La enseñanza de la fraseología. Evaluación de recursos y propuestas didácticas

LA ENSEÑANZA DE LA FRASEOLOGÍA. , EVALUACIÓN DE RECURSOS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS María Jesús (Chus) Fernández Prieto Universidad de Salford Hemos elegido tratar el tema de la enseñanza de la fraseología primero porque, aunque en los últimos años se han publicado un buen número de obras sobre este tema, lo cierto es que como profesores de E/LE tenemos que reconocer que esta ha sido y sigue siendo una asignatura pendiente, pues no se ha abordado en el aula la didáctica de la fraseología con la misma sistematización que se ha empleado en otras áreas como el léxico o la gramática. En segundo lugar, porque los estudiosos del tema argumentan que se trata de una pieza fundamental del lexicón de cualquier lengua. Mel'cuk (1998:24) afirma: «People speak in set phrases, rather than in sepárate words», y luego añade: «in any languagei.e. in its lexicónphrasemes outnumber words roughly ten to one». Para algunos resultará una afirmación polémica, pero lo que resulta indudable es que a la luz de las nuevas investigaciones realizadas en esta disciplina, la enorme importancia de las frases hechas a la hora de adquirir competencia comunicativa en una segunda lengua se hace incuestionable. Hay pues una necesidad muy evidente de enseñar y enseñar bien las expresiones fijas e idiomáticas de la lengua, las cuales constituyen escollos para la comprensión y la producción (y por extensión para la traducción) y son ejes fundamentales de muchas funciones comunicativas. El hecho de que sean frases no tiene porque presentar dificultades para su aprendizaje, antes bien, como señala Higueras (1997:15-16), su fijación formal las hace más fáciles de asimilar y además el estar muy ligadas a aspectos de tipo cultural nos parece que hace muy ameno su estudio. Higueras menciona la cantidad de frases relacionadas por ejemplo con el ámbito de los toros: mirar los toros desde la barrera; estar para el arrastre, etc. e indica que este tipo de frases mejora el aprendizaje intercultural. Pero para mejorar la enseñanza de la fraseología, primero debemos tener bien claro a qué nos referimos cuando hablamos de unidades fraseológicas (que abreviaremos en ufs), término preferido por los estudiosos del tema, pues engloba todos los tipos y subtipos de frases hechas de los que vamos a tratar. Para empezar hay una gran diversidad de definiciones de las ufs, muchas restringidas como la de Zuluaga (1980: 16), que define la uf simplemente como «combinación fija de palabras». Otros prefieren hacer definiciones más abiertas que recojan las características típicas de las ufs, aun cuando, como veremos más adelante, hay variaciones en el grado en que estas características están presentes en las distintas ufs. Para Penadés Martínez (1999:11) son: «combinaciones de palabras que muestran un alto grado de fijación en su forma y en su significado». Según esta autora, para poder hablar de una unidad fraseológica es necesario que se dé una combinación de palabras y, además, esa combinación de palabras tiene que ser estable o fija en cuanto a la forma. Cuando se da también una fijación semántica, la uf se considera idiomática. Como excepción, da ejemplos de fórmulas de saludo como hola y adiós, que están formadas por una sola palabra (Penadés, 1999: 14-15). Esta característica de la fijación o estabilidad formal la destacó ya Zuluaga (1980: 95-113) que la define como la suspensión de alguna regla de la combinación de los elementos del discurso. Además el mismo autor ofrece una clasificación detallada en torno a cuatro aspectos concretos: 1. Fijación del orden de los elementos: de pascuas en ramos 2. Fijación de categorías gramaticales: dar gato por liebre //gatos //gata 3. Fijación en el inventario de los componentes: hacer la pelota II la gran pelota 4. Fijación transformativa (o imposibilidad de sustitución); corriente y moliente II común y moliente 349 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseol... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD Sin embargo, esta fijación presenta algunas fluctuaciones, es decir, no es absoluta en todos los casos y el mismo Zuluaga advierte que hay diversos grados de fijación que se evidencian al adoptar cinco procedimientos: 1. Intercalar elementos ajenos: estoy sin blanca/estoy totalmente sin blanca 2. Alterar el orden de sus componentes: a tomar vientos los mandé 3. Modificarlos léxicamente: tírame un beso/besito 4. Transformarlos: oponer resistencia/la oposición de resistencia 5. Sustituirlos: no tengo nipajolera/remota/puñetera idea y más variantes La fijación semántica o idiomaticidad la define Zuluaga (1980:121-134) como la característica de las combinaciones de palabras que crean una unidad de sentido independiente de la suma de los significados de sus componentes: tomar el pelo a alguien. Las ufs que no cumplen este requisito se consideran simplemente expresiones fijas. Pero hay otras que Zuluaga considera semiidiomáticas, las que no tienen un significado literal pero son muy transparentes: recibir con los brazos abiertos. Hay también ufs que para Penadés (1990:18) no tienen significado léxico, sino instrumental, siendo locuciones prepositivas y conjuntivas: en pos de; con todo. Así pues, vemos que hay muchos grados dentro de la fijación formal y semántica, pero lo que parece definitivo es que la fijación semántica va siempre acompañada de la formal. Junto a estos dos conceptos de fijación e idiomaticidad, surge el aspecto pragmático al que también hace referencia Zuluaga entre otros. Las ufs tienen un papel muy importante en la configuración del discurso, pues como señala Martínez Marín (1996:79) se utilizan para expresar componentes de la comunicación como la relación entre los interlocutores, las actitudes y opiniones del hablante respecto al tema tratado e incluso la visión de una comunidad sobre aspectos de la realidad. TIPOLOGÍA En cuanto a la tipología, de nuevo habría que señalar que no se encuentra unanimidad entre los estudiosos en cuanto a una tipología definitiva de las unidades fraseológicas. Una primera división separaría las ufs que constituyen enunciados y actos de habla independientes de las ufs que no lo son. Entendiendo por enunciado la definición de Corpas Pastor (1996:51) «una unidad de comunicación mínima, producto de un acto de habla, que corresponde generalmente a una oración simple o compuesta, pero que también puede constar de un sintagma o una palabra». 1. ENTRE LAS PRIMERAS SE ENCUENTRAN LAS PAREMIAS Y LAS FÓRMULAS RUTINARIAS 1.1 Paremias, en definición de Corpas Pastor (1996:132-3), son unidades fraseológicas que poseen un «significado referencial» y «autonomía textual». Algunos autores, como Coseriu (en Martínez Marín, 1996:80) prefieren no considerarlas ufs y argumentan que existe ya una disciplina lingüística, la paremiología, que se ocupa de este tipo de unidades. Sin embargo, las vamos a incluir aquí porque la tendencia general es integrarlas como ufs de pleno derecho. Existen diversas clases de paremias, que en muchos casos resultan difíciles de diferenciar. Corpas Pastor (1996:136) nos refiere a los criterios propuestos por Arnaud para delimitar los distintos tipos de paremias: 1. lexicalización, 2. autonomía sintáctica, 3. autonomía textual, 4. valor de verdad general y 5. carácter anónimo. Los refranes y proverbios se atienen a estos cinco criterios: a quien madruga Dios le ayuda, más vale tarde que nunca, el tiempo es oro, etc. La falto del 4o criterio separa a otros enunciados que Corpas denomina «enunciados de valor específico» como no se ganó Zamora en una hora; construcciones impersonales como no hay moros en la costa; y consignas del tipo la imaginación al poder. La ausencia del 5o criterio separa a su vez a las citas: la religión es el opio del pueblo. Corpas Pastor (1996:150) cita de nuevo a Arnaud, que especifica otras características del refrán como «significado metafórico, particularidades fónicas, anomalías sintácticas o estructuras sintácticas particulares en las que sus miembros mantienen relaciones precisas, carácter tradicional y propósito didáctico o dogmático». Las sentencias: la prudencia es una virtud, y los lugares comunes como: sólo se vive una vez, carecen de estas características adicionales del refrán. Aunque se ha dicho que el uso de paremias está cayendo en desuso, estudios realizados con el corpus de Vox-Bibliograf como los de Corpas Pastor desmienten esta apreciación intuitiva. La ventaja de estos estudios empíricos es múltiple, pues no sólo da información sobre la frecuencia 350 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseol... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE de aparición de las ufs, sino que permite estudiar el uso que se hace de estas unidades en el discurso. Por ejemplo, algunas de las características del uso de paremias que identifica Corpas Pastor (1996:233-56) (y que representan un dato importante para su didáctica) es que en general sufren diversas modificaciones cuando el emisor las adapta al contexto, por ejemplo suelen aparecer truncadas y con numerosas variantes como en: el perro ladrador muerde en Kuwait. Otra cuestión interesante para su didáctica es la información que reportan estos estudios sobre el tipo de textos donde se dan con más frecuencia, en este caso textos periodísticos fundamentalmente, seguidos de textos orales, de ficción y de no ficción. Además los valores y funciones que tienen en el discurso están en gran parte relacionados con la identificación de las paremias como enunciados que tienen su origen en la sabiduría del pueblo. Corpas (1998:377-380) destaca las funciones informativas, valorativas y organizadoras del discurso. En los textos orales también parecen aportar ironía, humor, etc. como en: Yo creo que no, yo creo que quien mucho abarca, aprieta muchísimo. 1.2 Las fórmulas rutinarias son expresiones habituales en la interacción social (Corpas Pastor, 1996: 170-213). Otros las denominan expresiones institucionalizadas (Higueras, 1997:15). Mel'cuk (en Alvar Ezquerra y Corpas Pastor, 1998:169) prefiere llamarlas frasemas pragmáticos o pragmatemas. Poseen un significado transparente y cumplen funciones comunicativas específicas en situaciones determinadas. Corpas Pastor las divide según sean fórmulas discursivas, que ayudan a estructurar u organizar el discurso: para empezar, es decir, en conclusión, etc. O bien sean fórmulas sociales, que sirven para la interacción social y para expresar sentimientos o actitudes. Las divisiones y subdivisiones bajo este apartado son múltiples: 1. Fórmulas expresivas: disculpa: lo siento, perdonen las molestias; consentimiento: de buena gana, de mil amores; rechazo: ni hablar, y un jamón; agradecimiento: muchas gracias, que Dios se lo pague; réplica: de nada, no hay de qué; buenos deseos: buena suerte, que aproveche; condolencia: te acompaño en el sentimiento, qué lástima; insolidaridad: allá tú, te está bien empleado; emoción: no te fastidia. 2. Fórmulas rituales: saludo: dichosos los ojos, ¿qué tal?; presentación: encantada de conocerte; despedida: saludos cordiales. 3. Fórmulas de promesa y amenaza: ya hablaremos, ya verás lo que es bueno. 4. Fórmulas directivas de exhortación: cuidado, pon atención; de información: ¿quépasa?, ¿y tú por aquí?; y de ánimo: no es para tanto, no te pongas así. 5. Fórmulas asertivas: bien sabe Dios que..., por mis muertos. Esta lista por supuesto no incorpora todas las fórmulas utilizadas en la lengua española. Hay otros trabajos de índole más didáctica, como el de Gelabert (1988) que hace un listado de distintas fórmulas y expresiones frecuentes en español y las presenta agrupadas por niveles umbral, intermedio y avanzado, aunque no incluye ejercicios. Fernández Cinto (1991), también publicó un repertorio de actos de habla de la lengua española, que agrupa convenientemente las frases hechas según las funciones comunicaticas en las que se enmarcan. Estas obras son de gran utilidad para el profesor. 2. EN SEGUNDO LUGAR ESTÁN LAS UFS QUE NO CONSTITUYEN ENUNCIADOS, PUES PARA SERLO NECESITAN combinarse con otros elementos. Aquí se encuentran las colocaciones y las locuciones: 2.1 Las colocaciones las define Corpas Pastor (1996:66) como ufs: formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen por sí mismas actos de habla ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo. Son por tanto combinaciones habituales o de alta frecuencia de coaparición de dos unidades léxicas. De nuevo, la lingüística de corpus resulta de gran ayuda a la hora de determinar con la base fiable de estadísticas extraídas de extensos córpora las colocaciones típicas de cada lengua. 351 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseol... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD Hay distintos tipos de colocaciones, por ejemplo verbales: [vb+s] acariciar una idea; prestar ayuda; [vb+adv] enamorarse locamente y adjetivas: mar rizada; café cortado; [adv+adj] rematadamente loco. En ellas también se advierte que las restricciones de colocación no siempre son estrictas: armar bulla/jaleo/bronca. 2.2 En cuanto a las locuciones habría que hacer una diferenciación fundamental entre: 1. las expresiones fijas transparentes, que retienen el significado original de cada elemento o componente, aunque pueden en contexto añadir un significado adicional: llamar al pan pan y al vino vino. [= llamar a las cosas por su nombre] y 2. las expresiones fijas idiomáticas (denominadas en inglés puré idioms), que como ya se ha mencionado, generan un significado nuevo, que no se puede deducir del significado de sus componentes: tomar por el pito del sereno. Las hay de muchos tipos: 1. nominales: la curva de la felicidad; el qué dirán 2. adjetivas: ligero de cascos; más viejo que Matusalén. 3. verbales: darse de baja; dormir como un tronco. 4. adverbiales: a coro; como una sopa; como nunca; largo y tendido. 5. prepositivas: en pos de; gracias a; en aras de; por culpa de. 6. conjuntivas: ahora bien; en efecto; desde luego. 7. participiales: hecho trizas 8. interjectivas: \andayal 9. elativas o intensificadoras (Zuluaga, 1980:145-49): la mar de (bien/gente/guapo) lO.clausales: salirle el tiro por la culata (a alguien) [«no son enunciados porque necesitan actualizar algún actante en el discurso» (Alvar Ezquerra y Corpas Pastor, 1998: 179)] Penadés (1999: 21-22) insiste en que también hay que continuar estos estudios con el fin de llegar a clasificar todas las locuciones del español de acuerdo con sus características morfológicas (clase de palabra), propiedades combinatorias, significado y funciones. Una clasificación sistematizada de las locuciones nos haría más fácil su presentación y enseñanza. De hecho la mayoría de los autores consultados también inciden en la necesidad de desarrollar clasificaciones desde el aspecto semántico, que daría como resultado agrupaciones bajo un concepto como morir, irse al otro barrio, pasar a mejor vida, estirar la pata, etc. Clasificaciones desde el aspecto pragmático darían agrupaciones como por ejemplo relación positiva: prestar ayuda, brindar apoyo, etc. y relación negativa: hacerle un marrón, etc. El desarrollo de estas agrupaciones sería de gran utilidad a la hora de preparar ejercicios sobre ufs. Un modelo interesante es el de la obra de Wright (2002) sobre modismos en inglés que organiza en torno a temas, sentido metafórico y palabras clave. REFLEXIONES SOBRE LA DIDÁCTICA DE LAS UFS Como hemos comprobado, el aprendizaje de las ufs es un camino dificultoso por la gran variedad de funciones que poseen, las formas que presentan y en muchos casos por su opacidad y sentido figurado o metafórico, lo que hace que descifrar su significado no sea nada fácil para el estudiante extranjero. Es imperativo potenciar tareas de investigación empírica que permitan disponer de información sobre el registro, frecuencia y uso de las ufs del español (Penadés, 1999:24), así como sobre la manera en que los discentes adquieren estas unidades. Estudios llevados a cabo por Granger y Howarth (en Cowie, 1998) revelaron que los estudiantes extranjeros de inglés de nivel avanzado tenían serios problemas a la hora de detectar colocaciones típicas y mostraban un repertorio bastante limitado de conectores discursivos y fórmulas rutinarias. También apreciaron que las frases idiomáticas al ser bastante estables y destacadas les resultaban más fáciles de adquirir que las colocaciones. Nuestra experiencia docente con grupos avanzados de E/LE parece concordar con estos resultados, pero habría que investigarlo. Penadés (1999:23) también señala que al profesor le resulta difícil seleccionar aquellas unidades que deben presentarse en cada nivel y a ello se añade la escasez de materiales adecuados que faciliten su tarea. Más obras en la línea de Gelabert (1988) serían bienvenidas. Lo que está claro es que, como ya hemos apuntado, deben integrarse en todos los niveles por su uso extendido en la lengua española, en todos los registros, y por la necesidad del alumno de reconocer y utilizar las ufs para mejorar su competencia comunicativa. En esto diferimos de autores como Ruiz Gurillo (2000), que recomienda enseñarlas sólo a estudiantes de nivel medio o 352 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseol... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE avanzado. Si bien, hay que puntualizar que una adecuada selección es primordial en el caso de los niveles más bajos. En estos niveles la adquisición de fórmulas rutinarias nos parece fundamental, Rollan y Ruiz de Gauna (1999) las introducen en Comunicando, comunicando al tiempo que presentan funciones comunicativas básicas. En todo caso, las fórmulas rutinarias, puesto que se utilizan en situaciones comunicativas específicas y son muy frecuentes en el uso diario de la lengua oral y escrita, son las ufs que mejor se presentan y tratan en la actualidad tanto en los libros de texto como en el aula. Prácticamente todos los libros de texto de E/LE así como el Plan Curricular del Instituto Cervantes incorporan en mayor o menor medida las fórmulas necesarias para presentarse, despedirse, disculparse, aceptar o rechazar invitaciones, agradecer, etc. Exponer a los alumnos constantemente a la mayor variedad posible de situaciones y textos, adecuados a su nivel, es sin duda un medio adecuado para consolidar y ampliar su repertorio de fórmulas rutinarias. Existen ya varias obras que se centran en la presentación de ufs de forma monográfica con un enfoque didáctico más y menos satisfactorio y se vienen publicando también una creciente serie de publicaciones que hacen propuestas específicas para la didáctica de las ufs. Por ejemplo el libro de Domínguez González (1988) que lleva por título El español idiomático. Frases y modismos del español presenta ejercicios que consisten en completar una oración con una uf de las cuatro posibles elecciones que se le ofrecen al alumno, o bien consisten en ofrecer un contexto o ejemplo con la uf y pedir al alumno que elija la definición lexicográfica adecuada de esa unidad de entre cuatro opciones. Penadés (1999:26) correctamente señala que estos ejercicios se prestan para evaluar los conocimientos fraseológicos de alumnos avanzados pero no son válidos para introducir las ufs. No hay una orientación didáctica clara y además, la selección se ha realizado de modo intuitivo y la presentación es asistemática, sin atender a características comunes de tipo morfológico o semántico. El libro de Beltrán y Tortosa (1996) titulado Modismos en su salsa, también va dirigido a estudiantes avanzados y presenta una selección de ufs contextualizadas seguidas de múltiples y diversos ejercicios de comprensión y producción. Al final de cada unidad se proporciona información adicional sobre el registro de las unidades tratadas. Penadés (1999: 26-29) también critica a esta obra, que de todos modos supone un enfoque más didáctico que la anterior, el hecho de presentar los modismos agrupados por la palabra base, como pie, aunque el significado semántico de las ufs no tenga nada que ver entre sí: no dar pie con bola, no tener ni pies ni cabeza. Otra crítica justificada es la clasificación de las locuciones de acuerdo al registro hablado o escrito, o bien hablado y escrito. En este aspecto es difícil llegar a un acuerdo incluso entre hablantes nativos sin estudios lingüísticos que apoyen tales decisiones. Entre los trabajos que se centran en el tema de la didáctica, nos detendremos en concreto en el libro que ya hemos mencionado de Penadés, así como en los artículos de Ruiz Gurillo, Higueras y Tortajada. Todas estas autoras coinciden en criticar la falta de más obras específicas que aborden la enseñanza de la fraseología y presentan propuestas didácticas y recomendaciones para que el profesor individual prepare sus propios ejercicios. Penadés (1999:35-40) sugiere varios tipos de ejercicios: presentación, comprensión, reutilización y memorización, y pasa revista a las propuestas de una serie de autores que han tratado el tema: la presentación, según Martínez Pérez y Plaza Trenado, debe hacerse teniendo en cuenta su idiomaticidad, fijación y contenido pragmático (irónico, despectivo, etc.), pero Vigara Tauste propone presentar las ufs a partir de su significado o por áreas temáticas como el color o las partes del cuerpo (que, como ya hemos visto, tiene sus problemas). Sevilla Muñoz y González Rodríguez recomiendan 1. explicar el origen y significado de la uf, 2. presentarla en contexto (uso), 3. contrastarla con expresiones sinónimas/antónimas y 4. indicar su registro y frecuencia (si se tienen datos). Tras la presentación vendrían los ejercicios para demostrar la comprensión de su significado, la reutilización de la frase en otros contextos y su memorización. Penadés recomienda por su parte incluir: 1. definición de la uf; 2. contraste de las ufs españolas con las de la lengua del discente (explotando lo que Penadés llama el fondo cultural común (1999:37); 3. redacción de un texto extrayendo las ufs y sustituyéndolas por perífrasis de su significado; 4. señalar las distintas acepciones de ufs homónimas (literal y metafórica); 5. rellenar huecos; 6. dibujar o escenificar la situación representada por las ufs; 7. escribir un texto utilizando las ufs; 8. sustituir una frase de un texto por una uf equivalente en significado; 9. completar oraciones utilizando las ufs. Además, nuevos ejercicios de refuerzo pueden darse en clases sucesivas (1999: 39-40). 353 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseol... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD Penadés presenta una serie de ejercicios basados en agrupaciones por relaciones semánticas de sinonimia, antonimia, y relaciones de hipónimo/hiperónimo, así como relaciones morfológicas para favorecer asociaciones mentales en los discentes y facilitar su aprendizaje y memorización. Una crítica que se podría hacer de las propuestas de Penadés es que, si bien su selección de material es bastante exhaustiva y delimita bien el significado de las ufs, los ejercicios propuestos se centran más bien en aspectos de conocimiento lingüístico (por ejemplo hacer una clasificación morfológica de varias ufs) en vez de proporcionar prácticas contextualizas que permitan a los alumnos asimilarlas y reutilizarlas. Por su parte, Ruiz Gurillo (2000) hace en su artículo un rápido repaso al tratamiento de la fraseología en libros de texto de E/LE tales como Español 2000, de Sánchez Lobato y García Fernández; Ejercicios de español de Kundert y Zorraquino, los manuales de Molí Curso breve de español para extranjeros y El curso intensivo de español de Fente, Fernández y Siles. Ruiz Gurillo comenta que la inclusión de ufs es bastante parcial y asistemática y critica especialmente la agrupación de ufs alrededor de una palabra componente, aunque las frases tengan significados muy diversos. Más acertados le parecen otros libros como Entre nosotros de Sánchez, que tiene en cuenta los campos léxicos a que pertenecen las frases o sus características sintácticas. La gramática práctica de español para extranjeros del mismo autor reúne las ufs de acuerdo con la forma y el significado, por ejemplo agrupando las unidades formadas con la preposición de y que expresan modo. Otros métodos de cariz más comunicativo como los del equipo Avance de Murcia y el equipo Pragma de Barcelona introducen las ufs en contexto y enmarcadas en funciones comunicativas. De todo esto, Ruiz Gurillo concluye que es preciso tratar los fraseologismos de una forma más sistemática y proporcionar contextos de uso adecuados y actualizados que permitan el empleo y asimilación de estas unidades por parte de los estudiantes. Para el tratamiento de estas unidades propone como añadido a las recomendaciones de Penadés tratar los distintos tipos de ufs de diferente modo. Las fórmulas rutinarias se deben enseñar inmersas en «contextos reales, de acuerdo con los actos de habla que presentan»: saludar, despedirse, mostrar rechazo, etc. Las paremias, por su parte, deben presentarse teniendo en cuenta su significado pragmático («una verdad general aplicable a una situación concreta») y contextualizadas. Curiosamente afirma que se debe elegir una estructura similar para los ejercicios con el objetivo de facilitar su aprendizaje. Sugiere dividir los ejercicios atendiendo a la función, la forma, el significado y el uso. Un problema que surge con la propuesta de esta autora, como ya señalamos en el caso de Penadés, es que se centra demasiado en aspectos de tipo formal o lingüístico, cuando lo interesante para el discente es sin duda la comprensión de las ufs y la práctica contextualizada que le permitirá una mayor competencia comunicativa en este ámbito. Esta misma opinión la manifiesta Higueras (1997: 16), que cree que el criterio gramatical está muy bien pero sólo para los gramáticos. Como ya hemos visto hay una tendencia a presentar ejercicios en los libros de texto que presentan las ufs relacionadas con campos semánticos, un ejemplo interesante es el de las ufs relacionadas con los colores que aparece en Abanico (Chamorro Guerrero, 1996:178-9), no mencionado por Ruiz Gurillo. Este ejercicio nos parece bien como repaso y refuerzo, pero nunca como presentación pues aunque hay un elemento unitario -el colorlos significados de las unidades no están relacionados y sería muy difícil memorizarlos. Higueras señala a este respecto que esta agrupación, lo mismo que en el caso de una palabra clave como pelo, o pie, tiene la desventaja de reunir una serie de frases asociadas a funciones comunicativas diferentes que dificultan la posibilidad de asociarlas y retenerlas. Pueden incluso crear confusión. En este sentido nos parece mejor la propuesta de Higueras, que sostiene que los criterios más pedagógicos para el tratamiento de las ufs son el agruparlas por su significado, es decir relacionadas con una función comunicativa (descripción del carácter de una persona), o bien por temas. Las actividades diseñadas alrededor de temas (el trabajo) como las de Higueras o por la función comunicativa (mostrar rechazo), como es el caso de Tortajada (2000), son a nuestro modo de ver mucho más atinadas en su enfoque pedagógico. Para terminar, planteamos una propuesta personal en un ámbito poco desarrollado de la fraseología y que, sin embargo, es una fuente constante de errores: las colocaciones o combinaciones de palabras. Tomemos por ejemplo las problemáticas colocaciones relacionadas directa o indirectamente con la palabra o concepto del calor. Y partiendo de una metodología que fomenta el trabajo independiente de los estudiantes se puede plantear un trabajo en grupos en el cual los 354 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ PRIETO. La enseñanza de la fraseol... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE alumnos buscan las palabras en diversos diccionarios para extraer definiciones y ejemplos de uso y realizan búsquedas de concordancias en el CREA o Corpus de Referencia del Español Actual de la Real Academia Española al que pueden acceder fácilmente por internet (http://www.rae. es/). Cada grupo debe entonces delimitar claramente los significados y las combinaciones más frecuentes de ciertos adjetivos difíciles de combinar bien para ellos como caliente, caluroso y cálido. Claramente uno de los problemas que se encuentra la profesora al diseñar este tipo de ejercicios es el de la selección de material y la adecuación al nivel requerido, en este caso intermedio a avanzado. Pero los resultados suelen ser satisfactorios y los alumnos hacen presentaciones interesantes y amenas en clase de las colocaciones típicas y frecuentes de caliente: agua, bebida, comida, aparato, baño, tiempo, clima y en sentido metafórico ánimos, noticias, otoño; de cálido: clima, ambiente y en sentido metafórico color, tono, recibimiento, ambiente, aplauso, voz; y de caluroso: clima, tiempo y en sentido metafórico recibimiento, homenaje, saludo, aplauso. Se trata también la cuestión del registro y contexto de uso de dichas colocaciones. Otro recurso importante son los diccionarios combinatorios, de gran utilidad no sólo para los estudiantes sino también para el profesor a la hora de confeccionar ejercicios. El de Várela y Kubarth (1994) y el de Buitrago Jiménez (1995) incluyen una buena selección de ufs con su significado y ejemplos de uso, indicaciones de registro y explicación del origen. Otros, como el de Martín Sánchez (1997) y el de la propia Penadés Martínez (2002) presentan la novedad de un índice temático donde se incluyen todas las expresiones del diccionario agrupadas bajo secciones como cuerpo humano, religión, etc. o en el caso del de Penadés en campos conceptuales como la actividad intelectual. Penadés Martínez (2003) destaca la incorporación a estos diccionarios de información sobre homónimos, relaciones de sinonimia y antonimia, así como sobre aspectos de tipo gramatical y pragmático junto con la incorporación de ejemplos de uso. Nuevos e interesantes trabajos como el Diccionario de Colocaciones del Español (DiCE), dirigido por Margarita Alonso Ramos de la Universidad de A Corufia (http://www.dicesp.com/) ampliarán los recursos existentes en este campo. Sólo resta decir que, aunque la enseñanza de la fraseología en la E/LE se presenta como un importante reto, como profesionales que somos, debemos coger al toro por los cuernos y llevarnos el gato al agua. 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