Percepciones del profesorado de la Universidad de Sevilla sobre sus prácticas docentes, la innovación y la responsabilidad social en el contexto de pandemia de la COVID-19

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Psicología Social Programa de Doctorado en Educación Percepciones del profesorado de la Universidad de Sevilla sobre sus prácticas docentes, la innovación y la responsabilidad social en el contexto de pandemia de la COVID-19 Tesis de Investigación para la obtención del grado de Doctor con mención Internacional Diana López Maldonado Director: Dr. Alfonso Javier García González Sevilla, noviembre de 2024. 2 3 No puedo detenerme, perdonad, tengo prisa, soy un río de fuerza, si me detengo moriré ahogada en mi propio remanso. Fragmento del poema “Todo el pasado”. (Fuertes, 1995) 4 5 AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha formado parte de mi vida durante los últimos cinco años, en los cuales ha habido multitud de vivencias. Intentaré en las siguientes líneas agradecer a aquellas personas que han formado parte de este camino, pero por seguro me quedaré corta. Empezaré agradeciendo a mi director Alfonso por haberme guiado estos años y por haberme elegido como su doctoranda desde un primer momento. A todos los profesores que han participado en esta investigación y la han hecho posible. A mis colegas de la Universidad de Sevilla, por hablarme claro y darme esos empujones emocionales cuando más lo necesitaba. A mis amigos, por acompañarme, preocuparse y orientarme en todo este proceso. Gracias por las risas y también por las conversaciones serias. A mis padres Asun y Manuel, por ser mi faro desde el día en que nací, por apoyarme incluso cuando quizás ni me entendían, por estar siempre presente, siempre dispuestos. Por ser los mejores padres que podría desear y por haberme apoyado en todas las etapas de mi vida, me habéis enseñado más de educación que ningún libro. Estoy segura de que no estaría aquí sin vosotros, gracias. A Pepe, mi compañero de vida. Gracias por haber sido mi apoyo fundamental, por tu infinita paciencia, por comprenderme, por defenderme, por levantarme cuando he caído. Has transitado junto a mí los caminos más oscuros sin soltarme de la mano, ojalá siempre seas mi lugar seguro. El mundo se hizo más bonito el día en que te conocí. A todos los que habéis creído en mí, gracias, tengo mucha suerte por teneros en mi vida. Con esta tesis cierro una etapa vital y abro las puertas a otra, entusiasmada por los nuevos retos que me esperan. 6 7 RESUMEN Este trabajo se estructura en torno a la repercusión de la COVID-19 en el ámbito educativo, centrándose en el contexto universitario. Se examina a fondo las consecuencias de la COVID-19 en el ámbito educativo, destacando las desigualdades y dificultades que surgieron en las aulas (Shin & Hickey, 2021). Se exploran aspectos del profesorado universitario como la identidad personal, social y profesional, así como la identidad del profesorado universitario de excelencia y los cambios en sus identidades provocados por la pandemia (Picón et al., 2020). En este contexto, se aborda la importancia de las prácticas docentes, la responsabilidad social y la innovación en la universidad, examinando también si se han percibido cambios producidos por la COVID-19. Este trabajo ofrece una visión integral de cómo la COVID-19 ha impactado en el contexto educativo, centrándose en el profesorado universitario, sus prácticas docentes, su opinión sobre la responsabilidad social de la universidad y su actitud ante la innovación. Tras esto, se plantea una investigación para analizar estas variables en el contexto de la Universidad de Sevilla. El diseño que se ha utilizado en esta investigación es el diseño no experimental con el método ex-post-facto descriptivo, con un estudio de tipo encuesta. El cuestionario utilizado es el cuestionario sobre práctica docente, opinión sobre la responsabilidad social de la universidad y actitud del profesorado universitario hacia la innovación (CUPAIN, en adelante) que está formado por tres escalas. La muestra de esta investigación ha sido de 387 profesores provenientes de la Universidad de Sevilla, y se ha utilizado la técnica de muestreo no probabilístico accidental. Los resultados del estudio revelan que, en general, las prácticas docentes en la Universidad de Sevilla se centran en crear relaciones interpersonales, utilizar casos prácticos y tecnologías, y fomentar el pensamiento crítico. Además, se destaca que la actitud ante la innovación es positiva, con un fuerte enfoque en actividades que desarrollen el pensamiento crítico y promuevan la participación. En cuanto a la responsabilidad social de la universidad, se concluye que la mayoría del profesorado considera que la institución debe transmitir principios éticos y enriquecerse con el multiculturalismo. Sin embargo, hay menos acuerdo sobre la obligatoriedad de la participación en programas de servicio a la comunidad. 8 Los resultados de los análisis comparativos revelan que en las tres escalas de las que se compone el CUPAIN se han encontrado diferencias significativas en, al menos, un ítem en cuanto al género con el que se identifican los participantes, la rama del conocimiento a la que pertenecen y los años de experiencia docente universitaria que tienen. Se destaca que la mayoría del profesorado universitario ha percibido cambios provocados por la COVID-19 en sus prácticas docentes, pero solo una minoría ha percibido estos cambios en las variables de responsabilidad social y actitud ante la innovación. En resumen, este estudio ofrece evidencia sobre cómo se percibió el cambio en el ámbito de la educación universitaria durante la pandemia y subraya la importancia de avanzar hacia una enseñanza más inclusiva y equitativa. Así, la universidad no solo desempeñaría un papel en la educación, sino también en el progreso social. PALABRAS CLAVE Ambiente educacional, innovación pedagógica, método de enseñanza, pandemia, personal académico docente, práctica pedagógica, responsabilidad social. 9 ABSTRACT This paper is structured around the impact of COVID-19 on the educational environment, focusing on the university context. It examines in depth the consequences of COVID-19 in the educational setting, highlighting the inequalities and difficulties that arose in the classroom (Shin & Hickey, 2021). Aspects of university faculty such as personal, social and professional identity are explored, as well as the identity of university faculty of excellence and the changes in their identities brought about by the pandemic (Picón et al., 2020). In this context, the importance of teaching practices, social responsibility and innovation in the university is addressed, also examining whether changes brought about by COVID-19 have been perceived. This paper offers a comprehensive view of how COVID-19 has impacted the educational context, focusing on university faculty, their teaching practices, their views on university social responsibility and their attitudes towards innovation. Following this, an investigation is proposed to analyze these variables in the context of the University of Seville. The design used in this research is the non-experimental design with the descriptive expost-facto method, with a survey-type study. The questionnaire used was the questionnaire on teaching practice, opinion on the social responsibility of the university and the attitude of university professors towards innovation (CUPAIN, hereinafter), which is made up of three scales. The sample of this research consisted of 387 professors from the University of Seville, and the non-probabilistic accidental sampling technique was used. The results of the study reveal that, in general, teaching practices at the University of Seville focus on creating interpersonal relationships, using case studies and technologies, and fostering critical thinking. In addition, it is highlighted that the attitude towards innovation is positive, with a strong focus on activities that develop critical thinking and promote participation. Regarding the social responsibility of the university, it is concluded that the majority of faculty consider that the institution should transmit ethical principles and enrich itself with multiculturalism. However, there is less agreement on the obligatory nature of participation in community service programs. The results of the comparative analyses reveal that in the three scales of which the CUPAIN is composed, significant differences were found in at least one item in terms of 16 17 Introducción En estos últimos años, la sociedad ha transitado por situaciones socialmente convulsas, provocadas, entre otras cosas, por la pandemia producida por la COVID-19. La universidad, que es un claro reflejo de la sociedad, se ha visto determinada por las situaciones acontecidas. Esto ha provocado cambios en las metodologías llevadas a cabo en las universidades (Abad-Vázquez & Cuenca-Tapia, 2021; Baptista et al., 2020; Carrillo & Flores, 2020; García-Peñalvo et al., 2020; Garris & Fleck, 2022; Shin & Hickey, 2021), pero también cambios en el profesorado universitario y el estudiantado. Estos cambios en el profesorado universitario y su estudiantado se han dado porque la COVID-19 ha provocado un contexto situacional estresante que ha provocado emociones diferentes y problemas de adaptación a los sujetos activos del proceso de enseñanza y aprendizaje (Besser et al., 2020; Dragan et al., 2021; Picón et al., 2020; Xu et al., 2020; Zhou & Yao, 2020). En este contexto, resulta indispensable conocer las necesidades psicopedagógicas de nuestras aulas universitarias (Zhou & Yao, 2020), ya que la universidad es una institución académica influyente en el entorno social (Vallaeys, s.f.). En el caso de España específicamente, se debe resaltar que es el país con más trabajos académicos referidos sobre la responsabilidad social universitaria (Duque & Cervantes-Cervantes, 2019). Cuando se reflexiona sobre la universidad ideal, se tiene claro que una universidad debe ser un centro para la adquisición de conocimientos. Sus profesores no sólo deben estar bien informados, sino que deben ser capaces de llevar a cabo una investigación crítica, que normalmente requerirá algún tipo de investigación. Las universidades tienen que ser autónomas en mente y espíritu (Williams, 1991). El profesorado universitario forma parte de un perfil concreto que debe aunar las competencias docentes y las competencias investigadoras en su contexto laboral. Además, en muchos casos, también la gestión se convierte en una competencia primordial. Una de las debilidades que tienen los docentes de todos los niveles es tener una identidad profesional borrosa (Zabalza, 2010). Por eso, es necesario un análisis en profundidad de los perfiles personales, sociales y profesionales de los distintos docentes universitarios, buscando así aunar aquellos aspectos comunes que sientan como propios, con la finalidad de llegar a formar la identidad del profesorado universitario como tal. 18 Los pilares fundamentales sobre los que se sustenta la profesión del profesorado universitario son la docencia y la investigación. Estos dos roles que desempeñan en su contexto laboral son exigentes (Contreras et al., 2010). Los resultados aportados por Åkerlind (2004) también indican que no se puede simplificar el fenómeno de la enseñanza universitaria en la mera experiencia académica de la enseñanza sin tener en cuenta todo el espectro que engloba la experiencia de ser profesor o profesora. Esto se da ya que la experiencia de ser profesor es más global que simplemente la enseñanza. El contexto actual en las aulas está provocando que las clases magistrales estén pasando a un segundo plano, y nuevas metodologías de docencia que utilizan aparatos tecnológicos se abren paso en las aulas, cambiando los roles tradicionales del alumnado y el profesorado. González-Tirados & González-Maura (2007) explican que “la universidad del nuevo siglo exige del docente y del estudiante nuevos roles que se expresan en la condición del docente como orientador y del estudiante como sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 12). En cuanto a las dificultades a las que los académicos hacen frente, Hay et al. (2013) comentan que, aunque ha aumentado el número y la calidad de medidas institucionales especiales y oficiales adoptadas durante los últimos diez o veinte años para ayudar a los nuevos académicos a introducirse en una carrera universitaria, es necesario que éstas estén aún más extendidas y que los académicos jóvenes no estén suficientemente preparados para hacer frente a varios aspectos de su trabajo. Los resultados de Han et al. (2019) sugieren que los profesores universitarios con alta eficacia docente son más propensos a ser más enérgicos y dedicados a su trabajo. Los resultados de este estudio muestran que la eficacia del profesorado, como indicador de los recursos personales, media entre el impacto de las demandas que suponen un reto y los recursos laborales, en los compromisos laborales del profesorado universitario. A este contexto hay que sumarle el hecho de que a finales de 2019 un nuevo virus denominado COVID-19 irrumpe en nuestra sociedad provocando una crisis pandémica mundial que hará que todo lo conocido hasta el momento cambie. Las universidades españolas desarrollaron planes precipitados ante el Estado de Alarma y las medidas de confinamiento decretadas el 15 de marzo de 2020. Los estudios que se realizaron a partir de ese día afirmaban que tanto el profesorado como el alumnado tenían un alto nivel de angustia, en comparación con estudios anteriores (Muysewinkel et al., 2024). Los modelos de enseñanza cambiaron de manera abrupta y la enseñanza de todos los niveles 19 educativos comenzó a darse de manera online mediante plataformas virtuales (Melgar & Elisondo, 2017) y la transición fue perjudicial para la calidad general de los cursos en línea (Garris & Fleck, 2022). Se pasó de manera abrupta a un contexto en línea que convivía con las preocupaciones sobre el impacto del aislamiento físico y social, lo que llevó a que una de las mayores diferencias detectadas fue para los reportes de soledad en la condición sincrónica en línea (Vivian et al., 2024). El profesorado universitario cambia como docente y como persona, desarrollando síntomas del trastorno de adaptación (Ala et al., 2024), autopercibiéndose con estrés, ansiedad, sorpresa y confianza (Picón et al., 2020). En esta investigación se analizarán la identidad del profesorado universitario y sus cambios en el contexto pandémico. Además, se analizará la percepción del profesorado universitario sobre sus prácticas docentes, la innovación y la responsabilidad social universitaria. Este trabajo es relevante desde un punto de vista social, ya que permite analizar y describir la situación actual en la que vive el profesorado universitario, sus prácticas docentes, su actitud hacia la innovación y su opinión sobre la responsabilidad social de la universidad. A su vez, desde un punto de vista teórico, intenta asentar las bases de esta nueva realidad docente, conociendo qué cambios se han producido en las prácticas docentes, o cómo ha cambiado su visión ante la innovación o la responsabilidad social tras la crisis sanitaria producida por el COVID-19. Su valor práctico es tener el conocimiento necesario para adaptarse a esta nueva sociedad y reconocer la oportunidad que ha brindado este contexto de pandemia para mejorar como profesionales. 20 Capítulo 1. Repercusión de la COVID-19 en el contexto educativo En este capítulo se pretende conocer qué es la COVID-19, qué consecuencias ha supuesto a escala mundial, y cómo este suceso ha repercutido en el contexto educativo. Se analizarán las fechas en las que se desarrolló este fenómeno y las medidas gubernamentales adoptadas en España. A su vez, este capítulo se centrará en los cambios que produjo este contexto en las rutinas de los agentes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y las dificultades en las que ellos y ellas han estado inmersos. Desde 2019 todos los países a nivel internacional se vieron asolados por la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2. En España, específicamente, el 15 de marzo de 2020 se decretó el Estado de Alarma y las medidas de confinamiento. Según la OMS (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020): La COVID-19 es la enfermedad causada por el nuevo coronavirus conocido como SARS-CoV-2. La OMS tuvo noticia por primera vez de la existencia de este nuevo virus el 31 de diciembre de 2019, al ser informada de un grupo de casos de «neumonía vírica» que se habían declarado en Wuhan (República Popular China) (OMS, 2020). Desde ese momento, era necesario seguir las pautas de 'distanciamiento social', las órdenes de quedarse en casa y las órdenes de encierro del estado para reducir la propagación del virus. Ello supuso que el contexto universitario se viera afectado y, por lo tanto, los estudiantes y el profesorado ahora deberían equilibrar las preocupaciones de salud, la inestabilidad económica, las responsabilidades familiares desde el hogar y el trabajo, y las limitaciones sociales (Shin & Hickey, 2021). Esta situación provocó un alto nivel de angustia experimentado por los participantes del estudio realizado por Dragan et al. (2021) después de la introducción de medidas preventivas relacionadas con una pandemia (ya que el estudio se realizó del 25 de marzo al 30 de abril de 2020). En comparación con estudios epidemiológicos previos realizados antes de la pandemia, algunas tasas obtenidas en este estudio son extremadamente altas. En cuanto a la enseñanza en el contexto universitario, las reacciones a los dos formatos de aprendizaje 21 proporcionaron una imagen general que dio lugar a las diversas formas en que muchos estudiantes estaban luchando con el cambio abrupto e imprevisible en el formato educativo necesario por la pandemia de salud mundial (Lee & Toyama, 2024). 1.1. Desigualdades y dificultades en el aula provocadas por la COVID19. El contexto pandémico provocado por la COVID-19 sumerge a los agentes activos del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuevas rutinas y cambios. Tanto el profesorado universitario como el alumnado universitario han afrontado cambios formativos, psicosociales, problemas de salud mental y física, y multitud de dificultades en esta transición. Es relevante incidir en que, aunque las dificultades que han tenido que afrontar profesorado y alumnado han sido similares, en muchos casos al alumnado se le ha sumado la dificultad de acceso a tecnologías, que en este contexto ha sido primordial. Ello ha implicado desigualdades y dificultades a las que se han enfrentado profesorado y alumnado, y el papel tan importante que ha desarrollado el profesorado universitario intentando paliar las mismas (Cáceres-Muñoz et al., 2020). La problemática de esta transición o cambio de los modelos de enseñanza referentes a todos los niveles educativos, y particularmente en la enseñanza universitaria, no radica en el hecho de utilizar otras herramientas o metodología. La salud mental y física, la complejidad de los contextos personales y las dificultades y desigualdades a las que se han enfrentado tanto docentes como alumnado universitario debe ser tenido en cuenta y valorado para posteriores planificaciones. Las inevitables dificultades de aprendizaje surgen de los cambios en el entorno de aprendizaje y de la larga estancia en casa (Qazi et al., 2024). Los resultados del estudio realizado por Shin & Hickey (2021) revelaron los diversos efectos de la crisis de COVID-19 en las experiencias educativas y personales de los participantes en el semestre de primavera de 2020. Especialmente, los resultados revelaron los diversos niveles de interrupciones, desafíos e inaccesibilidad que experimentaron los participantes. A su vez, el profesorado se enfrentó a dificultades en el modelo de enseñanza a distancia por problemas provocados por el colapso de las plataformas de enseñanza y de la conexión a internet. Es por ello, que muchos optaron por los mensajes de texto y las redes sociales para subsanar esta problemática (AbadVázquez & Cuenca-Tapia, 2021). 22 Las experiencias negativas y los desafíos compartidos por los participantes fueron una lucha por mantenerse motivados, la interrupción en el aprendizaje, la falta de comunicación y retroalimentación, una dificultad para fomentar la creatividad y un ajuste insuficiente de la carga de trabajo (Shin & Hickey, 2021). Los hallazgos descubiertos en el estudio de Zhou & Yao (2020) mostraron que la prevalencia de síntomas de estrés agudo (en adelante, SEAs) en los profesores es del 9,1%. Esto sugiere que los docentes tuvieron un SEA destacable durante la epidemia de COVID-19. También se tienen resultados que indican que nuestra población de estudiantes universitarios está experimentando angustia emocional en muchos niveles, como los proporcionados por el estudio de Tasso et al. (2021). La pandemia actual de COVID-19 fue un evento muy estresante para el 75% de los participantes del estudio realizado por Dragan et al. (2021), y el predictor más fuerte del trastorno de adaptación. Un 49% informó un aumento de los síntomas del trastorno de adaptación, y se relacionaron con el sexo femenino y la falta de trabajo a tiempo completo. Ser mujer y no tener un empleo a tiempo completo se asociaron con todos los resultados relacionados con la salud mental. Estos hallazgos indican un alto nivel de síntomas intensos de estrés en la fase inicial de la pandemia y respaldan la necesidad de un mayor seguimiento de la salud mental en la población polaca. Los estudiantes, a su vez, informaron que les preocupaba que ellos mismos o sus seres queridos se enfermaran gravemente (Porter-Armstrong et al., 2022). Los estudiantes encuestados también indicaron angustia relacionada con lo académico después de la conversión al aprendizaje remoto, con angustia por un aumento percibido en sus demandas de carga de trabajo escolar y una falta de claridad sobre los parámetros académicos alterados. Además, los estudiantes participantes también informaron angustia de salud mental relacionada con COVID-19, con desconexión interpersonal, luchas con la motivación y aburrimiento, así como ansiedad, depresión y alteraciones del sueño indicadas. También observamos una relación bidireccional entre la coacción emocional y la preocupación por contraer el virus y las frustraciones académicas (Tasso et al., 2021). A su vez, los participantes del estudio de Shin & Hickey (2021), especialmente las mujeres, compartieron elocuentemente sus problemas con la motivación, la salud mental, emocional y física; y el equilibrio entre las obligaciones del hogar, el trabajo y la familia durante ERT (enseñanza remota de emergencia) y COVID-19. En el estudio de Cáceres-Muñoz et al. (2020), los encuestados afirman que se ha perjudicado la igualdad de oportunidades y la equidad educativa. Se observa brecha 23 digital en las variables de edad y tamaño de la población en que viven en confinamiento población. Y se ha constatado que los hijos de familias con un nivel formativo alto o medio-alto son los que cuentan con alta velocidad, conectividad propia y un ordenador de uso exclusivo, lo que les permite un correcto seguimiento de la enseñanza virtual (Pérez et al., 2020). Se comprobó que, aun teniendo dispositivos tecnológicos en el hogar, uno de cada tres estudiante sentía que no contaba con los recursos necesarios para continuar sus estudios de manera online (Rodicio-García et al., 2020). Es importante minimizar los factores que pueden contribuir a la exclusión y las desigualdades y maximizar la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esos factores incluyen cuestiones relacionadas con el acceso a los medios tecnológicos, pero también cuestiones relacionadas con los enfoques pedagógicos y diferentes niveles de interacción y compromiso (Carrillo & Flores, 2020). Las estrategias de la psicología positiva tienen el potencial de mejorar estos resultados de aprendizaje junto con el bienestar de los estudiantes, particularmente entre los estudiantes vulnerables, como aquellos que son minorías o que experimentan problemas de salud mental o de confianza (Chu, 2020). La desigualdad educativa se acaba convirtiendo en desigualdad social al eliminar las oportunidades de estudios superiores a las clases sociales más desfavorecidas (Cáceres-Muñoz et al., 2020). 1.2. La relevancia de los cambios psicopedagógicos en contextos pandémicos. La pandemia ocasionada por el COVID-19 ha demostrado que en la docencia es tan importante la transmisión de conocimiento, como las explicaciones, resolución de dudas o comunicación entre el profesorado y alumnado. Y se revela así la importancia de la atención al alumnado (Baladrón Pazos et al., 2020). Los docentes siguen siendo una pieza esencial para dirigir el aprendizaje de los estudiantes, algo que no ha cambiado durante el periodo de pandemia (Reynosa Navarro et al., 2020). Los estudiantes afirmaron que la pandemia de COVID-19 puede servir como modelo de las consecuencias de una mala comunicación, ya que las escuelas, las empresas y el personal médico no estaban preparados para la gran cantidad de cambios que siguieron a la rápida escalada del virus (Meyer, 2020). 24 La implementación de un enfoque sistemático en la resiliencia tiene la ventaja de ayudar a abordar la salud mental de los estudiantes universitarios durante esta pandemia, así como fortalecer su bienestar en general, independientemente del COVID-19 (Tasso et al., 2021). Cuando las personas se unieron para luchar contra la epidemia durante el brote de COVID-19, es posible que los docentes hayan recibido un mayor apoyo social de otros, ayudándolos a construir relaciones interpersonales positivas y satisfaciendo su necesidad de relacionarse (Zhou & Yao, 2020). Comprender y aprender a identificar las emociones durante un desastre también fue útil para los estudiantes, ya que compartieron una mayor capacidad de empatía con aquellos que tenían respuestas conductuales inusuales como acumular papel higiénico o la preocupación desmesurada por seguir las noticias (Meyer, 2020). Regresar a las metodologías educativas tradicionales no debería ser el objetivo, sin un examen profundo de lo que la COVID-19 ha estado enseñando sobre los entornos de aprendizaje que habían sido creados anteriormente, las inequidades estructurales, las fallas que han llevado a los problemas más graves de COVID-19, los efectos perjudiciales para los estudiantes y sus seres queridos, y la verdadera importancia de lo interpersonal que se pudo haber pasado por alto antes de este evento cultural (Cairns et al., 2020; Dikeç et al., 2024; Nechita et al., 2023). A partir de la crisis sanitaria provocada por el COVID19, las aulas pueden cambiar, ya que se podría empezar a implementar las clases en la modalidad a distancia virtual, semipresencial o mixto, como una alternativa de aprendizaje en las aulas (Abad-Vázquez & Cuenca-Tapia, 2021; Sukiman et al., 2022). Es necesario reflexionar sobre nuevos modelos pedagógicos a distancia y el contexto tecnológico necesario para que se lleven a cabo (Baptista et al., 2020). Se necesita más investigación sobre qué factores crean, mantienen y profundizan las relaciones interpersonales en la universidad (Waldron et al., 2024; Weiss & Lazarony, 2024). Se han experimentado una variedad de problemas psicológicos, incluidos los trastornos relacionados con el estrés, en esta pandemia. Sin embargo, no hay mucha investigación sobre la prevalencia del trastorno de adaptación durante la pandemia actual (Kenntemich et al., 2023; Lotzin et al., 2024). También hay una falta de estudios en los que se haya comprobado la influencia de factores estimulantes a la hora de hacer elearning en el compromiso de aprendizaje de los estudiantes (Yang et al., 2021). Como síntesis, se puede comentar que el contexto de la pandemia de COVID-19 ha causado desafíos significativos en la educación universitaria, afectando la salud mental y 25 física de profesores y estudiantes (Benner et al., 2024). La transición al aprendizaje remoto ha resaltado la importancia del acceso a la tecnología, revelando desigualdades en este aspecto (Medina Marín, 2021). Ambos grupos han experimentado estrés agudo y preocupaciones relacionadas con la carga de trabajo y la falta de claridad en los parámetros académicos (Zhou & Yao, 2020; Tasso et al., 2021). Se requiere más investigación para comprender mejor los efectos de la educación en línea en el compromiso y el bienestar de los estudiantes, así como para abordar las necesidades de salud mental durante situaciones de crisis (Chaleila et al., 2024; Mendes Nascimento et al., 2024). En tiempos de desafíos, como la pandemia, la innovación en las prácticas docentes se convierte en un factor crucial. La responsabilidad social de las instituciones educativas se manifiesta al adaptar enfoques pedagógicos, priorizando la comunicación efectiva y garantizando el acceso a la tecnología para el alumnado (Carrillo & Flores, 2020; López-Maldonado & García González, en prensa). 32 Bolívar, 2015; Domínguez Blanco & Ospina Ospina, 2014; Hockings et al., 2009; Korhonen & Törmä, 2016; van Dam et al., 2017). Entre el profesorado universitario existen diferencias de identidad profesional en cuanto al género o a la tipología de alumnado que tienen, como se ha visto anteriormente. Tanto las características del profesorado, como las características de aquellas personas que componen el contexto laboral del profesorado, modifican y determinan las relaciones que crean con su entorno, creando así sus diferentes yoes (Morales Escobar & Taborda Caro, 2020). Por ejemplo, las generaciones más antiguas de mujeres que se hicieron docentes universitarias, lo hicieron por vocación de servicio y empatía. Mientras que los hombres lo hicieron por vocación, actividades decisorias o actividades de mayores ingresos. Las profesoras universitarias también encontraron discriminaciones antes de empezar su vida académica. Las primeras generaciones al ingresar en la universidad, y las generaciones más jóvenes al elegir carreras que son por tradición masculinas (Domínguez Blanco & Ospina Ospina, 2014). La identidad docente del profesorado universitario también cambia dependiendo de la formación de su alumnado y del número de integrantes en sus clases, ya que las prácticas pedagógicas cambian dependiendo del alumnado. En los grandes grupos la docencia es expositiva y organizada, mientras que en los grupos reducidos se utilizan metodologías más activas e innovadoras (Monereo & Domínguez, 2014). Por ejemplo, en el estudio de Contreras et al. (2010) los docentes prefieren dar clases en primer curso, aunque valoran que el alumnado de postgrado facilite la profundización en las asignaturas, y los docentes que imparten clase en pedagogía piensan que es una labor más exigente porque deben ser un buen referente. Aunque todos los docentes que dan en pedagogía no sean pedagogos, se asumen como enseñantes con una profesionalidad muy marcada. Por otro lado, el estudio de Beran & Violato (2005) apuesta por lo contrario, ya que no encontró evidencias de que el número de alumnado de un curso o las características del curso estén correlacionadas con las calificaciones hacia profesorado. Como se ha hecho referencia antes, el contexto determina en gran parte las identidades del profesorado universitario y sus prácticas pedagógicas en el aula. Pero el profesorado universitario es un sujeto activo y constructor de sus identidades, por lo que, aunque el contexto no sea el idóneo para las prácticas innovadoras o las clases dinámicas, se puede crear ese clima y adoptar ciertas metodologías que fomenten estas prácticas innovadoras (Domínguez Blanco & Ospina Ospina, 2014; Morales Escobar & Taborda Caro, 2020; van Dam et al., 2017). 33 Existen obstáculos que dificultan la mejora de los roles del profesorado universitario. Una de las mayores problemáticas que enuncia el profesorado, es que ellos y ellas, solo tienen formación informal, nadie los ha formado para la docencia universitaria. Es necesaria la formación de los docentes respecto a lo que se enfrentan en el día a día (Contreras et al., 2010). Esta formación no tiene por qué darse de manera formal, entre el profesorado se pueden intercambiar experiencias y consejos basados en sus investigaciones o en su experiencia docente, que fomenten el aprendizaje y la enseñanza. Es beneficiosa la puesta en común de las prácticas docentes entre el profesorado universitario, para su reflexión y mejora (Caballero & Bolívar, 2015). Los resultados prueban que las universidades cuyos trabajadores tienen relaciones interpersonales pobres, encontrarán más dificultades ante los desafíos. Esto es provocado por la desmotivación de los profesionales y la falta de redes de apoyo que se requieren para superar los momentos difíciles. Las consecuencias negativas pueden ser mitigadas una vez los problemas se han reconocido y consultado con los trabajadores (Gibbs & Kharouf, 2020; Sologuren et al., 2022). Las relaciones interpersonales y las relaciones que el profesorado desarrolla en su contexto laboral son difíciles de medir, y su impacto puede ser intangible y difícil de cuantificar en el contexto laboral, por lo que se deben analizar elementos medibles de sus representaciones (Gibbs & Kharouf, 2020; Pérez Gracia et al., 2022). Relativo al contexto laboral, se encontraron dos resultados. El primero, que las oportunidades de crecimiento percibidas por el profesorado estaban relacionadas con tres necesidades básicas: la autonomía, la relacionalidad y la competencia. El segundo resultado es que la presión laboral del profesorado está relacionada con las bajas percepciones de autonomía en el trabajo, y está relacionada con fuertes sentimientos de comunión y relaciones cercanas con sus colegas. (Tack & Vanderlinde, 2019). En el estudio de un caso de McMillan & Gordon (2017) se encontraron cinco espacios que ayudaban al desarrollo profesional de una profesora universitaria. Estos espacios eran: comunidades de práctica, libertad académica, guía práctica (declaración), oportunidades de desarrollo y un ambiente de apoyo. Éstos eran espacios que no se encontraban arraigados en su contexto laboral y que se identificaron con el potencial para poder apoyar su aprendizaje profesional y mejorar su práctica docente. Este estudio nos demuestra cómo las redes sociales de apoyo entre colegas y un ambiente adecuado son indispensables en el buen desarrollo profesional del profesorado universitario, por lo que se encuentra de nuevo la necesidad de identificar este grupo social para así fomentar sus redes intragrupales. La relacionalidad es un 34 predictor de la disposición hacia la investigación y la calidad investigativa, y la autonomía es importante para que el profesorado universitario valore su rol de docente e investigador (Tack & Vanderlinde, 2019). Al cambiar el contexto en el cual se desarrollan las identidades del profesorado universitario, se fomenta el buen clima de trabajo (Mujica de González & Pérez de Maldonado, 2007). Al igual que el profesorado necesita crear buenas conexiones emocionales con sus colegas, también necesita crearlas con el alumnado. Si existe una adecuada conexión emocional con el alumnado, éste se involucra más en el aprendizaje (Monereo & Domínguez, 2014). El alumnado valora al profesorado dependiendo del comportamiento que tenga el profesorado hacia ellos y ellas (Beran & Violato, 2005). Como afirma Lubicz-Nawrocka & Bunting (2019), cuando el profesorado facilita el desarrollo de una comunidad de aprendizaje dinámico, los estudiantes comentan que esto fomenta una fuerte relación profesional entre el personal y los estudiantes. El alumnado que percibe tener mejores relaciones interpersonales con su profesorado, recibe mejores calificaciones, está más satisfecho y percibe que su profesorado ha contribuido más en su aprendizaje. Involucrarse emocionalmente con el alumnado no es un signo de debilidad o de un comportamiento poco profesional, es esencial para que el alumnado sienta que están aprendiendo (Vélez Valcárcel, 2006). En la relación existente entre el profesorado y su alumnado, los objetivos que el profesorado tiene para su alumnado modifica las relaciones que crea con los mismos. El profesorado enfocado en el objetivo del aprendizaje de su alumnado, fue percibido con altos niveles de control interpersonal, porque proveyeron al alumnado de una guía y una estructura para aprender a hacer. Por otro lado, el profesorado enfocado en el objetivo de la calificación fue percibido con bajos niveles de control interpersonal porque interfirieron mínimamente en el proceso de aprendizaje de su alumnado (de Kleijn et al., 2012). No solo es beneficiosa esta relación para el aprendizaje del alumnado o su valoración hacia su profesorado. Como ya se enunció en líneas anteriores, el profesorado universitario lo es por vocación principalmente, por lo que estar inmersos en un adecuado clima de trabajo y con unas relaciones sanas y agradables con su alumnado aumentará la motivación del profesorado y las ganas de continuar su actividad docente (Gibbs & Kharouf, 2020; McMillan & Gordon, 2017; Mujica de González & Pérez de Maldonado, 2007; Tack & Vanderlinde, 2019). Este entusiasmo en un fuerte factor de protección ante el agotamiento emocional o el burnout al que es sometido el profesorado universitario en 35 su contexto laboral. También se debe tener en cuenta que el buen profesorado universitario es principalmente un sujeto ético, según las percepciones del alumnado, profesorado y equipos docentes (Contreras et al., 2010; Monereo, 2013). Y que el buen profesorado universitario se construye a sí mismo desde su pensar crítico, su constructo pedagógico, profesional y disciplinario, por lo que no se puede trascender fuera de las relaciones humanas (Orellana-Fernández et al., 2018). 2.3. Profesorado Universitario de Excelencia en diferentes contextos. Los apartados anteriores se han centrado en el impacto en la identidad del profesorado universitario, explorando sus múltiples roles y sus diferentes identidades rol en tiempos de cambio. En este apartado, se analizan las cualidades del profesorado de excelencia – como la adaptabilidad, el liderazgo y el compromiso con la enseñanza– ya que cobraron una importancia renovada, mostrando cómo la identidad docente se redefine según el contexto social y las exigencias del entorno educativo (Cervantes Mata, 2024). El objetivo de este apartado es conocer qué características profesionales o prácticas docentes son consideradas cuando se habla del término profesorado universitario de excelencia, y cómo éstas características cambian para adaptarse a nuevos contextos. 2.3.1. Características del Profesorado Universitario de Excelencia. En cuanto a las características que componen al profesorado universitario de excelencia, se encuentras diferentes puntos de vista. Para comenzar, en el estudio de MerellanoNavarro et al. (2016), donde los instrumentos utilizados fueron cuestionarios de preguntas abiertas y entrevistas en profundidad que se utilizaron para la recogida de datos del alumnado, su objetivo era identificar las características del buen docente universitario según la percepción del alumnado universitario. Como conclusión destacaron que el alumnado valoraba que el profesorado tuviese características pedagógicas, humanas e ideológicas, y que su metodología de enseñanza fuese centrada en el alumnado. Siguiendo con este estudio, Orellana-Fernández et al. (2018) realiza una investigación complementaria basada en conocer las características del buen docente universitario según la percepción del personal directivo de carrera y de los mismos grupos docentes. 36 En este caso, se utilizó la técnica de grupos focales de docentes y personal directivo de carrera. Como conclusión destacaron que, según la percepción de los equipos directivos y los docentes, las características humanas e ideológicas tendrían más valor que las características técnico-pedagógicas e institucionales. Por otro lado, en el estudio de López-Cámara et al. (2015) se utilizó un cuestionario ad hoc de valoración escalar. Con él buscaba conocer la opinión del alumnado universitario sobre qué elementos deben formar un modelo de indicadores de evaluación de las competencias docentes, estableciendo así un perfil del rol del profesorado universitario. Este estudio concluyó que los elementos del modelo de indicadores de evaluación coincidían con el estudio de Casero (2008). Los elementos en cuestión eran: el cumplimiento de las obligaciones, el programa, el conocimiento o interrelación con su materia, su metodología, su evaluación y su satisfacción. En cuanto a las competencias pedagógicas que caracterizan a un docente universitario de excelencia, Villarroel & Bruna (2017) analizaron la percepción del alumnado, profesorado y comités académicos mediante un enfoque mixto de investigación y múltiples estrategias de recolección de datos. Los participantes formaban parte de dos sedes de una universidad privada de Chile. Como conclusión, afirmaron que no existe una visión homogénea entre las competencias pedagógicas que caracterizan a un docente universitario de excelencia, entre las percepciones del alumnado, profesorado y comités académicos. Las competencias de excelencia destacadas por el profesorado y alumnado fueron el manejo de conocimiento, comunicación y características personales del docente. En el estudio de Yáñez et al. (2016) las características de un docente de calidad en la educación superior, se dividen en genéricas, pedagógicas y disciplinares. Las características genéricas se dividirían en: características actitudinales, comunicativas y personales. Las competencias pedagógicas estarían formadas por las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la planificación-gestión. Y en las competencias disciplinares solo encontraríamos: que el docente sea experto en su área de conocimiento, que esté actualizado y preocupado por su formación continua, que tenga una vasta experiencia profesional, que tenga dominio cognoscitivo y práctico del contenido que enseña, y que desarrolle el componente investigador para alimentar su saber. Se puede concluir de este estudio que el profesorado universitario de excelencia se compone de un conglomerado 37 de características que permanecen en equilibrio en sus tres tipologías, las características genéricas, las pedagógicas y las disciplinares. Desde la percepción del alumnado, el estudio de Sander et al. (2000) encuestó a una muestra de 395 universitarios y universitarias de primer año de Medicina, Estudios Empresariales y Psicología de tres universidades británicas. El instrumento utilizado fue un cuestionario diseñado para explorar las expectativas y las preferencias en enseñanza, aprendizaje y evaluación del alumnado. Como conclusión, el estudio revela que los alumnos prefieren clases interactivas y actividades grupales sobre conferencias formales. También muestran preferencia por ensayos, proyectos y problemas como métodos de evaluación. La capacidad de enseñanza y la accesibilidad son consideradas como las cualidades más importantes en un buen profesor, evidenciando la percepción de ineficiencia en los métodos tradicionales de transmisión de conocimiento. En el estudio realizado por Baxter (1991) se presentan los resultados de un estudio de las experiencias de 306 miembros de la facultad durante seis años de implementación de TEVAL (Evaluación estudiantil del esquema de enseñanza administrado por el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Queensland). Este instrumento busca medir las percepciones de los estudiantes sobre el rendimiento docente. Los resultados mostraron que más del 80% de los participantes estaban satisfechos con el instrumento TEVAL. Los docentes valoraron especialmente las opiniones de los estudiantes de composición abierta. La mayoría consideró importante la evaluación de su enseñanza, utilizando los resultados para solicitudes de ascenso y confirmación de nombramientos. Más de la mitad experimentó una mejora en la satisfacción y moral laboral, y casi todos realizaron cambios en sus prácticas docentes basados en las evaluaciones de los estudiantes, incluyendo modificaciones en la organización del material y en los métodos y de enseñanza. En la investigación de Mälkki & Lindblom-Ylänne (2012) investigaron sobre el grado en que las opiniones basadas en la reflexión del profesorado se canalizan en beneficio del alumnado. Se entrevistaron 76 profesores y profesoras universitarios/as. Los resultados indican que, a pesar del fuerte énfasis en la reflexión, está lejos de ser una herramienta evidente para desarrollar la práctica docente. Además, desde la perspectiva pedagógica, este vínculo parece esencial desde el punto de vista del profesor que experimenta la enseñanza como gratificante. También se pone de manifiesto que los entornos 38 institucionales parecen influir en la reflexión de los profesores y en la aplicación de sus puntos de vista basados en la reflexión. Este tema podría abordarse de manera más explícita en la formación pedagógica para que los participantes puedan discernir entre cuestiones personales, sociales e institucionales relacionadas con su pensamiento y su acción. En este apartado se han podido conocer diferentes estudios que arrojan luz sobre las características profesionales del profesorado universitario mejor valoradas, y por tanto aquellas que se considera que constituyen al profesorado universitario de excelencia. Aunque no hay una visión homogénea entre las competencias pedagógicas que caracterizan a un docente universitario de excelencia, en base a las percepciones del alumnado, profesorado y comités académicos (Villarroel & Bruna, 2017), se puede afirmar que las características humanas del profesorado son relevantes para el alumnado (Merellano-Navarro et al., 2016; Orellana-Fernández et al., 2018), junto a la metodología que utiliza el profesorado (Sander et al., 2000). 2.3.2. Identidad del Profesorado Universitario en diferentes contextos sociales y laborales. En este subapartado se revisarán las identidades que componen al profesorado universitario en distintos contextos sociales y laborales, y los cambios que se producen en las mismas cuando las características del contexto son diferentes o se transforman. Todos estos estudios se realizaron previos a la pandemia producida por la COVID-19, y aun así ponen de manifiesto el valor del contexto en las identidades del profesorado universitario. En la investigación llevada a cabo por Korhonen & Törmä (2016) se examinó la identidad y desarrollo del profesorado universitario en la Universidad de Tampere, Finlandia, a través de entrevistas y dibujos de trayectorias profesionales de 11 profesores. Se creó una tipología de identidades docentes y una clasificación de temas de desarrollo, destacando que a medida que los profesores avanzan hacia una identidad comprometida y orientada al desarrollo, disminuye la reflexión centrada en el confort y aumenta el enfoque en cuestiones de desarrollo personal. Los profesores experimentan cambios hacia teorías 39 personales centradas en el aprendizaje del estudiante con la experiencia. Las incertidumbres sobre la continuidad del trabajo pedagógico afectan la comprensión de la identidad docente. El desarrollo profesional se presenta como crucial para respaldar la carrera docente, y se concluye que la construcción de la identidad y el crecimiento profesional son procesos holísticos a lo largo de toda la carrera profesional. Por otro lado, el artículo de Laiho et al. (2020) aborda la identidad como identificación en diferentes niveles de trabajo académico y se cuestiona con qué valores y concepciones del trabajo docente se identifican los académicos, y qué tipo de elementos refuerzan o limitan la identidad docente de los académicos. En esta investigación se realizaron 14 entrevistas en profundidad con once académicos de una universidad multidisciplinaria finlandesa. Los académicos reconocieron los elementos significativos y gratificantes del trabajo docente y también señalaron los problemas y tensiones asociados a ser profesor. Se examinaron a los docentes en tres niveles separados, pero estrechamente interrelacionados: el individual, el comunitario y el ideológico. Los elementos a menudo parecían ser tanto potenciadores como limitantes al mismo tiempo. Como conclusión, las percepciones y las experiencias de los entrevistados estaban muy contextualizadas y podrían ser específicas del mundo académico finlandés. A su vez, en la investigación de van Dam et al. (2017) los empleados informaron de niveles más altos de empleabilidad, compromiso laboral y compromiso afectivo cuando su trabajo tenía valor intrínseco y se percibía como significativo, reconocido, desafiante y de desarrollo. Trabajar en un empleo de bajo valor intrínseco parecía ser más engorroso para los empleados de más edad que para los empleados más jóvenes, lo que daba lugar a niveles más bajos de empleabilidad y compromiso laboral. En la investigación de Weise & Sànchez-Busqués (2013), sus objetivos eran identificar las situaciones de afrontamiento y sus estrategias empleadas, identificar las emociones que les producía a estos docentes los incidentes críticos y analizar si estas decisiones de afrontamiento repercutían en la identidad del profesorado universitario. Una de las conclusiones a las que se llegó fue que era necesario profundizar en otras investigaciones acerca de la identidad del profesorado universitario y cómo ésta influye en la elección estratégica de determinadas prácticas docentes, puesto que en la mayoría de los casos el profesorado no modificó sus posiciones iniciales frente a los incidentes críticos. Teniendo en cuenta las emociones que los docentes experimentaban en su contexto laboral, en los 40 estudios de Xu (2019) se investiga la asociación entre conflicto de rol profesorinvestigador y agotamiento (incluyendo agotamiento emocional, despersonalización y logro personal reducido) entre los profesores universitarios chinos, poniendo a prueba los efectos moderadores del apoyo organizativo percibido (POS, en adelante) y la capacidad política. Se llevaron a cabo dos estudios que emplearon un método mixto compuesto por encuestas y entrevistas. En el primer estudio se encuestó a 50 profesores y profesoras, mientras que en el segundo estudio se entrevistó a 10. Los resultados fueron que los profesores universitarios chinos experimentan un nivel bajo a moderado de agotamiento; existe una asociación parcial entre el conflicto de funciones docente-investigador y el agotamiento; específicamente, el conflicto de roles está positivamente relacionado con el agotamiento emocional y despersonalización de los profesores; y que, aunque no se encontró una asociación directa entre el conflicto de rol profesor-investigador y la reducción de los logros personales, la habilidad política y el POS moderan la relación entre el conflicto de rol y la reducción de los logros personales. Se concluyó que POS mitiga el sentimiento de reducción de logros personales liderados por el conflicto de roles. Además, la relación entre el papel, el conflicto y los logros personales se fortalece cuando las personas muestran poca capacidad política. Por otro lado, se encuentra el trabajo de Veiga-Simão et al. (2015) cuyo objetivo era estudiar las percepciones de los docentes de educación superior sobre la calidad de la educación superior, sus motivaciones y nivel de satisfacción. En este caso se utilizaron cuestionarios para la recogida de datos. Como conclusión afirmaron que el profesorado reconocía la importancia de la calidad pedagógica, que sus motivaciones más importantes eran las emancipatorias y pedagógicas, y que el profesorado está satisfecho. Tras lo revisado en este apartado, se puede concluir que, aunque conocemos algunas características que forman parte de la docencia de excelencia (Merellano-Navarro et al., 2016; Orellana-Fernández et al., 2018; Sander et al., 2000), no se puede analizar al profesorado universitario como un sujeto aislado, sino que se debe analizar el contexto laboral y social del que forma parte, y que por lo tanto interfiere de manera directa en su desarrollo profesional (Korhonen & Törmä, 2016; Laiho et al., 2020; Weise & SànchezBusqués, 2013). 41 2.4. Cambios en las identidades del Profesorado Universitario provocados por la COVID-19. Como se ha podido observar en el apartado anterior, las identidades del profesorado universitario están íntimamente relacionadas con su contexto. La COVID-19 transformó el contexto social y laboral del profesorado universitario a nivel mundial. En los siguientes apartados se analizarán estos cambios acontecidos. Las concepciones docentes del profesorado universitario se forman a partir de la experiencia previa, su formación y las relaciones que se dan en el contexto de su práctica profesional (Ros, 2016). La pandemia de COVID-19 fue indicada como una situación muy estresante por la mayoría de los participantes, y fue el predictor más fuerte de los síntomas del trastorno de adaptación (Makki et al., 2024). Al iniciar las clases de manera no presencial, los docentes se autopercibieron con estrés, ansiedad, sorpresa y confianza (Vizoso-Vázquez et al., 2021). Y se hizo patente que los docentes también necesitan un control oportuno sobre el desarrollo de estados mentales adversos (Xu et al., 2020). Muy poco se ha profundizado en las realidades emocionales y físicas del aprendizaje en línea en medio de una pandemia, particularmente en un momento en que los estudiantes están socialmente distanciados en otros aspectos de sus vidas (Cairns et al., 2020). Esto también incluye el examen de cuestiones de poder y control sobre la enseñanza y el aprendizaje, es decir, cuestiones relacionadas no sólo con qué y cómo, sino también con quién y por qué, que son aspectos que constituyen el núcleo del desarrollo del conocimiento y la identidad profesional (Carrillo & Flores, 2020). El cambio en la enseñanza que provocó el COVID-19, no solo se hace visible en la diferencia entre la metodología pre COVID-19 y post COVID-19, si no en los cambios producidos a nivel de identidad profesional y personal del profesorado universitario. En el estudio realizado por Teng & Wu (2021) se analizaban los cambios producidos a nivel personal por parte de una docente novata y un docente con seis años de experiencia docente. La profesora novata (primer año de profesora) encontró dificultades para ajustarse a la enseñanza virtual y presión psicológica. Asumió el hecho de dar clases online con voluntad pasiva. A su vez, demostró baja eficacia y poca motivación al realizar el cambio a la enseñanza online. En cambio, el profesor con experiencia (sexto año de enseñanza) demostró voluntad proactiva y reflexión sobre los problemas. Él buscó 48 teórico y que la ponencia sea el método más utilizado en las instituciones de educación actualmente (Hassan & Akbar, 2020). Los libros de texto siguen prevaleciendo como el principal recurso de enseñanza en las aulas, y la creaciones de contextos que otorguen oportunidades de involucrar al alumnado en situaciones de aprendizaje de la vida real, no se ha extendido (Zabeli et al., 2018). Según Aykac (2016) y Cameron (2017), la utilización de métodos de enseñanza tradicionales y la falta de dedicación al uso de métodos de enseñanza activos con los estudiantes tienen un impacto negativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Los modelos de enseñanza tradicional no contribuyen a maximizar los beneficios educativos para los estudiantes (Bacharach & Heck, 2012). Al respecto, Osmanoglu y Dincer (2018) descubrieron que al implementar un enfoque centrado en el alumnado en un curso, junto con la experiencia de la micro enseñanza en línea basada en dicho enfoque, ayudó al profesorado a cumplir con varias expectativas profesionales de manera satisfactoria. Según Raja (2018), el uso del método de aprendizaje experimental resulta en una mejora de las habilidades de comunicación en comparación con las habilidades de comunicación tradicionales en el alumnado. Aquellos estudiantes que fueron instruidos utilizando métodos de enseñanza tradicionales mostraron un desempeño inconsistente y un menor nivel de aprendizaje en comparación con los estudiantes que fueron enseñados a través del método experimental de enseñanza. Es importante considerar que los contextos multiculturales brindan a los estudiantes la oportunidad de comprender el contexto global actual. A través de estos contextos, los estudiantes adquieren conocimientos sobre cómo los procesos organizativos operan y aprenden a equilibrar la teoría, la práctica y la experiencia. Esto les permite desarrollar una comprensión más amplia y completa de su entorno, así como adquirir habilidades relevantes para un mundo interconectado y diverso (Avolio et al., 2019). Algunos estudios han demostrado que el uso de una variedad de estrategias de enseñanza en áreas como la química ha resultado ser efectivo en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales (Sugano & Nabua, 2020). Referente a la preferencia o utilización por parte del profesorado de un método de enseñanza u otro, se han hallado diferencias por sexo (Esmer et al., 2016; Hamurcu & Canbulat, 2019), país en el cual se imparte docencia (Carbonero et al., 2017), o departamento al que pertenece el profesorado (Esmer et al., 2016). Sin embargo, otros estudios indican que no se encontraron diferencias significativas en la aplicación de 49 métodos de enseñanza según el sexo del profesorado (Akdemir & Özçelik, 2019; Omar et al., 2020), tipo de institución, experiencia laboral (Akdemir & Özçelik, 2019) o incluso la tendencia a los modelos constructivistas y su percepción sobre ellos (Osmanoglu & Oguzhan Dincer, 2018). Los doce métodos de enseñanza favoritos del alumnado universitario actualmente son: flipped learning, aprendizaje simultáneo online, enseñanza semipresencial, enseñanza online asincrónica, enseñanza virtual, prácticas, resolución de problemas, excursiones científicas, pensamiento crítico, aprendizaje por proyectos y debates, y conferencias, (Omar et al., 2020). Por otro lado, en el estudio de Aykac (2016) los estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación manifestaron que sus profesores rara vez utilizaban métodos centrados en el alumno. Al ser preguntados, los profesores explicaron que debido a la distribución y tamaño de las aulas se vieron obligados a utilizar métodos de enseñanza más tradicionales. Existen otras razones por las cuales los profesores universitarios que imparten clases en carreras de educación optan por utilizar métodos de enseñanza más tradicionales. Estas razones incluyen la falta de conocimiento del contenido pedagógico por parte del profesorado, la falta de dominio de la asignatura en cuestión y la percepción de que en los niveles universitarios se debe enseñar de manera tradicional (López-Maldonado et al., 2021). Es importante tener en cuenta que, tradicionalmente, el estudiante de educación comienza su experiencia como un observador pasivo, teniendo pocas oportunidades para asumir el rol de profesor colaborador y, al final, se le deja solo/a para hacerse cargo de toda la clase. Este modelo de aprendizaje, que se basa en el aislamiento, no es la práctica más recomendada para preparar al futuro profesorado (Bacharach & Heck, 2012). Aunque los modelos de enseñanza se han estado estudiando durante décadas, y se ha hecho patente en los párrafos anteriores cómo la enseñanza más tradicional enfocada en la transmisión de conocimiento está muy arraigada aún en las aulas (Aykac, 2016; Hassan & Akbar, 2020; Zabeli et al., 2018), la pandemia provocada por la COVID-19 cambió el contexto educativo, y por tanto, y las prácticas docentes del profesorado universitario. En los siguientes párrafos se analizan los cambios producidos en los modelos de enseñanza en esta situación excepcional. Los modelos de enseñanza cambiaron de manera abrupta tras las medidas de aislamiento provocado por el COVID-19. La enseñanza de todos los niveles educativos comenzó a darse de manera online mediante plataformas virtuales. Al revisar las preferencias de 50 modelos educativos anteriores a la pandemia, recordamos que los estudiantes quieren poder realizar su aprendizaje en contextos reales e interaccionar con contextos que no pertenezcan al contexto universitario. También prefieren el uso de las tecnologías y tener encuentros con docentes invitados (Melgar & Elisondo, 2017). La transición de la enseñanza anterior a la COVID-19, a la generada en la situación de excepcionalidad del aislamiento en sí, implicó que en diversos cursos no se implementaran las mejores prácticas de instrucción en línea. La transición fue perjudicial para la calidad general de los cursos en línea (Garris & Fleck, 2022). Las diferencias que se detectaron fueron de tal magnitud que está claro que la aparición repentina del aprendizaje en línea sincrónico que la pandemia requirió fue comparativamente indeseable para muchos estudiantes (Crawford et al., 2024). En el confinamiento provocado por la pandemia del COVID-19, el profesorado universitario no solo se centró en la transmisión de conocimiento, sino en saber diseñar material didáctico adecuado a la situación y contar con los recursos tecnológicos suficientes. El profesorado universitario buscaba el desarrollo de los aprendizajes, la motivación, el acompañamiento y la generación de una sensación de bienestar (Baptista et al., 2020). También se debe tener en cuenta que el trabajo de curso virtual de los estudiantes podría abarcar la totalidad de su vida social durante el tiempo que estudian, o representar muy poco de sus interacciones diarias. Por lo tanto, aunque ya se conocían prácticas y se utilizaban herramientas para el aprendizaje en línea anteriormente a la pandemia provocada por la COVID-19, no todas eran adecuadas para este momento en concreto, puesto que el contexto en el que se desarrollaban estas clases era completamente diferente (Cairns et al., 2020). Otro hecho que debe ser enfatizado es que, en línea, con las preocupaciones sobre el impacto del aislamiento físico y social, una de las mayores diferencias detectadas fue para los reportes de soledad en la condición sincrónica en línea (Consoli & Curle, 2024). El modelo de enseñanza online predominante que se ha utilizado en la cuarentena del COVID-19 han sido las presentaciones multimedia. Se ha realizado, por lo tanto, un traslado de los contenidos habituales de clase hacia las plataformas de aprendizaje virtual (Pérez et al., 2020). Los métodos de enseñanza utilizados en la educación online han sido los mismos que se utilizaban en la enseñanza presencial, en vez de crear o utilizar nuevos métodos de enseñanza que aprovechase el mundo virtual. Se observa que el principal recurso docente utilizado ha sido la subida de los contenidos teóricos de las asignaturas 51 (Baladrón Pazos et al., 2020). La práctica docente que se está llevando a cabo es simplemente pasar las clases presenciales a un entorno virtual (Cáceres-Muñoz et al., 2020). El cierre de las aulas ha provocado la oportunidad de cambio de modelos de enseñanza tradicional a modelos de enseñanza centrados en el estudiante con entornos colaborativos en la universidad (Pérez López et al., 2020). La participación de los estudiantes y la comunidad en el aula son importantes para la educación en cualquier momento dado, aunque pueden ser particularmente importantes para las experiencias de aprendizaje en línea y durante tiempos desafiantes como el programa COVID-19 (Chu, 2020). Como oportunidad también se debe tener en cuenta que la percepción de una mayor autoeficacia ocurre cuando a los estudiantes se les ofrece más libertad para tomar decisiones en clase. Además, el efecto mutuo y el comportamiento sincronizado de los compañeros impactan externamente en la autoeficacia interna de los estudiantes de una manera positiva (Reivan Ortiz et al., 2023). Las cinco competencias digitales necesarias para un adecuado desarrollo académico son: la información y la alfabetización informacional, la comunicación y colaboración entre su alumnado y sus colegas, la creación de contenido digital, la protección digital, y la resolución de problemas (Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor, 2020). Por otra parte, son la elaboración de contenidos digitales, la comunicación y la seguridad digital, las competencias menos desarrolladas por los docentes. En el estudio de Picón et al. (2020), el 44% de los docentes participantes consideró que era apropiado el nivel de preparación previa para hacer frente a las clases no presenciales a distancia. El 56% de los docentes ya había asistido a cursos de formación en TIC, y de ellos, el 49% consideró que estos cursos fueron muy útiles para ser capaces de realizar las clases a distancia en el periodo de pandemia. Sin embargo, en el estudio de Garris y Fleck (2022) los estudiantes evaluaron sus clases como menos agradables, menos interesante, inculcando menos aprendizaje, manteniendo menos atención, motivando menos esfuerzo e incluyendo menos contenido / consideraciones culturales después de la transición a en línea. Si se comparan los informes retrospectivos de los estudiantes sobre sus experiencias en el formato típico de aprendizaje presencial versus el aprendizaje en línea sincrónico se encuentran reacciones más positivas al formato presencial versus el formato sincrónico en línea. Estos datos se concluyeron tras examinar los indicadores de emoción y estado 52 de ánimo (tanto positivos como negativos), así como las variables que reflejan la autoestima percibida desde una perspectiva de relación (Schriek et al., 2024). Se ha hecho notoria la necesidad de fortalecimiento de las habilidades propias de la enseñanza a distancia en los docentes actuales de todos los niveles educativos. Se necesita un alumnado activo, colaborador, independiente y constructor de conocimiento. Y a su vez, un profesorado en continuo aprendizaje, creador de ambientes colaborativos y de habilidades de pensamiento y con actividades centradas en el alumnado (Baptista et al., 2020). A los docentes en la enseñanza remota se les deben facilitar un entorno colaborativo y de acompañamiento para la su formación profesional, en especial, para la formación de aquellas competencias vinculadas con las TICs. Ya que este fortalecimiento de la formación docente producirá un aprendizaje más efectivo sobre el procesamiento y transformación de la información; y también para generar conocimientos (Campozano Ginger et al., 2022). También existe una necesidad de ir más allá de las prácticas en línea de emergencia para proporcionar un enfoque basado en la evidencia para la enseñanza y el aprendizaje en línea que reconoce las particularidades de esta pedagogía y sus implicaciones, con un enfoque pedagógico que dependa en gran medida de los componentes sociales y colaborativos del aprendizaje como punto de partida para el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje en línea (Carrillo & Flores, 2020). La evaluación online debe tener un diseño específico para el entorno en el que se encuentra, no intentar hacer los exámenes tradicionales de manera online (García-Peñalvo et al., 2020). Después de analizar las prácticas docentes del profesorado universitario en el contexto de pandemia provocado por la COVID-19, se puede afirmar que crear y facilitar un entorno social, proporcionar comentarios oportunos y comunicaciones continuas, y demostrar compasión y cuidado debe ser una prioridad para mejorar las experiencias de la enseñanza remota de emergencia (Shin & Hickey, 2021). Un mayor apoyo psicosocial y emocional, adecuada interacción profesor-estudiante, estudiantes-estudiantes, administradorcomunidad universitaria, y políticas bien construidas que permitan una variedad de contingencias que incluyan a todos los estudiantes bien pueden ser más importantes que dominar lo perfecto (Cairns et al., 2020). El apoyo social puede tener un efecto beneficioso en la reducción de los SEAs cuando dicho apoyo satisface las necesidades psicológicas de los individuos y mejora su sensación de control. Para mitigar los SEAs entre los profesores, es necesario prestar mayor atención a satisfacer sus necesidades 53 psicológicas específicas y fortalecer su sensación de control. (Zhou & Yao, 2020). En el entorno del e-learning, los estudiantes pueden estar satisfechos y así generar bienestar relacionado con el aprendizaje si se involucran en el proceso de enseñanza y pueden controlarlo, o son cercanos con los docentes y ganan reconocimiento mutuo y conductual (Chaleila et al., 2024). 3.2. Responsabilidad social universitaria. En los apartados anteriores se ha hecho patente el drástico cambio que se ha producido en el contexto docente universitario tras la pandemia provocada por el COVID-19. Es por ello que se necesita un análisis de las prácticas docentes actuales, su opinión sobre la responsabilidad social y su actitud ante la innovación, para comprobar en qué punto se está ahora mismo, y cómo ha cambiado la visión del profesorado ante cuestiones como la innovación o la responsabilidad social en la universidad tras la pandemia mundial ocasionada por el COVID-19. En estudios anteriores se habían utilizado el análisis de las prácticas docentes universitarias, su opinión sobre la responsabilidad social de la universidad y su actitud ante la innovación, como un estudio previo a la implantación de metodologías como el Aprendizaje-Servicio (ApS, en adelante) en la universidad (Santos Rego et al., 2017). El ApS es un método viable que trasciende disciplinas y fronteras en la búsqueda de la comprensión multicultural y la justicia social (Pessate-Schubert et al., 2006), y las cuatro esferas del ApS son: conocimiento, experiencia de ApS, reciprocidad y reflexión. Son estas dimensiones las que proporcionan la diferencia única entre el trabajo de campo más tradicional o programas de pasantías y clases de ApS (Ralston & Ellis, 1997). El ApS tiene como objetivo fomentar la transformación social mediante conexiones auténticas. Los efectos de la investigación y su influencia se analizan en tres niveles: el estudiante, la institución académica y la comunidad. Esto implica combinar las actividades de servicio con una reflexión crítica organizada, el desarrollo del entendimiento de la justicia social y participación en iniciativas más amplias destinadas a impulsar el cambio social (Chupp & Joseph, 2010). En cuanto a la metodología de Aprendizaje-Servicio y el profesorado universitario, según el estudio de Southcombe et al. (2015), la identificación de los elementos de aprendizaje que se consideran de gran importancia, y la introducción del tipo adecuado de elementos 54 de aprendizaje, no sólo mejorará el conocimiento y el desarrollo de habilidades de los académicos, sino que también ayudará a la retención de estos empleados altamente cualificados. Los resultados de los estudios anteriores indican que, generalmente, los sujetos involucrados estarán muy entusiasmados con las posibilidades de aprendizaje del servicio, y la mayoría reporta que no hay costos significativos para la organización como resultado de la implementación de un programa de aprendizaje del servicio (Ralston & Ellis, 1997). También se encontró que las experiencias generales de aprendizaje de los estudiantes fueron muy positivas, y los estudiantes percibieron que el proyecto de aprendizaje-servicio les ayudó a aprender el material del curso. Obtener la experiencia de la vida real a través del proyecto original no solo hizo que el aprendizaje fuera significativo para los estudiantes, sino que también los animó a explorar el contenido del curso y aprender más sobre él. La experiencia con el proyecto de aprendizaje-servicio aumentó los intereses y la confianza de los estudiantes en la aplicación de conocimientos y habilidades (S. J. Lee et al., 2018). El estudiantado también expresó su deseo de seguir trabajando en la comunidad y alentó a los instructores de cursos a seguir utilizando el aprendizaje-servicio como medio de enseñar a los futuros profesionales cómo trabajar con niños, jóvenes y familias de diversos orígenes (Pessate-Schubert et al., 2006). En cuanto a la variable responsabilidad social en la sociedad actual, el objetivo de la educación superior debe ser que el alumnado en su posterior ejercicio profesional sea un aporte para el desarrollo social (Niebles-Núñez et al., 2018). Es un hecho plausible que la sociedad depende del conocimiento científico para la solución de los problemas actuales. Y es por ello que la universidad debería facilitar un contexto en el que los actores sociales compartan conocimiento y aprendan mutuamente. Trabajar en colaboración para el bien común, en base a diagnósticos científicamente comprobados, con la finalidad de democratizar la innovación y el saber, y luchar contra la exclusión y la desigualdad en la economía del conocimiento. Todo ello llevará a poder conseguir una sociedad más resilente e inteligente (Vallaeys, 2018). En definitiva, la universidad debe ser una institución académica influyente en el entorno social (Amiano et al., 2022; Vallaeys, s.f.). En los párrafos anteriores se ha analizado la variable de responsabilidad social universitaria dentro del aprendizaje-servicio, y su importancia en las sociedades actuales. Ahora, para definir el concepto de responsabilidad social universitaria, se utilizarán las palabras de Vallaeys (2018): 55 La responsabilidad social universitaria es la responsabilidad de la universidad por sus impactos en todos sus ámbitos de gestión, formación, cognición y participación social, dirigida hacia el desarrollo sostenible de la sociedad, y convocando transversalmente a toda la comunidad universitaria para implementar políticas y programas que transformen a la institución desde un autodiagnóstico reflexivo permanente de sus logros y fallas, con coherencia, transparencia y ánimo de innovación (Vallaeys, 2018, p. 55). Además de la anterior definición, la responsabilidad social universitaria ayuda a tener un mayor conocimiento del entorno y a la competitividad de su capital humano, es por ello que juega un papel relevante y que debe verse como una estrategia de desarrollo de las organizaciones (Ahumada-Tello et al., 2018). Queda patente la necesidad de un compromiso ético sólido por parte de la universidad, orientado a un desarrollo humano sostenible (Martí-Noguera et al., 2018). Para ello, desde la institución se deberían promover las llamadas buenas prácticas (Ali et al., 2021). Las campañas de solidaridad en casos de emergencias, la inclusión de estudiantes en riesgo de exclusión social, asignaturas que versen sobre responsabilidad social y ética, y realizar informes de sostenibilidad; todas estas acciones son útiles para la formación integral del estudiantado y para el progreso de la institución universitaria (Vallaeys, 2018). Aunque la responsabilidad social hace tiempo que se tiene en cuenta en el ámbito empresarial, la responsabilidad social universitaria es reciente (Vallaeys, s.f.). El área de estudio de la responsabilidad social universitaria es relativamente joven, y su producción académica más relevante es “Responsabilidad Social Universitaria: manual de primeros pasos”. Y el país con más producción de trabajos académicos en el área de la responsabilidad social universitaria en España (Duque & Cervantes-Cervantes, 2019; Vallaeys et al., 2009). Es necesario que las universidades trasciendan el enfoque economicista (Orellana Navarrete et al., 2022), ya que la educación superior no puede estar sometida a la privatización del conocimiento socialmente rentable y reducirla a un instrumento para la empleabilidad de sus egresados (Vallaeys, 2018). También es necesario buscar una sostenibilidad entre los recursos que van a tener las futuras generaciones y satisfacción 56 de sus necesidades (Vázquez Parra & Ortiz Meillón, 2018). Queda patente la necesidad de que la universidad se oriente hacia el desarrollo sostenible, asumiendo un papel activo en la vida política, económica, cultural y social, aportando su conocimiento desde la investigación (Vargas-Merino, 2021). Algunos autores como Andia et al. (2021) también han acuñado el término responsabilidad universitaria sostenible, que paliaría los sesgos existentes en la gestión de impactos y las actividades de proyección social. Se trataría de un enfoque estratégico de gestión institucional. La noción de responsabilidad social universitaria no debe ser necesariamente un trabajo comunitario, sino que se ejerza cada día en las aulas (Vázquez Parra & Ortiz Meillón, 2018). La responsabilidad social universitaria tiene una gran importancia académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, y además en la competitividad organizacional entre las instituciones de educación superior (Ahumada-Tello et al., 2018). Las universidades actuales afrontan el reto de la formación de estudiantes socialmente responsables para trabajar para un futuro sostenible (Bolio Domínguez & Pinzón Lizarraga, 2019). En palabras de Vázquez & Ortiz (2018) “Las generaciones del mañana se encuentran en las aulas del presente” (Vázquez & Ortiz, 2018, p. 142). El aula universitaria debe ser un espacio social donde se promueva el liderazgo, la solidaridad, la motivación al logro, el ejercicio de la democracia participativa, la cooperación, la confianza y el respeto institucional. Y es deber de los docentes crear este espacio (Niebles-Núñez et al., 2018). Es importante incluir en el currículo universitario las conceptualizaciones de la responsabilidad social de la institución (Ahumada-Tello et al., 2018; Liss & Liazos, 2010). Desde la docencia, la responsabilidad social se puede abordar desde el aprendizaje del alumnado mediante cosas socialmente útiles, a la vez de formar al alumnado como ciudadanos responsables e informados. Desde la investigación, la responsabilidad social se traduce en investigación para el desarrollo de manera interdisciplinaria. Se debería desarrollar una sinergia entre la docencia, la investigación y la proyección social (Vallaeys, s.f.). En el estudio de Bolio y Pinzón (2019) se resalta la utilidad de saber si las instituciones superiores están impactando en la visión del estudiantado para la transformación social. Este conocimiento repercutiría en la reflexión de los docentes sobre el impacto de sus prácticas docentes referidas a la responsabilidad social. También se debe tener en cuenta que, aunque las instituciones educativas ganen cobertura de estudiantado, el número creciente de estudiantes no debería ser un factor devaluador de la calidad de la enseñanza 57 en las universidades (Ibarra Uribe et al., 2020). Para ello, el diseño, construcción y validación de instrumentos es clave para encaminarse a la transformación social, que es el objetivo de la responsabilidad social universitaria (Bolio Domínguez & Pinzón Lizarraga, 2019). 3.3. Innovación en el contexto universitario La responsabilidad social universitaria promueve el cambio y la transformación sociocultural, favoreciendo así a la universidad innovadora (González González & González Fernández-Larrea, 2019). La universidad actual se ha enfrentado a un contexto pandémico donde ha quedado patente la necesidad de una innovación educativa (Gras, 2021). Por ello, es esencial llevar a cabo procesos innovadores en las universidades, dado el constante cambio y la creciente complejidad de los problemas sociales en la actualidad (Moreira et al., 2020). Es por ello que existe actualmente una tendencia de la innovación educativa hacia la sostenibilidad (Palacios Núñez et al., 2021). Las innovaciones en las que participan las universidades, gestionadas bajo la gestión social es lo que crearía el término innovación social (Orellana Navarrete et al., 2022). El término innovación social es ambiguo y multivariado. Desde un enfoque técnico y aplicado, se espera que contribuya a la mejora de la calidad de vida de aquellos grupos sociales más vulnerables, con el abordaje de soluciones que sean proactivas y que su perdurabilidad sea a largo plazo (Vargas-Merino, 2021). La innovación social está enfocada en fomentar la participación de los agentes sociales involucrados, y en atender las necesidades sociales existentes (Orellana Navarrete et al., 2022). Frecuentemente, las instituciones educativas locales desempeñan un papel activo en la capacitación de los actores involucrados en el impulso de la innovación social (Gierhake & Fernandez, 2021). La innovación se define como el proceso de llevar una nueva idea desde su concepción hasta su concreción en la forma de un producto novedoso, un proceso innovador o un método de producción recién desarrollado (Bustos, 2006). Es responsabilidad de las instituciones superiores que la innovación educativa tenga la intencionalidad de un compromiso hacia la sociedad (Tariq et al., 2022; Vázquez Parra & Ortiz Meillón, 2018). En la innovación educativa los docentes son sujetos activos, y la reflexión sobre sus aprendizajes son tan relevantes como la reflexión sobre el aprendizaje del alumnado 64 Capítulo 5. Metodología 5.1. Diseño de investigación. El diseño que se ha utilizado en esta investigación es el diseño no experimental con el método ex-post-facto descriptivo, con un estudio de tipo encuesta. Este método se usa cuando el investigador desea analizar relaciones causales pero no puede intervenir directamente en las variables, ya sea por razones éticas, prácticas o técnicas. Los estudios ex post facto son especialmente útiles para investigar factores asociados a fenómenos que no pueden ser controlados experimentalmente, como antecedentes personales o ciertas características de los sujetos (Montero & León, 2007). Se encuadra dentro de los métodos descriptivos puesto que intenta describir la problemática educativa emergente ocasionada por la COVID-19 de una forma objetiva y comprobable, e intenta aportar conocimientos sobre el comportamiento en este ámbito educativo (Ferreyra & De Longhi, 2014). Se ha elegido para la investigación el cuestionario sobre práctica docente, actitud del profesorado universitario hacia la innovación, y responsabilidad social de la universidad (CUPAIN, en adelante). Es un estudio tipo encuesta formado por tres escalas que pretenden analizar la organización de la práctica docente por parte del profesorado universitario, sus opiniones sobre la responsabilidad social en la universidad y la actitud del profesorado universitario ante la innovación en su docencia; y se encuadra en la metodología de investigación anteriormente descrita (Sotelino Losada et al., 2019). Esta investigación se divide en distintas fases que abarcarán desde la recolección de datos y conocimientos hasta determinar la práctica docente del profesorado universitario tras la crisis provocada por la COVID-19. Así se consideran:  La Fase I se compone de la revisión de la literatura y la definición del objetivo general de la investigación.  En la Fase II se ha seleccionado un cuestionario que extraiga las percepciones del profesorado universitario sobre su práctica docente, su actitud ante la innovación y sus opiniones acerca del compromiso social de la Universidad de Sevilla. El cuestionario elegido ha sido el Cuestionario sobre práctica docente y actitud del 65 profesorado universitario hacia la innovación (CUPAIN) por estar validado en población semejante a la de los participantes del presente estudio.  En la Fase III se ha procedido al envío del cuestionario vía online y a su posterior recogida de datos y análisis mediante el software IBM SPSS Statistics 26.  En la Fase IV se han agrupado todos los resultados obtenidos y se describirán las conclusiones del estudio. 5.2. Participantes. 5.2.1. Universo. El universo de este estudio sería todo el profesorado universitario existente. En este estudio la población objeto de estudio es la población conformada por todos los profesores y profesoras de la Universidad de Sevilla. Los datos tomados para el estudio fueron que el personal docente de la Universidad de Sevilla está compuesto por 4.225 docentes, según los datos aportados en la página oficial de la Universidad de Sevilla https://www.us.es/laUS/la-us-en-cifras en diciembre de 2019, que era la última actualización antes de la recogida de datos. Estos datos se han visto modificados en el último anuario publicado hasta la fecha, el cual es el anuario del curso 2023-2024, en el cual el personal docente e investigador de la US ascendía a 4.505. Además, la población objeto se ha estratificado por rama de conocimiento, género con el que se identifican y años de experiencia docente universitaria, para encontrar similitudes y diferencias entre el profesorado de las diferentes ramas. Las ramas de conocimiento son cinco: Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídica, Arte y Humanidades, Ingeniería y Arquitectura. 5.2.2. Muestreo. a. Justificación La técnica de muestreo que se ha utilizado en esta investigación ha sido el muestreo no probabilístico accidental. Esto se debe a que el criterio de selección depende de la 66 posibilidad de acceder a los participantes (Kleeberg Hidalgo & Ramos Ramírez, 2009), que en este caso sería el profesorado universitario. b. Tamaño La población a analizar constaba de los 4225 profesores y profesoras que trabajan en la Universidad de Sevilla. Por lo tanto, para tener una muestra representativa con un 95% de confianza y un 5% de error, se necesitaría de un tamaño mínimo de 353 profesores y profesoras. Este estudio ha contado con una muestra total de 392 respuestas por parte del profesorado universitario, de las cuales son válidas 387, ya que 5 participantes no han dado su consentimiento informado para el análisis de los datos recogidos por sus cuestionarios. c. Procedimiento de elección La técnica de muestreo que se ha utilizado en esta investigación ha sido el muestreo no probabilístico accidental o causal, este muestreo permite elegir aquellos casos disponibles que consientan en participar. La ventaja de esta selección se basa en la facilidad de acceso y cercanía de los sujetos para el investigador. Su desventaja es que puede llegar a ser una inadecuada representación de la población blanco (Otzen Hernández & Manterola, 2017). d. Participantes del estudio A continuación, se describirán las características sociodemográficas de los 387 participantes de este estudio: En cuanto al género de los participantes, se puede observar en el Gráfico 1 que existe una predominancia de participantes de género masculino con un 56,33%, tras el cual lo sigue el género femenino (42,89%) y el género no binario (0,78%). Si se analizan las ramas de conocimiento a las cuales pertenecen los participantes del estudio, en el Gráfico 1 se aprecia la predominancia de profesorado participante de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas con un 35,66%, seguida por la rama de conocimiento de Ciencias (19,64%). 67 Gráfico 1: Rama del conocimiento a la que pertenecen los participantes Al igual que en el caso del género y las ramas de conocimiento, se ha procedido al análisis de los años de experiencia docente. El Gráfico 2 describe la predominancia de participante experimentado con más de 20 años de experiencia docente universitaria (49,61%), seguido de profesorado que tiene entre 6 y 20 años de experiencia (38,50%) y el profesorado novel en último lugar (11,89%). Gráfico 2: Años de experiencia docente universitaria 68 5.3. Instrumento. El instrumento utilizado para esta investigación ha sido el Cuestionario sobre Práctica docente, Actitud del Profesorado Universitario hacia la Innovación, y Responsabilidad Social de la Universidad (CUPAIN). Este cuestionario está compuesto por tres escalas de tipo Likert: - Escala sobre la práctica docente: Está compuesta por 12 ítems y cinco opciones de respuesta que van desde nunca a siempre. La escala se divide en tres bloques. El primer bloque hace referencia a la implicación externa en la docencia y comprende los ítems 2, 11, 14 y 18. El segundo bloque hace referencia a las estrategias docentes en el aula, y está compuesto por los ítems 7, 8, 10 y 17. El tercer y último bloque versa sobre el papel del alumnado y comprende los ítems 1, 5, 15 y 16. - Escala sobre el compromiso social de la universidad: Esta escala está compuesta por 9 ítems y cinco opciones de respuesta que van desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Esta escala se compone de un único bloque que trata sobre la opinión del profesorado universitario sobre el compromiso social de su propia universidad. - Escala de interés sobre las prácticas docentes innovadoras: Esta escala está compuesta por 11 ítems y cinco opciones de respuesta que van desde nunca a mucho. La escala se divide en dos bloques. El primer bloque trata de las actividades de aprendizaje centradas en el alumnado y se compone de los ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6. El segundo bloque hace referencia a las actividades de aprendizaje centradas en la interacción y comprende los ítems 7, 8, 9, 10 y 11. Este cuestionario fue diseñado y validado por Santos Rego et al. (2017) y utilizado posteriormente en la investigación de Lorenzo et al. (2019); además en este estudio se han realizado los análisis de fiabilidad pertinentes. La fiabilidad en la Escala sobre la práctica docente, al analizar la consistencia interna del instrumento y de todos sus componentes, arrojó un coeficiente alfa de Cronbach de .82. La fiabilidad en la Escala de interés sobre las prácticas docentes innovadoras, el 69 instrumento arrojó un coeficiente alfa de Cronbach de .85 (Santos Rego et al., 2017). Por otro lado, en este estudio, la fiabilidad de todos los ítems que forman el CUPAIN ha obtenido un Alpha de Cronbach de .886. A su vez, al analizar el Alpha de Cronbach de cada una de las tres escalas que componen el CUPAIN, se puede observar que la escala sobre prácticas docentes obtiene un alfa de .803, la escala sobre Responsabilidad Social arroja un alfa de .848, y la escala sobre innovación, un alfa de .861. Santos Rego et al. (2017) también realizó un estudio piloto del cuestionario con una muestra de 426 profesoras y profesores, de los cuales el 53.3% fueron mujeres y el 46.7% fueron hombres. El muestreo que se realizó fue probabilístico polietápico y para que existiera una representación de todas las ramas del conocimiento, se utilizó un muestreo estratificado por ramas. Al final de cada uno de los tres bloques temáticos en los que se divide el CUPAIN, se ha preguntado si el profesorado universitario de la Universidad de Sevilla ha percibido que la pandemia provocada por la COVID-19 ha producido cambios en sus prácticas docentes, visión sobre la responsabilidad social de la US, o su actitud ante la innovación (preguntas 7, 11, 16). Estas preguntas tenían respuesta elegible de carácter dicotómico, y se añadieron tras ocurrir la alerta sanitaria y el posterior confinamiento provocado por la COVID-19. Con estas cuestiones se buscaba analizar si el profesorado universitario de la Universidad de Sevilla había percibido que la COVID-19 había cambiado sus prácticas docentes, visión sobre la responsabilidad social de la US o su actitud ante la innovación. 5.4. Procedimiento. En este estudio se ha aplicado el CUPAIN en formato digital para la facilidad de su difusión. El cuestionario fue enviado por correo electrónico a los correos institucionales del profesorado universitario de la Universidad de Sevilla, el cual lo pudo realizar vía online. Para poder responder el cuestionario, se crearon dos versiones del mismo, una de ellas para responderlo mediante ordenador, y la otra para responderlo mediante teléfonos móviles, Tablet y cualquier otro dispositivo digital con conexión a internet. Por esto mismo, en todos los correos de difusión del cuestionario se adjuntó el link al cuestionario y un código QR. Los correos se enviaron en varias ocasiones, y se pidió difusión entre los departamentos y el propio profesorado. Es por eso, que se debe agradecer que muchos 70 profesionales difundieron y alentaron a sus compañeros, y fruto de eso es la muestra recogida en este estudio. Antes de comenzar el cuestionario, en la sección 1, se informó a los participantes sobre el cuestionario, la investigación y los investigadores al frente del estudio. También se informó de que los datos personales aportados en el cuestionario iban a ser protegidos y sometidos a las garantías dispuestas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, a la vez de que no serían transmitidos a terceras personas o instituciones. Todos los datos fueron tratados de forma anónima y confidencial, y se informó de la voluntariedad de su participación en el estudio. Aquellos participantes que no dieron su consentimiento informado se les redireccionó directamente al final del cuestionario agradeciendo su tiempo, sin pasar los ítems de las tres escalas que componen el CUPAIN. Hubo un total de 392 participantes, de los cuales se obtuvieron 387 respuestas válidas, ya que 5 participantes no dieron su consentimiento informado. 5.5. Análisis de datos. Las tres escalas que componen el CUPAIN, se han analizado mediante el software IBM SPSS Statistics 26, realizando un análisis de datos de carácter cuantitativo. En primera instancia se ha realizado un análisis descriptivo en cada uno de los objetivos generales, para dar respuesta a los objetivos específicos 1, 5, 9, 13 y 14. Además, se han realizado análisis comparativos para conocer si existen diferencias significativas entre los participantes dependiendo de su género, rama del conocimiento o rango de años de experiencia, dando respuesta así a los objetivos específicos 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12. Para estos análisis comparativos se ha recurrido a las pruebas K-S, y a la aplicación de un contraste no paramétrico, la prueba H de Kruskal-Wallis. A continuación, se presenta una tabla que explica qué tipos de análisis de datos se han efectuado para dar respuesta a los objetivos específicos de este estudio: 71 Tabla 1 Análisis de datos realizados para dar respuesta a cada objetivo específico Objetivos específicos Análisis O.E.1. Analizar la percepción de las prácticas docentes del profesorado de la US.  Análisis estadístico descriptivo. O.E.2. Conocer si existen diferencias en la percepción de sus prácticas docentes dependiendo del género con el que se identifica el profesorado.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.3. Observar si existen diferencias en la percepción de sus prácticas docentes dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado.  Prueba K-S.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.4. Averiguar si existen diferencias en la percepción de sus prácticas docentes dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado.  Prueba K-S.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.5. Analizar las opiniones del profesorado de la US sobre la Responsabilidad Social.  Análisis estadístico descriptivo. O.E.6. Conocer si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo del género con el que se identifica el profesorado.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.7. Observar si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado.  Prueba K-S.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.8. Averiguar si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado.  Prueba K-S.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.9. Analizar la actitud ante la innovación del profesorado de la US.  Análisis estadístico descriptivo. O.E.10. Conocer si existen diferencias en su actitud ante la innovación dependiendo del género con el que se identifica el profesorado.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.11. Observar si existen diferencias en su actitud ante la innovación dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado.  Prueba K-S.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.12. Averiguar si existen diferencias en su actitud ante la innovación dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado.  Prueba K-S.  Prueba H de KruskalWallis. O.E.13. Comprobar si el profesorado de la US percibe que se han producido cambios en sus prácticas docentes, su actitud ante la innovación y su opinión  Análisis estadístico descriptivo. 72 sobre la Responsabilidad Social, tras la pandemia de la COVID-19. O.E.14. Analizar las características personales del profesorado de la US que consideran que se han producido cambios en sus prácticas docentes, su actitud ante la innovación y su opinión sobre la Responsabilidad Social, tras la pandemia de la COVID-19.  Análisis estadístico descriptivo. 73 Capítulo 6. Resultados En el capítulo 6 los resultados se presentan en función de los principales objetivos de investigación, explorando las percepciones del profesorado de la Universidad de Sevilla en diversos ámbitos, como sus prácticas docentes, la responsabilidad social universitaria y la innovación educativa. Este análisis se basa en datos cuantitativos obtenidos a través del cuestionario CUPAIN y busca conocer si existen diferencias en las variables demográficas género, rama de conocimiento y años de experiencia. De manera general, se puede afirmar que se encuentran diferencias significativas entre los grupos de participantes en relación con su género, rama de conocimiento y experiencia docente en sus valoraciones de las tres escalas que componen el CUPAIN. Estas diferencias se analizaron mediante pruebas estadísticas descriptivas y el contraste no paramétrico de la Prueba H de Kruskal-Wallis, debido a la distribución no normal de los datos. Concretamente, en los objetivos específicos 2, 6 y 10, se ha recurrido a la prueba H de Kruskal-Wallis, ya que la muestra de participantes de género no binario es menos que 30. Sin embargo, en los objetivos específicos 3, 4, 7, 8, 11 y 12, se han realizado la Prueba K-S para conocer si existe una distribución normal de la muestra, y en todos estos casos el resultado aportado ha sido que la muestra no sigue una distribución normal, por lo que no se podría realizar la prueba paramétrica ANOVA. En los casos comentados anteriormente se ha decidido realizar la prueba H de Kruskal-Wallis. Este enfoque permite una comprensión detallada de cómo el profesorado percibe sus prácticas docentes, su opinión sobre el papel de la responsabilidad social universitaria y su actitud ante la innovación en diferentes actividades innovadoras. Esta estructura de resultados ofrece una base sólida para entender las variaciones en la docencia universitaria y la influencia de factores individuales y contextuales en la adaptación de los docentes a los cambios provocados por la pandemia de COVID-19. 80 6.1.4. Objetivo específico 4 Averiguar si existen diferencias en sus prácticas docentes dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado. Al igual que en el objetivo específico 3, para averiguar si existen diferencias en las prácticas docentes del profesorado universitario dependiendo de sus años de experiencia docente, se ha recurrido a la aplicación de un contraste no paramétrico, concretamente, la prueba H de Kruskal-Wallis. Tomando en consideración los resultados de la tabla 7, se puede afirmar con un nivel de confianza del 95% que existen diferencias estadísticamente significativas basadas en los años de experiencia docente universitaria de los participantes, por sus valoraciones en los ítems 1, 7 y 8, ya que su valor de significación (p) es inferior a un alfa de 0,05 (p = 0,031, p = 0,018, p = 0,030, respectivamente). Tabla 7 Prueba H para ítems del cuestionario sobre Prácticas Docentes Estadísticos de prueba 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. H de KruskalWallis 6,971 4,401 3,966 ,726 2,734 2,595 8,064 7,011 2,140 ,765 1,194 1,509 gl 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Sig. asintótica ,031 ,111 ,138 ,696 ,255 ,273 ,018 ,030 ,343 ,682 ,551 ,470 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Años de experiencia docente universitaria Observando los rangos promedio de la tabla 8, se puede afirmar que las diferencias estadísticamente significativas encontradas en el ítem 1 “Analizamos y/o damos a conocer casos prácticos como apoyo para el aprendizaje de los/as alumnos/as.” se producen, al menos, entre los participantes que tienen menos de 5 años de experiencia docente universitaria (156,55) y los participantes que tienen entre 6 y 20 años de experiencia (200,86), a favor de este último. Por otro lado, en el ítem 7 “Recomiendo a mis alumnos/as visitar exposiciones o asistir a actos que se relacionen con la materia” se encuentran diferencias significativas, al menos, entre los participantes que tienen entre 6 y 20 años de experiencia (177,76) y los que tienen más de 20 años de experiencia (209,81), a favor de este último. Y, por último, en el ítem 8 “Promuevo y organizo actividades complementarias fuera del horario lectivo” se encuentran diferencias 81 significativas, al menos, ente el profesorado con menos de 5 años de experiencia (166,96) y el profesorado con más de 20 años de experiencia (207,63). Tabla 8 Rangos de la Prueba H de Kruskal-Wallis Rangos Años de experiencia docente universitaria N Rango promedio 1. Analizamos y/o damos a conocer casos prácticos como apoyo para el aprendizaje de los/as alumnos/as. Menos de 5 años 46 156,55 Entre 6 y 20 años 149 200,86 Más de 20 años 192 197,65 Total 387 7. Recomiendo a mis alumnos/as visitar exposiciones o asistir a actos que se relacionen con la materia. Menos de 5 años 46 180,63 Entre 6 y 20 años 149 177,76 Más de 20 años 192 209,81 Total 387 8. Promuevo y organizo actividades complementarias fuera del horario lectivo (visitas, conferencias, etc.). Menos de 5 años 46 166,96 Entre 6 y 20 años 149 184,79 Más de 20 años 192 207,63 Total 387 6.2. Objetivo general 2 Conocer la opinión del profesorado universitario sobre la Responsabilidad Social de la Universidad de Sevilla (US). Para el análisis de los datos referidos a la opinión del profesorado sobre la Responsabilidad Social de la Universidad de Sevilla, se ha procedido, en primera instancia, a un análisis descriptivo que aporta una visión general. Tras esto, se han realizado análisis comparativos para conocer si existen diferencias significativas de visión sobre la Responsabilidad Social entre los participantes, dependiendo de su género, rama del conocimiento o rango de años de experiencia. 6.2.1. Objetivo específico 5 Analizar las opiniones del profesorado de la US sobre la Responsabilidad Social. Para dar respuesta al objetivo específico 5, se ha realizado un análisis estadístico descriptivo. En la tabla 9 se observa que el ítem 19 “La universidad debe transmitir al 82 alumnado los principios éticos de la profesión para la que se están formando” ha sido el mejor valorado con una media de 4,68; seguido cercanamente en valoración por los ítems 21 “El contacto de los alumnos/as con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación” y 22 “Las necesidades/problemas de la vida diaria son una oportunidad de aprendizaje”. La tabla 9 muestra también una bajada notoria de la valoración en el ítem 18 “La participación en programas de servicio a la comunidad debería ser obligatoria para los estudiantes”. Tabla 9 Estadísticos descriptivos sobre la Responsabilidad Social N Mínimo Máximo Media Desv. Desviación 19. La universidad debe transmitir al alumnado los principios éticos de la profesión para la que se están formando. 384 1 5 4,68 ,582 21. El contacto de los alumnos/as con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación. 386 1 5 4,56 ,685 22. Las necesidades/problemas de la vida diaria son una oportunidad de aprendizaje. 386 2 5 4,54 ,632 16. La universidad debe preocuparse por la formación ética de sus estudiantes. 387 1 5 4,47 ,802 15. La universidad debe procurar vías que hagan visible su responsabilidad social. 387 1 5 4,39 ,741 14. La universidad debe formar a sus alumnos/as en competencias de carácter cívico-social. 387 1 5 4,30 ,916 20. La universidad debe preparar para gestionar grupos. 386 1 5 4,25 ,841 17. Los servicios de participación e integración universitaria (voluntariado) son necesarios en la universidad. 386 1 5 4,18 ,856 18. La participación en programas de servicio a la comunidad debería ser obligatoria para los estudiantes. 386 1 5 2,98 1,305 N válido (por lista) 383 83 Tras estos datos, se puede concluir que, de manera generalizada, la opinión que el profesorado universitario de la Universidad de Sevilla tiene sobre la Responsabilidad Social de su propia universidad, versa sobre que la universidad debe transmitir los principios éticos de las diferentes profesiones, en lo enriquecedor que es el multiculturalismo, y en la oportunidad de aprendizaje que otorgan las necesidad o problemas de la vida diaria. Se destaca también que la mayoría del profesorado universitario no está totalmente de acuerdo con que, la participación en los programas de servicio a la comunidad, sean obligatorios para los estudiantes. 6.2.2. Objetivo específico 6 Conocer si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo del género con el que se identifica el profesorado. Como ya se ha comentado anteriormente, para dar respuesta al objetivo específico 6 se ha utilizado la Prueba H de Kruskal-Wallis. Tomando en consideración los resultados de la tabla 10, se puede afirmar con un nivel de confianza del 99% que existen diferencias estadísticamente significativas entre el género con el que se identifican los participantes y sus valoraciones de los ítems 15, 17, 18, 19, 21 y 22 en el cuestionario sobre responsabilidad social, ya que su valor de significación (p) es inferior a un alfa de 0,01 (p = 0,001, p = 0,003, p = 0,004, p = 0,008, p = 0,008, p = 0,001; respectivamente). A su vez, se puede afirmar con una confianza del 95% que existen diferencias estadísticamente significativas entre el género con el que se identifican los participantes y sus valoraciones del ítem 16, ya que su valor de significación (p) es inferior a un alfa de 0,05 (p = 0,44). Tabla 10 Prueba H para ítems del cuestionario sobre Responsabilidad Social Estadísticos de pruebaa,b 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. H de KruskalWallis 3,047 14,259 6,225 11,608 10,838 9,690 ,939 9,560 13,415 gl 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Sig. asintótica ,218 ,001 ,044 ,003 ,004 ,008 ,625 ,008 ,001 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Género con el que se identifica 84 Observando los rangos promedio de la tabla 11, se puede afirmar que las diferencias estadísticamente significativas encontradas en el ítem 15 se producen, al menos, entre los participantes de género hombre (177,12) y los participantes de género no binario (230,83), a favor de estos últimos. A su vez, en el ítem 16, las diferencias significativas se producen, al menos, entre los hombres (183,19) y los de género no binario (211,50), a favor de estos últimos. En el ítem 17, las diferencias significativas se producen, al menos entre los hombres (178,05) y los participantes de género no binario (255,00), a favor de esta última. En el ítem 18, las diferencias aparecen, al menos, entre los hombres (177,52), y las mujeres (214,57), a favor de estas últimas. En el ítem 19, las diferencias se encuentran, al menos, entre los hombres (180,69) y los de género no binario (246,00). En el ítem 21, las diferencias aparecen de nuevo, al menos, entre los hombres (181,18) y los no binarios (259,50). Por último, en el ítem 22, las diferencias estadísticamente significativas aparecen, al menos, entre los hombres (177,74) y las mujeres (213,83), a favor de estas últimas. Tabla 11 Rangos de la Prueba H de Kruskal-Wallis Rangos Género con el que se identifica N Rango promedio 15. La universidad debe procurar vías que hagan visible su responsabilidad social. Mujer 166 215,50 Hombre 218 177,12 No Binario 3 230,83 Total 387 16. La universidad debe preocuparse por la formación ética de sus estudiantes. Mujer 166 207,88 Hombre 218 183,19 No Binario 3 211,50 Total 387 17. Los servicios de participación e integración universitaria (voluntariado) son necesarios en la universidad. Mujer 165 212,79 Hombre 218 178,05 No Binario 3 255,00 Total 386 18. La participación en programas de servicio a la comunidad debería ser obligatoria para los estudiantes. Mujer 165 214,57 Hombre 218 177,52 No Binario 3 195,67 Total 386 19. La universidad debe transmitir al alumnado los principios éticos de la profesión para la que se están formando. Mujer 166 206,83 Hombre 215 180,69 No Binario 3 246,00 Total 384 Mujer 166 208,41 85 21. El contacto de los alumnos/as con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación. Hombre 217 181,18 No Binario 3 259,50 Total 386 22. Las necesidades/problemas de la vida diaria son una oportunidad de aprendizaje. Mujer 166 213,83 Hombre 217 177,74 No Binario 3 208,33 Total 386 6.2.3. Objetivo específico 7 Observar si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado. Se puede observar en la prueba H de Kruskal-Wallis (tabla 12), que la significación de los ítems 14, 15, 16, 17, 18, 20 y 21, son respectivamente, p = 0,001; p = 0,001; p = 0,000; p = 0,007; p = 0,000; p = 0,000; p = 0,001. Tomando en consideración los resultados de la tabla 14, se puede afirmar con un nivel de confianza del 99% que existen diferencias estadísticamente significativas entre los participantes de las diferentes ramas del conocimiento, en cuanto a sus valoraciones de los ítems 14, 15, 16, 17, 18, 20 y 21 del cuestionario sobre Responsabilidad Social, ya que su valor de significación (p) es inferior a un alfa de 0,01. Tabla 12 Prueba H para ítems del cuestionario sobre Responsabilidad Social Estadísticos de pruebaa,b 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. H de KruskalWallis 18,637 19,269 25,553 14,026 21,989 6,852 23,716 19,166 8,194 gl 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Sig. asintótica ,001 ,001 ,000 ,007 ,000 ,144 ,000 ,001 ,085 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Rama de conocimiento a la que pertenece Observando los rangos promedio de la tabla 13, se puede afirmar que las diferencias estadísticamente significativas encontradas en el ítem 14 se producen, al menos, entre los participantes de la rama de Ciencias (159,17) y los participantes de la rama de 86 conocimiento Ciencias de la Salud (216,01), a favor de estos últimos. A su vez, en el ítem 15, las diferencias significativas se producen, al menos, entre la rama de Ciencias (162,85) y la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas (217,11), a favor de estos últimos. En el ítem 16, las diferencias significativas se producen, al menos, entre la rama de Ciencias (159,64) y la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas (216,53), a favor de estos últimos. En el ítem 17, las diferencias aparecen, al menos, entre la rama de Ciencias (167,55), y la rama de Ciencias de la Salud (223,92), a favor de estas últimas. En el ítem 18, las diferencias se encuentran, al menos, entre Ingenierías y Arquitectura (158,72) y Ciencias de la Salud (242,35). En el ítem 20, las diferencias aparecen de nuevo, al menos, entre Ciencias (146,62) y Ciencias de la Salud (221,92). Por último, en el ítem 21, las diferencias estadísticamente significativas aparecen, al menos, entre Ingenierías y Arquitectura (146,69) y Artes y Humanidades (208,89), a favor de estas últimas. Tabla 13 Rangos de la Prueba H de Kruskal-Wallis Rangos Rama de conocimiento a la que pertenece N Rango promedio 14. La universidad debe formar a sus alumnos/as en competencias de carácter cívico-social. Ciencias 76 159,17 Ciencias de la Salud 66 216,01 Ciencias Sociales y Jurídicas 138 208,91 Artes y Humanidades 53 202,68 Ingenieras y Arquitectura 54 169,49 Total 387 15. La universidad debe procurar vías que hagan visible su responsabilidad social. Ciencias 76 162,85 Ciencias de la Salud 66 197,78 Ciencias Sociales y Jurídicas 138 217,11 Artes y Humanidades 53 202,00 Ingenieras y Arquitectura 54 166,31 Total 387 16. La universidad debe preocuparse por la formación ética de sus estudiantes. Ciencias 76 159,64 Ciencias de la Salud 66 216,17 Ciencias Sociales y Jurídicas 138 216,53 Artes y Humanidades 53 186,08 Ingenieras y Arquitectura 54 165,47 Total 387 17. Los servicios de participación e integración universitaria (voluntariado) son necesarios en la universidad. Ciencias 76 167,55 Ciencias de la Salud 65 223,92 Ciencias Sociales y Jurídicas 138 204,39 Artes y Humanidades 53 183,61 Ingenieras y Arquitectura 54 175,28 Total 386 87 18. La participación en programas de servicio a la comunidad debería ser obligatoria para los estudiantes. Ciencias 76 182,30 Ciencias de la Salud 65 242,35 Ciencias Sociales y Jurídicas 138 199,01 Artes y Humanidades 53 170,73 Ingenieras y Arquitectura 54 158,72 Total 386 20. La universidad debe preparar para gestionar grupos. Ciencias 76 146,62 Ciencias de la Salud 65 221,92 Ciencias Sociales y Jurídicas 138 207,77 Artes y Humanidades 53 185,65 Ingenieras y Arquitectura 54 196,52 Total 386 21. El contacto de los alumnos/as con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación. Ciencias 76 184,48 Ciencias de la Salud 66 202,45 Ciencias Sociales y Jurídicas 137 206,69 Artes y Humanidades 53 208,89 Ingenieras y Arquitectura 54 146,69 Total 386 6.2.4. Objetivo específico 8 Averiguar si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado. Considerando los resultados de la tabla 14, se puede afirmar con un nivel de confianza del 95% que existen diferencias estadísticamente significativas basadas en los años de experiencia docente universitaria de los participantes, por sus valoraciones en el ítem 21, ya que su valor de significación (p) es inferior a un alfa de 0,05 (p = 0,023). Por tanto, rechazamos la hipótesis nula de igualdad de valoraciones. En el resto de ítems, el valor de significación (p) es superior a un alfa de 0,05, por lo que aceptamos la hipótesis nula de igualdad de valoraciones. Tabla 14 Prueba H para ítems del cuestionario sobre Responsabilidad Social Estadísticos de pruebaa,b 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. H de KruskalWallis 3,704 ,716 ,367 ,976 ,457 1,454 2,930 7,523 2,304 gl 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Sig. asintótica ,157 ,699 ,832 ,614 ,796 ,483 ,231 ,023 ,316 88 a. Prueba de Kruskal Wallis b. Variable de agrupación: Años de experiencia docente universitaria Observando los rangos promedio de la tabla 15, se puede afirmar que las diferencias estadísticamente significativas encontradas en el ítem 21 “El contacto de los alumnos/as con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación.” se producen, al menos, entre los participantes que tienen más de 20 años de experiencia docente universitaria (184,72) y los participantes que tienen menos de 5 años de experiencia docente universitaria (226,58), a favor de este último. Tabla 15 Rangos de la Prueba H de Kruskal-Wallis Rangos Años de experiencia docente universitaria N Rango promedio 21. El contacto de los alumnos/as con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación. Menos de 5 años 46 226,58 Entre 6 y 20 años 149 194,54 Más de 20 años 191 184,72 Total 386 6.3. Objetivo general 3 Analizar la actitud del profesorado de la Universidad de Sevilla (US) ante la innovación en la docencia universitaria. Para el análisis de los datos referidos a la actitud ante la innovación del profesorado universitario de la Universidad de Sevilla, se ha procedido, en primera instancia, a un análisis descriptivo que aporta una visión general. Tras esto, se han realizado análisis comparativos para conocer si existen diferencias significativas entre los participantes dependiendo de su género, rama del conocimiento o rango de años de experiencia. 89 6.3.1. Objetivo específico 9 Analizar la actitud ante la innovación del profesorado de la US. La tabla 16 muestra cómo el ítem 26 “Actividades que desarrollen la capacidad crítica de los alumnos/as” es el mejor valorado por el profesorado universitario, seguido del ítem 25 “Actividades que promuevan la participación del alumnado”. A su vez, el ítem menos valorado ha sido el ítem 31 “Actividades que promuevan la comunicación en una lengua extranjera”. Tabla 16 Estadísticos descriptivos sobre la Innovación N Mínimo Máximo Media Desv. Desviación 26. Actividades que desarrollen la capacidad crítica de los alumnos/as. 387 2 5 4,73 ,500 25. Actividades que promuevan la participación del alumnado. 387 2 5 4,63 ,543 28. Actividades que promuevan el aprendizaje autónomo. 387 1 5 4,45 ,694 30. Actividades que promuevan el aprendizaje permanente. 387 1 5 4,45 ,726 24. Actividades que promuevan una metodología de resolución de problemas. 387 1 5 4,44 ,678 32. Actividades que promuevan el trabajo interdisciplinar. 387 1 5 4,41 ,723 27. Actividades de actualización metodológica 387 1 5 4,22 ,808 34. Actividades que desarrollen la sensibilidad hacia temas medioambientales 387 1 5 4,19 ,948 33. Actividades que fomenten la empleabilidad, el liderazgo, la iniciativa y el espíritu emprendedor 387 1 5 4,11 ,943 29. Actividades que promuevan la relación con la comunidad. 387 1 5 4,08 ,866 31. Actividades que promuevan la comunicación en una lengua extranjera. 387 1 5 4,05 ,987 N válido (por lista) 387 Se puede concluir, de manera generalizada, que la actitud ante la innovación del profesorado universitario de la Universidad de Sevilla es muy positiva. Esto se puede 96 que se han producido cambios en sus prácticas docentes, su actitud ante la innovación y su opinión sobre la Responsabilidad Social, tras la pandemia de la COVID-19. Para facilitar la exposición de los datos analizados, se han aunado estos dos objetivos y divididos a su vez en tres apartados que concuerdan con la temática general de los tres cuestionarios que componen el CUPAIN. a. Prácticas Docentes En el Gráfico 3 se puede observar que un 69,77% del profesorado universitario de la Universidad de Sevilla sí considera que ha existido un cambio en sus prácticas docentes, frente a un 30,23% que no considera que haya existido cambio alguno. Gráfico 3: Percepción de cambio en las Practicas Docentes tras el COVID-19 En las siguientes tablas se pueden observar las características personales de los docentes que sí consideraron que la pandemia producida por la COVID-19 ha provocado cambios en sus prácticas docentes. Se van a analizar la tendencia de la percepción de cambio en sus prácticas docentes de las diferentes ramas del conocimiento, años de experiencia docente universitaria y género. En cuanto al género con el que se identifican los docentes, en la tabla 23 podemos observar un ligero aumento del porcentaje de mujeres que sí consideran que se ha 97 producido un cambio en sus prácticas docentes, con respecto al porcentaje de mujeres de la totalidad de los participantes (42,89%). A su vez, la tabla 24 muestra un ligero aumento en el porcentaje de docentes entre 6 y 20 años de experiencia docente (42,2%) frente al porcentaje de ese grupo en la totalidad de la muestra (38,01%) (Véase Gráfico 2). También existe un ligero aumento en las ramas de conocimiento de Ciencias (21,1%) y Ciencias de la Salud (19,3%) (tabla 25), frente a los 19,39% y 16.84%, respectivamente, de los porcentajes totales. Tabla 23 Participantes que perciben cambio en sus prácticas docentes. Característica: género Género con el que se identifica Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Mujer 128 47,4 47,4 47,4 Hombre 140 51,9 51,9 99,3 No Binario 2 ,7 ,7 100,0 Total 270 100,0 100,0 Tabla 24 Participantes que perciben cambio en sus prácticas docentes. Característica: años de experiencia docente Años de experiencia docente universitaria Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Menos de 5 años 25 9,3 9,3 9,3 Entre 6 y 20 años 114 42,2 42,2 51,5 Más de 20 años 131 48,5 48,5 100,0 Total 270 100,0 100,0 Tabla 25 Participantes que perciben cambio en sus prácticas docentes. Característica: rama de conocimiento Indique la rama de conocimiento a la que pertenece Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 98 Válido Ciencias 57 21,1 21,1 21,1 Ciencias de la Salud 52 19,3 19,3 40,4 Ciencias Sociales y Jurídicas 93 34,4 34,4 74,8 Artes y Humanidades 32 11,9 11,9 86,7 Ingenierías y Arquitectura 36 13,3 13,3 100,0 Total 270 100,0 100,0 Tras analizar los datos anteriores, se puede concluir que existe una tendencia a percibir cambios producidos por el COVID-19 en las prácticas docentes, en participantes de género femenino, con una experiencia docente universitaria de entre 6 y 20 años, y pertenecientes a las ramas del conocimiento de Ciencias y Ciencias de la Salud. b. Responsabilidad Social En el Gráfico 4, se puede ver que claramente la mayoría del profesorado universitario (81,14%) considera que la pandemia producida por la COVID-19 no ha provocado ningún cambio en su visión sobre la Responsabilidad Social de la Universidad de Sevilla, frente a una minoría (18,86%) que sí considera que ha existido un cambio. Gráfico 4: Percepción de cambio sobre la Responsabilidad Social tras el COVID-19 99 En las siguientes tablas se pueden observar las características personales de los docentes que sí consideraron que la pandemia producida por la COVID-19 ha provocado cambios en su visión sobre la Responsabilidad Social de la universidad. En la tabla 26 se puede observar un aumento significativo en el porcentaje de mujeres y participantes de género no binario, que sí han percibido un cambio en su visión sobre la Responsabilidad Social (58,9% y 1,4%, respectivamente) frente al porcentaje de mujeres y participantes de género no binario totales participantes del estudio (42,89% y 0,78%, respectivamente). A su vez, la tabla 27 muestra un aumento del porcentaje de participantes que tienen entre 6 y 20 años de experiencia docente universitaria, sobre la percepción de cambio provocado por el COVID-19 (47,9% versus 38,01%) (véase Gráfico 2). Por último, en la tabla 28 se puede observar un detrimento del porcentaje de participantes de la rama de conocimiento Artes y Humanidades, bajando desde un 13,78% (véase Gráfico 1) de la totalidad hasta un 9,06% de porcentaje de participantes que sí percibieron cambio. Tabla 26 Participantes que perciben cambio en la Responsabilidad Social. Característica: género Género con el que se identifica Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Mujer 43 58,9 58,9 58,9 Hombre 29 39,7 39,7 98,6 No Binario 1 1,4 1,4 100,0 Total 73 100,0 100,0 Tabla 27 Participantes que perciben cambio en la Responsabilidad Social. Característica: años de experiencia Años de experiencia docente universitaria Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 100 Válido Menos de 5 años 8 11,0 11,0 11,0 Entre 6 y 20 años 35 47,9 47,9 58,9 Más de 20 años 30 41,1 41,1 100,0 Total 73 100,0 100,0 Tabla 28 Participantes que perciben cambio en la Responsabilidad Social. Característica: rama de conocimiento Indique la rama de conocimiento a la que pertenece Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Ciencias 16 21,9 21,9 21,9 Ciencias de la Salud 14 19,2 19,2 41,1 Ciencias Sociales y Jurídicas 26 35,6 35,6 76,7 Artes y Humanidades 7 9,6 9,6 86,3 Ingenierías y Arquitectura 10 13,7 13,7 100,0 Total 73 100,0 100,0 Tras analizar los datos de los participantes que sí han percibido un cambio en su visión de la Responsabilidad Social de la Universidad de Sevilla, se puede concluir que existe una tendencia en cuanto a percibir cambios, de participantes mujeres y de género no binario, que tienen entre 6 y 20 años de experiencia docente universitaria. Por el contrario, existe una tendencia a no percibir cambios en su visión de la Responsabilidad Social de la Universidad de Sevilla provocados por el COVID-19 a participantes pertenecientes a la rama de conocimiento de Artes y Humanidades. c. Innovación En el Gráfico 5 se observa que, de manera generalizada (72,09%), los docentes no consideran que haya existido un cambio en su actitud ante la innovación tras la pandemia producida por la COVID-19, frente a un 27,91% que sí consideran que haya producido un cambio. 101 Gráfico 5: Percepción de cambio sobre la Innovación tras el COVID-19 En las siguientes tablas se pueden observar las características personales de los docentes que sí consideraron que la pandemia producida por la COVID-19 ha provocado cambios en su actitud ante la innovación. En la tabla 29 se observa un aumento de participantes mujeres que sí han percibido un cambio en su actitud ante la innovación (51,9%) en comparación con el porcentaje de mujeres total de la muestra (42,89%). A su vez, la tabla 30 muestra un porcentaje mayor de participantes que tienen entre 6 y 20 años de docencia universitaria que sí han percibido el cambio (45,4%), comparado con el porcentaje de participantes totales del estudio (38,01%) (véase Gráfica 2). En la tabla 31 se observa una subida del porcentaje de participantes de la rama de conocimiento Ciencias Sociales y Jurídicas que sí percibieron cambio relativo a su actitud ante la innovación (42,6%) en comparación con el porcentaje del total de participantes (35,20%) (véase Gráfica 1). Tabla 29 Participantes que perciben cambio en la Innovación. Característica: género Género con el que se identifica Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Mujer 56 51,9 51,9 51,9 Hombre 51 47,2 47,2 99,1 102 No Binario 1 ,9 ,9 100,0 Total 108 100,0 100,0 Tabla 30 Participantes que perciben cambio en la Innovación. Característica: años de experiencia Años de experiencia docente universitaria Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Menos de 5 años 12 11,1 11,1 11,1 Entre 6 y 20 años 49 45,4 45,4 56,5 Más de 20 años 47 43,5 43,5 100,0 Total 108 100,0 100,0 Tabla 31 Participantes que perciben cambio en la Innovación. Característica: rama de conocimiento Indique la rama de conocimiento a la que pertenece Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Ciencias 20 18,5 18,5 18,5 Ciencias de la Salud 18 16,7 16,7 35,2 Ciencias Sociales y Jurídicas 46 42,6 42,6 77,8 Artes y Humanidades 9 8,3 8,3 86,1 Ingenierías y Arquitectura 15 13,9 13,9 100,0 Total 108 100,0 100,0 Tras analizar los datos de los participantes que sí han percibido un cambio en su actitud ante la innovación, producido por el COVID-19, se puede concluir que existe una tendencia a percibir cambio por parte de las participantes mujeres, que tienen entre 6 y 20 años de experiencia docente universitaria y que pertenecen a la rama de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas. A continuación, se presenta una tabla que resume los resultados principales del capítulo 6: 103 Tabla 32 Resumen de los resultados principales de cada objetivo específico Objetivos específicos Resultados principales O.E.1. Analizar la percepción de las prácticas docentes del profesorado de la US. Las prácticas docentes más usadas son crear un buen clima de relaciones interpersonales, utilización de casos prácticos y actividades que fomenten el pensamiento crítico. Las prácticas docentes menos usadas son la invitación de profesionales externos a la universidad y realización de actividades complementarias fuera del horario lectivo. O.E.2. Conocer si existen diferencias en la percepción de sus prácticas docentes dependiendo del género con el que se identifica el profesorado. Hay diferencias significativas en la práctica docente sobre la participación activa del alumnado en las clases, entre el género femenino y el no binario. O.E.3. Observar si existen diferencias en la percepción de sus prácticas docentes dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado. Se han encontrado diferencias significativas en cuanto a las ramas de conocimiento en todas las prácticas docentes menos en las prácticas de fomentar la asistencia del alumnado a actividades de otras asignaturas o procurar que exista un buen clima de relaciones interpersonales O.E.4. Averiguar si existen diferencias en la percepción de sus prácticas docentes dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado. Existen diferencias significativas en cuanto a los años de experiencia docente en las prácticas docentes de analizar casos prácticos como apoyo al aprendizaje de los estudiantes, recomendar al alumnado que asistan a exposiciones o actos relacionados con la materia, y en promover actividades complementarias fuera del horario lectivo. O.E.5. Analizar las opiniones del profesorado de la US sobre la Responsabilidad Social. Las opiniones mayoritarias sobre la Responsabilidad Social de la US son que la universidad debe transmitir al alumnado los principios éticos de la profesión para la que se están formando, que el contacto del alumnado con personas de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su formación y que las necesidades o problemas de la vida diaria son una oportunidad de aprendizaje. A su vez, lo menos valorado ha sido que la participación en programas de servicio a la comunidad debería ser obligatoria para los estudiantes. O.E.6. Conocer si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo del género con el que se identifica el profesorado. Se han encontrado diferencias significativas en las opiniones sobre la Responsabilidad Social en cuanto al género del profesorado en todos los ítems menos en que la universidad debe formar a su alumnado en competencias de carácter cívico-social, y que la universidad debe preparar para gestionar grupos. O.E.7. Observar si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado. Se han encontrado diferencias significativas en las opiniones sobre la Responsabilidad Social en cuanto a la rama de conocimiento a la que pertenece en todos los ítems menos en que las necesidades o problemas de la vida diaria son una oportunidad de aprendizaje, y que la 104 universidad debe transmitir al alumnado los principios éticos de la profesión para la que se están formando. O.E.8. Averiguar si existen diferencias en sus opiniones sobre la Responsabilidad Social dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado. Solo se han encontrado diferencias significativas en las opiniones sobre la Responsabilidad Social en cuanto a los años de experiencia docente en que el contacto del alumnado con personad de otras culturas y colectivos sociales es muy enriquecedor para su profesión. O.E.9. Analizar la actitud ante la innovación del profesorado de la US. De manera general se ha valorado positivamente la actitud ante la innovación en todos los ítems, ya que todos superan una media de 4 sobre 5. La actitud ante la innovación del profesorado de la US destaca actividades que desarrollen la capacidad crítica del alumnado, y actividades que promuevan la participación del alumnado. O.E.10. Conocer si existen diferencias en su actitud ante la innovación dependiendo del género con el que se identifica el profesorado. Se han encontrado diferencias significativas en cuanto al género del profesorado, en actividades de actualización metodológica, actividades que promueven el aprendizaje autónomo, actividades que promueven la relación con la comunidad, y actividades que desarrollen la sensibilidad hacia temas medioambientales. O.E.11. Observar si existen diferencias en su actitud ante la innovación dependiendo de la rama de conocimiento a la que pertenece el profesorado. Se han encontrado diferencias significativas en cuanto a la rama de conocimiento a las que pertenece el profesorado en actividades que desarrollen la capacidad crítica del alumnado, actividades que promuevan la relación con la comunidad, actividades que promuevan el trabajo interdisciplinar, actividades que fomenten la empleabilidad, el liderazgo, la iniciativa y el espíritu emprendedor, y actividades que desarrollen la sensibilidad hacia temas medioambientales. O.E.12. Averiguar si existen diferencias en su actitud ante la innovación dependiendo de los años de experiencia docente universitaria del profesorado. Se han encontrado diferencias significativas en cuanto a los años de experiencia docente en las actividades que promueven la comunicación en una lengua extranjera. O.E.13. Comprobar si el profesorado de la US percibe que se han producido cambios en sus prácticas docentes, su actitud ante la innovación y su opinión sobre la Responsabilidad Social, tras la pandemia de la COVID-19. Un 69,77% del profesorado de la US ha percibido cambios en sus prácticas docentes, un 18,86% ha percibido cambios en opinión sobre la Responsabilidad Social, y un 27,91% ha percibido cambios en su actitud ante la innovación. O.E.14. Analizar las características personales del profesorado de la US que consideran que se han producido cambios en sus prácticas docentes, su actitud ante la innovación y su opinión sobre la Responsabilidad Social, tras la pandemia de la COVID-19. Las características predominantes de los participantes con percepción de cambio tras la COVID-19 sobre sus prácticas docentes, es de profesorado del género femenino, con una experiencia docente entre 6 y 20 años, y perteneciente a la rama de conocimiento de Ciencias y Ciencias de la Salud. En cuanto su opinión sobre la Responsabilidad Social es de profesorado de género femenino y no binario, con una experiencia docente de entre 6 y 20 años. 105 Sobre su actitud ante la innovación, es profesorado de género femenino, con una experiencia docente de entre 6 y 20 años, y de la rama de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas. 112 conocimiento reflexivo para la toma futura de decisiones que afecten a la colectividad y sus consecuencias éticas. Este estudio tiene un valor social al promover la adaptación de los sistemas educativos a las necesidades emergentes y mitigar las desigualdades, además de enfatizar la necesidad de desarrollo de estrategias para mejorar el bienestar emocional de los participantes en la educación, lo cual es esencial para la cohesión y estabilidad social. Su valor cultural estaría vinculado a que la cultura académica española, caracterizada por estar enfocada en la Responsabilidad Social Universitaria, se ve reflejada y fortalecida en esta investigación. España lidera en producción académica sobre Responsabilidad Social, y este estudio agrega profundidad a la discusión sobre cómo la universidad debe evolucionar no solo en sus métodos pedagógicos sino también en su rol cultural y ético, abogando por una educación inclusiva, equitativa y sensible a las transformaciones sociales y sanitarias del momento. Sobre su valor formativo, se puede comentar que la investigación aporta un análisis detallado sobre las prácticas docentes y su transformación en tiempos de crisis, como durante la pandemia de COVID-19. Este valor es fundamental para diseñar métodos de enseñanza más inclusivos y adaptables, promoviendo un enfoque pedagógico que integre habilidades tecnológicas y de resiliencia emocional. Desde un punto de vista de valor utilitario, este trabajo brinda un análisis profundo de las necesidades del profesorado universitario en cuanto a innovación, identidad profesional y adaptación a nuevos contextos pedagógicos. Estos datos también son valiosos para la formación continua de los docentes universitarios, quienes deben enfrentarse a las exigencias tecnológicas y psicológicas que estos cambios implican. Por otro lado, su valor ético se ve reflejado en la importancia que este trabajo le otorga a la Responsabilidad Social en el contexto universitario. Aunque no sean el objetivo central de estudio, en este trabajo se hace referencia a la importancia de la salud mental en el contexto educativo universitario, esto permite que instituciones y responsables políticos adopten medidas preventivas para cuidar la salud mental de docentes y estudiantes en futuros contextos de crisis, reduciendo el riesgo de problemas como el agotamiento emocional y el estrés académico. Además, al ofrecer datos sobre las experiencias de los docentes y su percepción sobre Responsabilidad Social e innovación, el estudio se convierte en una herramienta clave para la planificación de políticas educativas en España. Estas políticas pueden centrarse en el desarrollo profesional continuo de los docentes y en la implementación de estructuras que refuercen su apoyo y bienestar. 113 Aunque los hallazgos de esta investigación son interesantes, se considera que la educación universitaria debe continuar su camino hacia una mayor integración de tecnologías, el fomento del aprendizaje autónomo y un compromiso con la Responsabilidad Social Universitaria. Es fundamental reducir las brechas digitales y fortalecer las competencias docentes en TICs, asegurando una educación más inclusiva y equitativa. También se necesita un esfuerzo continuo para que las universidades actúen como agentes transformadores, no solo en términos educativos, sino también sociales, fortaleciendo sus vínculos con las comunidades y su rol en el desarrollo sostenible. El futuro de la educación universitaria pasa por mantener una actitud proactiva hacia la innovación y la responsabilidad social. Los docentes deben ser facilitadores de un aprendizaje significativo que prepare a los estudiantes para los retos sociales y tecnológicos actuales. Se deben analizar las prácticas docentes, la innovación y la Responsabilidad Social en la universidad de manera contextual, teniendo en cuenta el momento histórico y social actual. Es imprescindible fomentar una mayor reflexión sobre el impacto social de las universidades, fortaleciendo su compromiso con la sostenibilidad y la equidad. Esto señala una oportunidad crucial para repensar el rol social de las universidades en contextos de crisis, para que no solo respondan ante emergencias, sino que también lideren el camino hacia una educación más inclusiva y equitativa. El significado más amplio de estos hallazgos radica en la comprensión de que la educación superior debe evolucionar hacia un modelo más flexible y adaptativo, que no solo se ajuste a las nuevas realidades tecnológicas, sino que también promueva valores de responsabilidad social y justicia educativa. Las universidades están llamadas a ser líderes en la formación de futuros profesionales comprometidos no solo con el éxito académico, sino con la creación de una sociedad más justa y solidaria. En conclusión, la pandemia de COVID-19 ha sido una prueba decisiva para la educación universitaria, revelando tanto sus fortalezas como sus carencias y ha dejado patente cómo el profesorado universitario es clave. Este desafío es también una oportunidad: las universidades tienen el poder de transformar vidas y sociedades, y es su deber aprovechar esta coyuntura para consolidar su rol como faros de conocimiento y agentes de cambio social. El verdadero impacto de la educación no se mide únicamente en títulos, sino en la capacidad de formar ciudadanos comprometidos con un futuro más justo y sostenible. A lo largo de este trabajo, se ha pretendido acercar el análisis de las identidades del profesorado universitario, teniendo en cuenta el contexto social e histórico en el que 114 encuentran, y de cuál son sus percepciones sobre varias variables de su entorno laboral. Se ha tratado de poner al profesorado universitario en el centro del estudio para poder comprender mejor cuáles son sus identidades, cómo han aprendido a adaptarse a una situación de emergencia, y a conocer las percepciones y opiniones del profesorado universitario. También habría que resaltar la pertinencia del tratamiento que se ha dado a los datos del profesorado participante a la hora de su recolección y posterior análisis. Se ha procedido en todo momento de forma rigurosa y respetuosa con los datos del profesorado de la US. El estudio empírico enfrenta varias limitaciones. En primer lugar, se reconoce la escasa bibliografía disponible debido a lo reciente de la pandemia, lo que restringe la profundidad del análisis y la comparación con estudios anteriores. Además, la recolección de datos se vio afectada por el contexto pandémico, lo que pudo haber influido en la disponibilidad y participación del profesorado. Esta falta de participación también se atribuye a las condiciones emocionales y laborales difíciles que atravesaban los docentes durante ese período. Finalmente, el estudio se centró exclusivamente en la Universidad de Sevilla, lo que limita la generalización de los resultados a otras universidades o contextos internacionales. Otra limitación del estudio fue que, en ningún caso las muestras siguen una distribución normal (ver las pruebas K-S en el Anexo 1), o tienen participantes suficientes en sus variables de análisis para poder realizar pruebas paramétricas. Y, aunque se desconocía que un contexto pandémico como el provocado por la COVID-19 podría llegar a producirse, hubiese sido interesante plantear un método de investigación pretest-postest con dos recogidas de datos a la misma muestra, antes y después de la pandemia. Esto hubiese permitido analizar las diferencias que se habrían producido entre los participantes en cada momento, pudiendo valorar así cómo ha afectado el contexto en las prácticas docentes, opinión sobre la Responsabilidad Social de la universidad y actitud ante la innovación, al profesorado universitario de la US. En cuanto a las perspectivas de futuro, la presente investigación pretende aportar y avanzar en el desarrollo del corpus teórico-práctico de aquellos aspectos psicosociales que definen al profesorado universitario y a su contexto educativo en situaciones de emergencia, como ha sido la pandemia provocada por la COVID-19. Este trabajo aporta evidencias que constatan la percepción de cambio en el contexto educativo universitario por parte de su profesorado. 115 Para investigaciones futuras, sería interesante recabar datos de otras universidades a nivel nacional e internacional y poder analizar si los patrones de percepción de todo el profesorado son similares. En cuanto a la percepción de las prácticas docentes, para futuras investigaciones se podrían triangular estas percepciones con las percepciones del alumnado, para así tener una visión más objetiva de las prácticas docentes en las aulas de la US. Además, como línea futura se espera analizar cualitativamente los tipos de cambios que el profesorado universitario experimentó tras la COVID-19 en cuanto a sus prácticas docentes, innovación y Responsabilidad Social, así como los cambios que han percibido en su identidad profesional. 116 Conclusions The COVID-19 pandemic generated profound changes in the educational system, highlighting the inequalities and difficulties that arose in the classroom, especially in terms of access to technology. This had a direct impact on the professional identity of university professors, who had to adapt to new roles and challenges, redefining their practice. Despite the importance of University Social Responsibility in addressing these problems, faculty perception of its relevance did not change significantly during the crisis. Furthermore, although the pandemic boosted the adoption of technologies and innovation in teaching practice, there are still areas for improvement, mainly in more inclusive and participatory methodologies, reflecting the need for policies that promote equitable access to education and strengthen the social role of universities. Although in this research the results affirm that the pandemic did not cause significant changes in the perception of US faculty regarding their opinion on Social Responsibility, University Social Responsibility continues to be seen as an essential tool to foster responsible students committed to social change. The inequality in educational contexts and the digital divide that was accentuated in the confinement caused by COVID-19, revealed technological gaps among students where factors such as access to devices and connectivity influenced their ability to follow virtual classes. Regarding educational innovation, although the attitude of teachers is positive, there are still areas where further development is required, such as the integration of methodologies that favor studentcentered teaching. Taking into account the purposes established by Rico Romero (1997), teaching should be analyzed for cultural, formative, political and social purposes. Teaching should be considered as a body of practices and conceptual realizations linked to a social and historical context, and beyond its formative purpose, there is the teaching of tools for situations in the labor and social world, or of knowledge essential to develop in society. Finally, the fact that teaching is involved in creating societies with critical thinking and reflective knowledge for future decision making that affect the community and its ethical consequences. This study has a social value in promoting the adaptation of educational systems to emerging needs and mitigating inequalities, in addition to emphasizing the 117 need to develop strategies to improve the emotional well-being of participants in education, which is essential for social cohesion and stability. Its cultural value would be linked to the fact that the Spanish academic culture, characterized by its focus on University Social Responsibility, is reflected and strengthened in this research. Spain leads in academic production on Social Responsibility, and this study adds depth to the discussion on how the university should evolve not only in its pedagogical methods but also in its cultural and ethical role, advocating an inclusive, equitable and sensitive education to the social and health transformations of the moment. Regarding its formative value, it can be commented that the research provides a detailed analysis of teaching practices and their transformation in times of crisis, such as during the COVID-19 pandemic. This value is fundamental to design more inclusive and adaptive teaching methods, promoting a pedagogical approach that integrates technological and emotional resilience skills. From a utilitarian value standpoint, this work provides an in-depth analysis of university faculty needs in terms of innovation, professional identity, and adaptation to new pedagogical contexts. These data are also valuable for the continuing education of university teachers, who must face the technological and psychological demands that these changes imply. On the other hand, its ethical value is reflected in the importance that this work gives to Social Responsibility in the university context. Although not the central objective of the study, this paper refers to the importance of mental health in the university educational context, which allows institutions and policy makers to adopt preventive measures to take care of the mental health of teachers and students in future crisis contexts, reducing the risk of problems such as emotional exhaustion and academic stress. Furthermore, by providing data on teachers' experiences and perceptions of Social Responsibility and innovation, the study becomes a key tool for educational policy planning in Spain. These policies can focus on the continuous professional development of teachers and the implementation of structures that strengthen their support and well-being. Although the findings of this research are interesting, it is considered that university education must continue its path towards greater integration of technologies, the promotion of autonomous learning and a commitment to University Social Responsibility. It is essential to reduce digital divides and strengthen teaching skills in ICTs, ensuring a more inclusive and equitable education. A continuous effort is also needed for universities to act as transformative agents, not only in educational but also in 118 social terms, strengthening their links with communities and their role in sustainable development. The future of university education depends on maintaining a proactive attitude towards innovation and social responsibility. Teachers must be facilitators of meaningful learning that prepares students for today's social and technological challenges. Teaching practices, innovation and social responsibility in the university should be analyzed in a contextual manner, taking into account the current historical and social moment. It is essential to encourage greater reflection on the social impact of universities, strengthening their commitment to sustainability and equity. This points to a crucial opportunity to rethink the social role of universities in contexts of crisis, so that they not only respond to emergencies, but also lead the way towards a more inclusive and equitable education. The broader significance of these findings lies in the realization that higher education must evolve towards a more flexible and adaptive model that not only adjusts to new technological realities, but also promotes values of social responsibility and educational justice. Universities are called to be leaders in the training of future professionals committed not only to academic success, but also to the creation of a more just and caring society. In conclusion, the COVID-19 pandemic has been a litmus test for university education, revealing both its strengths and its shortcomings, and has made clear how university faculty are key. This challenge is also an opportunity: universities have the power to transform lives and societies, and it is their duty to take advantage of this juncture to consolidate their role as beacons of knowledge and agents of social change. The true impact of education is not only measured in degrees, but in the capacity to form citizens committed to a more just and sustainable future. Throughout this work, we have tried to approach the analysis of the identities of university professors, taking into account the social and historical context in which they find themselves, and their perceptions of several variables of their work environment. We have tried to put university faculty at the center of the study in order to better understand their identities, how they have learned to adapt to an emergency situation, and to know the perceptions and opinions of university faculty. The relevance of the treatment given to the data of the participating faculty when collecting and analyzing them should also be emphasized. At all times we have proceeded in a rigorous and respectful manner with the data of the US faculty. 119 The empirical study faces several limitations. First, we acknowledge the limited literature available due to the recentness of the pandemic, which restricts the depth of the analysis and comparison with previous studies. In addition, data collection was affected by the pandemic context, which may have influenced faculty availability and participation. This lack of participation is also attributed to the difficult emotional and working conditions that teachers were experiencing during that period. Finally, the study focused exclusively on the University of Seville, which limits the generalizability of the results to other universities or international contexts. Another limitation of the study was that, in no case did the samples follow a normal distribution (see K-S tests in Annex 1), or have sufficient participants in their analysis variables to be able to perform parametric tests. And, although it was not known that a pandemic context such as the one caused by COVID-19 could occur, it would have been interesting to propose a pretest-posttest research method with two data collections from the same sample, before and after the pandemic. This would have made it possible to analyze the differences that would have occurred among the participants at each moment, thus being able to assess how the context has affected teaching practices, opinion on the Social Responsibility of the university and attitude towards innovation, to the university teaching staff of the US. Regarding future perspectives, the present research aims to contribute and advance in the development of the theoretical-practical corpus of those psychosocial aspects that define university professors and their educational context in emergency situations, such as the pandemic caused by COVID-19. This work provides evidence that confirms the perception of change in the university educational context on the part of its faculty. For future research, it would be interesting to collect data from other universities at the national and international level and to be able to analyze whether the patterns of perception of all faculty are similar. Regarding the perception of teaching practices, future research could triangulate these perceptions with the perceptions of the student body, in order to have a more objective view of teaching practices in US classrooms. In addition, as a future line, we hope to qualitatively analyze the types of changes that university faculty experienced after COVID-19 in terms of their teaching practices, innovation and Social Responsibility, as well as the changes they have perceived in their professional identity. 120 SUMARIO La primera parte de este trabajo explora los efectos de la pandemia de COVID-19 en la educación superior, en particular dentro del profesorado universitario. Esta sección establece un marco teórico para analizar cómo el contexto de crisis sanitaria transformó las prácticas docentes, además de la identidad y la responsabilidad social de los docentes. La investigación se apoya en diversos autores, como Xu (2020) y Besser et al. (2020), quienes documentaron los retos emocionales y psicológicos que enfrentaron los estudiantes y docentes durante el confinamiento. El primer capítulo examina la aparición del COVID-19 y sus efectos en la educación a nivel mundial. La pandemia provocó el cierre de instituciones educativas y la adopción acelerada de plataformas digitales. Las investigaciones de Dragan et al. (2021) y Picón et al. (2020) señalan el impacto negativo del cambio abrupto al aprendizaje en línea en términos de calidad y bienestar psicológico. Asimismo, la desigualdad en el acceso a tecnologías y la falta de infraestructura adecuada aumentaron las brechas en el aprendizaje, lo cual se destaca en los estudios de Cáceres-Muñoz et al. (2020). Finalmente, se subraya la importancia de apoyar el bienestar emocional de los estudiantes durante situaciones de emergencia sanitaria (OMS, 2020). Este segundo capítulo profundiza en la identidad del profesorado universitario a través de tres dimensiones: identidad personal, social y profesional, tomando como base los trabajos de Zabalza (2010) y Monereo et al. (2013). También se explora cómo las experiencias previas y las circunstancias actuales moldean las prácticas y concepciones del profesorado universitario. La identidad profesional de los docentes, según Zabalza (2010), no solo es dinámica, sino que también se ve influida por factores externos como el entorno laboral y social. En situaciones como la pandemia, el profesorado enfrentó una redefinición de roles, incrementando su carga emocional y profesional (Teng & Wu, 2021). Definido en términos de habilidades pedagógicas y capacidad para adaptarse a circunstancias críticas, el perfil de un profesor de excelencia se ve impactado, requiriendo adaptaciones rápidas para atender tanto el contenido académico como el bienestar emocional de los estudiantes (Carrillo & Flores, 2020; Xu et al., 2020). La crisis sanitaria cambió el sentido de identidad del profesorado, imponiendo un contexto de incertidumbre 121 y demanda adaptativa. Las investigaciones de Picón et al. (2020) destacan la adaptación emocional del profesorado ante los nuevos desafíos, mientras que los estudios de Xu (2019) analizan el conflicto de roles vivido por los docentes. El tercer capítulo explora cómo la pandemia afectó las prácticas docentes y el compromiso social del profesorado. Este análisis abarca tres áreas fundamentales: transformación de las prácticas docentes, responsabilidad social universitaria y la innovación en el contexto universitario. Las prácticas docentes experimentaron cambios drásticos para adaptarse al aprendizaje en línea. El uso de metodologías como estudios de caso y comunicación en línea intensiva fue crucial (López-Maldonado et al., 2021). Además, el estudio de Cairns et al. (2020) resalta cómo estas adaptaciones ayudaron a mitigar los efectos psicológicos negativos en los estudiantes. También se analiza cómo las universidades asumieron una mayor responsabilidad social durante la crisis sanitaria. Los estudios de Ahumada-Tello et al. (2018) destacan la importancia de formar estudiantes con una conciencia social, mientras que Xu et al. (2020) subrayan el rol de las instituciones en el apoyo a la comunidad universitaria durante la pandemia. Las demandas de la pandemia impulsaron la innovación en las prácticas educativas, siendo esta clave para la resiliencia académica. Los estudios de Baptista et al. (2020) y Santos et al. (2017) enfatizan la necesidad de integrar tecnologías educativas y metodologías innovadoras para enfrentar los retos del aprendizaje a distancia. Se puede afirmar que esta primera parte del trabajo presenta un análisis profundo de cómo el COVID-19 transformó la educación universitaria y alteró significativamente las identidades y prácticas del profesorado. Se establece que, si bien la pandemia introdujo desafíos notables, también creó oportunidades para innovar y fortalecer la responsabilidad social en la educación superior. Este marco teórico, respaldado por estudios clave como los de Cairns et al. (2020) y Carrillo & Flores (2020), proporciona una comprensión integral de los efectos a largo plazo de la crisis en el ámbito universitario La segunda parte de este trabajo se centra en el estudio empírico realizado para entender cómo el profesorado universitario de la Universidad de Sevilla percibió los cambios en sus prácticas docentes, actitudes hacia la innovación y la responsabilidad social tras la pandemia de COVID-19. En el cuarto capítulo se establecen los objetivos generales y específicos del estudio. Se plantea como objetivo central analizar las percepciones del profesorado de la Universidad de Sevilla sobre sus prácticas docentes, su actitud ante la innovación y su visión de la responsabilidad social en el contexto de la pandemia. Los 128 The methodology describes the research design, based on a non-experimental approach and a descriptive ex post facto method. The research uses the CUPAIN questionnaire (Questionnaire on Teaching Practice, Attitude towards Innovation and Social Responsibility), designed to collect quantitative data on the perception of teaching practice, innovation and university social responsibility. This questionnaire was selected due to its validation in previous studies with populations similar to the participants in this study (Sotelino Losada et al., 2019). The sample of this study was composed of 387 teachers from the University of Seville, selected through accidental non-probability sampling. The questionnaire was distributed electronically and protected in accordance with the Personal Data Protection Act. The instrument used was the CUPAIN, which consists of three Likert-type scales, assessing teaching practices, social responsibility and innovation. The data obtained were analysed with SPSS software, using statistical tests such as descriptive analysis, K-S test and Kruskal-Wallis H-test to identify significant differences between participants. The results are presented according to the general objectives of the study. In teaching practices, the analysis of the data reveals that teachers at the University of Seville prioritise the establishment of a good interpersonal climate in their classes and encourage critical thinking through practical activities. These findings are consistent with research such as that of Merellano-Navarro et al. (2016), who point to the importance of interpersonal relationships in university learning. In terms of differences in teaching practices, the comparative analysis indicated that there are significant differences in many teaching practices in terms of gender, branch of knowledge and years of experience of the teaching staff at the US. The study showed that most teachers recognise the importance of social responsibility in their educational work. The pandemic reinforced this view, highlighting it as an opportunity to engage students in social development. Authors such as Vázquez Parra and Ortiz Meillón (2018) and Ahumada-Tello et al. (2018) support these results by emphasising that the university should be a space for citizen training and social awareness. Significant differences were also found in the opinion on the Social Responsibility of the US in terms of gender, branch of knowledge and years of teaching experience of the teaching staff of the US. The attitude towards innovation showed that US teachers recognise the importance of incorporating new technologies and innovative activities to adapt to adverse contexts such 129 as the pandemic, following the studies by González González and Fernández-Larrea (2019) and Tariq et al. (2022), who point out that innovation in education is essential to overcome current challenges. When analysing the comparisons, it can be affirmed that there are significant differences in teachers' attitudes towards innovation, in terms of gender, branch of knowledge and years of teaching experience. The results on the perception of changes produced by COVID-19 on the part of the teaching staff state that 69.77% of the teaching staff of the US perceived changes in their teaching practices produced by COVID-19. In turn, 18.86% of the teaching staff perceived changes in their opinion on Social Responsibility, and 27.91% on their attitude towards innovation. There is a tendency to perceive changes produced by COVID-19 in teaching practices in female participants, with university teaching experience of between 6 and 20 years, and belonging to the branches of knowledge of Sciences and Health Sciences. There is also a tendency for female and non-binary gender participants with between 6 and 20 years of university teaching experience to perceive changes. And as for the perception of change in their attitude towards innovation produced by COVID-19, it can be concluded that there is a tendency on the part of female participants, who have between 6 and 20 years of university teaching experience and who belong to the Social and Legal Sciences branch of knowledge. The COVID-19 pandemic has significantly transformed the university context, highlighting the relevance of integrating educational innovation, social responsibility and teaching practices, a need already raised by several authors in recent decades (Chupp & Joseph, 2010; Pessate-Schubert et al., 2006; Ralston & Ellis, 1997). This paper discusses the research findings in relation to the stated objectives, revealing that, in general, teachers at the University of Seville tend to prioritise the development of a supportive environment, the use of technologies to encourage participation and critical thinking in the classroom, in line with studies by Merellano-Navarro et al. (2016) and LubiczNawrocka & Bunting (2019). With regard to Social Responsibility, it is concluded that the teaching staff consider that the university should communicate ethical principles and value multiculturalism as a learning resource. However, there is some resistance to mandatory community service programmes for students, an aspect also explored by Monereo and Domínguez (2014). In terms of innovation in teaching, the teaching staff maintain a positive attitude, promoting activities that develop critical thinking and autonomous learning, in line with the studies by Niebles-Núñez et al. (2018) and Palacios 130 Núñez et al. (2021). This attitude reflects a commitment to constant updating in the teaching-learning process, which is crucial to meet the challenges imposed by the pandemic context. Differences were identified in perceptions of teaching practices according to the branch of knowledge: Arts and Humanities teachers favour complementary activities, while Social Sciences teachers tend to employ teamwork, and Health Sciences teachers opt for the use of case studies These differences based on teachers' branches of knowledge are corroborated in previous studies (Contreras et al., 2010). Also, university teachers with more than 20 years of experience are more likely to recommend extracurricular activities, while teachers with between 6 and 20 years of experience use case studies, supporting the studies of Caballero & Bolívar (2015) and Korhonen & Törmä (2016). Although the results of this research do not show significant changes in the perception of the teaching staff of the University of Seville on University Social Responsibility, the importance of University Social Responsibility remains a key issue. USR is seen as an essential tool for the training of students committed to social change. The health crisis underlined the need for policies that guarantee equity in access to education and the strengthening of the social role of universities. From the point of view of educational innovation, the teaching staff generally show a positive attitude, although there are still areas that require further development, especially in more inclusive and participatory methodologies. The conclusions highlight the need to adapt teaching methods to integrate technological skills and promote emotional resilience, two critical factors in crisis contexts such as the one provoked by COVID-19. This study has an important social value by promoting the adaptation of education systems to emerging needs and reducing inequalities, as well as highlighting strategies to improve emotional well-being, which is key to social cohesion. In terms of its cultural value, it reinforces the Spanish academic culture, focused on Social Responsibility, positioning Spain as a leader in academic production in this area and deepening the ethical and cultural role of the university. From a formative perspective, it offers a detailed analysis of teaching practices and their evolution in times of crisis, promoting inclusive and resilient teaching methods. In utilitarian terms, it provides a study on the innovation and adaptation of university teaching staff, useful for their continuous training in the face of technological and emotional challenges. Finally, its ethical value underlines the 131 importance of USR in the university, consolidating its role in social and equitable development. The study has some limitations, including the limited literature on the effects of the pandemic and the fact that it has focused exclusively on the University of Seville, which limits the generalisability of the findings to other universities. For future research, it is suggested that samples from other national and international universities be included, as well as a triangulation of faculty and student perceptions, which would provide a more complete picture of the impact on teaching practices. Furthermore, it is recommended to qualitatively explore the changes perceived by lecturers in their practices, innovation and social responsibility to better understand the effects of the pandemic on university lecturers. In conclusion, this study provides evidence on the perception of change in the university educational context during the pandemic and emphasises the need to move towards a more inclusive and equitable education, where the university plays a transformative role not only in education, but also in social development. 132 Referencias bibliográficas Abad-Vázquez, A. L., & Cuenca-Tapia, J. P. (2021). Herramientas digitales para la docencia en las Unidades Educativas del área urbana del Cantón Azogues, durante la pandemia provocada por la enfermedad COVID-19. Dominio de las Ciencias, 7(6), 1064-1077. https://doi.org/10.23857/dc.v7i6.2381 Aguilera Pupo, E. (2012). Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, 5(10), 79-87. https://doi.org/10.55777/rea.v5i10.962 Ahumada-Tello, E., Ravina-Ripoll, R., & López-Regalado, M. E. (2018). 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