Factores que explican la satisfacción laboral de los profesores de educación secundaria en Chile

Pensamiento Educativo, Revista de Investigación Educacional Latinoarmericana Abril 2025, Vol. 62, N° 1, pp. 1-12 DOI: 10.7764/PEL.62.1.2025.8 © 2025 PEL, CC BY-NC, ISSN 0719-0409 www.pensamientoeducativo.uc.cl RESUMEN ABSTRACT 01 Diversos sistemas educativos enfrentan actualmente una crisis de escasez de profesores. Incrementar la satisfacción laboral de los docentes se perfila como un factor clave para revertir esta situación y asegurar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta investigación busca identificar variables que contribuyan a la explicación de los factores relacionados con la satisfacción laboral del profesorado de secundaria en Chile, con el objetivo de aportar perspectivas útiles para la retención docente tanto en Chile como en otros países. El estudio se realizó mediante un análisis multinivel, empleando datos extraídos del último estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey), realizado el año 2018. En su primer nivel se consideraron las características individuales del profesorado, como los años de experiencia, el estrés por la carga de trabajo o la autoeficacia. En el segundo nivel se abordaron variables relacionadas con el centro educativo, como la colaboración entre los pares o el comportamiento del estudiantado. El análisis de los datos mostró que la variabilidad total de la satisfacción laboral docente se explica en un 89,43 % por las diferencias entre el profesorado y en un 10,57 %, por las diferencias entre centros. Se observó que la relación con los estudiantes y la cooperación entre el profesorado explican, de manera significativa, la satisfacción laboral a nivel de centros. Por otro lado, el estrés en el lugar de trabajo, la autoeficacia, la satisfacción salarial, las barreras en el desarrollo profesional, el género y los años de experiencia son factores que explican la satisfacción laboral docente a nivel individual. Factores que explican la satisfacción laboral de los profesores de educación secundaria en Chile Factors Explaining Job Satisfaction Among Secondary Teachers in Chile Cristóbal Castro-Soto1, Javier Gil-Flores2, Javier Rodríguez-Santero2 Several educational systems are currently facing a teacher shortage crisis. Increasing teacher job satisfaction is emerging as a key factor to reverse this situation and ensure the quality of students' learning processes. This research aims to identify variables that contribute to explaining factors related to job satisfaction of secondary school teachers in Chile, with the goal of providing useful insights for teacher retention both in Chile and other countries. The study was carried out through a multilevel analysis, using data from the latest Teaching and Learning International Survey (TALIS), conducted in 2018. At the first level, individual teacher characteristics were considered, such as years of experience, work overload stress, and self-efficacy. At the second level, variables related to the school context were addressed, including peer collaboration and student behavior. The data analysis showed that 89.43 % of the total variability in teacher job satisfaction is explained by differences among teachers, while 10.57 % is explained by differences among schools. It was observed that the relationships with students and cooperation between teachers significantly account for job satisfaction at the school level. On the other hand, workplace stress, self-efficacy, salary, barriers to professional development, gender, and years of experience are factors that explain teacher job satisfaction at the individual level. PALABRAS CLAVES: satisfacción laboral docente; bienestar docente; profesorado chileno; análisis multinivel; TALIS KEYWORDS: teacher job satisfaction; teacher well-being; Chilean teachers; multi-level analysis; TALIS AUTOR DE CORRESPONDENCIA: Cristóbal Castro-Soto / [email protected] Facultad de Educación, Universidad San Sebastián. Chile. 1 Facultad de Educación, Universidad San Sebastián. Chile. 2 Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. España. Fecha Recepción 24 mayo 2024 Fecha Aceptación 22 noviembre 2024 Satisfacción laboral de profesores de educación secundaria en Chile 02 INTRODUCCIÓN Los profesores son el mejor determinante de la calidad de las escuelas. Por ello, cualquier planificación del sistema educativo debe apuntar a hacer todo por ayudarles a desempeñar su labor de la mejor manera posible (Allen & Sims, 2018). De la misma forma, la calidad de los profesores cuenta con una poderosa capacidad para determinar el aprendizaje que logran los alumnos (Banerjee et al., 2017; Feng & Sass, 2017). Por tanto, si el objetivo es que los niños y jóvenes estudiantes alcancen altos niveles de aprendizaje, el foco debería estar también en los docentes. Ahora bien, reconocer las variables que ayudan a los profesores a alcanzar un buen desempeño y en qué medida lo logran no es algo que se encuentre zanjado en el campo de la educación, y actualmente es escenario de diversos debates. No obstante, existe un factor en el que diversas investigaciones han logrado consensuar en cuanto a su vínculo inherente con el desempeño de los profesores: la satisfacción laboral docente (SLD) (Dicke et al., 2020; Hattie, 2008; OCDE, 2020a). La satisfacción laboral de los profesores es un constructo multidimensional que engloba la evaluación subjetiva que ellos hacen de su trabajo, incluyendo aspectos como el ambiente laboral, las oportunidades de desarrollo profesional, la autoeficacia y la relación con sus estudiantes (Aldridge & Fraser, 2016; Skaalvik & Skaalvik, 2011). Recientes estudios han determinado que el nivel de satisfacción laboral de los profesores se relaciona de forma positiva con los resultados académicos de los estudiantes. Por eso, se espera que en los centros con maestros más satisfechos laboralmente los estudiantes alcancen mayores logros académicos (Hoque et al., 2023; Ferreira, 2021). Así mismo, un bajo nivel de satisfacción laboral se relaciona con la pérdida de compromiso por parte de los docentes, el síndrome de desgaste profesional y, eventualmente, con el abandono del sistema; lo que aumenta la problemática expuesta sobre la escasez (OCDE, 2020a). Muchos países —como Australia, Canadá y el Reino Unido— han estado lidiando con este problema desde hace décadas (Swanson & Mason, 2018). En Alemania, por ejemplo, el enfoque para contrarrestar esta problemática varía entre los estados: algunos se centran en mejorar el bienestar y la retención de sus profesores, mientras otros se enfocan en la atracción de la docencia desde otras áreas del saber (Seeliger & Håkansson, 2023). En países en vías de desarrollo, como Tailandia, la escasez de profesores afecta negativamente los resultados educativos, especialmente en áreas rurales, y puede llevar a que los docentes enseñen fuera de su especialización (Pholphirul et al., 2023). La falta de educadores es un problema complejo, influido por diversos factores como altas tasas de deserción, insuficiente capacidad de formación docente, restricciones financieras, salarios bajos y falta de datos adecuados sobre la dinámica de la fuerza laboral docente (UNESCO, 2024). Aunque en muchos contextos y países ha aumentado el número de candidatos a la docencia, persisten carencias sistemáticas en áreas específicas, especialmente en escuelas desfavorecidas (Cowan et al., 2016). Para Darling-Hammond & Podolsky (2019), el cuidado de la SLD —además de fomentar el ingreso a programas de formación de profesores— debe ser la estrategia primordial para atacar la problemática de la falta de docentes en el sistema. Si bien el presente estudio busca contribuir al conocimiento y comprensión global de la SLD, se centra en el caso chileno como un espacio de aprendizaje para el contexto internacional. Chile, siendo uno de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con los niveles más altos de desigualdad socioeconómica y un sistema educativo marcado por fuertes contrastes entre la educación pública y la privada, ofrece un escenario de gran interés para el análisis (Goizueta et al., 2023). Además, el país ha implementado diversas reformas educativas en las últimas décadas que abordan la satisfacción laboral y el bienestar de los docentes, como la Ley 20.903 del año 2016, en el marco del Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Este sistema ofrece oportunidades de formación continua, mejores condiciones laborales y un aumento gradual de las remuneraciones (Cabezas et al., 2021), lo que convierte a Chile en un caso de estudio relevante para comprender cómo las políticas educativas pueden influir en la satisfacción laboral de los profesores. Según el estudio Teaching and Learning International Survey (TALIS ), llevado a cabo el año 2018 en Chile, el 94 % de los docentes de secundaria inicial reporta estar satisfecho con su trabajo; una cifra comparable con el promedio de la OCDE, que es del 90 %. Sin embargo, solo el 15 % de los docentes chilenos se siente valorado por la sociedad, en contraste con el 26 % del promedio de la OCDE que comparte esta percepción. Además, el 25 % de los docentes en Chile expresa el deseo de cambiar de escuela, una tendencia similar a la observada en otros países, aunque más alta que el promedio, donde el 20 % de los docentes tiene esta intención (OCDE, 2020b). Por otro lado, el país enfrenta una significativa escasez de profesores. En 2020, este déficit alcanzaba los 14 000 docentes, y se proyecta que para 2030 esta cifra aumente a 34 000 (Elige Educar, 2021). De acuerdo con esto, la misión principal para abordar esta problemática debe ser lograr que los docentes permanezcan en el sistema (Matveev, 2021). Este es un desafío que Chile no ha podido superar, ya que cerca del 40 % de los profesores abandona la profesión antes de cumplir cinco años de ejercicio (Gaete Silva et al., 2017). Según Madero (2019), la mejor forma de retener a los docentes en el sistema es elevando globalmente sus niveles de SLD, lo cual requiere comprender y explicar los factores que la configuran. Los estudios empíricos relacionados con la satisfacción laboral del profesorado en Chile son escasos y desactualizados. Solamente se ha logrado establecer que en profesores secundarios de ciencias existen fuentes de satisfacción laboral relacionadas con las interacciones positivas con estudiantes, buenas relaciones escolares y oportunidades de contribuir al desarrollo social; mientras fuentes de insatisfacción incluyen salarios bajos, carga de trabajo excesiva, características de los estudiantes, recursos e infraestructura (Hean & Garrett, 2001). También se ha identificado que existe una relación positiva y robusta entre la cantidad de horas no lectivas y la satisfacción laboral docente, y una negativa con las horas extra-laborales (Cabezas Gazaga et al., 2017). Sin embargo, no se han localizado en este país investigaciones sobre satisfacción laboral que hayan realizado un análisis considerando simultáneamente variables que pertenecen al ámbito del centro educativo y variables relacionadas con las características del profesorado. 03 Satisfacción laboral docente y variables relacionadas Medio siglo atrás, Locke (1976) inició la estructuración del concepto de satisfacción laboral, definiéndolo como el estado emocional positivo que los individuos experimentan en relación con su empleo y su entorno de trabajo. Por otro lado, Green (2000) lo concibe como el proceso en el cual las expectativas y las ganancias de los trabajadores están en armonía. A lo largo del tiempo, varios autores han contribuido al desarrollo y la expansión de este concepto. Por ejemplo, Gkolia et al. (2014) lo describen como la evaluación global que una persona realiza de su ambiente laboral, mientras que Banerjee et al. (2017) lo enmarcan en la percepción de logro derivada de las actividades diarias en el trabajo. Todas estas perspectivas han enriquecido la comprensión de la satisfacción laboral. En el contexto educativo, la SLD emerge como un factor crucial que influye en la retención de profesores, su bienestar y la efectividad general de la escuela (Toropova et al., 2021). Comprender estos factores es clave no solo para mejorar el bienestar de los docentes, sino también para abordar la escasez de profesores y optimizar los resultados educativos (Budhathoki, 2021). De acuerdo con los resultados generales de TALIS 2018 (OCDE, 2020b), la satisfacción laboral de los docentes está directamente relacionada con su permanencia en la profesión: los educadores con altos niveles de satisfacción tienen menos probabilidades de abandonar su trabajo. Por eso, un entorno de apoyo y altos niveles de autoeficacia son esenciales para mejorar su resiliencia al estrés. En este sentido, los docentes más jóvenes y novatos reportan menor satisfacción y mayor tendencia a cambiar de escuela, lo que subraya la necesidad de ofrecer un apoyo específico. Fomentar un ambiente positivo y mejorar las condiciones laborales son, por tanto, estrategias clave para aumentar el bienestar y la retención docente. Si bien muchas de las variables que influyen en la satisfacción laboral de los profesores se basan en características individuales, es fundamental reconocer que estos profesionales trabajan en un contexto específico y significativo: su centro educativo (Allen & Sims, 2018). Esta realidad ha llevado a los investigadores a considerar no solo los factores individuales, sino también la cultura organizacional y las dinámicas de cada escuela. Debido a que los docentes operan dentro de centros educativos, sus experiencias laborales tienden a correlacionarse y compartir patrones comunes en función del contexto (Zakariya et al., 2020). Distinguir entre variables individuales y contextuales permite identificar con mayor precisión las fuentes de satisfacción personal de los docentes. Este enfoque es crucial para desarrollar intervenciones específicas que aborden las necesidades particulares de cada uno (Toropova et al., 2021). Aunque la literatura señala que la satisfacción laboral varía entre profesores de diferentes centros, la variabilidad entre centros suele ser menos significativa en comparación con las diferencias individuales (Gil-Flores, 2017). Van Droogenbroeck et al. (2021) llegan a conclusiones similares, subrayando que, aunque el impacto del contexto sea menor en comparación con los factores individuales, promover una cultura positiva y colaborativa dentro del centro educativo puede mejorar sustancialmente la experiencia de los docentes. Por ello, las políticas públicas deben enfocarse en ambos niveles, reconociendo que el entorno escolar tiene una influencia significativa en el bienestar de los profesores y, por ende, en su retención. Variables individuales asociadas a la satisfacción laboral en el profesorado Diversos estudios destacan el desarrollo profesional docente como una variable con correlación positiva significativa con la satisfacción laboral. Los docentes que participan en actividades de desarrollo profesional muestran mayores niveles de satisfacción (Toropova et al., 2021), ya que estas oportunidades mejoran sus habilidades y reducen el estrés (Klassen & Chiu, 2010). Asimismo, la capacidad para afrontar el estrés y adoptar estrategias efectivas también incrementa la satisfacción (Woods et al., 2023). Un factor crítico es la carga de trabajo, que tiene un impacto negativo sobre la satisfacción. Esta variable incluye tareas como planificación, evaluación, reuniones y actividades administrativas (Allen & Sims, 2018), y es un predictor significativo de ansiedad, depresión y, en consecuencia, de insatisfacción laboral (Ferguson et al., 2012). Otro predictor clave es la autoeficacia, o la confianza del docente en sus propias habilidades: aquellos con mayor autoeficacia en gestión del aula e instrucción reportan mayor satisfacción laboral (Jentsch et al., 2023; Kasalak & Dağyar, 2020). También existen correlaciones positivas con la satisfacción salarial (He et al., 2015; Iwu et al., 2018), los años de experiencia (Lūsēna-Ezera et al., 2023; Zakariya & Wardat, 2023) y sentirse valorados (Oduro et al., 2024). Sin embargo, los estudios sobre el género muestran resultados mixtos: algunos no encuentran diferencias, mientras que otros sugieren mayores niveles de satisfacción en mujeres (Liu et al., 2020; Niu et al., 2023). Variables del centro asociadas a la satisfacción laboral en profesores Además de los factores individuales, las variables del centro educativo también influyen en la satisfacción laboral. La colaboración entre docentes y el comportamiento positivo de los estudiantes son consistentes predictores de mayor satisfacción (Banerjee et al., 2017; Toropova et al., 2021). Asimismo, el liderazgo escolar efectivo, caracterizado por una visión compartida y apoyo a los docentes, se asocia con niveles más altos de satisfacción (Martínez-Garrido, 2017; Wu et al., 2020). Otros factores, como la autonomía en la instrucción (Oduro et al., 2024; Olsen & Mason, 2023), la relación con los estudiantes (Harrison et al., 2023; Veldman et al., 2013) y el apoyo para la inclusión de estudiantes con necesidades especiales (Niu et al., 2023), también contribuyen positivamente. En contraste, el tamaño de las clases (Saloviita & Pakarinen, 2021) y la escasez de recursos (Liu et al., 2023) tienen un impacto negativo. Existen diferencias en la satisfacción según el tipo de administración del centro: los docentes de instituciones privadas tienden a mostrar mayor satisfacción que los de las públicas (Noori, 2023). Asimismo, la ubicación geográfica también influye, con mayores niveles de satisfacción en ciudades pequeñas que en áreas rurales o urbanas grandes (Wang et al., 2019). Finalmente, la compatibilidad cultural (o fit cultural) entre el educador y el centro, especialmente en los primeros años, es clave para mejorar la satisfacción y la retención docente (Miller & Youngs, 2021): un alto fit cultural mejora la Castro-Soto et al. Satisfacción laboral de profesores de educación secundaria en Chile 04 experiencia de los maestros principiantes, con lo cual aumenta su satisfacción laboral y disminuye la rotación (du Plessis et al., 2019). En este contexto, el presente estudio se propuso responder a la pregunta de ¿cómo los factores individuales y contextuales influyen en la satisfacción laboral de los docentes de secundaria en Chile? Esto, con una mirada hacia la retención de profesores en cualquier contexto de escasez docente. A continuación, se detalla la metodología empleada, seguida de una discusión sobre los resultados y su relevancia para las políticas públicas en Chile y en otros contextos internacionales. MÉTODO Para esta investigación, se realizó un análisis secundario de los datos recogidos en Chile en 2018 mediante la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS), desarrollada por la OCDE. Ese estudio se aplica cada 5 años en varios países para obtener información detallada sobre las características, percepciones y experiencias de profesores de educación secundaria inicial y sus directores. La versión actual incluyó 48 países y economías, con cuestionarios adaptados a cada contexto educativo (OCDE, 2020a). La siguiente versión, inicialmente prevista para 2023, expondrá sus resultados en 2024, debido a la pandemia. Participantes La muestra seleccionada para TALIS 2018 en Chile incluyó a 1963 profesores de cursos de secundaria inicial ISCED 2 (octavo año básico en Chile) y a 179 directores de centros educativos (OCDE, 2020b). En cuanto al primer grupo, la muestra contó con un 65 % de profesoras y un 35 % de profesores, principalmente entre los 30 y 50 años. Mientras que en los puestos de dirección el género masculino alcanza el 52 % y el femenino un 48 %. El rango etario con mayor representación se encuentra entre los 40 y 60 años. Variables Variable dependiente La variable dependiente es la puntuación obtenida en una escala de satisfacción laboral docente (codificada en TALIS como T3JOBSA). Esta escala la conforman, a su vez, dos subescalas: la de satisfacción laboral con el ambiente de trabajo (T3JSENV) y la de satisfacción laboral con la profesión (T3JSPRO). Todos los datos recogidos que permitieron construir estas escalas fueron recopilados del cuestionario de profesores, a través de ítems con respuestas en formato escala de Likert, de 1 a 4, de la siguiente forma: ‘muy en desacuerdo’, ‘desacuerdo’, ‘de acuerdo’ y ‘muy de acuerdo’. Tanto estas como todas las escalas continuas en TALIS se construyen y codifican de forma que el valor 10 coincida con el punto medio de la escala de Likert utilizada en los ítems. En este caso, en particular, sería la posición intermedia entre 2 (‘en desacuerdo’) y 3 (‘de acuerdo’). Variables explicativas a nivel del centro obtenidas del cuestionario de directores En la tabla 1 se pueden ver cada una de estas variables junto a su nomenclatura en TALIS. Son 5 variables categóricas y 4 variables de escala continua. Para las primeras, se muestran la codificación y los porcentajes obtenidos en cada categoría; para las segundas, la explicación de la escala junto a su media y desviación estándar. Tabla 1 Variables del centro obtenidas del cuestionario de directores Tipo de administración Ubicación del centro Autonomía del centro para políticas institucionales Falta de recursos Estudiantes provenientes de hogares socioeconómicamente desfavorecidos Variables categóricas Código Porcentajes TC3G12 SCHLOC T3PAUTI T3PLACRE TC3G17C2 1: Pública 2: Privada 1: Rural 2: Pueblo 3: Ciudad 1: Sin autonomía 2: Autonomía mixta 3: Autónomos 1: No es problema 2: Es un poco problema 3: Es realmente un problema 1: Menos del 30 % 2: Más del 30 % 47,3 % 52,7 % 12,6 % 28,9 % 58,5 % 5,5 % 22 % 72,5 % 57,9 % 40,9 % 1,2 % 47,6 % 52,4 % Variables de escala Media (DE) Liderazgo escolar Falta de personal para trabajar con necesidades educativas especiales Delincuencia y violencia escolar Tamaño del centro T3PLEADS T3PLACSN T3PDELI NENRSTUD Frecuencia con la que el director realiza actividades con los profesores Falta de profesores con competencias para enseñar a estudiantes con necesidades y culturas diferentes Frecuencia en la que ocurren episodios de violencia, vandalismo o abusos entre los estudiantes del centro Se clasifica el tamaño del centro de 1 a 5 según su cantidad de estudiantes 10,95 (2,18) 9,26 (1,98) 6,96 (1,91) 2,94 (1,47) 05 Castro-Soto et al. Variables explicativas a nivel del centro obtenidas del cuestionario de profesores Además de las anteriores, se consideraron otras 4 variables que entregan características del centro, pero esta vez obtenidas del cuestionario realizado a profesores (por ejemplo, clima disciplinario del centro (T3DISC)). Para poder tener acceso a esta información y analizarla como una característica del centro, en lugar de una variable personal, se ha seguido un procedimiento diferente: para cada variable se ha calculado la media de las respuestas de todos los profesores pertenecientes al mismo centro y se ha generado una nueva variable asignada a cada profesor en la base de datos (por ejemplo, T3DISC_mean). Esta nueva variable es la que se ha considerado para el posterior análisis de datos. De esta forma, se lograron construir 4 nuevas escalas, que se pueden observar en la tabla 2, junto con sus codificaciones e indicadores descriptivos. Tabla 2 Variables del centro obtenidas del cuestionario de profesores Cooperación entre profesores Relación entre estudiantes y profesores Nivel de innovación dentro del equipo educativo Clima disciplinario Variables de escala Código T3COOP_mean T3STUD_mean T3TEAM_mean T3DISC_mean Frecuencia en que se generan diversos tipos de actividades de colaboración entre el profesorado del centro Nivel de acuerdo con afirmaciones relativas a una positiva relación con los estudiantes Nivel de acuerdo con afirmaciones relativas a presencia de profesores innovadores en el centro Nivel de acuerdo con afirmaciones referentes a un mal clima disciplinario del centro 9,93 (0,97) 13,31 (0,97) 11,53 (1,09) 8,73 (1,21) Media (DE) Variables explicativas a nivel de profesores En la tabla 3 aparecen las once variables seleccionadas que representan características individuales de los profesores. Dos son de respuesta directa, una categórica y ocho son de tipo escala. Cabe recordar que todas las escalas construidas en el estudio han sido confeccionadas de forma que el valor 10 coincida con el punto medio de la escala de Likert de los ítems utilizados. La única que cumple una condición diferente, en este caso, es la satisfacción con el salario, como se explica dentro de la misma tabla. Tabla 3 Variables del profesorado Variables de respuesta directa Código Horas dedicadas al trabajo Años de experiencia TT3G16 TT3G11B Cantidad de horas dentro y fuera del centro dedicadas a actividades relacionadas con el trabajo Cantidad de años dedicados a ejercer la docencia 37,53 (17,84) 13,8 (10,78) Media (DE) Género TT3G01 1: Femenino 2: Masculino Variables categóricas Porcentajes Barreras en el desarrollo profesional Percepción de valoración Malestar y estrés en el trabajo Estrés por carga de trabajo T3PDBAR T3VALP T3WELS T3WLOAD Nivel de acuerdo con la presencia de barreras que se presentan en su desarrollo profesional Nivel de acuerdo con afirmaciones que muestran a los profesores en una posición de valor dentro del país Medida en que enfrentan situaciones en el trabajo estresantes o que impacten negativamente en su salud Medida en que las tareas del trabajo son fuentes de estrés 65 % 35 % Variables de escala Media (DE) 9,22 (2,01) 8,66 (1,9) 9,29 (2,16) 9,17 (2,25) Satisfacción laboral de profesores de educación secundaria en Chile 06 Análisis de datos Dado que los datos están estructurados de manera anidada y que cada profesor pertenece a un centro educativo específico, es posible realizar un análisis multinivel para investigar las relaciones entre las variables explicativas y la satisfacción laboral docente (Aarts et al., 2014). La elección del método multinivel para este tipo de análisis es crucial, ya que permite examinar simultáneamente todos los factores involucrados, tanto individuales como contextuales. Ignorar la naturaleza diferenciada de estas variables podría conducir a errores conceptuales y metodológicos, al tratar de analizar conjuntamente elementos que operan en distintos niveles (Liu et al., 2020). Esto se debe a que los factores individuales y contextuales responden a dinámicas distintas, lo que hace necesario abordarlos de manera separada para evitar interpretaciones incorrectas o simplificaciones excesivas del fenómeno en estudio (Wang et al., 2019). El análisis multinivel es un método estadístico que aborda estructuras de datos jerárquicas, permite analizar simultáneamente variables a nivel individual y grupal, y supera las limitaciones de la regresión convencional (Yamana, 2021). Es especialmente útil en estudios a gran escala y multinstitucionales, pues ofrece mejores estimaciones y mayor comprensión del comportamiento (Caron, 2019). Este enfoque permite un análisis más integral de los fenómenos en diferentes niveles y se desarrolla a través de la construcción de tres modelos, donde cada uno arroja información complementaria (Ghayour et al., 2013). Dado que se seleccionó un número considerable de variables para la investigación, se realizó un análisis de multicolinealidad previo a la construcción de los modelos multinivel. El objetivo fue identificar variables con altos niveles de colinealidad, las cuales podrían ser candidatas a excluirse del análisis. El factor de inflación de la varianza (VIF) de cada variable se mantuvo dentro del rango de 1 a 2,5. Por lo tanto, se decidió conservar todas las variables para la construcción de los modelos. En esta investigación, las variables asociadas con las características o percepciones individuales de cada profesor se ubicaron en el nivel uno, mientras que las relacionadas con los centros educativos en los que trabajan se agruparon en el nivel dos. En primera instancia, se construyó un modelo nulo o incondicional, como se observa en la ecuación 1. Este incluye solamente efectos aleatorios y ninguna variable explicativa. El modelo posibilitó la exploración de posibles variaciones en la satisfacción laboral del profesorado entre los diferentes centros. Ecuación 1 SLDij=γ00+u0j+eij La puntuación de satisfacción laboral (SLDij) de cada profesor o profesora (i) en un centro específico (j) representa una suma de tres elementos en este modelo: Primero, la media global de satisfacción en la población de todos los docentes (γ00), que se obtiene calculando el promedio de todos los valores de SLD, sin hacer distinción del centro al que pertenecen. Luego, el puntaje de la variación aleatoria de las medias de los centros en relación con la media global u0j. Finalmente, la variación aleatoria de la satisfacción del profesorado en comparación con la media de su centro eij. Para profundizar en la comprensión de la relación entre las variables explicativas y la satisfacción del profesorado, se procedió a ajustar un segundo modelo que incorporaba las M variables explicativas medidas a nivel de centros. Ecuación 2 SLDij=γ00+∑ γ0qZqj+(u0j+eij) En este modelo, reflejado en la ecuación 2, además de los elementos ya descritos en el modelo nulo, se agregan los efectos asociados a las variables de centro. es el cambio en la satisfacción cuando se genera una modificación en el valor de la variable q, en el centro j (Zqj), manteniendo controladas las demás variables. Finalmente, se construyó el tercer modelo. Se incluyeron las variables explicativas con efectos significativos del modelo anterior (segundo nivel) y las nuevas variables del nivel de profesorado (primer nivel). N y M corresponden al número de variables que se incluyen a nivel de centros y de profesores, respectivamente, tal como se observa en la ecuación 3. Ecuación 3 SLDij=γ00+∑ γp0Xpij+Zqj(u0j+eij) Estrés por el comportamiento de los estudiantes Prácticas del docente Autoeficacia Satisfacción con el salario T3STBEH T3TPRA T3SELF TT3G54A Medida en que la presión sobre los logros y las actitudes de los estudiantes es fuente de estrés Medida en que el profesor tiene buenas prácticas docentes Nivel de creencia del profesor sobre su propia capacidad para influir positivamente en que los estudiantes logren sus metas Se clasifica de 1 a 4 según su nivel de satisfacción con el salario Variables de escala Media (DE) 9,12 (1,9) 11,44 (2,02) 12,71 (2,14) 2,21 (0,88) (∑γ0qZqj) (∑γ0qZqj): γ0q 07 Castro-Soto et al. En este contexto del modelo combinado que integra variables de centros y profesorado se establece que la parte fija del modelo corresponde a la influencia de la media global γ00 y a los efectos principales atribuidos a cada una de las variables de primer nivel γp0 y de segundo nivel γ0p. Xpij representa el valor alcanzado por la p-ésima variable en el profesor (i) del centro (j). Esto implica que la media global de satisfacción en la población de profesores, representada por γ00 , tiene un efecto constante en el modelo. Además, los efectos de las variables específicas a nivel de profesorado γp0 y a nivel de centros γ0p se consideran como componentes que contribuyen a explicar la variabilidad en la satisfacción laboral. En los tres modelos mencionados se partió de la premisa de que los errores asociados a las variaciones entre centros u0j y las variaciones individuales dentro de los centros eij son independientes entre sí. Se considera que estos errores siguen una distribución normal con parámetros N (0,σ2 u0) y N (0,σ2 e), respectivamente. Esta suposición de normalidad en las distribuciones de los errores es esencial para aplicar correctamente los métodos estadísticos utilizados en el análisis. RESULTADOS Modelo nulo o incondicional El objetivo de este modelo es confirmar que existe una variación significativa en la satisfacción laboral docente entre los centros. En la sección de efectos aleatorios de la tabla 4 se observa que la variabilidad total del modelo (u0j+eij=4,07) se explica en un 89,43 % (eij=3,64) por las diferencias entre el profesorado y en un 10,57 % (u0j=0,4) por las diferencias entre centros. Estos valores indican que la variación entre los centros es significativa (ICC = 0,106). Si bien no existe un umbral universal, un ICC mayor al 5 % (0,05) suele considerarse un indicador de que hay suficiente variabilidad a nivel de grupos o niveles como para que un análisis multinivel sea relevante (Coleman & Hill, 2006; Hox et al., 2017). Por lo tanto, se concluye que un análisis multinivel es pertinente. Tabla 4 Modelo nulo Intersección (γ00) 12,13 0,07 164,42 181,85 0,000 Estimaciones de los efectos fijos Parámetro Estimación Desv. gl t p Varianza intracentros (eij) 3,64 0,12 29,55 0,000 Varianza intercentros (u0j) 0,43 0,09 4,97 0,000 Estimaciones de los efectos aleatorios Parámetro Estimación Desv. Wald Z p Además, es relevante mencionar que el punto de intersección del modelo (γ00) se encuentra en 12,13. Este valor representa el puntaje esperado de la satisfacción laboral de un profesor cualquiera o, de la misma forma, la media de la satisfacción de todo el profesorado de la muestra. Modelo parcialmente condicionado con variables de centro En la tabla 5 se observan las características de las variables del nuevo modelo parcialmente condicionado. En este se obtuvieron efectos significativos solamente para tres variables, que se detallan a continuación. En los centros donde hay mejores relaciones entre profesores y estudiantes se espera una mayor SLD (T3STUDmean; γ =0,3 ; p<0,001). Con un grado menor de significancia, se evidencia que en los centros donde aumenta la cooperación entre el profesorado, también aumenta la satisfacción de los profesores (T3COOPmean; γ=0,19 ; p=0,005). Finalmente, el valor esperado de la satisfacción disminuye con el incremento de la percepción de un mal clima disciplinario (T3DISCmean; γ =-0,15;p=0,003). El resto de las variables no tiene un impacto significativo en el modelo Tabla 5 Modelo parcialmente condicionado Estimaciones de los efectos fijos Parámetro Estimación Desv. Error t p Intersección [Autonomía = Sin autonomía] [Autonomía = Autonomía mixta] [Autonomía = Autónomos] [Administración = Pública] [Administración = Privada] 6,76*** -0,08 -0,12 0b 0,28 0b 1,35 0,26 0,15 0,00 0,16 0,00 5,01 -0,33 -0,78 1,79 0,000 0,745 0,435 0,075 Satisfacción laboral de profesores de educación secundaria en Chile 08 Modelo totalmente condicionado con variables de centro y de profesorado Conservando tan solo las variables significativas del modelo parcialmente condicionado, en esta etapa se incluyen las variables predictoras a nivel de profesorado (nivel 1). Estimaciones de los efectos fijos Parámetro Estimación Desv. Error t p [Ubicación = Rural] [Ubicación = Pueblo] [Ubicación = Ciudad] [Recursos = No es problema] [Recursos = Un poco de problema] [Recursos = Es un problema] [Estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos = Bajo] [Estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos = Alto] Tamaño del centro Cooperación entre profesores Clima disciplinario Relación con estudiantes Innovación Liderazgo Falta de personal para NEE Violencia escolar -0,12 -0,05 0b 0,21 0,06 0b -0,01 0b 0,04 0,19** -0,15** 0,30*** 0,07 -0,05 -0,01 0,04 0,20 0,14 0,00 0,56 0,55 0,00 0,14 0,00 0,05 0,07 0,05 0,08 0,07 0,03 0,03 0,03 -0,59 -0,36 0,38 0,11 -0,06 0,84 2,86 -3,00 3,71 0,97 -1,72 -0,26 1,23 0,553 0,722 0,706 0,909 0,948 0,402 0,005 0,003 0,000 0,332 0,087 0,796 0,220 Estimaciones de los efectos aleatorios Parámetro Estimación Desv. Error t p Varianza intracentros (eij) Varianza intercentros (u0j) 3,66*** 0,14* 0,13 0,06 28,16 2,49 0,000 0,013 Nota: * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001 y b representa el cambio estimado en la variable dependiente cuando la variable independiente se encuentra en la categoría base o referencia. Tabla 6 Modelo totalmente condicionado Estimaciones de los efectos fijos Parámetro Estimación Desv. Error t p Intersección Cooperación entre profesores Clima disciplinario Relación con estudiantes [Género = Femenino] [Género = Masculino] Satisfacción con el salario Horas dedicadas al trabajo Años de experiencia Percepción de valoración Prácticas del docente Barreras en el desarrollo profesional Autoeficacia Malestar y estrés en el trabajo Estrés por carga de trabajo Estrés por el comportamiento de los estudiantest 7,99 0,12* -0,04 0,30*** 0,19* 0b 0,29*** 0,00 0,02*** 0,03 0,00 -0,12*** 0,17*** -0,29*** -0,01 -0,03 1,21 0,06 0,05 0,06 0,09 0,00 0,06 0,00 0,00 0,03 0,02 0,02 0,02 0,03 0,02 0,03 6,61 2,07 -0,80 4,87 1,99 4,92 0,23 3,84 1,31 0,14 -4,72 7,37 -11,37 -0,56 -0,97 0,000 0,040 0,427 0,000 0,047 0,000 0,821 0,000 0,190 0,887 0,000 0,000 0,000 0,578 0,330 Estimaciones de los efectos aleatorios Parámetro Estimación Desv. Error t p Varianza intracentros (eij) Varianza intercentros (u0j) 2,72*** 0,14* 0,12 0,06 23,14 2,20 0,000 0,028 Nota: * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001 y b representa el cambio estimado en la variable dependiente cuando la variable independiente se encuentra en la categoría base o referencia. 09 Castro-Soto et al. Como se observa en la tabla 6, existe una diferencia significativa de SLD entre los distintos centros (u0j=0,14*). Se distingue también que, de las 14 variables analizadas, 8 cuentan con un impacto significativo en el modelo; 6 de estas presentan un alto nivel de significancia —relación con estudiantes, malestar y estrés en el trabajo, autoeficacia, barreras en el desarrollo profesional, satisfacción con el salario y años de experiencia— y 2, un nivel más bajo —género y cooperación entre profesores—. En el modelo final, 2 predictores mantienen efectos significativos del modelo anterior: la cooperación entre profesores y la relación con estudiantes. En esta última variable —la que cuenta con mayor peso dentro del modelo, considerando las escalas construidas por TALIS— se observa que, al mantener el resto de los factores constantes y mejorar en una unidad este indicador, la SLD aumenta en 0,3 puntos (γ=0,3 ; p<0,001). Mostrando prácticamente el mismo impacto en el modelo, pero de forma inversa, aparece la variable ‘malestar y estrés en trabajo’. Por cada unidad que aumenta esta escala, se genera un descenso de 0,29 puntos en la SLD (γ=-0,29 ; p<0,001). A continuación, con un impacto algo menor, se encuentra la autoeficacia, que aumenta la satisfacción en 0,17 puntos por cada unidad que ascienda (γ=0,17 ; p<0,001). Luego, aparece el predictor de barreras en el desarrollo profesional que, al crecer en una unidad, disminuye en 0,12 puntos la SLD (γ=-0,12 ; p<0,001). Con un impacto significativo, pero menor, surge la cooperación entre profesores, que aumenta la satisfacción en 0,12 unidades (γ=0,12 ; p=0,04). Todas estas variables son de tipo escalas y se han construido de la misma forma, por lo que es posible compararlas y llevar a cabo esta jerarquía en el impacto en el modelo. Distinto es el caso de los otros tres predictores, que se encuentran medidos como variables categóricas o como escalas en otras unidades. Así se observa que la SLD aumenta 0,29 puntos al incrementar su satisfacción con el salario (γ=0,29 ; p<0,001). De la misma forma, aumenta 0,19 puntos cuando el género del profesor es femenino (γ=0,19 ; p=0,047) y sube 0,02 puntos por cada año extra de experiencia docente (γ=0,02 ; p<0,001). DISCUSIÓN La presente investigación analizó el impacto de diversos factores en la satisfacción laboral de los profesores de educación secundaria en Chile. El objetivo fue identificar qué factores y en qué medida explican la satisfacción laboral de estos docentes, mediante un análisis multinivel que consideró tanto variables individuales como las relacionadas con el centro. Los hallazgos relativos a la SLD se enfocan en contribuir al abordaje de la problemática de la escasez docente proporcionando información valiosa para diseñar estrategias efectivas en este ámbito. El análisis reveló diferencias significativas en la SLD entre los centros estudiados, aunque las desigualdades individuales adquirieron un mayor peso; misma conclusión a la que llegaron Gil-Flores (2017) y Zakariya et al. (2020) en sus investigaciones. Esta observación también se reflejó en el modelo final, donde 1 variable explicativa corresponde al centro y 6 de ellas, al profesorado. El hecho de que la mayor parte de la variación en la SLD se explique por factores individuales sugiere que las políticas educativas deberían centrarse en brindar apoyo personalizado a los profesores. Esto incluye recursos en áreas como la salud mental, el desarrollo profesional y el asesoramiento individualizado, en lugar de enfocarse principalmente en intervenciones generales a nivel de escuela que podrían no abordar adecuadamente los desafíos específicos que enfrentan los docentes. Si bien el contexto escolar tiene un impacto menor, sigue siendo beneficioso promover una cultura escolar positiva y colaborativa. En línea con Van Droogenbroeck et al. (2021), las políticas educativas deben integrar tanto factores individuales como contextuales. Aunque el apoyo personalizado es esencial, el entorno escolar también influye en el bienestar docente y no debe ignorarse. En cuanto a las variables específicas, la relación entre estudiantes y profesores destaca como uno de los factores más relevantes en el modelo, y es el único vinculado directamente al centro educativo. Esto coincide con investigaciones previas (Harrison et al., 2023; Veldman et al., 2013) que sugieren que una relación positiva con los estudiantes fomenta un ambiente de confianza y respeto que mejora la motivación y el sentido de logro de los docentes. En contraste con estudios anteriores (Ferguson et al., 2012; Toropova et al., 2021), el comportamiento de los estudiantes no resultó significativo, posiblemente debido a su correlación con la calidad de la relación profesor-estudiante, que predominó en la explicación de la satisfacción laboral docente. El malestar y estrés laboral también emerge como una variable clave, en línea con Woods et al. (2023), quienes concluyen que el estrés reduce la satisfacción laboral. Este se vincula a la carga de trabajo y a las estrategias para afrontarlo: los docentes con mejores estrategias suelen experimentar mayor satisfacción en su trabajo. Sin embargo, a diferencia de otros estudios (Allen & Sims, 2018; Toropova et al., 2021), la carga laboral no alcanzó significancia en el modelo, posiblemente debido a su relación con el estrés. Es importante destacar que el 20 % de los profesores en este estudio han declarado dedicar menos de 21 horas semanales al trabajo, lo que podría afectar la correlación entre este factor y la SLD, y eventualmente influir en la selección final de variables para el modelo. Por este motivo, se realizó un nuevo proceso de modelación excluyendo a este grupo. Aunque se observaron algunas modificaciones leves, estas no alteraron significativamente las variables seleccionadas finalmente para el modelo totalmente condicionado. Otra variable destacada fue la autoeficacia. En sintonía con estudios previos llevados a cabo por Kasalak & Dağyar (2020) y Jentsch et al. (2023), los docentes con mayor confianza en sus habilidades están más motivados y persisten frente a desafíos. Esto aumenta su satisfacción laboral. El desarrollo profesional también fue clave: a mayores barreras, menor SLD, como indican Klassen & Chiu (2010). Esto podría explicar por qué el liderazgo escolar no fue significativo, dado que su impacto puede depender de si facilita o no el desarrollo profesional. La satisfacción con el salario, como en estudios anteriores (He et al., 2015; Iwu et al., 2018), también fue relevante, ya que un salario justo contribuye a la percepción de reconocimiento. Sin embargo, sería