Preocupaciones del profesorado en los procesos formativos e innovadores

p Qi^'  D A 4 ®Xi , Revista de Educación, 2 (2000): Z87-300. Universidad de Huelva Preocupaciones del profesorado en los procesos formativos e innovadores Paulino Murillo Estepa Universidad de Sevilla Dentro de la línea de investigación sobre los procesos de aprendizaje de los profesores como personas adultas que se desarrolla en la Universidad de Sevi- ¡la, este articulo aporta información practica relevante sobre las condiciones, situaciones y contextos más apropiados para el desarrollo de programas formativos útiles y eficaces. En ese sentido, se analiza los procesos de aprendizaje de los docentes. Para ello, se interesa por conocerlos contextos formativos que lo favorecen, con objeto de fomentar procesos reflexivos que desencadenen intenciones y demandas explicitas que puedan ser consideradas en l uturos programas de formación. £1 análisis de la dimensión referida a los proble- .mas y preocupaciones del profesorado con respecto a las actividades de formación en que participan, así como a los láctores que las condicionan, constituye el contenido del presente articulo. Into the line of research about the teachers'processes of learning as adults in that we are involved, this paper proposes relevant and practical information about the appropiate conditions, situations and contexts for the development of useful and effective formative programs. In this sense, this paper analyses the teachers' processes of learning. In this, we are interested in knowing the formative contexts that help these processes, with the aim of fomenting reflexive processes that carry some explicit intentions and demands to take into account in the future training programs. The contents of this paper are the analysis of the teachers' problems and concerns in regard to the activities of training of the teachers and the factors that are determining these concerns. 287 Universidad de Huelva 2009 XXI Revista de Educación 1. Contextualización La formación del profesorado supone un fenómeno complejo y diverso que se constituye en pieza clave para la mejora de la calidad educativa, tin profesorado formado adecuadamente afronta con mayores garantías de éxito los retos y exigencias que se le plantean. Además, como señala Marcelo (1994), incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global, que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente técnicas. Por tanto, estamos ante un tema que tiene que ver con la capacidad y con la voluntad, dado que es el individuo el último responsable de la activación y desarrollo de procesos formativos. La progresiva implantación del. nuevo Sistema Educativo conforme a lo establecido en la Ley 1/1990, de 3 de octubre, establece un nuevo marco en el que desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje con capacidad para formar al alumnado para adaptarse a los continuos cambios que se suceden en la sociedad actual. Asimismo, la normativa que regula el sistema educativo establece que la formación permanente, como derecho y deber del profesorado, es responsabilidad de las administraciones educativas que fomentarán la creación de centros específicos para el desarrollo de la misma. Esta necesidad de asumir los retos que la sociedad plantea. exige de los profesionales de la docencia una continua y permanente actitud de innovación en su actividad profesional que les permita impartir una enseñanza de calidad. Para ello, se requiere que el profesorado posea los elementos y recursos necesarios que le permitan, partiendo del análisis y la reflexión de su práctica, incorporar o adaptar nuevos elementos que la enriquezcan. Esta consideración de la formación del profesorado como elemento importante de su actividad profesional, reconocida por la Ley Orgánica 1./1990, de Ordenación General del Sistema Educativo y por la Ley Orgánica 9/1995, de Participación. Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes no Universitarios, tiene su refrendo en la Comunidad Autónoma Andaluza con los decretos y demás normas que la desarrollan, principalmente el Decreto 16/1986 de 5 de febrero que supuso la creación de los Centros de Profesores y el Decreto 194/1997 de 29 de julio que regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado. Los principales rasgos del modelo de formación permanente que derivan de lo anterior se pueden resumir en: • Una formación permanente basada en la práctica profesional y en los procesos de reflexión que permiten al profesor reelaborar sus teorías implícitas de la enseñanza. • Una formación en la que el centro educativo sea un eje preferente de actuación, en el que la actividad formativa se realiza de forma conjunta por el colectivo de profesores. El centro se convierte así en la unidad de referencia para proponer y desarrollar un conjunto de acciones formativas que ayuden a construir un proyecto común al conjunto de personas que lo componen, a la vez que instalar en su quehacer dinámicas de cambio e innovación que permitan analizar, reflexionar e introducir nuevos elementos de mejora de su práctica. • Una formación descentralizada, en sus inicios, con programas específicos de acuerdo a las necesidades e intereses de distintos colectivos, pero que, a la luz de las últimas reestructuraciones, se va centralizando cada vez más. • Una formación que incluye estrategias diversificadas y adecuadas a las demandas 288  de cada grupo de profesores. Universidad de Huelva 2009 D D di  p 4 - d • Una formación que opta por el modelo de formación en centro como el más adecuado para afrontar el reto que supone la generalización del nuevo Sistema Educativo más plural y mejor adaptado a las necesidades formativas en la sociedad actual. Nos encontramos, por tanto, ante un tema por el que parece que se viene apostando durante los últimos años y al que se le viene prestando cada vez más atención en diferentes contextos y medios, si bien es verdad que no siempre acompañado de resoluciones prácticas y reales. Es más, empieza a percibirse, al menos en nuestro contexto más inmediato, cierto temor a que ese interés por la formación del profesorado empiece a decrecer, por lo que, como señala Imbernón (1994), hay que estar muy atentos, sobre todo en momentos de crisis económicas y en períodos de reforma, a la posible aparición de modelos institucionales que impongan planes de formación generalizados que, en lugar de beneficiar al profesorado, contribuyan aún más a su fragmentación y estratificación. De acuerdo con este supuesto, pues, se hace necesario debatir y reflexionar sobre la formación de] profesorado y sobre la situación actual y de futuro de las instituciones de formación. Considerando estas orientaciones como marco de referencia y siendo conscientes de que existen unos condicionantes estructurales, socio-económicos, políticos y académicos que lo determinan, el principal propósito de nuestro trabajo ha consistido en analizar los procesos de aprendizaje de los profesores como personas adultas, para lo que nos interesamos por conocer los contextos formativos que favorecen dicho aprendizaje, con objeto de intentar realizar aportaciones que lo faciliten, así como considerar criterios de calidad para la organización y evaluación de actividades de formación. Pretendemos, por tanto, describir los contextos formativos del profesorado e intentar aportar elementos que puedan mejorar la calidad de los mismos. Pero, igualmente, resulta necesario conocer e identificar las condiciones profesionales de los docentes, cuando se proponen planteamientos formativos concretos centrados en problemas y preocupaciones. Es por lo que nos vamos a referir, en este artículo, a algunos de los resultados obtenidos al analizar esas preocupaciones del profesorado con respecto a los procesos de formación en que participan. Pensamos que si esta posible contribución (al creciente esfuerzo que se viene realizando en la formación del profesorado de proporcionar una preparación y actualización permanente), la centramos en condiciones de aprendizaje más confortables y de calidad, en una mejor adaptación a sus necesidades reales y en una mayor acomodación a los centros de trabajo, estaremos en mejor situación de poder conseguir procesos formativos de mayor calidad, así como de disminuir esas preocupaciones del profesorado con respecto al tema, lo que, a su vez, incidirá en el desarrollo de actitudes más positivas. 2. Metodología 2.1. Objetivos del estudio Como ya hemos señalado, uno de los objetivos generales de la investigación es el análisis de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los profesores implicados en actividades de formación. El proceso de inves ti ga289 Universidad de Huelva 2009 XXI Revista de Educación ción ha pasado por diversos momentos, adoptándose determinadas cuestiones - metodológicas, sobre todo, en cuanto a la inclusión de las diversas etapas del estudió. En un primer momento se seleccionó una muestra representativa del profesorado: no universitario de la provincia de Sevilla, remitiéndose a cada uno de 1 os; seleccionados el cuestionario sobre condiciones de aprendizaje del profesorado elaborado para este estudio. Recibidos éstos procedimos a su análisis y descripción, utilizando, <eñ üñ primer momento, los paquetes estadísticos BMDP y SPSS. A continuación, efectuamos. un análisis de correspondencias múltiples del que obtuvimos la selección de docentes que iban a ser los protagonistas del estudio cualitativo, a los que entrevistamos en una. segunda fase. Pues bien, como venimos diciendo, en este artículo nos vamos a referir a los prob1E mas y preocupaciones que los docentes encuentran en su práctica diaria con rela'ción:a las actividades de formación, así como a sus factores condicionantes. El interés de este objetivo viene dado precisamente por la importancia de considerar como punto .de partida de la formación y el cambio, el análisis de las propias necesidades y preocupciones del profesorado. Además, nos interesa analizar las alternativas y propuestas que encuentran los docentes como posibles principios para guiar sus procesos formativos. 2.2. Sujetos: el profesorado participante en la fase cualitativa El profesorado entrevistado en la segunda fase del estudio no fue seleccionado al azar. Seguimos un procedimiento original y riguroso para asegurarnos que los casos seleccionados eran representativos de dimensiones o conglomerados estructurales estables. Para proceder a este análisis encontramos de gran utilidad el análisis factorial de correspondencias múltiples, que es una técnica estadística que permite interpretar visualmente datos categóricos multivariados. En un primer momento, consideramos. quince variables que nos permitieron seleccionar seis casos. Más adelante, un segundo filtro en el que sólo consideramos seis variables, nos permitió seleccionar 19 casos más, contando, por tanto, con 25 sujetos para el análisis cualitativo de la investigación, habiéndose localizado y entrevistado a 16 de ellos. Con las variables consideradas, obtuvimos un tipo de representación gráfica (estrus, turograma) que nos ofreció la agrupación de las variables seleccionadas. En este caso destacamos hasta cuatro conglomerados que por su proximidad pueden representar. grupos significativos: GRUPO I Percepción de autoeficacia: alta Teoría del aprendizaje: social Actitud vital: implicación Estilo de aprendizaje: aprendizaje autónomo. Sujetos seleccionados: números 44, 51, 86 y 100. GRUPO II Independiente Locus de control externo Estilo de aprendizaje: aprendizaje en grupo. Sujetos seleccionados: números 19, 38, 39, 42, 79, 95 y 117. 290 Universidad de Huelva 2009 A Q 4 A4 v GRUPO 111 Dependencia: baja Teoría del aprendizaje: cognitiva Actitud vital: desánimo. Sujetos seleccionados: números 60 y 11. GRUPO IV Actitud vital: estabilización Dependencia: media Estilo de aprendizaje: autónomo Locus de control interno. Sujetos seleccionados: números 21, 56. 63. 90, 109 y 1 1 1. A partir de aquí, una vez seleccionados los casos, procedimos a la elaboración del guión de entrevista, para pasar a continuación a la realización de las mismas. Las fases siguientes son las relacionadas con la selección de las dimensiones y categorías que nos permitió ordenar la cantidad de datos recopilados, así como el análisis cualitativo de los datos, con objeto de entender mejor la realidad de nuestro profesorado con respecto a intentar mejorar sus condiciones de aprendizaje. En este artículo restringimos el análisis a una de las diez dimensiones contempladas en el estudio: los problemas y preocupaciones de los docentes, concretamente a las manifestaciones que hacen referencia a sus preocupaciones sobre aspectos relacionados con sus procesos de formación y su incidencia en la adquisición de nuevos aprendizajes. Dejamos para otra ocasión las preocupaciones que expresan con relación a sus alumnos, a sus colegas, o a ellos mismos, así como las que se vinculan con la Reforma del Sistema Educativo 2.3. Recogida y análisis de datos Para la recogida de datos, optamos por la entrevista semiestructurada. Elaboramos así un boceto inicial como posible guión de entrevista que sometimos a la consideración de personas que previamente habían respondido el cuestionario, tanto en su fase experimental como definitiva. Una vez elaborado dicho guión, realizamos una primera entrevista para intentar detectar la validez del formato que habíamos elaborado. Paralelamente fuimos localizando a los profesores seleccionados para ser entrevistados y por último pasamos a la realización de dichas entrevistas ya con el guión definitivo, si bien lo suficientemente abierto y flexible como para poder recoger información relevante no considerada previamente y que pudiera surgir en el transcurso de la conversación. Las entrevistas fueron grabadas en audio durante los meses de octubre y noviembre de 1997 y transcritas a continuación. Dichas transcripciones constituyeron la base de datos para esta fase del estudio. El proceso de análisis seguido se ajusta al modelo propuesto por Miles y Huberman (1984), en el que las actividades de análisis forman un proceso interactivo y cíclico, por lo que dependiendo de las necesidades concretas que se vayan presentando en la investigación, los aspectos de reducción de datos, estructuración y elaboración de conclusiones se interrelacionan e influyen unos con otros. Este proceso analítico nos lleva a la elaboración de dimensiones y categorías que nos permiten la clasificación de los datos. En términos generales, el proceso de análisis que hemos seguido ha sido el siguiente: a) Lectura global del contenido de las entrevistas. Significó el inicio de la reducción de datos. El objetivo no era tanto clasificar la información disponible como obtener una  291 Universidad de Huelva 2009 XXI Revista 'dé' Educación visión general de la situación y una primera visión de conjunto de los •temas. tral dO sus componentes más sobresalientes. Especificamos a continuación las: dimens one consideradas para su análisis, detallando las categorías sólo déla que nos`ocupa eñ^.est artículo. Son las siguientes: PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DE FORMACIÓN: Manifestaciones .que hacen referencia a la participación en actividades de formación y/ó autoformación, así como a la coordinación de las mismas. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE FORMACIÓN: Manifestaciones :del profesorado que hacen .referencia a la forma de aprendizaje que prefieren (autónomo, en grupo, receptivo), así como a determinados modelos específicos de formación. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: Manifestaciones del profesorado relacionadas con su concepción del aprendizaje que se puedan relacionar con alguna de las teorías consideradas: conductista, cognitiva, social. LOCUS DE CONTROL: Son los factores que inciden en las limitaciones de aprendizaje del profesorado. Los factores, externo o internos, que hacen que el profesorado no llegue a aprenderlo que quiere. También incluimosen esta dimensión Jos factores que favorecen el aprendizaje, así como el lugar y las fuentes preferidos. PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA: Manifestaciones que hacen referencia :a si las creencias del profesorado sobre el rendimiento. y consecuciones de sus alumnos, se relacionan con sus prácticas instruccionales y se orientan hacia el proceso educativo. PREOCUPACIONES DEL PROFESORADO: Declaraciones que hacen, referencia a las preocupaciones del profesorado con respecto a algún tema, persona,. situación, etc. Consta de las siguientes categorías: PFO: Mánifestaciones dei profesorado que hacen referencia a sus preocupaciones sobre aspectos .relacionados con sus procesos de formación ysu incidencia en la adquisición de nuevos aprendizajes; PIA: Comentarios referidos a la incidencia que puede tener cualquier preocupación que tengan los docentes en sus procesos de aprendizaje; PSA: Declaraciones que se refieren a las preocupaciones que tienen los profesores con relación a sus alumnos; PSC: Manifestaciones que se refieren a las preocupaciones que tienen los docentes con relación a sus• colegas; PSR: Comentarios que se refieren a las preocupaciones que , tiene el profesorado con relación a la Reforma del Sistema Educativo y sus posibles consecuencias o influencia en los procesos de aprendizaje yforxnación; PSS. Declaraciones que se refieren a las preocupaciones que tienen los profesores con relación a ellos mismos. INDEPENDENCIA/DEPENDENCIA EN EL APRENDIZAJE: Datos que se refieren a la independencia (o dependencia) del profesorado cuando. aprende algo. nuevo o_ se implica en situaciones de cambio. La independencia/dependencia se puede analizar con respecto a temas como la regulación del aprendizaje, las creencias y modelos mentales previos del profesorado, las, metas personales de aprendizaje, la continuidad de la :conducta, .la . asunción de riesgos y la orientación hacia el aprendizaje. CICLOS Y ACTITUDES' VITALES :_ Manifestaciones que hacen referencia a los momentos evolutivos del profesorado a lo largó de su carrera proféslónal, 292 Universidad de Huelva 2009 V 4 "  D d así como a sus características esenciales y actitudes con respecto a su profesión (implicación, estabilización, desánimo). PROCESOS FORMATIVOS: Declaraciones que hacen referencia a cualquiera de las fases de los procesos formativos (diagnóstico de necesidades, planificación, desarrollo, evaluación). CONDICIONES DE APRENDIZAJE: Datos relacionados con las condiciones en que aprenden los profesores: ambiente, horarios, espacio físico, características del formador, duración de las actividades... b) Codificación. Supuso el poder acceder no sólo al contenido de las entrevistas sino también a su orientación. Para ello efectuamos una codificación temática, seguida de otra interpretativa para intentar analizar lo que Marcelo (1995) denomina la calidad o nivel de reflexión del discurso. Siguiendo la propuesta de Guba y Lincoln (1982) se adjudicó a cada código temático un subcódigo para analizar la orientación del contenido: DESCRIPCIÓN: Declaraciones en las que se expresan acontecimientos o hechos de la realidad sin interpretación o valoración de los mismos. VALORACIÓN POSITIVA: Declaraciones en las que se manifiesta una opinión o perspectiva favorable en torno a un tema dado o a hechos reales. PROBLEMA: Declaraciones en las que se expresa confusión, dudas. conllictos, dilemas o desorientación en trono a un tema o a la propia práctica. PRINCIPIO: Declaraciones en que se justifica alguna acción, se expresan alternativas, soluciones o pautas de acción. c) Análisis comparativo. Consistió en volver a leer la información codificada buscando regularidades y recurrencias en las preocupaciones y alternativas que los docentes señalaban al abordar el tema de su formación y los factores que la condicionan. Por último, codificadas así todas las entrevistas, se procedió a la elaboración del informe de resultados. 3. Resultados. Las preocupaciones del profesorado Para la presentación de los resultados de los diferentes temas abordados, nos vamos a centrar específicamente en los que identificábamos con referencia a los problemas y preocupaciones del profesorado con respecto a algún tema, persona y/o situación relacionada con el desarrollo de su profesión y su participación en procesos de innovación. 3.1. Preocupaciones relacionadas con los procesos de formación Nos vamos a referir en este apartado a las inquietudes que manifiestan los docentes con relación a los procesos formativos en general y a los que participa en particular. Para ello, hemos de comenzar por destacar la situación actual de escepticismo e incredulidad que vive una parte importante de los docentes entrevistados con respecto a las situaciones de cambio en que se ven inmersos, así como con respecto a la utilidad y validez de los procesos de formación organizados por las instituciones responsables. 293 Universidad de Huelva 2009 XXI Revista de Educación Hernández (1997) se refiere a este hecho, manifestando que parece predómináFuá cierta desconfianza que hace necesario convencer al profesorado para-que-particípe situaciones susceptibles de producir aprendizaje, dado que, sin intención.,de gene_ zar, constata profundas resistencias al mismo por parte de los docentes, actitud que puede venir determinada no sólo por su trayectoria biográfica, personal. y profesioná , sino también por la conceptualización que han recibido sobre su quehacer, la consider ración social de su profesión y la formación recibida. Puede ser precisamente lo anterior lo que haga que algunos profesores lleguen al afirmar que no tienen preocupación alguna por estos temas, así como que ante lss` necesidades que se les puedan presentar, es la autoformación la que se convierte err única opción posible para encontrar soluciones adecuadas y satisfactorias a tales nace sidades. «Pues ahora mismo tampoco tengo una preocupación especial...» (El 9-010). «Me las busco yo solo, tengo muchas necesidades que las busco. No es que entre yo mucho en esas políticas de formación, de si hay dinero o no hay dinero, de si me interesa esto o me interesa lo otro... estas cosas a-mi name interesan. Yo me apunto a lo que yo quiero y entonces me lo,tengo que buscar yo, porque lo que necesito yo no me lo pueden dar o no me lo van a dar, entonces yo soy muy escéptico en eso de las formaciones del profesor. (...) Porque yo realmente cuando necesito formarme de algo, cojo, me !o monto yo y ya está» (El 09-012). Con relación a lo anterior, y de forma paralela, se señala como alternativa al problema, una formación lo suficientemente rica como para que cada docente encuentre respuestas satisfactorias a sus necesidades. Esto debería suponer una reconsideración.y modificación no sólo de la formación permanente del ,profesorado, sino también, de su formación inicial. «El profesor se tiene que haber formado ya y después se le debe de dar un montón de posibilidades y que cada uno vaya y elija lo que quiera, que haya un sitio donde tú puedas elegir» (E109-012). Resulta también significativo, y ampliamente referenciado, el hecho de que cada vez se ofrece un menor abanico de posibilidades de formación para los docentes en ejercício. Se piensa que la oferta ha decrecido durante los últimos años, que se aleja de lasnecesidades reales del profesorado y que, en general, resulta insuficiente. De esta forma cada vez son más frecuentes las situaciones en que las demandas que se plantean noencuentran respuestas positivas. «Ahora, si le demandamos al CEP un curso que necesitamos sobre algo, rata-- mente se consigue, tenemos que dar mucha guerra para que ese curso: nos' lo den. Los CEP, desde luego, con respecto al curso pasado y éste, han bajado bastante...» (El 01.01.4). «Eso quizá es lo que me preocupa .a xn1 la falta de formación para poder hacer eso en condiciones...» (E19-010) Si. « he pedido muchas veces en el CEP que haya equipos de trabajos sobre iñformática en la escuela, que no tenemos materiales ninguno, pero bueno, con vistas al futuro yel CEP. pues, sólo un año organizó un curso ya partirde•ahí por más que hemos hecho peticiones desde el colegio para hacer en- .ei:mis mo colegio o. en otro -de los colegios de la zona que tienen equiposdeiordenadores, nunca nos lo :han concedido► (E79-016). 294 Universidad de Huelva 2009 D D (lIHi HH b , 4 Otras manifestaciones, en línea con las anteriores, añaden algunas causas de carácter más personal, planteando la desmotivación o la falta de tiempo, como posibles culpables de la no obtención de respuestas satisfactorias a las necesidades formativas. Por tanto, junto a las causas exclusivamente externas propias de las manifestaciones anteriores, se toma conciencia de aquellos otros condicionantes de carácter interno y que influyen de igual manera en la no consecución de los objetivos deseados. El cansancio que genera la propia profesión (teniendo que asistir a las actividades de formación después de una jornada de clase) y la descompensación entre los esfuerzos realizados y los resultados que se obtienen, también se reconocen como factores influyentes de la situación actual con respecto a la participación de los docentes en actividades de formación e innovación, así como con sus preocupaciones en relación con los mismos. 'Bueno... yo normalmente siempre he asistido casi todos los años a un curso o muchos años a más de un curso o cursillos que se llamaban antes, antes se llamaban cursillos ahora .se llaman cursos y... pero últimamente pues he dejado de asistir porque... yo siempre he tenido la scoria que en estas cursos se aprovecha la mitad y la otra mitad es paja, pero bueno. _yo creo que eso va siempre en casi todas las actividades humanas entonces eso... ese tiempo mas o menos perdido lo doy por bien empleado, pero últimamente pues... pues estoy asistiendo menos (...1. También estos un poco cansada del gran esfuerzo que supone asistir por la tarde a estas cosas para después bueno tener que escuchar como el ponente le esta explicando a un compañero cosas que yo ya estoy harta de oir ► esta~ allí.., pudiendo estar haciendo otras cosas ,-no!- t'... entonces pues eso... Yo me he tomado este curso e incluso el anterior como que... voy a dejarlo un poco, vamos (l:ó30081. También, aunque en menor medida, tenernos que hacer referencia a ciertas preocupaciones manifestadas por algunos docentes, relacionadas con la dificultad que les entraña el hecho de llevar a la práctica aquello que aprenden en las actividades de formación en que participan, asi como con la problemática que se les plantea al introducir experiencias nuevas en sus centros, de las que se reconoce que también se puede aprender. El profesorado está viviendo una situación de ambivalencia entre el desánimo/desilusión y las ganas/interés por hacerlo cada vez mejor. Algo parecido al «querer y no poder», al querer recuperar la ilusión perdida y no poder encontrar el camino adecuado... oPero como eso hay que llevarlo luego a la realidad, eso quizá es lo que me preocupa a mt. la falta de formación para poder hacer eso en condiciones... (El 9-010). 'Que yo en concreto este año he hecho dos experiencias en mi propio centro con mis alumnos que he aprendido bastante, o sea, a mi me preocupa, por ejemplo, lo que mis alumnos participen. me preocupaba crear unas dinámicas en la clase de manera que ¡os chavales «reprolundizaran» en su aprendizaje, pero también colaborasen en el aprendizaje de sus compañeros. Bueno pues toda esta inquietud que yo tengo en este momento, evidentemente al ponerlo en  295 Universidad de Huelva 2009