Discurso de género y práctica docente

59 RIE, vol. 25-1 (2007) Revista de Investigación Educativa, 2007, Vol. 25, n.º 1, págs. 59-76 DISCURSO DE GÉNERO Y PRÁCTICA DOCENTE Rocío Jiménez Cortés1 Universidad de Málaga RESUMEN Este artículo presenta un estudio empírico centrado en el discurso como generador de formas de pensamiento de género en los centros educativos. Su objetivo principal es explorar las claves del discurso de género puesto de manifiesto por el profesorado en diferentes contextos de la práctica docente. El discurso de profesores y profesoras se entiende en una doble perspectiva: como vehículo de canalización de la cultura de género en la escuela y como medio para acceder a ella. La investigación se fundamenta en la Teoría Dialógica de Bajtín y en el Paradigma Ecológico de Bronfenbrenner y desvela ocho tipos de discursos diferentes que plasman la diversidad de formas de pensamiento y de acción de género. El trabajo aporta indicadores que se traducen en claves pedagógicas idóneas para intervenir en la planificación de la formación inicial del profesorado y en la generación de “buenas prácticas de género” en las aulas. Palabras clave: Discurso de género, práctica docente, estudios de género, análisis del discurso, metodología narrativa. ABSTRACT This article, we present an empirical research centred in the discourse. The discourse is creative in ways of gender thought in the educative centres. This paper has been proposed to find out explore the keys about the teacher’s gender discourse in different contexts of the educational practice. We understand the teacher’s discourses from a double perspective: as expression form of the gender culture in the school and as means to arrive to her. 1 Doctora en Pedagogía. Profesora Ayudante de Investigación. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga. Facultad de CC. de la Educación. E-mail: [email protected] 60 Rocío Jiménez Cortés Rocío Jiménez Cortés RIE, vol. 25-1 (2007) This research is based on the dialogical theory and Bronfenbrenner’s ecological paradigm. Results reveal teachers’ different discourses that capture the diversity in thought ways and of gender action. This data can serve to design pedagogic strategies for teacher education about gender and in the generation of “good gender practices” in the classrooms. Key words: Gender discourse, teacher’s practices, gender studies, discourse analysis, narrative methodology. 1. INTRODUCCIÓN Algunos de los significados que impregnan la cultura de género provocan situaciones personales, educativas y sociales no deseables en el marco de la convivencia (como el bullying, la violencia de género, u otras prácticas de menor impacto social) que lesionan los derechos y la dignidad de quienes las padecen. Los discursos que caracterizan el quehacer docente cotidiano permanecen impregnados de significados de género que impactan en la cultura escolar, convirtiéndose en guías para la acción. El profesorado, resulta un elemento central por su impacto en la cultura escolar a través de la puesta en práctica de saberes y discursos que han sido adquiridos en sus propia trayectoria personal y que parten de su experiencia vital. Pero también, puede desarrollar la capacidad profesional de proporcionar estrategias y formas novedosas de actuación, así como de suscitar discursos que fomenten el cambio de este tipo de patrones culturales de género. En este sentido, la práctica docente asume en este trabajo una doble dimensión: portadora de la carga de género y creadora de dinámicas educativas superadoras de la desigualdad. Estas dimensiones inciden en los planteamientos pedagógicos y didácticos que aportamos en esta línea. La investigación sobre género y discurso, ha tenido un tratamiento divergente y plural en los últimos años. En la actualidad, esta temática resulta transversal a multitud de disciplinas y corrientes científicas. Su desarrollo está vinculado a una gran diversidad de procedimientos metodológicos. Así, ha sido abordado desde estudios experimentales, observaciones etnográficas y análisis del discurso. A esto, hay que añadir, la pluralidad de unidades de análisis empleadas (palabras, oraciones, enunciados…) en consonancia con el marco teórico asumido en cada investigación y con el carácter de los datos recabados. Para Wertsch (1997); Gover (1996, 1997) o Nelson (2000), el discurso es un elemento que se precisa en este tipo de investigaciones para organizar y expresar la experiencia. Concretamente nuestra aportación desarrolla la metodología narrativa apoyada en análisis del discurso para desvelar diferentes formas de habla que plasman la heterogeneidad de formas de pensamiento y acción de género. Estos modelos discursivos marcan la pauta de actuación del profesorado en la institución escolar. Los ámbitos de actuación y contextos en los que se desarrolla la práctica docente (situaciones educativas de transmisión de conocimientos, de organización escolar, de interacción educativa,...) se configuran como una variable de especial relevancia en el uso de los diferentes discursos y por tanto se convierte en un potente indicador del tipo de impacto que propicia la cultura de género en los centros educativos. 61 Discurso de género y práctica docente Discurso de género y práctica docente RIE, vol. 25-1 (2007) 2. LA INVESTIGACIÓN SOBRE GÉNERO Y DISCURSO El género y el discurso surgieron como campos de investigación reconocidos en la década de 1970 (West, Lazar y Kramarae, 2000). Autoras como West, Lazar y Kramarae (2000), sitúan la nueva ola del “Movimiento de las Mujeres (Women´s Movement)” como el origen del interés por las relaciones entre el género y el lenguaje entre investigadores e investigadoras (Cameron, 1990, 1992, Roman, Jushasz y Miller, 1994, Spender, 1980). Gran parte del impulso dado al enfoque, se debe a la aportación de Lakoff (1975) quien, en su trabajo Language and Women´s place, describió el lenguaje característico de las mujeres como diferente al de los hombres en cuanto al léxico, la sintaxis y la pragmática. A partir de su contribución, las diferencias sexuales se convirtieron, no sólo, en el punto de partida de numerosos estudios, sino también, en la explicación de todas y cada una de las variaciones lingüísticas que se detectaban. A partir de esta fecha, los estudios centrados sobre el género y el discurso han ido alcanzando un mayor desarrollo y reconocimiento como campo de investigación consolidado. Y, es que, según estas autoras, quienes abordan el estudio del lenguaje y el género, consideran el análisis de las prácticas de lenguaje, como una labor elemental en el marco del estudio de las relaciones humanas. Los analistas del discurso de género consideran el lenguaje como un ámbito de construcción del género. Asimismo, entienden que, la construcción social del género, no es neutral, sino que, está vinculada a las relaciones de poder institucionalizadas dentro de las sociedades, subrayando, con ello, su carácter ideológico. En esta línea, el discurso, está siempre inmerso en un determinado contexto social. La pluralidad de investigaciones sobre género y discurso generadas desde los años 70 ha impulsado la realización de trabajos que recopilan diferentes estudios enmarcados en diversos enfoques de análisis del discurso. Una de las obras pioneras dentro de esta línea y que constituye una de las primeras aportaciones de sistematización de los estudios sobre género y discurso es la de Thorne y Henley publicada en 1975 y titulada Language and sex: Difference and dominance. Esta obra, incluye toda una serie de investigaciones procedentes de diferentes disciplinas, abordadas desde una gran diversidad de técnicas de análisis del discurso (análisis de contenido, análisis conversacional, análisis textual, etc.). En esta misma línea, el trabajo emprendido, por West, Lazar y Kramarae (2000), presenta una selección y clasificación de trabajos distinguiendo entre dos perspectivas en el estudio del discurso y el género: en primer término, la que se centra en los análisis textuales del modo en que se habla acerca de los hombres y de las mujeres y, en segundo término, la que considera la cuestión de cómo hablan las mujeres y los hombres. A partir de esta segunda perspectiva, podemos distinguir, de acuerdo con las autoras, entre tres tipos de enfoques: enfoque funcional de las diferencias sexuales, estilos de habla (de comunicación) y género y habla en interacción. Las tres perspectivas se diferencian en la forma en que abordan la cuestión del contexto y sus formas de conceptualizar el género. Así, las investigaciones realizadas desde el prisma funcional (Holmes, 1990, Cameron et al. 1988, Cameron y Coates, 1988, Nichols, 1983) respecto del género y el habla, plantean el “contexto” como variable que pasará a formar parte del análisis. Y, por tanto, el género, es tratado, como una variable independiente cuyos efectos pueden evaluarse sobre variables dependientes. 62 Rocío Jiménez Cortés Rocío Jiménez Cortés RIE, vol. 25-1 (2007) Por su parte, los trabajos centrados en los estilos de comunicación (Tannen, 1990, Zimmerman y West, 1975), estudian las variaciones lingüísticas dentro del contexto social en el que tienen lugar. Aquí, el género, es contemplado como un rol, un papel que es contingente a la posición del individuo en la estructura social y a las expectativas asociadas a esa posición. Desde este punto de vista, el énfasis, se sitúa sobre la manera en que se aprenden y ponen en práctica los roles que generan las “diferencias sexuales” en el habla. Y por último, para quienes abordan el habla en interacción (Goodwin, 1990; West y García, 1988), la clave es el contexto temporal y secuencial en que se produce la comunicación. Bajo esta concepción, el género es definido como realización rutinaria y, por tanto, como una característica emergente de las situaciones sociales. Estas diferentes aproximaciones ponen de manifiesto como el discurso siempre forma parte del contexto social, lo que parece suponer que un cambio en las situaciones contextuales implica variaciones en el discurso. En síntesis, la idea de que el discurso configura a la sociedad y a la cultura y que, ellas, a su vez, inciden sobre el discurso, lo han convertido en uno de los instrumentos más relevantes para la educación. 3. EL DISCURSO DESDE LA TEORÍA DIALÓGICA DE BAJTÍN La Teoría Dialógica, plantea el contexto social como un ámbito en el que se genera la conciencia y el que propone los signos (palabras) que la van a organizar. La mente humana, se desarrolla en el marco de un contexto comunicativo, en base al cual, el pensamiento se gesta, evoluciona y cambia. El contexto comunicativo alberga, así, los motivos y razones del cambio y desarrollo humanos. En la medida en que, los signos propuestos por el contexto de actividad cambian, también, se producen transformaciones en el funcionamiento mental humano. Los contextos situacionales y lingüísticos particulares proponen determinados discursos que permanecen ligados a ellos. El lenguaje y las formas de habla o discursos, permanecen anclados a un plano semántico característico de un determinado contexto, situación histórica, social y cultural específica. El discurso siempre refleja el contexto más amplio de relaciones sociales en cuya dinámica se generan todos los elementos de forma y contenido del lenguaje (Ponzio, 1998). Es decir, todo el repertorio de juicios de valor y puntos de vista. En suma, las expresiones con las que nos comunicamos a nosotros mismos y a los demás nuestras acciones, deseos y sentimientos. Uno de los conceptos teóricos claves sobre el que versa esta investigación y expuesto por la Teoría Dialógica, es lo que Bajtín ha convenido en denominar géneros discursivos. Para este autor, los géneros discursivos son “tipos relativamente estables de enunciados” (1992: 248). En esta misma línea, Wertsch (1993) los considera como formas particulares de realización del discurso que permanecen, también, vinculadas a situaciones comunicativas concretas. En este sentido, los géneros discursivos empleados en el diálogo ofrecen una determinada interpretación del mundo que, a su vez, es reproducida en los marcos de comunicación discursiva. Los géneros discursivos, como elementos estables, permanecen vinculados a los modelos culturales que legitiman como válidos ciertos tipos de enunciados frente a otros, que son, en definitiva los privilegiados por la cultura. En este sentido, son mediadores de la comunicación discursiva y nos son dados a través de los otros con 63 Discurso de género y práctica docente Discurso de género y práctica docente RIE, vol. 25-1 (2007) los que interactuamos, es decir, nos hacemos con ellos en el terreno social. Ningún género discursivo es, por tanto, neutro, en el sentido de “creado libre de intenciones”. Estas formas típicas del discurso son extraídas por los sujetos de las situaciones interactivas de comunicación plagadas de intencionalidad. Para Bajtín (1992), si no existieran los géneros discursivos y no los domináramos, si tuviéramos que ir creándolos de nuevo dentro del proceso dialógico, la comunicación discursiva sería imposible. No obstante, y en tanto que, creados y recreados en el ámbito de lo social y comunicativo, son, también, concebidos como elementos dinámicos de la comunicación. Así, la participación de los individuos en actividades socialmente significativas, como las que propone la escuela, promueve la generación de nuevas formas típicas del discurso. En este sentido, desde el enfoque dialógico se reconoce el papel activo del ser humano en la transformación y renovación de las pautas lingüísticas asociadas a determinadas actividades sociales. Estas tres teorías, aportan herramientas teóricas y metodológicas para abordar la configuración del discurso de género y cómo se ve influenciado por los contextos sociales en los que emerge y de los que depende. Estas ideas trasladadas al plano educativo nos permiten hacer una lectura de los centros escolares como contextos sociales en los que se proyectan y, a la vez, se reflejan los significados culturales de género establecidos socialmente a través de los discursos. 4. OBJETIVOS Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El estudio se plantea explorar las claves del discurso de género puesto de manifiesto por el profesorado en torno a distintos contextos en los que se desenvuelve la práctica docente. Con el fin de extraer variables empíricas observables e indicadores de los discursos se han planteado dos objetivos generales de investigación: identificar y describir tipos de discurso de género y detectar diferencias en el uso de los discursos en función al contexto de actuación docente. La relevancia científica de los objetivos planteados radica en la posibilidad de hallar géneros discursivos típicos de la práctica docente y formas de pensamiento de género que resulten idóneos para la transformación social y educativa. Los rasgos de esos discursos permiten el planteamiento de propuestas pedagógicas basadas en indicadores reales de género. El diseño de investigación se sustenta en un estudio de casos múltiples. La muestra la componen profesores de Secundaria (8 hombres y 6 mujeres) de la provincia de Sevilla en España. La recogida de datos se ha realizado a través de entrevistas semiestructuradas y técnicas proyectivas, siguiendo una metodología de corte narrativo. Específicamente, el discurso y el análisis del discurso, son los recursos metodológicos básicos. Por tanto, el lenguaje y el discurso constituyen las herramientas científicas de las que nos servimos para detectar a través de ellas los tipos de patrones culturales de género que subyacen. El discurso se genera mediante su estimulación a través del visionado de láminas proyectivas (concretadas en fotografías). La técnica proyectiva se selecciona por considerarse apropiada para indagar sobre las formas, cualitativamente diferentes, en que las personas experimentan y perciben el mundo que les rodea, así como, sobre las representaciones propias que cada sujeto elabora para dar sentido a experiencias vitales. En este sentido, el profesorado se expone a dos series de fotografías diseñadas “ad hoc” compuestas por tres fotografías cada una. 64 Rocío Jiménez Cortés Rocío Jiménez Cortés RIE, vol. 25-1 (2007) TABLA 1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Pr á ctica docente Situaciones escolares CONTENIDOS ESCOLARES DEPORTE Y ESPACIOS L Ú DICOS Contextos MACRO MESO MICRO MACRO MESO MICRO SEXO MUJERES Foto A.1 Foto A.2 Foto A.3 Foto B.1 Foto B.2 Foto B.3 HOMBRES Foto A.1 Foto A.2 Foto A.3 Foto B.1 Foto B.2 Foto B.3 Las fotografías representan situaciones de género típicas de los contextos escolares en los que se desarrolla la práctica docente y se clasifican en función a tres tipos: macro, meso y micro. Esta estructura la extraemos del Paradigma Ecológico de Bronfennbrenner (1979). Su visión del desarrollo humano incide en la importancia de los ambientes en que nos desenvolvemos. Las fotografías representan diferentes ámbitos de actuación para la práctica docente. Las fotografías que ilustran el contexto macro (cultural), incluyen situaciones de aula donde se visualizan representaciones y estereotipos de género establecidas a nivel cultural y social que tienen su reflejo en la escuela a través de la propia identidad de sus miembros. Las fotografías creadas para mostrar el contexto meso (institucional), visualizan situaciones de organización escolar, del aula y otros espacios escolares, en los que se muestra la reproducción de las creencias y representaciones de género. Por último, las fotografías que representan el contexto micro (relacional), muestran situaciones de la vida escolar en las que la práctica docente se centra en procesos de interacción con una fuerte carga de estereotipación. 5. DIMENSIONES Y VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO El análisis de datos se ha realizado a través de técnicas cualitativas y cuantitativas. Las técnicas cualitativas nos permiten extraer un sistema de categorías con una doble dimensión: teórica y empírica. La aplicación de diferentes técnicas cuantitativas nos aporta una visión sistematizada de los datos registrados. La unidad de análisis con la que se trabaja es el enunciado definido como “la unidad real de comunicación discursiva” (Bajtín, 1986: 71). Siguiendo a Bajtín operativizamos el discurso en enunciados. Cada enunciado hace referencia al sentido, idea o mensaje global que pretende transmitir una persona a través de su discurso. Para Bajtín (1992: 274), el estilo individual de un enunciado, se define, principalmente, por su aspecto expresivo. Además, considera que, el enunciado, está lleno de 65 Discurso de género y práctica docente Discurso de género y práctica docente RIE, vol. 25-1 (2007) matices dialógicos que, sin tomarlos en cuenta, es imposible comprender hasta el final su estilo. Porque, nuestro pensamiento, se origina y se forma en el mismo proceso de interacción y lucha con pensamientos ajenos, lo cual, no puede dejar de reflejarse en la forma de expresión verbal del nuestro (1992: 279). Así, los enunciados constituyen en nuestra investigación unidades de análisis de la comunicación humana que nos permiten acceder empíricamente al discurso de género. El análisis cualitativo de los discursos del profesorado nos permite descubrir dimensiones y categorías. Del sistema de categorías más amplio y complejo hemos extraído tres categorías que articulan los tipos de discursos esgrimidos por los sujetos en torno a la práctica docente (Ver Tabla 2). TABLA 2 DEFINICIÓN DE VARIABLES Y FRAGMENTOS ILUSTRATIVOS CATEGOR Í A MODALIDAD/ C Ó DIGO DEFINICI Ó N FRAGMENTO ILUSTRATIVO Referentes valorativos de la cuesti ó n de g é nero Internos (INTE) Tipo de valoraci ó n que efect ú an los sujetos sobre la problem á tica de g é nero en funci ó n a criterios de tipo interno (emocionales, experienciales, personales...) ciales, personales...) PRA03: “es la realidad que hay que transformar y que cuando nosotras, en mi é poca, en mis tiempos, cuando nosotras estudi á bamos, pues las ni ñ as normalmente era filosof í a, todo lo m á s derecho, y si es una carrera que no es una licenciatura… ¡ maestra!, del tir ó n” (33-39). Externos (EXTE) Tipo de valoraci ó n que efect ú an los sujetos sobre la problem á tica de g é nero en funci ó n a criterios de tipo externo (pol í ticos, institucionales, sociales, …) PRA01: “a m í me da mucho coraje la igualdad esta que plantean los partidos pol í ticos de una cuota del 25%, qu é 25% o 50 u 80 o 20, dependiendo ¿ no? (...) en el Parlamento hay 250 mujeres y 250 hombres ¿ por qu é ? A lo mejor hay 400 mujeres v á lidas para ese puesto y 100 hombres (…)” (735-740). Forma expresiva Carnavalesca (CARN) Tono burlesco, humor í stico, mediante el cual lo enunciado adquiere matices carnavalescos PR04: “ ¿ Qu é que imagen me da? ¿ Que qu é impresi ó n me da? Muy facil í …, las chiquillas est á n al final, los cr í os est á n delante y quien participa parece que son los cr í os, vamos, los alumnos, y bueno eso es lo que parece en principio, la clase es muy fea, el famoso escal ó n é ste (se ñ ala la fotograf í ala la fotografíala la fotograf a A.1) del profesor (…), me imagino que ser á un instituto viejo o un colegio viejo” (12-18). instituto viejo o un colegio viejo” (12-18). Formal (FORM) Tono serio que dota de formalidad al relato discursivo sobre g cursivo sobre g é nero PRA01: “lo que da a entender esta imagen es como que los ni ñ os est á n m á s atentos, o sea, los varones est á n m á s atentos y participan” (71-72). s atentos y participan” (71-72). Ir ó nica (IRON) Tono mediante el cual los sujetos dan a entender lo contrario de lo que afirman. Lo expresado o enunciado se hace con sorna, con burla disimulada PRA08: “Hay que saber de f ú tbol hoy en d í a porque sino, esta visto que… hombre, ver á s que a la que le gusta los deportes y encima le gusta el f ú tbol pues encima lleva por lo menos los lunes…, puede entrar mejor en conversaci ó n que a la que no le guste. (558-563). 66 Rocío Jiménez Cortés Rocío Jiménez Cortés RIE, vol. 25-1 (2007) Estilos discursivos Descriptivo (DCRI) Estilo que usa descripciones de las fotograf í as para abordar la cuesti ó n de g é nero. PR02: “hay una clase en la que est á el profesor preguntando algo y hay dos chicos con la mano levantada, hay dos chicas hablando, la distribuci ó n de los chicos est á n delante, parece, y las chicas atr á s...nada m á s, est á n dando f í sica” (4-7). Interpretativo (PRET) Estilo que implica la asignaci ó n de sentido a la realidad de g é nero percibida, incluye interpretaciones de las situaciones de g é nero representadas representadas PRA01: “(…) ver á s tu, que yo pienso que el defender la igualdad de g é nero, no significa primar a las mujeres sobre los hombres sino que tambi é n hay alumnas que lo hacen, pero que me sugiere eso la foto” (71-79). Valorativo (VALO) Estilo que supone la inclusi ó n de valoraciones respecto a la cuesti ó n de g é nero, el discurso incorpora juicios de valor acerca de esta realidad. PRA01: “mucho mejor, es que todav í a se siguen dando, aunque los profesores no quieran y aunque t ú intentes evitarlo, pero ese tipo de discriminaci ó n se sigue dando mucho, el machismo me refiero a..,” (628-633). Aplicado (APLI) Estilo que incluye una lectura de la realidad de g é nero sobre la base de la pr á ctica docente PRA03: “esto no se puede, yo creo que en el mismo sentido, que hablamos de la foto primera, esto tiene que actuarse, (…) a nivel del alumnado y del profesorado, a todos los niveles incluso del lenguaje, sabes lo que te digo” (246-249). lenguaje, sabes lo que te digo” (246-249). Además de estas variables observadas en los datos se contempló en el análisis otra variable reactiva como el contexto o ámbito de actuación de la práctica docente (macro, meso y micro) suscitada por la fotografía y en la que se enmarca el discurso y las acciones relatadas. 6. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE DATOS Los discursos obtenidos a través de las entrevistas se analizan y codifican utilizando el sistema de categorías anteriormente presentado (tabla 2). El análisis de datos se realiza con el paquete informático SPSS-PC+ (Versión 11.0) y el programa informático SPAD-N (Versión 3.5). En un primer momento, se procede a aplicar un Análisis de Correspondencias Múltiples a partir de variables significativas, tanto a nivel estadístico como teórico, detectadas en análisis previos. Este tipo de análisis tiene como objetivo básico la reducción y explicación de la variabilidad de discursos de género en un conjunto delimitado de modalidades, a partir de la asociación de variables. Por tanto, nos permite identificar modelos de asociación espacial entre variables y descubrir, así, patrones discursivos vinculados a la práctica docente. En un segundo momento, a partir de las asociaciones entre categorías, se procede a una clasificación de los enunciados, aplicándose el método de Ward, como procedimiento de clasificación jerárquica ascendente. Este método, resulta, especialmente adecuado, 67 Discurso de género y práctica docente Discurso de género y práctica docente RIE, vol. 25-1 (2007) para aquellos casos en los que se ha hallado un espacio multidimensional utilizando la técnica de análisis de correspondencias múltiples para la descripción del fenómeno estudiado. En definitiva, esta técnica de clasificación, es complementaria de la factorial y nos proporciona una interpretación diferente de los datos, permitiendo, a su vez, que se ambas técnicas se validen mutuamente. Por último, tras haber identificado tipos de discurso de género, nos interesa, especialmente, conocer cómo se distribuyen en función a los ámbitos de actuación y contextos de la práctica docente. Esto implica que las diferentes clases halladas a través del análisis de cluster son contempladas como modalidades de una nueva variable denominada “Géneros discursivos de género” y en base a la cual se construye una tabla de contingencia cruzándola con la variable “contextos”. La aplicación de la prueba de Chi Cuadrado para la detección de diferencias significativas desde un punto de vista estadístico, pone fin al procedimiento analítico emprendido sobre el discurso. 7. RESULTADOS A partir de análisis encadenados de Correspondencias Múltiples y de Cluster hemos obtenido un total de ocho tipos de discurso de género. Cinco de estas modalidades representan diversos grados de interpretación discursiva de género y tres de ellas representan diferentes estrategias expresivas de género. Las categorías “forma expresiva” y “estilos discursivos”, se muestran relevantes cara a establecer formas típicas de discursos de género. El modelo seleccionado en base a estas categorías proporciona como resultado un espacio factorial constituido por seis factores para la explicación del 100% de la inercia. Siendo el poder explicativo de los factores 1 y 2, ligeramente, superior al del resto, 21.91% y 17.90%, respectivamente (ver tabla 3). TABLA 3 FACTORES Y PODER EXPLICATIVO +-- ----- -+--- ----- ----+ ----- -----+ ----- ----- + | N UMERO | VALEU R | POUR CENT.| POUR CENT. | | | PROPR E | | CUM ULE | +-- ----- -+--- ----- ----+ ----- -----+ ----- ----- + | 1 | 0.657 4 | 21 .91 | 21 .91 | | 2 | 0.537 0 | 17 .90 | 39 .81 | | 3 | 0.500 0 | 16 .67 | 56 .48 | | 4 | 0.500 0 | 16 .67 | 73 .15 | | 5 | 0.463 0 | 15 .43 | 88 .58 | | 6 | 0.342 6 | 11 .42 | 100 .00 | +-- ----- -+--- ----- ----+ ----- -----+ ----- ----- + El gráfico siguiente permite visualizar, de forma exploratoria, la organización en un espacio geométrico de patrones discursivos de género del profesorado. La disposición geométrica, muestra patrones de asociación entre modalidades de categorías constituyendo, al menos, seis discursos prototípicos de género. 74 Rocío Jiménez Cortés Rocío Jiménez Cortés RIE, vol. 25-1 (2007) Una lectura intragrupos a partir de los datos expuestos en la Tabla 6, nos permite afirmar que, en el ámbito de actuación macro, el género discursivo, con una mayor presencia, es el “Interpretativo” con un porcentaje del 42.9%, seguido del “Valorativo” con un 32.7%. Resulta llamativa la ausencia en este contexto, de géneros discursivos como el “Aplicado” o el “Carnavalesco” y la escasa presencia de otros como el “Evasivo” con un 4.1%. En contextos que aluden a organización escolar (meso), el género discursivo que predomina es el “Interpretativo” con un 45%, seguido del “Descriptivo” con un 26.2%. Otros géneros discursivos como el “Valorativo” y el “Evasivo”, con unos porcentajes de 13.1% y 8.2%, respectivamente. El género discursivo menos frecuente con un 1.8% de aparición es el “Aplicado”. Por último, en prácticas docentes que implican interacción entre alumnado y profesorado (contexto micro), el género discursivo prioritario sigue siendo el “Interpretativo” con un 46.8% seguido del “Valorativo” con un 14.9%. Por su parte, los discursos “Evasivo” y “Descriptivo” alcanzan porcentajes semejantes con un 11.3%. El valor de Chi-cuadrado de Pearson obtenido para la Tabla 6 (CHI = 40.410; GL = 12), nos permite afirmar con un 99.9% de confianza que existen diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de discurso de género detectados en el profesorado y los contextos o ámbitos de actuación en los que se desarrolla la práctica docente. TABLA 7 VALOR DE CHI² PARA LA TABLA DE CONTINGENCIA 6 Valor Chi² 40.410 Grados libertad 12 Significación p ≤ 0.001 8. CONCLUSIONES La exploración de los tipos de discurso y su vínculo con los contextos escolares, parece confirmar, no sólo, la existencia de diferentes formas de uso del lenguaje, sino también, su relación con los ámbitos de actuación en los que se desarrolla la práctica docente. Los resultados obtenidos se interpretan desde el punto de vista teórico, a partir de los planteamientos bajtinianos en función a los cuales, los diferentes ámbitos de actuación, privilegian el empleo de determinados usos del lenguaje y, por tanto, suscitan el aprendizaje de modelos de habla específicos de cada contexto. Así, la práctica docente que se desarrolla en diferentes ámbitos suscita en el alumnado usos diferenciados del lenguaje de género. La detección de ocho géneros discursivos, resulta ilustrativa de la variedad de formas de entender y expresar la realidad de género. Lo que muestra el potencial de los diferentes discursos hallados para la modificación de los patrones culturales de género socialmente dañinos. A su vez, la diversidad de discursos hallados, pone de manifiesto la heterogeneidad de enfoques existentes con los que cuenta el profesorado para abordar 75 Discurso de género y práctica docente Discurso de género y práctica docente RIE, vol. 25-1 (2007) las prácticas educativas. Así, las actuaciones que emprende para la organización del aula, los textos escolares empleados, las actividades educativas realizadas o las interacciones mantenidas con alumnos y alumnas reflejan estas formas particulares de discurso y representan la posibilidad de quebrar las estructuras sociales de poder y autoridad respecto al género establecidas. Para la educación, el estudio aporta luz sobre dimensiones subyacentes importantes a considerar en la formación de colectivos, así como, en la adopción de pautas y estrategias educativas que pueden modificar el anclaje social de los estereotipos de género. Estas dimensiones subyacentes hacen referencia a claves formativas y didácticas fácilmente trasladables a etapas iniciales de formación del profesorado. Por ejemplo, la introducción en la planificación de la formación del profesorado de actividades que promuevan el desarrollo de competencias profesionales vinculadas a la capacidad para usar referentes valorativos internos resulta positivo para el futuro desarrollo de prácticas docentes innovadoras en género. Es decir, impulsar el uso de referentes vinculados a la propia experiencia, a las emociones, a la dimensión actitudinal, personal, etc., en las expresiones influye en la posterior asunción de un posicionamiento activo en la realización de “buenas prácticas de género” en las aulas. El fomento de un tipo de discurso aplicado entre el profesorado novel genera una predisposición a posicionarse y comprometerse con prácticas novedosas y a visualizarse como agentes con posibilidades de actuación. En definitiva, las aplicaciones formativas y didácticas derivadas de dichas claves discursivas pueden llegar a constituir un compendio de indicadores de cambio que incida en el planteamiento de los planes de estudio de las diferentes titulaciones y especialidades de magisterio. 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtín, M. M. (1986): The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press. Bajtín, M. M. (1992): Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Bronfenbrenner, U. 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