Lectura y desarrollo personal en la educación secundaria. Sobre el <<Homo typographicus>> en la era de la electónica

LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. SOBRE EL «HOMO TYPOGRAPHICUS» EN LA ERA DE LA ELECTRÓNICA por ANTONIO BERNAL GUERRERO Universidad de Sevilla Parece no haber inquietudes culturales, ni grandes aspiraciones sociales, ni verdaderos debates ideológicos en la sociedad actual; atra pados entre un vacío existencial y la deserción de valores, no pocos hombres de nuestro tiempo se mueven dentro de un horizonte vital en el que existe el riesgo de que si no hay una canalización de la actividad humana a través de lo cultural y lo espiritual, se produzca una caída hacia la superficialidad, hacia formas más alejadas de la genuina con dición humana (Lipovetsky, 1987). No es de extrañar, pues, que se hable de la «Sociedad del espectáculo», como aquella en la cual no hay discusión, o mejor dicho, es vacía, y en la que los medios de comunica ción repiten insistentemente un discurso también ligero y efímero (De bord, 1988). Así se conforma una existencia vacía, indiferente, alejada del compromiso, esclava de las pasiones y del subjetivismo; un hombre mediocre, que sólo se ocupa intelectualmente en todo aquello que tenga relación con su trabajo profesional, carente de otras preocupa ciones culturales, entregado a la cultura de la vida fácil, motivado por conseguir el bienestar, un cierto nivel de vida, o, simplemente, el pla cer. Este nuevo tipo humano ha sido definido, con perspicacia, en comparación a la vorágine de productos «light» que nos invade, como el «hombre light», sin contenido, materialmente colmado, pero infeliz y moralmente vacío (Rojas, 1992). Más allá de planteamientos simplemente mecánicos o técnicos, al hombre se le entiende mejor si lo miramos en la esfera de la cultura revista española de pedagogía año Lll, n.2 198, mayo-agosto, 1994 346 ANTONIO BERNAL GUERRERO mediante la lengua, la historia, el pensamiento ... y, particularmente, a través de las actitudes que asume ante los grandes acontecimientos de la vida: el sentido de la existencia, el amor, el trabajo, el sufrimiento o la muerte. Hablar de crisis cultural es tanto como hacerlo de crisis de la realización del hombre, en tanto que la cultura no es producto espontáneo de la naturaleza y requiere que su producción se haga desde la libertad humana (Choza, 1990). Los fenómenos de comunica ción, en la postmodernidad, han creado una suerte de división entre dos culturas: la audiovisual y la del libro. Son cuestiones graves, que, como todo lo humano, encierran promesas e inquietudes. Pero, aun reconociendo que el estudio de las distintas formas de vida humana no puede reducirse al influjo de la dimensión tecnológica -pues olvida ríamos, de este modo, la específica dignidad de la condición humana, que, al fin y al cabo, explica el origen mismo de todo proceso tecnoló gico-, no puede ignorarse que del acertado análisis de las contribu ciones de ambas culturas, la audiovisual y la impresa, no sólo depende la formación completa de las jóvenes generaciones, sino la misma realización humana de los pueblos. l. El «Hamo Typographicus» en la Era de la Electrónica. El lugar del libro en la sociedad postmoderna Como consecuencia del desarrollo de la Electrónica, se han modifi cado sensiblemente nuestras condiciones de vida. Los cambios tecno lógicos experimentados en las comunicaciones, en la información, en el cálculo, etc., junto a sus enormes posibilidades, presentan el riesgo de abandonarnos a su simplicidad, de preferir transitar por las rutas de los programas electrónicos, antes que surcar con esfuerzo nuevos caminos para el conocimiento. En otros términos, hay el peligro de que los medios devienen fines, y de quedar atrapados en el gigantesco universo tecnológico que hemos creado; la rapidez y la mutación cons- · 1 tante de la vida, dificulta el ej ercicio del pensamiento, que requiere sosiego y serenidad (Marías, 1985). El mundo posmoderno no se ca racteriza precisamente por la capacidad de reflexión, más bien se distingue por la precipitación; es como si el hombre actual no parase de moverse entre las cosas, y cuando se cansara, las pusiera en movimiento. Resultado de esta verticidad y del progreso tecnológico, ¿estará el libro destinado a desaparecer? El avance espectacular de los medios audiovisuales, especialmente de la televisión, en los últimos decenios se ofrecería como alternativa. La Era de la Electrónica vendría a susti tuir a la Era de la Escritura; la civilización de la imprenta dejaría paso rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA... 347 a la cultura de los «media electrónicos», como la radio y la televisión. Aquí vienen a parar las conocidas tesis del eminente sociólogo cana diense Marshall MacLuhan (1972). La historia de la humanidad, en gran medida, se halla caracterizada, según MacLuhan, primigeniamente, por el alfabeto, y, posteriormente, por el fenómeno gutenbergiano: la invención de la imprenta. El carácter visual, secuencial, uniforme y lineal de la imprenta, vendría a ser poco menos que la explicación de la moderna lógica cartesiana, del individualismo abstracto, de la pérdi da de los rasgos tribales en el hombre y hasta responsable del malestar de la civilización de nuestra época. La Electrónica vendría a imponer la necesidad de una interdependencia humana planetaria; y, según el sociólogo canadiense, carecería de sentido, en el seno de una sociedad eléctricamente estructurada, el individualismo visual, alfabético y frag mentario que la cultura de la imprenta implica. ¿Una absoluta revolu ción en la vida humana? Las no lejanas apocalípticas profecías sobre el fin de la era de la escritura impresa no se han cumplido, y, según se desprende del análi sis de los logros reales de los medios audiovisuales de comunicación, parece haber remitido considerablemente el entusiasmo desmesurado que se había depositado en estos medios. Así, en un plano teórico, adquiere un renovado vigor la cultura de la imprenta, no ya como único canal creador y transmisor de la cultura, sino compatible con la cultura audiovisual, la cual, en cualquier caso, ha supuesto una inequí voca innovación y variación de los hábitos sociales de nuestro tiempo. Si en ámbitos intelectuales suele aceptarse la compatibilidad entre la electrocomunicación y la lectura, como canales culturales comple mentarios; a nivel de masas, en cambio, los medios audiovisuales de comunicación parecen avanzar irrefrenablemente, en detrimento de la escritura impresa (Lázaro Carreter, 1988). A grandes rasgos, podría decirse que la acción de leer -que requiere esfuerzo intelectuales postergada por otras acciones más simples, que exigen menor denue do, o meramente el que consiste en apretar un botón -hoy, la televi sión constituye para no pocos el principal alimento cultural-. Las clásicas funcionalidades informativa, de aprendizaje y de diversión o gozo estético que la comunicación impresa ha proporcionado al hom bre, sufren actualmente la competencia feroz de los audiovisuales, que presentan una información más rápida y que llega a más población, unas considerables ventajas didácticas para la aprehensión de la reali dad y hasta un mayor impacto social de la dimensión estética, a través de la imagen, que el que ha conseguido tradicionalmente la literatura. Incluso la función de archivo del saber, que el libro ha ostentado desde la invención de la escritura, se ve hoy amenazada por los prodigios de la Electrónica, capaz de abarcar bancos de datos que se abren a nuesrev. esp. ped. Lll, 198, 1994 348 ANTONIO BERNAL GUERRERO tros ojos con una sencilla presión digital. No pueden ignorarse las virtualidades comunicativas de los medios audiovisuales. Pero, al mis mo tiempo, introducen nuevos riesgos y peligros. Si la información siempre es susceptible de distorsión, sea cual sea el medio, no cabe duda de que los grandes recursos informativos actuales corren un ma yor riesgo de ser instrumentalizados por los poderes políticos, econó micos e ideológicos, puesto que su radio de acción es mayor. Tal vez sea más interesante inteITogarnos por el papel de la Electrónica en la formación humana. El empleo de los medios audiovisuales en la educación escolar alcanza su plena justificación en el principio pedagógico de la intui ción (Malin, 1986). La eficacia de la enseñanza requiere, por otra parte, el dominio de la competencia icónica, y no sólo de la competen cia lingüística (Moles, 198 1). Ahora bien, reducir los sistemas de ense ñanza a las nuevas tecnologías audiovisuales, hoy por hoy, es más una ilusión de quienes confían en la construcción de una nueva teolia del aprendizaje por estos medios, que una propuesta científica rigurosa mente contrastada. Hasta el momento, los audiovisuales enriquecen enormemente la tecnología educacional, pero, por lo general, conti núan precisando una apoyatura fundamental de la comunicación im presa. Y por otra parte, las imágenes difícilmente pueden idear las operaciones mentales de relación (causa, efecto, tesis, antítesis ... ), que sí señala el lenguaje. La enseñanza depende de la comunicación oral y escrita. La cultura audiovisual alcanza un nivel de influencia enormemen te mayor en las grandes masas de población. La televisión y el videos copio constituyen, a no dudarlo, una verdadera transformación cultural. El viejo sueño ilustrado de la difusión del saber parecería haber encon trado en los audiovisuales la más adecuada de las vías. Y de justicia es señalar que, a través de estos medios, es posible a las masas de pobla ción conocer cosas del mundo y aspectos de la realidad insospechados no hace mucho tiempo. No obstante, se cuestiona, desde vertientes sociológicas y pedagógicas, el papel que representa la televisión ante la divulgación cultural; se advierte en las emisiones televisivas divulgado ras una especie de «efecto de saber», sus ti tu torio del auténtico saber, que precisa de una coparticipación (Allemand, 1980). Los audiovisua les han llegado incluso a la traducción icónica de la narrativa, con cierto éxito popular, pese a la absoluta imposibilidad de trasladar a un lenguaje de imágenes y diálogos la complejidad y iiqueza del lenguaje escrito; no es difícil encontrar, incluso en estudiantes de Literatura, una mayor familiaridad con actores y directores de cine que con las obras litera1ias que se salgan de sus obligaciones escolares. rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 349 No se trata de despreciar la cultura audiovisual, ni de defender la cultura del libro como opuesta a aquélla. La importancia de la cultura audiovisual no radica en convertirse en sustitutoria de la cultura de la comunicación impresa, sino más bien en ser un complemento fecundo que posibilita la comprensión de la realidad. No es posible concebir el pensamiento sin lenguaje, sin palabras; la lectura se ofrece como la acción humana capaz de desarrollar la capacidad para el pensamiento abstracto. «Una cultura que no se forje y se transmita mediante el sistema simbólico del lenguaje, quedará normalmente en conato o en un imposible, ya que es el lenguaje el elemento modelante de todos los demás fenómenos culturales: sólo por su intermedio, otros lenguajes -el visual, por ej emplopueden resultar comunicativos, pues de él recibe todas las reglas de relación» (Lázaro Carreter, 1988, 24). La lectura aumenta la competencia lingüística, estimula y fomenta la ex presión oral y escrita; y contribuye, pues, a la creación e interpretación de otros lenguajes. Junto a las valiosas contribuciones que cabe esperar de los medios audiovisuales a la cultura actual y futura, existen se1ios riesgos y peli gros señalados, de modo escueto, anteriormente. Si de veras se quiere impulsar una formación completa de la persona, si se quiere huir de un hombre vacío y superficial, sometido al imperio de lo efímero e insustancial, hay que cuidar la formación integral de la persona, fo mentando la cultura del libro. La cultura escrita es necesaria para la perfecta realización de los hombres, en el dominio de los conocimien tos, de los descubrimientos, de las creencias, del arte, de la lengua, de la vida social, de la conservación de la conciencia colectiva y de la formación de la individualidad. Esta es justamente la razón última por que resulta ÍlTebatible, al tiempo que humanamente esperanzadora, la perpetuación del «horno typographicus», del hombre que se alimenta intelectualmente de la comunicación impresa, entre los prodigios téc nicos de la electrocomunicación en la posmodernidad. 2. El proceso de la lectura «Pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y significación de los caracteres empleados, pronúnciense o no las palabras representadas por estos caracteres». Esta es la definición de la acción de leer que, tradicionalmente, ha venido dando la Real Aca demia Española de la Lengua. Una cierta imprecisión se observa en ella, puesto que no se señala cuál es el auténtico alcance del valor y la significación que los caracteres tienen y el lector desvela. Puede inter pretarse la lectura como la creación de la forma sonora de la palabra rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 350 ANTONIO BERNAL GUERRERO sobre la base de su reproducción gráfica, o como la correlación de una imagen sonora con una imagen visual; en este sentido, se habla de grado hi pologográfico de la lectura: consistente en la construcción de logogramas o sonidos articuladores partiendo de la visión de signos gráficos convencionales (Cubells, 1990). Un papel relativamente pasivo se asignaria, con estas definiciones, al lector. Un proceso complejo es el de la lectura. Se trata de un proceso que va más allá de la transformación de signos en sonidos, alcanzando la transformación de signos en ideas -grado hiperlogográfico- (Cube lls, 1990). «Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas, es com prender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético» (Mialaret, 1972, 13). En la lectura se emplea un conjunto completo de ideas y valores propios del sujeto que lee. Una actividad dinámica en la que el lector se halla involucrado, viene a ser la lectura. Considerando esta implicación del lector, se han formu lado nuevas definiciones de la lectura: modo de llegar a las ideas mi rando lo impreso (Kennedy, 1984 ); transferencia de la información desde la letra impresa al pensamiento del lector, pero también contri bución activa desde el conjunto de conocimientos del lector (Crowder, 1982). La acción de leer se nos ofrece, de esta forma, como una acción de pensamiento estimulada por lo esc1ito; no es sólo el texto lo impor tante en la lectura, sino el lector, la persona que lee. El reconocimiento de los símbolos escritos estimula el recuerdo de los significados ya construidos en nuestra pasada experiencia, a la vez que ayudan a la construcción de nuevos conceptos. Las ideas resultan tes se organizan en la mente del lector, y producen un desarrollo per sonal, bien interno, bien manifiesto y públicamente observable. Esta interpretación eminentemente dinámica se aproxima más a la verda dera complejidad de lo que supone el proceso de la lectura. Saber leer no significa únicamente tener acceso a la información impresa, sino también desarrollar un pensamiento crítico y autónomo. El proceso de la lectura abarca desde la palabra impresa a la reor ganización mental y personal del lector, cubriendo elementos de per cepción, comprensión y respuesta del sujeto que lee. La lectura, bien entendida, sobrepasa la mera percepción de palabras, alcanzando su nivel de comprensión cuando el lector entiende el significado de aque llas palabras; en este sentido, se dice que leer es entender lo que un determinado autor de una expresión escrita quiso manifestar con ella. En ocasiones, la lectura no va más allá de este nivel de comprensión, no afectándonos prácticamente nada en ningún orden de nuestra vida; pero otras veces, lo que leemos nos impele a indagar en el conocimienrev. esp. ped. Lll, 198, 1994 l LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 351 to de algo, a reconsiderar opiniones y conocimientos anteriormente adquiridos, e incluso a modificar sustancialmente nuestra filosofía de la vida y nuestra forma de vivir. Por eso se ha dicho de mil modos que la lectura puede ser el medio esencial de desarrollo del pensamiento y de enriquecimiento de la personalidad. En la lectura no puede separar se la comprensión del juicio: «Leer no es nada, si no es saber distinguir sobre un papel impreso el mensaje de la verdad y reconocer las secre tas e insidiosas combinaciones que pueden formarse a veces» (Miala ret, 1972, 16). Saber leer significa leer lo que hay impreso y lo que se sobreentiende; además, el lector extiende el mensaje del autor del es crito empleando su propio conocimiento, contrastándolo con su expe riencia personal, única e irrepetible -esto explica que ante un mismo texto impreso puedan existir diversas «lecturas», dependiendo de quié nes sean los lectores. Al hablar del proceso de la lectura, es frecuente recurrir al estudio de la calidad del material de lectura y a su evaluación (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1989). El análisis de las condiciones tipo gráficas y lingüísticas adecuadas para un determinado nivel de ense ñanza o para un público infantil o juvenil específico, se presenta como inevitable y, naturalmente, recomendable. Así, por ejemplo, la lectura bilidad del material escrito ha sido objeto de investigación didáctica (Rodríguez Diéguez, 1988, 1989), en tanto que denota ciertas condicio nes que convierten un texto en legible: facilidad de comprensión y retención, capacidad para atraer la atención e interés para retenerla. Igualmente, el vocabulario, como elemento básico de la comunicación impresa, ha sido objeto de reconocidas investigaciones empíricas (Gar cía Hoz, 1953, 1976), tanto en su vertiente común como científica, que han generado la construcción de diccionarios basados en la competen cia lingüística de los escolares (García Hoz, 1987). En la misma línea de relacionar la lectura con la calidad del material escrito, se han realizado muchos estudios sobre evaluación de dicho material (Funda ción Germán Sánchez Ruipérez, 1989, 389 y ss.), y sobre otras caracte rísticas del material lector (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 311 y ss.). Pero si no se presta atención al lector, que es quien realiza la lectura, centrándonos únicamente en el texto impreso, estamos olvi dando la verdadera dimensión y complejidad del proceso de la lectura. La calidad de una experiencia lectora no se halla vinculada exclusiva mente a la calidad del material esc1ito, sino que también se encuentra influida, y no en pequeña medida, por la persona que se enfrenta al texto en cuestión. La competencia lectora se desarrolla con el proceso educativo general; es fruto de toda una formación. Si el libro lleva a la lectura, para llegar a aquél es indispensable cierto nivel de cultura rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 352 ANTONIO BERNAL GUERRERO (G.F.E.N., 1985). El procesamiento de la información impresa requiere no sólo los métodos de lectura básicos, sino métodos de lectura más especializados para determinados tipos de textos. Un estudiante de Enseñanza Secundaria puede leer con relativa facilidad ciertos textos narrativos, pero quizás encuentre mayor dificultad, por ejemplo, en la lectura de textos científicos o jurídicos. La enseñanza de la lectura no acaba en el nivel primario de educación. De algún modo, podríamos decir que todos mejoramos progresiva e ininterrumpidamente nuestro grado de competencia lectora. No puede ignorarse que cada lector, en función de sus característi cas personales, reaccionará singularmente a la lectura de un determi nado texto (Kennedy, 1984). La personalidad de cada lector predispone, en cierto modo, a la realización más satisfactoria de determinadas lecturas. Pero hay aquí un evidente riesgo de simplificación, si se pre tendiera adaptar absolutamente la lectura a cada personalidad concre ta; en efecto, por un lado, es imprescindible el acceso a un considerable volumen de información cultural, que constituye el denominador co mún científico, técnico y artístico de nuestra civilización; y, de otra parte, los rasgos personales -particularmente en la adolescenciano presentan un carácter fijo e inamovible, presentándose comportamien tos y necesidades cambiantes -muchachos aparentemente muy acti vos y extrovertidos, tienen períodos de patente quietud y reflexión; y al revés, chicos supuestamente retraídos y reflexivos tienen períodos de manifiesto dinamismo. Por otra parte, hay que tener presente que la lectura, como tal experiencia global, tiene lugar en un contexto cultural y social determi nado. En cada lugar, en cada centro escolar, en cada familia existen unas determinadas actitudes, motivaciones y valores que hacen más o menos fácil la lectura. Un ambiente educativo adecuado constituye un continuo refuerzo para el aprendizaje en los distintos campos de la cultura (García Hoz y otros, 1991) y, por ende, para la formación de lectores. En este sentido, hay investigaciones (Medrano, 1989) que de muestran la influencia decisiva de un ambiente letrado ya desde los años preescolares. 3. La aventura de leer Cuando el acto de leer se entiende como una actividad dinámica, como una operación fundamentalmente activa, es posible hablar de una dialogicidad en y por la lectura. Ideas, sentimientos, recuerdos, contenidos, en la mente del autor leído entran en contacto con nosrev. esp. ped. Lll, 198, 1994 LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 353 otros, a través de la acción de leer. Un callado diálogo, un reservado coloquio, se establece entre el lector y el autor de la comunicación impresa. Gracias a la escritura, a los libros, podemos conversar anima damente con Aristóteles, san Agustín, Tomás de Aquino, Kant, Hegel, Rousseau, Freud, Cajal o Einstein. Podlia decirse que leer no es sino dialogar con tiento, quedamente, con alguien que quiso decimos algo desde su concreta realidad personal; es un diálogo auténtico, aunque implícito, porque en la lectura de un texto el interlocutor está ausente. Poéticamente, ya lo dijo Quevedo en los dos primeros cuartetos de un soneto de la Torre de Juan Abad: «Retirado en la paz de estos desier tos,/con pocos pero doctos libros juntos,/vivo en conversación con los difuntos,/y escucho con mis ojos a los muertos./Si no siempre entendi dos, siempre abiertos ,/o enmiendan o fecundan mis asuntos ;/y en músicos callados contrapuntos/al sueño de la vida hablan des piertos». Recreación es, ante todo, el coloquio lectivo. Por eso se ha dicho, con razón, que carece del poder de leer quien no sabe adoptar esa actitud de espera e interrogación con relación al otro, actitud de re creación de un pensamiento aj eno que supone saber escuchar y hacer se escuchar (G.F.E.N., 1985). En la lectura hay una recreación personal de lo leído. Si el acto de leer es verdadero, nos sentimos transportados, no sin sobrecogimiento, de la mano de Homero, a los imaginarios campos de batalla de la guerra de Troya, y vuelven a recobrar vida Pliamo, Héctor o Aquiles; con Cervantes, asistimos a las venturas y tribulaciones de una comunidad universal, la de Don Quijote y San cho, y nacen nuevamente, en nuestra imaginación, los sucesos en la venta creída castillo por el ingenioso hidalgo o la aventura del valeroso Don Quijote con la carreta de las Cortes de la Muerte; con Cajal, viajamos entusiasmados al mundo que no podemos ver con nuestros ojos, y miramos al hombre, desde el microscopio, rodeados de tubos de ensayo, probetas, pipetas, sustancias químicas y olor a laboratorio; y el pensamiento humanista de Maritain adquiere su significación de nuevo, si de verdad entendemos lo leído. Saber leer es participar en la vida intelectual de la Humanidad toda. Pero no sólo es recreada la materia leída, sino que también hay un proceso recreador, transformador, configurador, de orden espiritual, en el propio lector. En la medida que aquello que hemos leído nos perfecciona, nos enmienda, rectifica o desarrolla, nos encontramos más aptos, despiertos y diligentes, recreados en una palabra, para con tinuar el rumbo de nuestra vida, sintiéndonos cada vez más conducto res de nuestras trayectorias vitales, más responsables y, por tanto, más libres. rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 360 ANTONIO BERNAL GUERRERO una visita al Parlamento, si no hay una información adicional será altamente improbable que los alumnos sepan cómo se gobierna real mente un país; por mucho que insistamos en observar el motor de un coche, esto no nos advierte de cómo la combustión interna lo pone en movimiento. De modo que la lectura ayuda a la preparación y a la estructuración de la experiencia directa (Spink, 1990), favoreciendo la comprensión de la realidad y desplegando las potencialidades de la persona. Pero es menester considerar también que, más allá de lo sensible, empüico y concreto, con la lectura se realiza una proyección hacia lo racional, lo inteligible, lo abstracto. 5.1. Desarrollo y lectura No sólo el desarrollo general del adolescente posibilita el acceso a la cultura escrita a. un nivel más elevado, sino que la propia lectura puede influir decisivamente en el desarrollo personal. De aquí su capi tal importancia en la formación completa de la persona. Este influjo comprende los diversos tipos de desarrollo que son constitutivos de la persona. No hay duda de que una provechosa charla o una interesante con versación pueden ser muy útiles al muchacho o muchacha para enten der los cambios físicos y biológicos que en él o ella tienen lugar; pero, un buen libro sobre el desarrollo físico facilita una soledad y una inti midad muy adecuadas para esta etapa de la vida. En el nivel de Enseñanza Secundaria pueden proponerse lecturas de información, documentación y estudio que exijan una comprensión de estructuras argumentales más complejas que en etapas anteriores, donde las lecturas que se realizan suelen presentar los hechos en for mas narrativas más simples (la vida de un animal, qué ocurre en un determinado lugar público, como por ej emplo un ayuntamiento, las estaciones del año ... ). En el nivel secundario de educación, las lecturas pueden requerir la comprensión de operaciones como las de: análisis y síntesis, de general a específico y a la inversa, cronología, comparación ocausa y efecto. Una buena ordenación de lecturas conduce no sólo a una sólida asimilación de contenidos culturales, sino que también esti mula el desarrollo intelectual, anima el pensamiento reflexivo y ayuda a tener conciencia de los procesos de la mente (Donaldson, 1978). El proceso de la lectura está relacionado con el despliegue de las técnicas y capacidades intelectuales. Por lo demás, el aumento del vocabulario y el desarrollo del lenguaje proveen al educando de una mayor aptitud para la comprensión, la indagación y el goce de la realidad. Hay lecturas muy apropiadas (poesías, novelas, biografías ... ) para lograr una comprensión aceptable de los sentimientos y emociones rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 361 humanas; ayudan a tomar conciencia de una común naturaleza en el hombre, a descublir un rostro fraterno en el prójimo, y refuerzan un desarrollo emocional equilibrado. No en vano se ha extendido el uso terapéutico de la lectura; la biblioterapia, el uso sistemático de la lec tura en el tratamiento de los problemas psicológicos, ha ido alcanzan do un volumen considerable (Marshall, 1981 ). La lectura de libros de ficción puede proporcionar un conocimiento de la condición humana que, habitualmente, no se da en la vida real (Rustin y Rustin, 1987); en una buena narración podemos encontrar desvelada no sólo la vida extelior, lo conocido públicamente de una persona, sino también los más secretos anhelos, proyectos, ambiciones, dudas, grandezas y mi serias. Parece claro que la lectura se halla relacionada con la curiosidad por la conducta de los hombres, por las actitudes humanas hacia las grandes cuestiones de la existencia y también hacia los asuntos más prosaicos. Pero en la lectura se busca, igualmente, la comprensión de nuestra intimidad, nuestra identidad personal. La realización personal, cabalmente entendida, sólo es posible por que el hombre es una realidad abierta, posible, inconclusa. El hombre, como el animal, tiene una individualidad psicobiológica, y depende de su medio; pero, mientras que el animal depende del ajuste entre sus necesidades, insclitas biológicamente en su organismo, y las oportuni dades de satisfacerlas, inscritas naturalmente en el medio biofísico en que vive su especie, el hombre no está sujeto del mismo modo a una unidad abastecedora formada por su organismo y su medio, y es capaz de irse soltando, de irse quedando ah-suelto respecto de ellos (Yela, 1988). No a otra cosa se refería Zubili (1986) cuando expresaba que el hombre vive en un mundo de realidades, no como el animal en un medio de estímulos. Ser hombre significa formular un proyecto que dé sentido a su vida, continuándolo o transformándolo al hilo de las cir cunstancias, acercándose en un esfuerzo ininterrumpido y perseveran te a quien se quiere ser, mediante las acciones que realiza por la vida, haciendo personal y suyo el mundo en que vive, la obra que ej ecuta y la acción con que actúa: «Esa es la individualidad del hombre. Una individualidad fundamental y distintivamente personal. No dada. Bus cada y formada. Que el hombre, desde su individualidad biopsíquica, busca y construye y no puede dejar de buscar y construir ( ... ) Es lo que solía repetir Ortega. Al hombre se le da la vida, pero no se le da hecha; tiene que hacérsela. Hacerla significa hacerse a sí mismo, formar la propia individualidad personal» (Yela, 1988, 109). Ahora bien, este proceso de personalización no se da en el vacío, se realiza desde la naturaleza del horribre y su mundo; por eso se ha dicho, con razón, que la individualización personal se realiza perfectivamente sólo cuanrev. esp. ped. Lll, 198, 1994 362 ANTONIO BERNAL GUERRERO do es proceso de liberación, y sólo se cumple perfectivamente en la libertad solidaria: «No soy yo, ni eres tú el que se individualiza perso nalmente. Eres tú y soy yo con los otros. Vamos haciéndonos indivi duos personales con lo que los otros nos legan y con lo que con los otros hacemos. De los otros heredamos todo» (Yela, 1988, 11 O). Abierto a la propia realidad y también a la ajena, el hombre no sólo convive, no sólo hereda la experiencia de sus semejantes próxi mos, sino que también participa de la herencia cultural. En ella, en la cultura conservada y transmitida, se encierran nuevas posibilidades de ser hombre, a las que cada persona está llamada para hacerlas suyas y renovarlas (Proust, 1983). Aquí, la cultura impresa viene a ser voz permanente de los hombres, expe1iencia humana que ha trascendido los límites del espacio y el tiempo, memoria persistente de la huma nidad. La propia identidad personal, la búsqueda de sí mismo es un pro ceso que tiene lugar en el curso de la vida, a lo largo de la existencia. Uno de los medios de descubrirse a sí mismo es justamente la lectura; por eso, Marcel Proust ha dicho que cada lector, en realidad, en tanto que lee, es lector de sí mismo, y, por la lectura, llega a percibir y descubrir aquello íntimo que tal vez nunca hubiera descubierto de otro modo. Hay una amplia gama de posibles lecturas, no sólo de ficción, sino también de información, biográficas, epistolares o líricas, que constituyen una fecunda muestra de cómo beneficiar el desarrollo de la personalidad. Al hilo de las lecturas sobre graves problemas de nuestro tiempo (hambre, guerras, terrorismo, contaminación, totalitarismos, racismo, enfermedades mortales, materialismo hedonista ... ) se estimula el desa rrollo moral. La formación del criterio ético, esto es, la posesión de unas ideas morales y la capacidad de transformarlas en normas para valorar éticamente las situaciones y posibilidades de actuar, y aplicar las en cada caso particular, puede ser promovida y reforzada con la lectura (Spink, 1990). En cierto modo, ligado al desarrollo moral sur ge, también con la lectura, el planteamiento del desarrollo espiritual. Hay lecturas que resultan formalmente perfectivas, porque hacen me jor, más cabal, no más cerrada, nuestra realidad personal. La lectura es un medio para acercar cada vez más al hombre al cumplimiento de su proyecto personal de vida, y aun para descubrir la posibilidad de nuevos proyectos; para ir siendo una persona más «perfecta», aunque dicha perfección nunca quede colmada, lo que, por otra parte, como dice Laín Entralgo (1988), no sólo es drama, porque dramático es el trance de no lograr lo que se desea, sino además incentivo, porque el camino es preferible a la posada. Todos los proyectos y acciones persorev. esp. ped. Lll, 198, 1994 LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 363 nales, se sepa o no, se hallan referidos a algo trascendente, algo que ordena y da al esfuerzo su último sentido. Por eso, puede haber una perfección ad intra, de carácter interno, de autoedificación, y otra ad extra, relativa a cómo el hombre va encaminando su vida personal respecto a aquello que finalmente le da sentido. Hay, pues, lecturas que nos perfeccionan porque nos edifican, y otras, en la medida que nos impelen a ofrecernos, en tanto que nos ayudan a orientar nuestra existencia. Entre estas últimas, las lecturas religiosas cumplen un irreemplazable cometido. El desarrollo espiritual se produce, de este modo, bajo el impulso y la sugerencia de la palabra; y, entre los modos humanos de entender la religación, ninguno se ofrece tan fecundo en lecturas perfectivas como el cristianismo: «La religiosidad cristiana exige por modo constitutivo la palabra -fides ex auditu, dijo San Pa bloy, en consecuencia, la lectura es parte principalísima en el empe ño de aprender el sentido y las diversas formas de la perfección oblativa que al cristianismo corresponde» (Laín, 1988, 142). Una relación recíproca se advierte entre desarrollo y lectura. Si es verdad que en la adolescencia hay que considerar determinados rasgos madurativos que afectan a la entera personalidad del adolescente y demandan respuestas específicas a través de la lectura, no lo es menos que el conocimiento, la diversión o la información lectivos, por otra parte, y sin exclusividad respecto de otros medios y mediadores, opti miza, mejora y perfecciona la propia persona, aproximándola a ser de verdad quien está llamada a ser, según la clásica máxima de Píndaro. 5. 2. Personalización en la formación de lectores De alguna manera, durante toda la vida estamos aprendiendo a leer. Pero, en la institución escolar se abandona, a menudo, la orienta ción de la lectura tal vez muy pronto, bajo el argumento de que hay un momento en que los alumnos ya pueden leer por sí mismos. Así, en el nivel de Enseñanza Secundaria se suele dar por supuesto este aprendi zaje. Sin embargo, la enseñanza de la lectura sigue siendo una cuestión pedagógica de indudable importancia en estos años de la vida escolar del adolescente. Naturalmente, el alumno domina, a través del método que se haya empleado, la descodificación del texto escrito. Pero saber leer, como ya se dijo en páginas anteriores, no se reduce a esto, sino que exige, asimismo, comprensión del contenido del mensaje escrito, juicio pro pio y cierta aptitud· estética. Por tanto, el aumento de la capacidad de comprensión, el crecimiento del vocabulario, una más lograda expre sión oral de lo leído, el incrementar la velocidad de la lectura silencio sa sin detrimento de la comprensión, la ampliación de la capacidad de rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 - 364 ANTONIO BERNAL GUERRERO resolución de problemas en función de lo leído y la intensificación del interés por la lectura autónoma, como medio de afirmación, de au toafirmación y de diversión o recreo, son objetivos de la enseñanza de la lectura para esta etapa de la educación (Cubells, 1990). La habilidad lectora reclama un lector activo y crítico, capaz de desplegar intencionadamente sus facultades y energías en la acción de leer. De aquí se desprende, evidentemente, que la lectura es, ante todo, un proceso personal, no impersonal. Si el lector no hace del texto algo suyo, la lectura puede conducir al fracaso. ¿Cuántos jóvenes han rehui do la cultura impresa, el trato decidido y libre con los libros, por no haber alcanzado ese nivel de competencia lectora que sobrepasa los límites de la metkulosa reproducción de las palabras de cualquier página de no importa qué libro? Hay aquí, a nuestro juicio, una deficiencia de índole primordial mente pedagógica. Nunca se insistirá demasiado en la necesidad de que el alumno alcance a ver la recompensa de la lectura. A saber: la alegría de comprender lo leído más allá de la mera percepción de palabras, obteniendo información, satisfaciendo curiosidades, descu briendo enigmas y secretos, surcando mundos jmaginarios, sintiendo emociones y desnudando ámbitos de realidad que acaso no podrá con seguir por otros medios. Al final de cada lectura, bien ideada, bien preparada y bien ej ecutada, nos sentimos más logrados, más desarro llados, más realizados personalmente. La lectura entra en nuestra vida, nos configura y nos sirve cuando respondemos al contenido del texto y nos ab1imos a su mensaje -al margen de la reacción que, en última instancia, nos provoquede un modo personal; sólo entonces inter vienen nuestras pasadas experiencias y los intereses actuales para apo yarnos en aquello que leemos (Bettelheim y Zelan, 1982). No es de extrañar que los muchachos que no llegan a ver la recompensa de la lectura, que no han experimentado verdaderamente la alegría de saber leer, no sean lectores autónomos y espontáneos, y acaben por no leer correctamente. Es preciso insistir en que la lectura es distinta según la clase de textos y los objetivos que se persigan. Atenerse rígidamente a una descodificación impersonal y objetiva de todo texto escrito, es proba blemente una de las mejores formas de garantizar un futuro no lector. Hay veces que interesa buscar una información determinada, y no otra cosa, y se obvia lo que en ese momento no interesa; no es igual la lectura de un texto científico o técnico, que la de un enunciado mate mático, la de un cuento o novela, la de un texto poético, la de un texto jurídico o político o, sencillamente, la de un pe1iódico (G.F.E.N., 1985). Cuando el lector ha entendido que hay diversas clases de lectura, y que rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 _J LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 365 ésta ha de tener una significación personal (activa y valorativa), puede decirse que se ha conseguido un lector diestro (Meek, 1982). Pero la experiencia lectora no acaba aquí, el buen lector siempre está en dis posición de mejorar como tal. Quizás los adolescentes de hoy no lean todo lo que sería deseable por la competencia de la cultura audiovisual, pero una buena parte de culpa recae en el carácter convencional y, a menudo, poco sugeridor de la metodología pedagógica que se practica en los centros escolares. Es preciso -aunque resulte a veces penoso, por la carencia de recur sos materiales y técnicosplantearse una renovación de la práctica educativa. Y, aunque el área de conocimiento de Lengua y Literatura tiene en la enseñanza de la lectura una responsabilidad evidente, pre sumimos que el alcance de una formación completa de la lectura es de carácter interdisciplinar. Al realizar un bosquejo de la enseñanza de la lectura, no es infre cuente apelar a técnicas de comprensión y velocidad lectora (Fry, 1970; Fink-Rose-Tate, 1988), y a procedimientos de animación de la lectura basados en debates, diálogos, discusiones düigidas, dramatizaciones ... (Barrientos, 1982; Lacau, 1966; Sarto, 1984 ). Pero conviene insistir en aprovechar pedagógicamente las potencialidades productivas de la lec tura, y hacerlo de un modo objetivado y perceptible, mediante alguna obra material, sensible, con algún grado de permanencia. Por otra parte, hay que considerar de un modo especial la significación actual de la lectura para el adolescente. La lectura adquiere mayor sentido y vigor cuando se funda en las exigencias y preocupaciones principales de los alumnos. Aquellos libros que permiten al muchacho situarse en su época y en su medio, y que le ayudan a comprender mejor la realidad y a descubrir sus posibilidades, son libros «actuales», aun cuando no sean necesariamente contemporáneos (G.F.E.N., 1985). Pa rece claro, en función de lo que venimos diciendo, que la lectura en la Enseñanza Secundaria encuentra un soporte elemental en las preocu paciones propias de la adolescencia; pero estas características genera les de la adolescencia no anulan las palmarias diferencias individuales entre los alumnos, lo que justifica plenamente un enfoque persona lizado. Es bien sabido que todo escritor se encuentra con la necesidad de leer, de encontrar elementos generadores de su discurso creativo en las palabras de los otros, en la memoria articulada de la experiencia parva y fugaz que, merced a los libros, permanece. Todo escritor, pues, es necesariamente lector; pero, con las limitaciones que puedan formu larse, todo lector también puede acabar produciendo algo escrito. El potencial creador de la adolescencia podría ser canalizado a través de rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 366 ANTONIO BERNAL GUERRERO la relación dialéctica que se da entre los procesos de la lectura y la escritura. Proponer la realización de obras objetivadas, de trabajos di versos (filosóficos, literarios, históricos, sociales ... ) que exijan el con tacto con una bibliografía adecuada y adaptada a las posibilidades reales de los alumnos, no sólo significa la práctica de una metodología participativa y heurística, y el reconocimiento de la lectura como una fuente de conocimiento, documentación y diversión, sino también, en la medida que responda a las exigencias de la Obra Bien Hecha (Gar cía Hoz, 1988), una concreción práctica de la personalización edu cativa. Pero junto a trabajos relativos a contenidos de los programas aca démicos, es preciso ampliar la perspectiva intelectual del trabajo esco lar para extenderlo a la vida del alumno, mediante la contemplación de proyectos personales. Los problemas familiares, de relaciones con per sonas de otro sexo, religiosos, relativos al mundo profesional, de dro gadicción, de diversiones sociales juveniles, etc., cuentan con un material bibliográfico abundante y pueden, por tanto, ser objeto también de obras objetivadas, de descripción y elaboración escrita. El conocimien to real de los alumnos, de cada alumno, obliga al conocimiento de los intereses y aficiones de cada cual. De manera que ellos mismos pueden participar activamente en la elección de lecturas determinadas y en la realización de trabajos concretos; así, se facilita el desarrollo de la autonomía personal, pero paralelamente se ofrece una base objetiva para exigir la responsabilidad de trabajar bien. En esta relación dialéc tica de la lectura con la escritura no se trata de formar escritores, sino de que los estudiantes comprendan que la lectura puede hacerse gene radora, principio para desarrollar la creatividad; pero, principalmente, procura poner de manifiesto que la lectura es una actividad capital para la formación y la estructuración de la persona. No sólo puede haber una educación de la lectura por una influen cia directa. También indirectamente, a través del medio, educamos. La configuración de un ambiente letrado puede resultar esencial en la formación del lector. La disposición de medios materiales es algo bási co; los alumnos han de tener a su alcance el material de lectura ade cuado. La responsabilidad de profesores, bibliotecarios, padres y, en fin, de la comunidad al respecto es inexcusable (Monson y McClena than, 1989). Un tal ambiente vendría caracterizado por la presencia de lectores adultos -Bettelheim y Zelan (1982) han hablado de la respues ta del niño a la lectura, en función de la absorción emocional de los padres en la lectura-. Ver a un profesor leer con entusiasmo en la biblioteca del centro o ante sus alumnos, o hablarles del último libro que lee, por ejemplo, puede ser un estímulo primordial, de un enorme valor, porque invita a compartir, a descub1ir los secretos que le enturev. esp. ped. Lll, 198, 1994 _J l LECTURA Y DESARROLLO PERSONAL EN LA ... 367 siasman, la «magia>) que le cautiva y le absorbe en la lectura. Junto al vivo ejemplo como lectores, los profesores deben mantener vínculos personales con los alumnos, creando, desde una actitud respetuosa y flexible, la posibilidad de conversar, de modo semejante a como debe suceder en el seno familiar; la conversación es una posibilidad cons tante de iniciar la afición a la lectura. Toda huida del anonimato en la relación docente-discente es positiva, porque nos acerca a la pluralidad de la vida humana, es decir, a lo real, a lo personal. También un ambiente letrado puede configurarse con el planteamiento de activida des diversas (participación de los alumnos en la elección de libros para la biblioteca, creación de asociaciones de alumnos en tareas bibliote carias auxiliares, actos especiales en el día del libro, jornadas sobre literatura juvenil, etc.) que ayuden a que el muchacho o muchacha tomen conciencia del poder de leer y estimulen su afición a la lectura. Sintetizando. Quien adquiere el hábito de leer aumenta su capaci dad de reflexión, de crítica y de goce personal. En una pedagogía de la lectura es menester insistir en esta dimensión esperanzadora de mayor promoción humana. Una pedagogía de la lectura, desde el ángulo más general de una Pedagogía de la Persona, más que una «pedagogía del libro» al estilo del humanismo renacentista, es sistema para una nueva formación humana, que tiene presente en cada momento del proceso educativo el genuino desarrollo personal. Decía Heidegger que la palabra es la morada humana del ser. Con la lectura, más allá de la comprensión de un mensaje escrito, nos infiltramos, en compañía humana, en los dominios del ser. El libro es insuficiente, y, parafraseando a Goethe, al libro de la vida y del pod�r de la realidad que la soporta hemos de recurrir, para alcanzar la pleni tud humana; pero, desde hace unos cinco mil años, cuando se fija la escritura, se inventa una cierta plenitud de humanidad que, para ser verdaderamente hombres, nos reclama el hábito de la lectura, el trato con los libros -¿acaso mañana, de un modo generalizado, con los textos informáticos?-. En última instancia, palabras, palabras en ta bletas de arcilla, en rollos de papiro, en libros manuscritos o impresos, en teletextos, videodiscos o sistemas de ordenador ... nada menos que palabras. Dirección del autor: Antonio Bernal Guerrero. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, Avda. Ciudad Jardín, 20, 41005-Sevilla. Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 1.V.1994 rev. esp. ped. Lll, 198, 1994 368 ANTONIO BERNAL GUERRERO BIBLIOGRAFIA ALLEMAND, E. (1980) Pouvoir et télévision (Paris, Anthropos). BARRIENTOS, C. (1982) Libro-fórum. Técnica de animación a la lectura (Madrid, Narcea). BETTELHEIM, B. y ZELAN, K. (1982) On learning to read: the child's fa scination with meaning (London, Thames & Hudson). CROWDER, R.G. (1982) The psychology of reading: an introduction (Oxford University Press). CuBELLS, F. (1990): La ledura, pp. 183-235, en SOLER, E. y otros Enseñanza de la Lengua en la Educación Intermedia (Madrid, Rialp). CHOZA, J. 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