que debiliten su hegemonía (¿qué modelo de profesor y de saber profesional?, ¿para qué modelo de educación?, ¿con qué estrategia formativa?, etc.) (Porlán y Martín, 1994b; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997 y 1998 y Porlán y Rivero, 1998). Y esto no porque las primeras cuestiones no sean importantes, sino porque la orientación que se adopte en la resolución de las mismas depende, en parte, de las perspectivas adoptadas en las segundas. Con esta intención se presentan, en lo que sigue, un conjunto de principios alternativos basados en los fundamentos teóricos del Proyecto Ires (Investigación y Renovación Escolar): la teoría crítica, la teoría de la complejidad y el constructivismo (Grupo Investigación en la Escuela, 1991, Porlán 1993, García, 1994 y García Pérez y Porlán, 2000). El espacio de este artículo no permite un desarrollo en profundidad de cada una de estas teorías, valgan las citas bibliográficas expuestas como un recurso limitado, pero útil, para poder suplir parcialmente estas carencias. 26 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 Rafael Porlán Ariza Principios para una Formación de Profesores de Ciencias alternativa al modelo didáctico dominante Promover un conocimiento de la disciplina problematizado, evolutivo y complejo Esto implica tener en cuenta contenidos formativos como los siguientes: a) La relación entre los problemas, los conceptos y los métodos de la disciplina. Es decir, frente a la formulación tradicional de los contenidos como «temas» se propone trabajar a partir de los problemas más significativos de la disciplina, tomando en consideración las líneas de investigación que los han venido abordando, las diferentes «poblaciones conceptuales» producidas para darles respuesta [TOULMIN, 1972] y las estrategias y procedimientos de investigación utilizados. Progresivamente, dichos problemas pueden ir planteándose de manera más interdisciplinar, e incluso, en su caso, más vinculada a determinadas problemáticas sociales y ambientales relevantes (por ejemplo, el problema del SIDA tiene una dimensión científica claramente interdisciplinar, y una dimensión social con la que guarda una íntima relación). Se trata, pues, de dejar de considerar a los conceptos y procedimientos científicos como un fin en sí mismos y empezar a entenderlos como «medios» para describir y explicar los problemas seleccionados en cada disciplina. b) La evolución histórica de la disciplina, poniéndose especial hincapié en los cambios paradigmáticos producidos y en los obstáculos ideológicos, epistemológicos, sociales y tecnológicos asociados a los mismos. Se trata de superar una visión estática, neutral y acabada de la ciencia, característica del MDD, y avanzar hacia otra más dinámica, contextualizada y relativa. c) Los conceptos estructurantes de la disciplina y sus interacciones más significativas, de manera que los futuros profesores desarrollen una visión de conjunto, en la que los conceptos científicos no se representen de manera lineal, desordenada y fragmentada, sino como una sistema integrado, donde hay «nichos conceptuales» con más potencialidad para explicar y organizar el conjunto debido a sus múltiples relaciones con conceptos de menor rango explicativo, y donde, a su vez, las redes de interacciones permiten dar sentido a cada «nicho conceptual». En definitiva, se trata de abordar progresivamente lo que se ha denominado «la estructura semántica de la disciplina» [LEDERMAN, 1992]. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 27 Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria d) La investigación científica, entendida como un proceso complejo de carácter estratégico, donde se mezclan diferentes dimensiones del pensamiento humano (intuiciones, emociones, teorías implícitas, capacidad reflexiva, habilidades metacognitivas, etc.), y donde no existen secuencias rígidas de pasos, como se desprende de la versión positivista del método científico (observación, hipótesis, experimentación, etc.), sino interacciones con mayor o menor grado de frecuencia e intensidad, según el momento concreto de la investigación y el estado del investigador, entre los problemas, los sistemas de ideas y los datos, de tal manera que los «procesos» no son independientes de los «productos», entre otras cosas porque el proceso es ya un producto y porque los productos son procesuales. Dicho de otra manera, no se concibe un método único y universal que garantice la emergencia de contenidos científicos acabados y verdaderos. En este sentido, es conveniente considerar la investigación científica como un caso particular de investigación humana, dado que las dimensiones y estrategias que se ponen en juego en la misma están presentes potencialmente en el conjunto de la especie, siendo los científicos personas que las desarrollan de forma parcialmente consciente y en un contexto profesionalizado. Al mismo tiempo, la investigación científica es un proceso de interacción social, donde las convergencias y divergencias entre los científicos estimulan el contraste de puntos de vista y la evolución de las diferentes poblaciones conceptuales (o sistemas de ideas) en competencia [TOULMIN, 1972]. Adoptar una perspectiva general de carácter interdisciplinar, transdisciplinar y metadisciplinar. Lo que conlleva, entre otros, los siguientes contenidos formativos: a) La relación entre los conceptos estructurantes de una ciencia y determinados conceptos de las restantes (por ejemplo, la relación entre el concepto de «ser vivo» y los de «materia», «energía», «molécula», «fósil», etc.). Se pretende fomentar una visión sistémica del conocimiento científico y una representación integrada de la realidad, de manera que cada ciencia particular no se conciba como un compartimento estanco separado rígidamente del resto. Es imprescindible hacer, pues, tanto una lectura «intradisciplinar» como «interdisciplinar» para construir los conceptos básicos de cada disciplina. b) Los diferentes niveles de organización de la realidad y sus implicaciones transdisciplinares. Una visión integrada y compleja de la realidad implica la consideración de una organización por niveles, de tal manera 28 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 Rafael Porlán Ariza que, a groso modo, podemos considerar un nivel «meso», que se corresponde con la realidad directamente observable, y unos niveles «micro» y «macro» que se corresponden con la no observable. Estos niveles no constituyen diferentes realidades interrelacionadas, sino una misma realidad construida a diferentes escalas y desde diversos marcos disciplinares. Teniendo esto en cuenta, conviene abordar aquellos conceptos, como los de «materia» y «energía», que por su propia naturaleza no son específicos de ningún nivel de organización ni de ninguna disciplina, y analizarlos a partir del significado que toman en cada contexto disciplinar. En este caso, se busca construir el «nicho conceptual» de estos conceptos transdisciplinares a partir de la integración de los significados procedentes de las diferentes disciplinas c) Los conceptos, procedimientos y valores metadisciplinares. Más allá de cada disciplina concreta e, incluso, más allá de las diferentes formas de conocimiento (científico, cotidiano, escolar, etc.) se deben considerar determinados conceptos (unidad, diversidad, interacción, sistema, cambio, etc.), procedimientos (formular problemas, expresar y argumentar las propias ideas, establecer contrastes rigurosos con fuentes de información externas, reestructurar y aplicar las ideas propias, etc.) y valores (autonomía, respeto a la diversidad, cooperación crítica, acción transformadora, etc.) que favorecen una perspectiva más integrada y compleja del mundo a la hora de conocerlo, analizarlo y transformarlo. d) Las teorías epistemológicas generales, que abordan los problemas relacionados con la naturaleza y la génesis del conocimiento humano (positivismo, relativismo, absolutismo, evolucionismo, constructivismo, etc.). La actividad docente puede ser descrita como una actividad con un fuerte componente epistemológico. Los profesores trabajan con conocimientos: con el propio, con el de los estudiantes, con el disciplinar y con el que se manifiesta en la sociedad. Esto significa que necesariamente actúan bajo la influencia de determinadas creencias epistemológicas más o menos explícitas. Desde este punto de vista, la epistemología es una disciplina muy próxima que, en relación con los problemas prácticos profesionales, puede aportar elementos muy potentes para el contraste, la reflexión y la evolución del pensamiento y la acción docentes. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 29 Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria Favorecer una visión crítica y contextualizada de la disciplina. La relación entre la disciplina, los problemas socio-ambientales, y los intereses y necesidades de determinados grupos sociales. Lo que debe llevar a trabajar aspectos tales como: a) La relación crítica entre la disciplina y los problemas, necesidades e intereses de los adolescentes. Se trata de formular problemas que puedan resultar potencialmente relevantes para los estudiantes, en el sentido de que conecten con su «cultura de edad» y que, al mismo tiempo, permitan un cierto tratamiento disciplinar e interdisciplinar. No se pretende «utilizar» los problemas como un reclamo más o menos atractivo para después enseñar los contenidos de la disciplina, sino mas bien «utilizar» dichos contenidos disciplinares, en un determinado nivel de formulación, como un medio para que los estudiantes complejicen sus visiones y actuaciones en relación a dichos problemas. b) La relación crítica entre la disciplina y los asuntos relevantes del contexto próximo. Con la misma orientación que en el apartado anterior, se propone seleccionar asuntos y problemas del contexto próximo que tengan relación con los contenidos disciplinares, entendiendo aquí la palabra próximo en un sentido amplio y no estrictamente local. c) La relación crítica entre la disciplina y los problemas socio-ambientales más generales. En la misma línea, se pretende favorecer una visión de la ciencia como un medio que, entre otros, puede ayudar a hacer más complejas las concepciones de los estudiantes sobre los problemas sociales y ambientales de interés general e, indirectamente, a hacer más coherentes sus actuaciones en relación con ellos. d) La vinculación entre los intereses de los sectores sociales y económicos dominantes y determinadas líneas de investigación científica. Conviene profundizar también en la influencia que tienen los sectores sociales dominantes, directamente o a través de la cultura hegemónica, sobre los contenidos y los procesos científicos. Los problemas de investigación, los contenidos y los métodos están sometidos a determinados condicionantes ideológicos, económicos y políticos, de tal manera que la ciencia, a pesar de ser rigurosa y de tener mecanismos de selección crítica intersubjetivos, no es neutral. No se pretende con esto devaluar la importancia del conocimiento científico, sino alertar sobre la necesidad de que esté al servicio de los intereses generales de la sociedad. 30 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 Rafael Porlán Ariza Analizar desde un punto de vista didáctico las experiencias, concepciones, modelos y cosmovisiones de los adolescentes. Lo que implica abordar contenidos del siguiente tipo: a) Los estudios existentes sobre concepciones y modelos alternativos de los estudiantes. En general, las personas aprenden a parir del mundo de significados que ya tienen construidos. En la enseñanza tradicional se tiende a ignorar esto, transmitiendo con frecuencia contenidos cuyo nivel de formulación está fuera del alcance cognitivo de los estudiantes (por ejemplo al abordar los niveles «micro» y «macro» de la realidad antes de haber agotado la descripción, manipulación y categorización del nivel «meso» de la misma). En este contexto, los estudiantes van desarrollando poco a poco una «memoria académica» desligada de su experiencia, donde tratan de organizar los contenidos escolares que han incorporado de manera «nominal» o «formalista» para activarlos en la escuela cuando sea necesario. Mientras, sus significados vinculados a la experiencia permanecen inalterables y cargados de estereotipos sociales simplificadores. Sólo conociendo y analizando la «materia prima» cognitiva con la que los estudiantes se manejan en la vida extra-académica, los profesores podrán diseñar propuestas con auténtico sentido educativo. b) Las metodologías y técnicas para la detección de las concepciones de los estudiantes. Adoptar una perspectiva didáctica como la descrita en el punto anterior requiere del aprendizaje de técnicas y métodos de trabajo profesional muy diferentes a los habituales en el MDD. No se trata de aumentar las tareas docentes sino de reemplazar unas por otras. Así, conviene aprender a realizar encuestas, a hacer cuestionarios que indaguen en el mundo de los significados espontáneos, a elaborar un diario de clase, a que los alumnos lleven una cuaderno de trabajo personal, etc. c) La organización de las concepciones en niveles de progresiva complejidad y la detección de obstáculos de aprendizaje. De igual manera, es necesario aprender a realizar un análisis didáctico de las concepciones, agrupándolas en categorías, ordenándolas según su nivel de complejidad, detectando los obstáculos que separan unos niveles de otros, etc. d) La relación entre los niveles y obstáculos de los estudiantes y la formulación de contenidos y actividades. Finalmente, todo lo expuesto en los puntos anteriores cobra sentido al diseñar los contenidos y las actividades. Se pretende que los primeros se formulen como una hipótesis sobre la progresión de las ideas de los estudiantes. Y las segundas como las ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), (2003), 23-35 31 Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria experiencias de clase que, supuestamente, les harán evolucionar, ayudándoles a sortear los obstáculos detectados. Promover una interacción significativa entre las aportaciones fundamentales de las Ciencias de la Educación y los problemas más significativos de la práctica docente Esto supone plantearse contenidos formativos como estos: a) La formulación de los contenidos y su relación con los enfoques curriculares. Los contenidos, como hemos indicado, está en función de las ideas de los alumnos, pero no dependen sólo de ellas. La decisión sobre qué enseñar y para qué enseñar dependen de las finalidades educativas que de «facto» se consideren más importantes y de teorías curriculares más o menos explícitas. Por eso, frente a la práctica habitual de considerar los contenidos escolares como versiones simplificadas de las disciplinas científicas, se propone una organización del currículo centrada en problemas socio-ambientales y culturales relevantes, ante los cuales las diferentes disciplinas científicas pueden aportar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales valiosos para su resolución. Es decir, más que un currículo centrado en las ciencias, se pretende que las ciencias sean un medio importante, aunque no único, para abordar el currículo. b) La relación entre las pautas metodológicas y las teorías sobre el aprendizaje. Se enseña en función de cómo creemos que se aprende. Detrás de toda metodología hay una concepción del aprendizaje. Desde una perspectiva socio-constructivista como la que aquí se defiende, conviene abandonar determinadas pautas metodológicas y sustituirlas gradualmente por otras más coherentes. Así, se debe desarrollar un saber profesional capaz de promover actividades para que los estudiantes hagan suyos los problemas, tomen conciencia de sus ideas sobre ellos, las debatan entre sí, las pongan a prueba frente a diversas fuentes de información, las reelaboren, las estructuren y las apliquen. c) La relación entre la dinámica del aula y las teorías sobre el funcionamiento de los sistemas de enseñanza-aprendizaje. Habitualmente la dinámica social de las aulas está condicionada por la cultura de «la simulación» (simular que se atiende, simular que se sabe, «simular interés», etc.), cuando no por la de «la hostilidad» (mostrar que no se atiende, mostrar que no se sabe, mostrar el rechazo a la otra parte, etc.). Los estudiantes y profesores suelen ser poco espontáneos y naturales en las clases porque están inmersos en una estructura de relaciones