educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V er de
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 1
educação património
estudo da cultura
material da escola
em Portugal e Cabo V erde
numa perspetiva her menêutica,
etnohistórica e poscolonial
LUÍSA JANEIRINHO volume I

educação património
estudo da cultura
material da escola
em Portugal e Cabo V erde
numa perspetiva her menêutica,
etnohistórica e poscolonial
LUÍSA JANEIRINHO
T ese para a obtenção de
grau de Doutor em
Educação e Património
pela Universidade de Sevilla

Agradecimentos
A escrita desta tese de doutoramento, embora pessoal e íntima, não é solitária, pois
cruzei-me com pessoas e instituições sem as quais não teria sido possível a sua concre-
tização. Este momento constitui o culminar de um longo percurso pessoal e de inves-
tigação em que me cabe agradecer a motivação, os conselhos, a orientação e o apoio:
- Ao Professor Agustin Escolano Benito, meu orientador , que depositou uma larga
confiança em mim, sabendo que este trabalho chegaria a “bom porto”, agradeço-lhe,
para além do seu saber que partilhou e me orientou, a forma como me acolheu na
sua casa e junto da sua família, para que o trabalho fosse plasmado por momentos de
prazer e de convívio;
- Ao Professor Pablo Álvarez Domínguez, cuja orientação se transformou em ami-
zade, disponibilidade e motivação, nos momentos em que a desistência parecia esprei-
tar , deixo o meu obrigada sincero, por me ter feito repensar percursos de trabalho;
- Ao Professor André Corsino T olentino (pela hospitalidade verdadeiramente mora-
beza, que me envolveu nos detalhes da sua cultura para se tornar a minha) e ao Profes-
sor Carlos Sangreman (que me fez abrir novos horizontes de reflexão e encontrar as
pessoas certas em momentos decisivos) agradeço o acompanhamento especializado,
a amizade e a confiança depositada para ir mais além dos objetivos a que inicialmente
me tinha proposto.

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 6
- Aos Professores António T eodoro, José Brás e Maria Gonçalves (da Universi -
dade Lusófona de Humanidades e T ecnologias de Lisboa) agradeço a disponibili -
dade e a amizade com que me acolheram e promoveram o debate no seu círculo de
investigação;
- Ao Professor António V alleriani (que já não se encontra entre nós) e à sua família,
pela dádiva da hospitalidade que plasmou uma semana de intenso trabalho sobre os
estudos pós coloniais, um agradecimento para sempre;
- Ao Professor António Nóvoa estarei sempre agradecida por me ter iniciado, desde
os anos 90, na procura de respostas com rigor , para a materialidade escolar;
- Agradeço à Ana Filipa Oliveira que soube escutar e captar as minhas idiossincra-
sias e emprestou a sua sensibilidade estética e técnica ao arranjo gráfico deste trabalho,
tão ao meu gosto;
- À Raquel Faria, o meu obrigada pela amizade e profissionalismo que dedicou à
revisão do texto e da bibliografia, lembrando-me, diariamente, do meu objetivo a atin -
gir , como se fosse seu;
- À Isabel Nogueira, minha irmã de alma, que me acolheu em sua casa em Cabo
V erde, me fez revisão de textos e não permitiu que a distância fosse obstáculo para não
me dar apoio permanente, estarei eternamente grata;
- Um agradecimento especial a todos os entrevistados que partilharam comigo a sua
experiência de vida íntima escolar , sem a qual este trabalho não teria sido possível;
- Ao Presidente, V ereação, a todos os técnicos da Câmara Municipal da Ribeira
Grande de Santiago e à população da minha muito querida Cidade V elha, assim como
da Ilha do Maio, à Dra. Glória Ribeiro (Secretária Executiva da Comissão Nacional
de Cabo V erde para a UNESCO), à Dra. Clara Marques (Presidente da ASPPEC), à
Dra. Hermínia Ribeiro (do Instituto Marquês de V alle Flôr) e à empresa Lima Limão
agradeço por terem acreditado e contribuído para que este projeto se transformasse em
ação;
- Ao Tó Gomes e ao André Michel por terem registado (pela imagem) a intensidade
que reside nos pequenos momentos;
- De forma geral deixo um obrigada a todos os que dedicaram horas da sua vida a
investigar e a escrever as obras que constam da bibliografia e outras que não constam,
porque a memória nem tudo regista, mas sei que li;
- À Ana (a Margarida Mestre, minha filha), por todo o amor transformado em temas
da antropologia que me trouxe, livros e artigos que me fez chegar das várias bibliote-
cas e arquivos, quando o meu dia já não tinha mais horas - um apoio inexcedível e sem
limites em tudo o que precisei – não posso agradecer , só retribuir;
- Ao meu código genético (fisiológico e cósmico) que me permitiu ter fé, persistên -
cia e guiar -me para as pessoas certas em momentos cruciais.

Resumo
O trabalho de investigação que aqui apresento sur ge na sequência anteriores pes-
quisas no âmbito da preservação e salvaguarda do património escolar e na procura de
conhecimentos que garantissem a realização deste trabalho com rigor .
As reflexões suscitadas sobre o papel protagonizado pela cultura escolar e a sua mate -
rialidade, no “Portugal de Salazar” (1930 a 1974), constituíram o repto para a análise das
verdades históricas e culturais socialmente aceites na construção da nossa memória pes -
soal e coletiva, na “escola que o português criou” d´aquém e d´além mar , constituindo-se
a materialidade escolar um importante guia para aceder à gramatica interna da escola.
O meu “zoom” escolhe o ensino primário (em Portugal e Cabo V erde) porque ele
constitui o grande território de socialização e de transformação das crianças em alunos,
onde se estabelece uma relação, com o Estado, mais sujeita a um vigilante controlo
social, massificação de normas e valores, num espaço e idade privilegiada para o fazer .
A proposta é a construção e apresentação de um modelo de leitura holística e in-
terpretativa da materialidade escolar , através de uma perspetiva hermenêutica, etno-
histórica e pós-colonial. O modelo sustenta-se no apresentado por Escolano Benito,
através da análise crítica dos documentos da cultura académica (que se objetiva em
textos científicos e de investigação), política (ligada à linguagem e às práticas dis -
cursivas promovidas pelos grandes planificadores e gestores da educação formal) e
empírica (com base em entrevistas e nos objetos escolares que refletem funcional e
simbolicamente as práticas escolares), subjacentes ao mito fundador do ethos desta
escola. A análise recai sobre os objetos informadores que se emancipam da sua função

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 8
utilitária para se transformarem em símbolos passíveis de interpretação para a análise
dos mecanismos formais e informais, das histórias e memórias legitimadas e silencia-
das e dos significados e sentidos da cultura escolar , presente na narrativa identitária
legitimadora de um “Portugal do Minho a T imor”.
O modelo hermenêutico apresentado tem uma filiação próxima com o trabalho etno-
metodológico pela necessidade de revisitar as fontes e fazer uma descrição densa dos
detalhes e indícios - condição que permite mer gulhar na “black box” da escola. T am -
bém convoco os conceitos dos estudos pós-coloniais pela análise dos cânones ger -
almente aceites dos discursos do saber -poder em que se edificam as conceções de
educação, património e história, fazendo emer gir as zonas de diver gência e dos traços
distintivos de contextos específicos.
O trabalho de investigação encontra-se estruturado em duas partes distintas: na Parte
I, apresento as razões que me orientaram na escolha do tema, dos objetivos e das per -
guntas de partida da investigação, assim como as razões que presidiram à abordagem
hermenêutica e qualitativa. Apresento, ainda, neste capítulo a caracterização do tempo
e do espaço: um tempo curto de análise, entre revoluções e um espaço configurado por
camadas de histórias comuns e memórias partilhadas entre Portugal e Cabo V erde. Nas
fontes dou a conhecer os principais autores, e obras de referência, documentos e arquivos
consultados, assim como os documentos da cultura empírica que trago para a análise.
Apresento, ainda, num terceiro e último capítulo, o enquadramento e conceitos: resig -
nifico os objetos escolares enquanto documentos simbólicos que se abrem à descodifi -
cação, com recurso ao método indiciário e à etnoeducação, enquanto campo intelectual e
de investigação que confronta as formas legitimadas e cristalizadas de saber e de poder ,
convocando os conceitos da circulação de modelos e do saber/poder escolar .
Na Parte II apresento, num único capítulo, a análise de objetos, textos e imagens
sob três dimensões temáticas: i) o contexto (político e social e educativo escolar); ii) as
práticas (motivações, relações, lugares, objetos e atividades) e iii) dar voz aos objetos
(or ganização de micro-histórias, apresentando uma história- síntese da vertente prática
e simbólica dos objetos escolares, resultante da interceção e análise dos documentos
das culturas académica, política e empírica).
Recorro a Mnemósine, a Hermes e a Janus para me conduzirem na apresentação
das conclusões e nas reflexões sobre o trabalho realizado. É na sua companhia que
valido o modelo utilizado para me chegarem as respostas às per guntas apresentadas no
início desta investigação e que aqui sintetizo: a leitura hermenêutica da História, das
histórias e das memórias condensadas na cultura material da escola permite aceder à
“caixa negra” da escola e revelar aspetos ocultos da intra-história escolar? A aborda-
gem interpretativa da materialidade escolar convoca vertentes criativas e inovadoras
que possibilitam a or ganização de projetos futuros em educação e património?
Os objetos, espaços e imagens constituem-se como guias evocativos para aceder a

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um currículo silencioso da educação formal em que o seu saber/poder se mundializou e
revisitou o corpo, as sensações, os sentimentos, as aprendizagens e faz emer gir múltiplas
memórias: umas registadas em documentos que configuram a memória oficial, outras
que sur gem da reflexão científica-académica e, ainda, aquelas que reativam conteúdos
mais subjetivos e íntimos, onde se inscreve a biografia pessoal de cada individuo - a
memória emer ge de forma subtil e plástica, penetra para além da materialidade e acede
a uma interioridade onde se escondem os códigos e os arquétipos das experiências indi -
viduais mas, também, das vivenciadas e construídas em contextos sociais e históricos i .
O objeto apresenta-se como narrador , não numa versão única e estática, mas escrita
de forma plural, pela multiplicidade de versões de memórias e histórias (particulares e
oficiais), que apresento sob o título, “dar voz aos objetos”. Dou como exemplo para -
digmático a régua presente nas salas de aula, que embora de tamanho reduzido e pou-
sada na secretária do professor , cresce na sua dimensão simbólica – como metáfora do
poder , da ordem, da obediência – muito para além das paredes da escola. Mas, tam-
bém, o quadro de ardósia, que embora considerado um objeto didático (nos textos ana-
lisados das culturas política e académica), apresenta outras histórias e memórias pela
narrativa dos seus utilizadores, reconfigurando-se não tanto como um material didático
mas como um símbolo do lugar do julgamento público. O mesmo acontece com o
edifício e as carteiras escolares que revelam, para além de projetos de arquitetura e de
mobiliário de suporte da ação educativa (que a legislação da época tenta realçar), ou-
tros de cariz político-pedagógico que configuram um currículo silencioso que separa
sexos, impõe posturas, determina papéis sociais, que se estendem ao longo da vida.
O estudo da cultura material permitiu pôr em evidência o papel da escola enquanto po -
derosa instituição que desenhou uma identidade partilhada e se assumiu como uma propos -
ta de governo dos indivíduos e uma tradição ontologicamente incorporada na construção
da própria subjetividade, que se projetou na vida para além da escola. Mas a investigação
permitiu evidenciar que o trabalho realizado sobre o património e a educação, mesmo que
do passado, não se circunscreve a um tempo pretérito pois acompanha a biografia pessoal
de cada individuo e a história da comunidade, muito para além do espaço e do tempo es -
colar , onde nas opções atuais residem evocações do passado que se transformam em ações
no presente, mesmo que inconscientes. O trabalho interpretativo consagrou-se como repto
a novas e criativas abordagens, transformadas em ação, que se formularam como linhas de
investigações futuras e propostas de atividades práticas e concretas com as comunidades ii
- enquanto sujeitos e agentes na autorreflexão e no pensamento crítico dos processos da
educação e do património, como fator de desenvolvimento endógeno, consubstanciados
nos Objetivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM) e nos documentos da Or ganização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Palavras-chave: educação, património, hermenêutica, etnoeducação, estudos pós
coloniais, método indiciário e memória.
1 Apresento, em
anexo, a totalidade das
entrevistas e o trabalho
realizado sobre o seu
conteúdo.
ii Apresento alguns
exemplos destas ativi-
dades no segundo volume,
de anexos.

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 16
Fig. 26 | Educação de adultos Fonte: Arquivo Histórico Nacional de Cabo V erde .. 191
Fig. 27 | Hierarquia das necessidades de Maslow ..................................................... 198
Fig. 28 | A reguada .................................................................................................... 199
Fig. 29 | Palmatória .................................................................................................. 203
Fig. 30 | Reguada ...................................................................................................... 203
Fig. 31 | Decreto n.º 21014 de 21 de março de 1932 ................................................ 205
Fig. 32 | Livro da IV Classe ........................................................................................ 205
Fig. 33 | Decreto N.º 19531 de março de 1931 ......................................................... 219
Fig. 34 | Escola Primária de Serpa, Baixo Alentejo, Portugal,conhecida como “a
escola das moças” .................................................................................................... 227
Fig. 35 | Escola Primária de Brinches ....................................................................... 228
Fig. 36 | Escola Primária de S. Brissos ..................................................................... 228
Fig. 37 | Crianças no recreio .................................................................................... 228
Fig. 38 | Escola de Fafe ............................................................................................. 229
Fig 39 | Documentos relativos à construção de edifícios escolares em Cabo V erde
– projetos e plantas .................................................................................................. 229
Fig 40 | Escola do Mindelo ....................................................................................... 230
Fig. 41 | Escola Primária em Santa Catarina, Cabo V erde ........................................ 230
Fig. 42 | “Escola Grande”, Cidade da Praia, Cabo V erde .......................................... 231
Fig. 43 | Decreto N.º 13619 de 17 de maio de 1927 .................................................. 232
Fig. 44 | Lição do Livro de leitura da segunda classe (1964) .................................... 233
Fig. 45 | Salto ao eixo ............................................................................................... 234
Fig. 46 | Alunos da escola masculina de Brinches (s.d.) ........................................... 236
Fig. 47 | Alunas da escola primária de Brinches ...................................................... 236
Fig. 48 | Alunas da escola primária de Brinches ...................................................... 236
Fig. 49 | Planta de escola e de posto escolar ............................................................. 237
Fig. 50 | Planta de escola T ipo 1 ............................................................................... 238
Fig. 51 | Decreto nº. 25305, de 9 de maio de 1935 .................................................... 238
Fig.52 | Carteira escolar ............................................................................................ 244
Fig. 53 | Organização de sala de aula de ensino expositivo ...................................... 244

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 17
Fig. 54 | Alunos na escola ......................................................................................... 245
Fig. 55 | Alunos na escola ........................................................................................ 246
Fig. 56 | Sala de aula numa escola primária em 1938 ............................................... 247
Fig. 57 | Sala de Aula ................................................................................................ 248
Fig. 58 | Decreto n.º 25:305 de 9 de maio de 1935 .................................................... 250
Fig. 59 | Caixa métrica ............................................................................................. 250
Fig. 60 | Decreto 27:279 de 24 de novembro de 1936 ............................................... 252
Fig. 61 | Quadro ........................................................................................................ 254
Fig. 62 | Quadro escolar ............................................................................................ 255
Fig. 63 | Lição do livro da segunda classe, 1964 ....................................................... 256
Fig. 64 | Ardósia ou pedra ......................................................................................... 257
Fig. 65 | Saca ............................................................................................................ 258
Fig. 66 | Mala escolar ............................................................................................... 259
Fig. 67 | Pastas escolares .......................................................................................... 259
Fig. 68 | Pasta escolar ............................................................................................. 259
Fig. 69 | Caderno escolar .......................................................................................... 260
Fig. 70 | Caderno escolar .......................................................................................... 260
Fig. 71 | Página de caderno diário ............................................................................ 261
Fig. 72 | Mapa de Portugal Insular e Império Colonial Português ............................ 262
Fig. 73 | Mapa Portugal Insular e Ultramarino ...................................................... 263
Fig. 74 | História de Portugal de Ernani Rosas e Pedro de Carvalho ....................... 267
Fig. 75 | Livro da segunda classe, 1964 .................................................................... 268
Fig. 76 | Livro do ensino primário elementar IV classe ........................................... 268
Fig. 77 | Decreto-Lei n.º 27279, de 24 de novembro de 1936 ................................... 269
Fig. 78 | Livro de Leitura da IV Classe ..................................................................... 271
Fig. 79 | Decreto-Lei n.º 30660, de 20 de agosto de 1940 ........................................ 272
Fig. 80 | Página do Cabo V erde Boletim de Propaganda e Informação .................. 273
Fig. 81 | Decreto n.º 21014, de 21 de março de 1932 ................................................ 274
Fig. 82 | Decreto n.º 2204, de 28 de dezembro de 1932 ............................................ 275

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Fig. 83 | Lição do livro de leitura da 2ª classe .......................................................... 276
Fig. 84 | Ato Colonial, Decreto n.º 18570, de 8 de julho de 1930 ............................. 277
Fig.85 | Crucifixo pertencente à escola primária de Brinches ................................... 278
Fig. 86 | Símbolos colocados na parede da escola: o crucifixo ladeado pelas figuras
dos Chefes de Estado e o relógio ............................................................................. 279
Fig. 87 | Lei n.º 1941, de 1 1 de abril de 1936 .......................................................... 280
Fig. 88 | Pequena Didática ........................................................................................ 280
Fig. 89 | Lei n.º 1941 de 1 1 de abril de 1936 ............................................................. 281
Fig. 90 | Cabo V erde Boletim de Propaganda e Informação ..................................... 281
Fig. 91 | Imagens de alunos em exercício físico ....................................................... 284
Fig. 92 | Crianças da Mocidade Portuguesa .............................................................. 285
Fig. 93 | Lei n.º 1941 de 1 1 de abril de 1936 ............................................................. 285
Fig. 94 | Mocidade Portuguesa ................................................................................. 285
Fig. 95 | Capas de manuais escolares ........................................................................ 286
Fig. 96 | Alunos fardados com os uniformes da Mocidade Portuguesa ..................... 286
Fig. 97 | Representação de lição escolar ................................................................... 287
Fig. 98 | Alunos fardados com uniforme da mocidade portuguesa ........................... 287
Fig. 99 | Página do livro da segunda classe, 1964 .................................................... 288
Fig. 100 | Decreto n.º 27301, de 4 de dezembro de 1936 ......................................... 289
Fig. 101 | Classe feminina da escola primária de Brinches, Portugal ....................... 290
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 | Resumo da C ult ura Em p írica, A cadémica e P olítica ................................. 53
Quadro 2 | T ipos de fontes utilizadas na pesquisa ..................................................... 69
Quadro 3 | Arquivos e Bibliotecas de Cabo V erde ...................................................... 78
Quadro 4 | Arquivos e Bibliotecas de Portugal ........................................................... 78
Quadro 5 | Documentos analisados: Cultura Política ................................................. 80
Quadro 6 | Documentos analisados: Cultura Académica ............................................ 83
Quadro 7 | Cultura empírica/Síntese de entrevistas .................................................... 87

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 19
Quadro 8 | Definição de categorias e subcategorias .................................................. 145
Quadro 9 | Síntese da dimensão temática: Contexto ................................................. 192
Quadro 10 | Projetos aprovados em 1944 pela Direção dos Edifícios Nacionais do
Sul/ Arquiteto Alberto Braga de Sousa ................................................................... 225
Quadro 1 1 | Síntese da dimensão temática: Práticas ................................................ 292
Quadro 12 | Classificação da Cultura Material da Escola ....................................... 304
Quadro 13 | Levantamento Patrimonial .................................................................. 306
Quadro 14 | Objecto Identificado: Edifício Escolar ................................................ 320
Quadro 15 | Objecto Identificado: Carteira Escolar ................................................ 321
Quadro 16 | Objecto Identificado: Mesa/Secretária do Professor .......................... 322
Quadro 17 | Objecto Identificado: Estrado .............................................................. 323
Quadro 18 | Objecto Identificado: Bata ................................................................... 324
Quadro 19 | Objecto Identificado: Sacola ............................................................... 324
Quadro 20 | Objecto Identificado: Ardósia ............................................................. 325
Quadro 21 | Objecto Identificado: Pena, Lápis e Canetas, Borrachas, Cadernos, Papel . 326
Quadro 22 | Objecto Identificado: Livros ............................................................... 328
Quadro 23 | Objecto Identificado: Quadro .............................................................. 329
Quadro 24 | Objecto Identificado: Mapas, Planisfério, Globo ................................ 330
Quadro 25 | Objecto Identificado: T rapézio, Caixa Métrica e Outros Materiais de
Aprendizagem ......................................................................................................... 332
Quadro 26 | Objecto Identificado: Fotografias/Retratos ......................................... 333
Quadro 27 | Objecto Identificado: Crucifixo ........................................................... 334
Quadro 28 | Objecto Identificado: Palmatória, Régua, V ara, Chicote ..................... 335
Quadro 29 | Or ganização de Micro Histórias .......................................................... 341
Quadro 30 | Guião das entrevistas ............................................................................ 423

tos que me lançou, na década 90, para a ur gência da preservação e salvaguarda do
património escolar (em estado de degradação e abandono) e para a procura de conheci-
mentos que garantissem a realização deste trabalho com rigor .
A recolha e análise de histórias de vida, a organização e dinâmica de um “núcleo
museológico/museu de escola”, a par com a formação em educação, sociologia e es -
tudos de memória permitiram-me cruzar disciplinas e conceitos para a or ganização
da tese de mestrado em Museologia – “Dar voz aos objetos: contributos dos docu -
mentos de vida na construção de um museu de escola” e a apresentação, em 2001/02,
ao Ministério da Educação, de uma proposta relativa à or ganização de um museu de
educação, também virtual, e uma rede de museus de escola 1 .
As interrogações deixadas sobre as verdades históricas e culturais socialmente aceites
na construção da nossa memória pessoal e coletiva e o papel desempenhado pelo mu -
seu (o património), enquanto instituição capaz de produzir conhecimento, mostraram a
necessidade de aprofundar o modelo de registo de dar voz (e outras vozes) aos objetos.
A presente investigação, para além de apresentar temas e problemas resultantes desse
trabalho de pesquisa, que decorre há quase duas décadas, sobre o património escolar ,
revisita e aprofunda a temática com outras abordagens disciplinares e/ou interdisci -
plinares, sabendo da dificuldade em pensar criticamente os problemas, os processos,
as dinâmicas e as memórias quando estas se encontram interiorizadas/familiarizadas.
Introdução Este trabalho de investigação vem no seguimento do meu percurso
que cruza a formação/ação e a investigação/or ganização de proje-
1 Desta proposta resul-
tou um convite endereça-
do pela Secretaria Geral
do Ministério da Educação
para coordenar o projeto
do museu de educação
tendo, na altura, realizado
a formação específica para
os técnicos desta entidade
que integrariam o projeto.

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 21
As reflexões suscitadas, ao longo deste tempo, pelo estudo da cultura escolar e da
sua materialidade, no “Portugal de Salazar”, constituíram o repto para a análise da
“escola que o português criou” d´aquém e d´além mar , consubstanciada num país de
“Minho a T imor”.
Do trabalho preparatório que revelou o papel da escola e do património (expresso e
oculto) na ação do Estado Central unificador , que constituiu e legitimou a ação educa -
tiva no processo de construção da História, da memória e da identidade cultural portu-
guesa, resultou o tema do T rabalho de Investigação T utelado (TRIT), apresentado na
Universidade de V alladolid, com o título: Das escolas do Império à lusofonia .
Do resultado desta investigação estabeleceram-se contactos com diversas entidades,
nomeadamente, a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) e com a União
das Cidades Capitais de Língua Portuguesa (UCCLA), tendo apresentado a proposta
de or ganização de um museu virtual que ligasse a experiência escolar de todos estes
países, tendo recolhido apoio institucional positivo 2 .
No caso da presente investigação, a escolha de Portugal e Cabo V erde 3 para a
análise da gramática interna desta escola, na relação estabelecida entre o “centro do
Império” e as suas colónias, teve como fundamento: i) a continuidade do trabalho
já iniciado em território português e a rentabilização da investigação em curso; ii) o
facto de em Cabo V erde ver garantidas as condições para a realização da investigação
(após o levantamento realizado na Guiné Bissau, Angola e S. T omé e Príncipe) e o
seu acompanhamento por parte de um investigador local; iii) os custos de viagem e
alojamento serem menores; iv) existirem materiais or ganizados disponíveis - nome-
adamente os existentes na Fundação Amílcar Cabral e no Arquivo Histórico Nacional
de Cabo V erde (para além dos existentes na Fundação Portugal-África, no Centro de
Estudos sobre África e do Desenvolvimento, atual Centro de Estudos sobre África,
Ásia e América Latina e no Instituto Histórico Ultramarino - CEsA); v) o convite para
a aplicação prática do trabalho no terreno e vi) a singularidade de Cabo V erde relativa-
mente às restantes ex-colónias, que lhe conferiu um lugar particular na lógica colonial
e do qual falarei no capítulo IV .
Delimitado o tempo do estudo (o Estado Novo) e o espaço (Portugal e Cabo V erde 4 )
cabe-me agora apresentar a forma como me aproximo do tema. O meu “zoom” escolhe
as escolas primárias, enquanto o grande território de socialização e de transformação
das crianças em alunos, sendo que a partir desta classificação dos sujeitos se esta -
belece, entre estes e o Estado, uma relação mais direta e por isso sujeita a um vigilante
controlo social, facilitando a massificação de normas e valores, num espaço e idade
privilegiada para o fazer . A escola primária é determinada por um espaço de morada de
alguns objetos que se constituem como territórios onde habita uma prática discursiva,
saberes, valores e normas que regulam as atividades e veiculam, de forma silenciosa,
2 O facto da bolsa
de investigação para a
realização deste tra-
balho não ter acolhido um
parecer favorável junto da
Fundação para a Ciência e
T ecnologia inviabilizou o
trabalho proposto.
3 Cabe aqui salientar
o acompanhamento dado
pelos dois investigadores,
André Corsino T olen-
tino e Carlos Sangreman
Proença (da Fundação
Amílcar Cabral, em Cabo
V erde, e do CEsA Portu-
gal, respetivamente), para
além dos orientadores res-
ponsáveis deste trabalho
de investigação.
4 Ressalvo que não
irei mencionar os países
por ordem alfabética, pois
Portugal é o lugar onde
nasci e me construi, o meu
ponto de partida de olhar
o mundo.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 22
um currículo enquanto projeto político e ideológico que se incorpora em comporta-
mentos e visões do mundo, que se repercutem ao longo da vida.
Pretendo nesta investigação construir um modelo de interpretação da materialidade
escolar através de uma perspetiva hermenêutica, etnohistórica e pós-colonial, numa
análise crítica dos documentos da cultura académica, política e empírica, subjacentes
ao mito fundador do ethos desta escola, presentes na or ganização, difusão e sentidos
da conver gência e diver gência da sua apropriação. A análise recai sobre os procedi-
mentos de reinterpretação e lógicas de adaptação específica dos pressupostos políticos
e ideológicos do modelo colonial português na (re)or ganização de discursos, símbolos
e práticas conducentes a uma narrativa identitária legitimadora de um “Portugal do
Minho a T imor”. Neste caso, importa compulsar alguns conceitos específicos da escola
de massas e da circulação do modelo escolar , enquanto poderoso fator de homogenei-
zação, instrumento de controlo à distância e mecanismo para desenvolver atividades
sociais através das quais se formaram ligações práticas e simbólicas entre indivíduos
e Estados (Azevedo, 1999; Nóvoa, 2000; Ramos d´Ó, 2003). No entanto, não pre -
tendo fazer uma escrita linear do passado e da verdade expressa no prolongamento de
um modelo metropolitano definido territorialmente e de antinomia metrópole/colónia
(Paulo, 1999), mas compreender o sentido dos factos presentes numa dobra de espaço-
tempo (Portugal/Cabo V erde) e da relação educação/património.
Embora esta circunstância permita estudos comparados em educação, o que preten-
do é construir um território conceptual onde faça emer gir camadas de histórias comuns
(Nóvoa, 2000; V alleriani, 2008) transmitidas pelos objetos informadores, conceptuali-
zado numa relação escolar/colonial e objetivada na sua cultura material.
Neste estudo, os objetos emancipam-se da sua função utilitária e transformam-se
em signos e símbolos passíveis de interpretação que constituem a chave importante de
códigos de comunicação, um círculo hermenêutico e uma comunidade interpretativa,
que permite desocultar e comparar os significados e sentidos dos objetos informadores
(Escolano Benito, 2006 b). Deste facto resulta a aproximação aos projetos desenvolvi -
dos pelo Centro Internacional de Cultura Escolar (CEINCE) 5 , ao Museu Pedagógico
da Faculdade de Ciências da Educação e ao Museu Pedagógico Andaluz 6 – ambos
em Espanha – e aos conceitos emprestados pela museologia crítica, que nos alerta
para o facto da comunicação transmitida pelos objetos e do conhecimento fundado no
património e produzido nos museus transmitir uma ordem política e social.
A proposta do modelo sustenta-se no apresentado por Escolano Benito e que per -
mite, a leitura holística e interpretativa dos documentos informadores pela interceção
de três culturas: i) empírica – com base nos objetos escolares que nos refletem (fun -
5 http://www .ceince.eu/
6 www .museupeda-
gogicoandaluz.com

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 23
cional e simbolicamente) as práticas escolares; ii) académica – que se objetiva em
textos científicos, académicos e de investigação e iii) política – ligada à linguagem e às
práticas discursivas promovidas pelos grandes planificadores e gestores da educação
formal (Escolano Benito, s.d. c). Esta proposta de modelo visa, através dos objetos
informadores, analisar os mecanismos formais e informais, os significados e sentidos
da cultura escolar , as histórias e memórias legitimadas e silenciadas da escola colo-
nial - edificada por um encontro de culturas e experiências comuns partilhadas – com
recurso a uma abordagem hermenêutica da educação.
O trabalho etnometodológico sur ge pela necessidade de revisitar as fontes e de fazer
uma descrição densa dos vários documentos disponíveis para análise (documentos
oficiais, científicos e empíricos), sem esquecer os detalhes e os indícios, mas sempre
numa lógica aberta à alteridade e ao relato do outro – condição que permite mer gulhar
na “black box” da escola, fazendo emergir os mecanismos formais e informais que se
operaram no interior da sua dinâmica e que consagram uma gramática escolar particu-
lar . O recurso aos conceitos dos estudos pós-coloniais faz-se pela análise aos cânones
geralmente aceites dos discursos culturais, educativos e sociais do saber -poder em que
se edificam as conceções de educação, património e história, das várias identidades
culturais que, embora partilhando uma memória coletiva socialmente aceite – com
zonas de confluência com a memória oficial - mantêm zonas de divergência com traços
distintivos de contextos específicos. Estes, nem sempre estão ancorados numa lógica
ocidental, sendo necessário uma hermenêutica não logocêntrica que não se reduza a
uma racionalidade, mas que decifre as marcas através de um “paradigma indiciário”
a que V egetti (1980) chamou de conhecimento semiótico/indiciário, metis 7 . Estes es-
paços e possibilidades de outros relatos abrem zonas de conflito, feitos de patrimónios
e heranças culturais “ilegítimas”, histórias e vozes silenciadas, questionando a cons-
trução da história e do saber , pois os objetos são instrumentos de comunicação e medi-
ação social e cultural que nos permitem construir espaços de relações e conhecimento
(Escolano Benito, 2006 b; V alleriani, 2008).
Paralelamente ao trabalho teórico da investigação para a construção do modelo
foi desenvolvido um projeto de ação para a or ganização de um museu de educação,
na cidade da Praia, com exposições e debates, em parceria com a Associação para a
Promoção do Património Educativo de Cabo V erde (ASPPEC) e estabelecido um pro-
tocolo com a Câmara Municipal da Ribeira Grande de Santiago para a implementação
de um conjunto de atividades com escolas, técnicos e artesãos e realizada uma ação
de sensibilização, em educação patrimonial, com o apoio da Comissão Nacional de
Cabo V erde para a UNESCO, para professores da rede das suas escolas associadas. A
experiência resultante do trabalho de campo (com pessoas, autarquias, escolas e outras
entidades governamentais e não governamentais) triangulada com os estudos e concei-
7 Deusa Grega com
o poder de adquirir várias
formas e de prever os
acontecimentos.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 24
tos atrás referidos (hermenêutica, etnoeducação e estudos pós-coloniais) ofereceram
novas sugestões de desafio de atividades práticas e concretas com as comunidades.
Embora este estudo tenha como objetivo a apresentação de um modelo de análise
da materialidade escolar do passado, responde aos desafios que se põem às comuni -
dades locais, enquanto sujeitos e agentes na autorreflexão e no pensamento crítico dos
processos da educação e do património, como fator de desenvolvimento endógeno,
consubstanciados nos Objetivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM) e nos docu-
mentos da UNESCO.
Plano da escrita
O presente trabalho de investigação encontra-se estruturado em duas partes distin-
tas e que passo a enunciar e a descrever de forma sintética:
Parte I
Educação e Património: temas e problemas, metodologia e conceitos
No Capítulo 1 , “A cultura material da escola – a problemática e os objetivos da
investigação” - exponho as razões que presidiram à escolha do tema, no caso o estu -
do de uma materialidade composta por materiais corriqueiros do quotidiano do pas-
sado, sem valor de uso ou económico mas que guardam de forma silenciosa a litur gia
de uma gramática escolar . A apresentação das per guntas de partida, que nortearam
todo o trabalho e os objetivos da investigação a que me proponho atingir , fundam-se:
i) no valor simbólico da materialidade que desafia a interpretação pois permite com -
preender processos silenciosos e/ou ocultos com sentimentos e experiências indivi-
duais e socialmente partilhadas, num processo de valorização de uma intra-história
escolar; ii) o caráter evocativo e narrador da materialidade escolar enquanto guia
tangível de uma viagem da memória que não é fixa, estática e única mas permite um
processo dialógico entre as histórias oficiais e as trazidas pela ligação a pessoas usos
e rotinas, assim como uma potencialidade transcriadora que torna o passado uma
possibilidade consciente de futuro.
No Capítulo 2 , “Desenho da Investigação”, apresento a metodologia adotada,
em que o recurso a uma abordagem hermenêutica para a análise da materialidade
escolar se faz pela interceção de três círculos interpretativos constituídos pela cultura
académica (com documentos e artigos da comunidade científica), cultura política
(com textos e ações dos planificadores e gestores políticos) e cultura empírica (ob -
jetos, imagens e documentos da tradição oral), numa abordagem plural e dialógica
entre disciplinas. Esta permite considerar a cultura material como um sistema de
construção da realidade gravada num tempo e num espaço determinado, que confere

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 25
significado à experiência dos atores e inscreve uma estrutura interpretativa às co -
munidades científica/académica que a decifra. É aqui dada especial enfase à história
oral (e a esta faceta intima e subjetiva da experiência social), recolhida através de
narrativas de memória resultantes das múltiplas e variadas experiências em Portugal
e Cabo V erde. A leitura dos documentos é feita com recurso a uma abordagem quali-
tativa, em que a análise de conteúdo se torna a mais adequada para a compreensão da
dimensão humana, quando se trata da descodificação dos símbolos sociais. Para esta
análise foram estabelecidas três dimensões temáticas, subdivididas em categorias
de análise, que permitiram a atribuição de um título, como metáfora do conteúdo
de cada dimensão temática. Por último, apresento ainda neste capítulo a caracteri-
zação do tempo e do espaço: um tempo curto de análise, entre revoluções, como um
instantâneo, um selo de rutura radical, mas sabendo que os processos históricos e
sociais se estendem muito para além destas balizas politicamente definidas. O espaço
não se encontra definido territorialmente, embora surja configurado por Portugal e
Cabo V erde. Mas estas fronteiras territoriais esbatem-se ao analisar relações do eu e
do outro, camadas de histórias comuns, memórias partilhadas, com sentidos de con-
ver gência e diver gência: deste facto apontar como caraterizador uma “dobra espaço-
tempo”, como uma comunidade imaginada e de sentido capaz de se constituir objeto
de estudo. Nas fontes dou a conhecer os principais autores, documentos e arquivos
consultados, as obras e autores de referência, assim como os documentos da cultura
empírica que trago para a análise.
No Capítulo 3 – “Para uma leitura do património escolar: enquadramento e con -
ceitos” – resignifico os objetos escolares enquanto documentos simbólicos que se
abrem à descodificação e, por isso, interpretáveis, falando tanto ou mais do que as
palavras. Esta descodificação é sustentada pela interpretação de indícios como prova,
um recurso de aproximação da verdade, usado desde tempos imemoriais pela hu-
manidade. O método indiciário aqui utilizado chega pela mão de Ginzbur g, como
procedimento eficaz para as ciências sociais na análise e decifração de signos - no
exame minucioso de pormenores, dados mar ginais ou considerados sem importân-
cia mas que constituem a chave que desvenda a particularidade humana. Esta con-
densa-se, muitas vezes, numa materialidade que ur ge ser desvendada como vestígio
do que a história e a memória têm de tangível. No caso da prática escolar são as
componentes de ordem micro que escondem os códigos e as gramáticas que auto
regulam a educação formal, inaugurando, a etnoeducação, um novo campo intelec-
tual e de investigação que confronta as formas legitimadas e cristalizadas de saber
e de poder . Assim, este recurso investigativo abre a possibilidade que outras vozes
entrem e escrevam a sua história de encontro no espaço escolar . A emergência de
outros dados no espaço cénico da História se, por um lado, faz aflorar a fragilidade
dos poderes dominantes que a escreveram, põe em causa cânones de legitimidade
universalmente consagrados e recupera dados do passado, capazes de reconfigurar

dia-a-dia. Falo aqui de objetos escolares tão corriqueiros e vulgares como quadros de
ardósia, carteiras, mapas, sacolas ou pastas, livros e cadernos, que enchem contentores
e armazéns de uma “morte que há muito lhes foi anunciada”.
T ambém não deixa de ser verdade que, atualmente, se assiste a um crescente reviva-
lismo da temática escolar , com a reedição de alguns antigos materiais escolares (livros,
manuais e cadernos, entre outros), com o sur gimento de blogs , sites e Facebook (que
nos oferecem imagens de épocas passadas com alunos nos seus tempos de escola ou
de objetos escolares com a mensagem “clica em gosto se tiveres vivido nesse tempo”),
assim como com a or ganização de exposições ou museus da “escola de outros tem -
pos”. Sem dúvida, todas estas iniciativas têm a sua razão de ser , quer seja por vivermos
numa era de enormes incertezas e indecisões de futuros que, invariavelmente, provoca
um saudosismo de “um tempo volta para trás”, ou mesmo porque um contacto com
os objetos escolares, a cultura material da escola, evoca um “tempo menino” feito das
amizades, solidariedades e esperanças (muitas vezes em contraponto com o sentimento
presente), que nos remete para um “colo”, um aconchego do conhecido e vivido.
Capítulo 1
A cultura material da
escola – a proble-
mática e os objetivos
da Investigação
T razer para o centro de um trabalho de investigação a análise de ar -
tefactos, que não se caracterizam pela sua raridade, beleza ou valor ,
mas por serem objetos do quotidiano, pode constituir uma tarefa
árdua. Pode parecer mais ainda uma tarefa inusitada quando esses
objetos, para além da sua banalidade de uso, pertencem a um pas-
sado recente ou longínquo e não exercem uma função utilitária no

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 33
Mais uma vez, as certezas do já vivido e a incerteza do que está por vir . Mas, colo-
ca-se a per gunta: será que todas estas experiências ficam pela memória/rememoração,
pelo pessoal, pelo pontual, pelo passado, sendo apenas trazidas ao presente por um
momento, sem que com isso o modifique de forma consistente e consequente? Ou seja,
sem que o ato de rememorar tenha verdadeiro impacto nas opções do presente com
vista à definição de um futuro, na esfera pessoal, por exemplo, ou que se transforme
em conhecimento com aplicação em projetos de intervenção social ou opções políti-
cas. Mas existe um aspeto interessante nesta partilha da memória dos tempos escolares
através das redes sociais: é como se cada indivíduo, ao partilhar , se encontrasse na sua
própria teia de relações com todos aqueles que vivenciaram momentos semelhantes e,
assim, legitimasse a sua própria história pessoal, porque comum a um grupo, porque
se refere a uma experiência de sociabilidade compartilhada .
Na verdade, quando acedemos aos nossos arquivos de memória, mesmo que pes-
soais, não nos encontramos de forma solitária, pois as nossas experiências pessoais
envolvem, na maioria das vezes, outros – uma fotografia pessoal do tempo de escola,
mesmo que apresente uma imagem solitária, não raras vezes o pensamento segue a
viagem ao encontro com outros rostos, momentos de partilha de carteira, atividades
da sala de aula, ou jogos no recreio (como tão bem ilustram as entrevistas que se
apresentam no anexo 1). As memórias oficiais “habitam” as memórias individuais e
“desenham contornos” relacionais e sociais criados pela “fronteira porosa” entre am -
bas, como nos lembra Paul Ricoeur (2003). Por outro lado, a memória não guarda
informações fixas e imutáveis, cogitações prontas do passado a que se acede de forma
inalterável – elas são ecléticas, maleáveis e ajustáveis ao presente e às necessidades do
momento (como aprofundarei no ponto 3.2.1.).
Ilustro esta qualidade da inter -relação da memória, a permeabilidade entre a
memória pessoal e oficial, através de uma citação de Escolano Benito (s.d. b), que
toma como exemplo a experiência com os objetos da educação formal, ao referir -se ao
romance de Umbero Eco (2005):
En virtud justamente de que los objetos de la educación formal, y sus r epr esen-
taciones iconográficas, han llegado a constituirse en bienes y valor es identitar -
ios comunes en la estimativa que rige la vida social y la cultura de segmentos
importantes de la sociedad, la cultura material, junto también con la inmateri-
al, pr opor cionar a través del contacto com los viejos materiales allí guar dados
las claves esenciales de la memoria colectiva común a todos los hombr es y las
mujer es de su generación, cuya r ecuperación era absolutamente necesaria para
que pudiera ponerse a la altura de su tiempo (Escolano Benito, s.d.b, p. 4 ).
Esta viagem ao passado pela memória, e com os objetos, “vai e volta”, deixando a
dúvida se possibilita uma reflexão com consequências e com impacto prático e consci -

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 34
ente, nas opções do presente. A intenção não é retirar qualquer valor a essa viagem ao
passado, mesmo meramente sentimental, como o desfolhar de um “álbum antigo” ou
o revisitar o “baú da casa da avó”.
Mas esta experiência de encontro e partilha com os objetos escolares convida a ou-
tras reflexões, nomeadamente, sobre o papel desempenhado pelos objetos, a vivência
escolar e a qualidade/competência da memória, e que traduzo com as seguintes inter -
rogações: será que as pessoas reconhecem na escola uma marca importante no seu
percurso pessoal promovendo, por essa via, a compreensão e a interpretação da sua
realidade actual? Que recordam destes momentos no seu processo de identidade nar -
rativa? Será que os guias tangíveis que nos conduzem na viagem ao passado, acedendo
a uma competência tão especial como a memória, apenas tem por finalidade e objetivo
o deleito pontual, que embora não sendo pouco é limitado? É como se “a montanha
parisse um rato”. Ou seja, se o valor do objeto enquanto evocativo do passado, como
chave de abertura do portal do tempo e a capacidade humana de rememorar , se cir-
cunscrevessem ao deleite por um lado e, por outro, como se a memória se reduzisse
à recuperação da informação de um passado fixo e imutável, “gravado a fogo”, sem
qualquer envolvimento no presente e no futuro. Parece redutor .
Faria aqui sentido a visão de Nietzsche em que só com o esquecimento poderia
haver alguma jovialidade e esperança, pois a memória como uma recuperação de um
passado único e verdadeiro, impediria um fluir inventivo do devir .
O apelo, aqui apresentado, é na emer gência de uma memória como faculdade cria-
tiva e inventiva, ou seja, aquela que possibilita a transcriação 8 , pois não é possível
criar o novo a partir do nada.
A noção de memória/rememoração a que associo a minha investigação, materi-
alizada em documentos de fontes diversificadas para o estudo da cultura material da
escola, faz-se por duas entradas diferentes. Diferentes porque as abordagens se situam
em campos que, à primeira vista, parecem diametralmente opostos: a neurociência e a
literatura. O trilho do trabalho não será este, mas trago-as aqui como ponto de partida
e porque se configuraram como um repto, também, para esta investigação, pois cons-
tituem exemplos paradigmáticos do que é um objeto e do papel desempenhado pela
materialidade (livros, fotografias e outros objetos) onde está plasmada a memória,
numa ação de mediação entre o que está dentro e o que está fora, entre o individual e
o singular , vs. o coletivo e o relacional.
i) A primeira entrada:
Como já referi, esta investigação não pretende aprofundar qualquer tema relativo
à investigação da neurociência. No entanto, a leitura de algumas considerações e con-
ceitos desta área do saber revelaram-se importantes para refletir sobre o tema desta
pesquisa, não só pelos conceitos mas porque consolidaram a necessidade da reflexão
8 T ranscriar – implica
trabalhar com uma infor -
mação básica, mas mod-
ificá-la de alguma forma,
em que algo se mantém
da informação original,
mas, também, algo se
transforma nesta mesma
informação - neologismo
proposto por Haroldo de
Campos ao falar sobre o
seu processo de tradução
(Pereira, 1998, p. 6).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 35
sobre as múltiplas abordagens, a ur gência de novos olhares, que é o caminho por onde
esta pesquisa se aventura.
Recorro à abordagem da neurociência desenvolvida por Gerald Edelman, Prémio
Nobel da Fisiologia/Medicina (1972). O fisiologista refere que a “(re)construção” de
um objeto não é comparável a uma imagem estática mas a uma equação gigantesca .
Esta analogia revela como o acesso à memória é um amplo e complexo esquema cons-
tituído e influenciado por múltiplos fatores, em que o referente permanece mas, a partir
dele, é criado um “novo produto”. As novas teorias desenvolvidas pela neurociência
transmitem a noção de memória enquanto elemento universal, mas com uma quali-
dade da consciência - os qualia. Assim, a qualidade da memória, que é plástica entre
o esquecimento e a rememoração, tem um carácter universal mas simultaneamente in-
dividual, em que as experiências são elementos íntimos e vividos por cada or ganismo,
com uma qualidade intransmissível e de carácter subjetivo.
Esta teoria refere, também, que existindo num indivíduo mapas neurais pré-estabele-
cidos por experiências anteriores, que fixam um passado ou referente, estes possam
agir com a reentrada de novos símbolos, integrando novas experiências, correlações,
um grande número de circuitos dinâmicos no tempo e no espaço, totalizando uma nova
experiência única que permite reconstruir o futuro.
Cabe-me fazer um parêntese e apresentar o conceito de símbolo aqui utilizado (pois
ele irá permear toda a análise realizada na segunda parte deste trabalho) na “cons-
trução” do objeto, traduzido em artefactos, signos e ideias que, de forma mais ou
menos direta remetem para “outra coisa”, como por exemplo, um anúncio, um sinal
de trânsito, um gesto que mostra dor . Não raras vezes nomeia-se signo e símbolo sem
distinção, no entanto, existe uma outra profundidade neste último, que lhe advém da
sua representação, de um significado que não lhe é atribuído de forma direta, como o
caso de um sinal de stop, que “a todos” indica, parar .
A profundidade dos símbolos e da sua significação, a extrema complexidade destes
nos sistemas de comunicação originou o seu estudo desde a antiguidade, constituindo-
-se, posteriormente, como ciência: a semiótica e a semiologia 9 . O enfoque que aqui
recupero, para o estudo da materialidade escolar , é o que advém do estudo dos fenó-
menos culturais como sistemas de signos e de significação, sendo que os objetos que
habitam cada cultura se apresentam não como imagens estáticas mas como equações
gigantescas. Não me circunscrevo à especificidade de qualquer uma das recorrentes
(semiótica e semiologia) pois elas são recurso para aspetos distintos que apresento.
No ponto 4.1.3 deste trabalho enuncio, primeiramente, o caráter duplo dos objetos,
ao distinguir um trabalho sobre a forma – patente nas fichas de inventário, por exem -
plo – e sobre o conteúdo – na procura do significado, com recurso, nomeadamente, a
textos, imagens e recolha de entrevistas. No entanto, o conteúdo das micro-histórias
or ganizadas sobre cada um dos objetos – dar voz aos objetos – apresenta mais do que
9 Ciência geral dos
signos que é denominada
de forma diferente pelas
duas correntes: americana
e europeia, onde se desta-
cam, respetivamente, os
nomes de Charles Sanders
Peirce (1839-1914) e de
Ferdinand de Saussure
(1857-1913).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 36
esta dupla vertente. Recorro a exemplos de Umberto Eco, que tal como Roland Bar -
thes, adotam na sua corrente europeia, a vertente de Pierc, onde não se descartam as
categorias intrínsecas às propriedades dos símbolos (com significados diversos) e que
importam neste estudo.
Aqui, os objetos não são analisados somente no seu caráter duplo – forma vs. con-
teúdo – mas tendo uma tripla propriedade simbólica e que resumidamente se pode
apresentar como: i) qualidade/primeiridade – o que aparece de forma imediata na con-
sciência, o instantâneo presente; ii) relação/reação/secundidade – a compreensão dos
fenómenos externos e dos seus conteúdos; iii) representação/mediação/terceiridade – a
intelegibilidade, o pensamento, a forma de interpretação do mundo, a síntese intelec-
tual conectando a existência da vida - como tão bem ilustram os conteúdos das entre-
vistas recolhidas quando os sujeitos falam dos objetos escolares e os relacionam com
a instituição e os seus percursos de vida.
Socorrendo-me do significado de equação, enquanto uma afirmação que estabelece
uma igualdade entre duas expressões matemáticas, existe nela, para além dos elemen-
tos pré- estabelecidos, uma ou mais incógnitas (o que se desconhece) para as quais é
necessário encontrar todos os valores possíveis para que tornem a igualdade verda-
deira. Ora, a partir desta definição é possível constatar que para se estabelecer esta
igualdade - a relação - há dados desconhecidos e que não são absolutos, e que podem
ser vários (a incógnita), mas mantendo uma interrelação com os inicialmente propos-
tos. Estabelecendo uma conexão entre a equação e o objeto, este sur ge não como um
dado pré-concebido, ou como uma imagem “acabada”, mas como uma relação entre
dados disponíveis e outros que, embora não se conhecendo, se procuram e apresentam
múltiplas formas – a solução da equação pode ter escritas diversas, assim como o ob-
jeto pode ter várias leituras/representações.
A analogia do objeto com a gigantesca equação faz-se pela complexidade de diferen-
tes códigos implicados na memória (tantos quantas as modalidades sensoriais), a car -
tografia da memória (que revela localizações diversas consoante o tipo de memória,
de curto ou longo prazo; semântica ou lexical, por exemplo), os transmissores e neu-
rotransmissores (passar o código de imagem/objeto a um código semântico; como um
moderno modem que permite codificar o primeiro - a imagem - e a seguir recodificar
para linguagem) e outros tantos exemplos do que atualmente chamamos de har dwar e
(cérebro) e softwar e (memória) (Lieury , 1997).
Passando agora para o campo da “inteligência artificial” (falo aqui da análise de
computadores feita por Primo Lévy) a situação é semelhante à descrita anteriormente:
o princípio das redes é apresentado como forma de contacto entre meios heterogéneos,
que se abrem a novas conexões, imprevisíveis, que podem transformar radicalmente o
seu significado e o seu uso. O autor de As tecnologias da inteligência diz que:

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 37
…o mundo de significação que envolve os ator es e/ou elementos de uma men -
sagem, é móvel, cambiante, sem um fora ou dentr o nítidos, sempr e conetável
a outr os textos, contextos e hipertextos. O hipertexto é esta r egião da signifi -
cação que se pr oduz e se r epr oduz com as dinâmicas dos elementos atuantes
nos pr ocessos de comunicação e de cognição (…) Considerando que os nós que
compõem a r ede hipertextual podem ser humanos, palavras, imagens, traços de
imagens ou de contextos, objetos técnicos, componentes destes objetos, etc, têm-
se como características mar cante o aspeto transformante desta ar quitetura, em
constante construção e r earranjo, o que permite a anunciação do princípio de
metamorfose (Levy citado em Per eira, 1998, p. 3).
Esta novidade trazida pela neurociência e pela análise dos sistemas informáticos (e
tomando o enfoque pelo funcionamento do “pensamento/inteligência”) permite a ana -
logia com outras áreas do saber , nomeadamente a interligação entre as várias áreas do
conhecimento e o encontro nietzschiano da diluição de verdade única (há sempre uma
incógnita que pode assumir diferentes versões) e de facto objetivado, restando a ideia
de interpretação e de representação que remete a busca do conhecimento para o interior
dos objetos (Foucault, 1992). Assim sendo, os objetos são passíveis de interpretação,
ganham uma multiplicidade de traduções conforme os sujeitos, os tempos e os con-
textos, num desdobramento de cenários de representações, sendo que cada objeto, por
mais simples que seja, pode carregar reminiscências de contextos mais amplos. É ter
um olhar pluritópico, como indica António V alleriani (2008), que percorre a memória
contida num objeto e/ou acontecimento e recupera não uma informação única, fixa,
verdadeira e estável, mas uma memória plural, que consagra os vários relatos e acolhe
as várias versões da história e da memória; uma memória em movimento que, a partir
da recuperação, não se confina ao passado e ao individual, mas interpreta e cria.
Certas r eminiscências importantes estão guar dadas em um detalhe, em uma
ínfima e às vezes despr ezada fração de um momento em nossa vida. Um pedaço
de bolo mer gulhado no chá traz todo um cenário da infância, que se movimenta
ainda muito vivo e pr esente na memória do personagem. Esta possibilidade
de encontrar memórias r epr esentativas da história em pequenos objetos ou
detalhes de cenas e situações que se r epetiram inúmeras vezes e que, por isso
mesmo, temos a tendência a menospr ezar é que faz deste indicador um poder oso
auxiliar nas investigações de cultura material escolar , por nos chamar a aten-
ção para os pormenor es, pois estes podem guar dar totalidades desconhecidas
(Abr eu Junior , 2005, p. 157).
“A representação do objeto é uma equação gigantesca” - reforça o caminho para
outras pesquisas e permite uma “outra” forma de pensar os conceitos, o conhecimento,
o sujeito e a verdade; legitima as abordagens interdisciplinares, pondo em crise o saber
único e estático e sustenta investigações das ciências humanas, nem sempre fáceis de
provar por modelos cartesianos e objetivos. Esta é, sem dúvida, uma importante en-
trada para a presente pesquisa, uma vez que se pretende “dar voz aos objetos”, no caso,

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 38
a objetos escolares com funções, muitas vezes já perdidas, apresentando narrativas de
espaços plurais (Portugal e Cabo V erde) revelando outras possibilidades inerentes aos
objetos que não se circunscrevem à sua materialidade e funcionalidade: a materiali-
dade escolar não é estática e muda, mas oculta histórias e memórias que não são úni-
cas, pressagiam outras vozes conducentes à reflexão de novos sentidos, à compreensão
da vida, da sociedade, das instituições e dos indivíduos.
ii) A segunda entrada:
Ao nível da literatura, a leitura da famosa obra do Umberto Eco, A misteriosa
história da Rainha Loana (2005), constituiu um marco de reflexão sobre o papel pro -
tagonizado pelos documentos e pela memória, na vida de cada indivíduo. Se é verdade
que a ficção tudo permite, não é menos verdade que é na arte (nas suas variadas ex -
pressões) que o indivíduo plasma o seu conhecimento intrínseco, o seu intuir , relata ex-
periências pessoais ou de outros e até conhecimentos de áreas do saber , mas sem o peso
do questionamento da comunidade científica, no caso, de múltiplas áreas do conhe-
cimento aqui abordadas – “Nalguns casos os próprios cientistas acreditam mais nos
escritores do que nas suas máquinas” (Eco, 2005, p. 31).
T rago aqui o romance A misteriosa história da Rainha Loana (2005), porque a sua
leitura constituiu um repto para a investigação, para a descoberta de vários caminhos
que se cruzam e que é preciso percorrer para se chegar ao conhecimento da per gunta
simples, quem sou eu?
Este romance relata um exemplo paradigmático sobre a reconstrução do percurso
da vida do personagem Y ambo, que perdeu a sua memória em consequência de um
acidente. Após este episódio, Y ambo continua a viver fisicamente mas necessita de
“recomeçar a viver” individual e socialmente. Isto, porque ao perder a sua memória
o personagem não sabe quem é, não se consegue situar no espaço, no tempo e, con-
sequentemente, nas diversas relações estabelecidas, nos sentimentos vividos e no que
todas estas circunstâncias refletem a sua trajetória pessoal - a sua própria vida, dando
sentido à sua existência individual, na teia de relações com os outros. No diálogo
que Y ambo estabelece com o médico, e com outros personagens, refere que só uma
parte da memória foi perdida, a que está ligada às emoções, a que é necessária para
construir a identidade pessoal: “Não consigo dizer nada que venha do coração. Não
tenho sentimentos, tenho apenas ditos memoráveis” (Eco, 2005, p. 24). E, ao longo
de toda a história, o personagem vai redemoinhando em memórias que não considera
suas, porque são contadas por outros e confirmadas por fotografias, objetos, paisagens,
documentos escritos. Perante esta inquietação de Y ambo, o médico esclarece-o que a
memória não é um armazém onde se depositam recordações que depois se vão repescar ,
tal como se tinham fixado pela primeira vez. Ao contrário, a recordação é uma cons-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 39
trução de um novo perfil de excitação de neurónios, a reactivação daquele primeiro
pattern de excitação, sendo que recordar é reconstruir .
Mas o romance também dá conta de uma impressionante situação para quem
perdeu a memória: Y ambo não consegue pensar no que vem a seguir , não consegue
“saltar”, pois para dar o impulso para a frente tem de tomar balanço com o que estava
atrás, o mesmo é dizer que para saber o que faria depois, pr ecisava de ter muitas
ideias sobr e aquilo que fazia antes - ou seja, a perda da memória, da sua memória
identitária formada pela relação com as emoções e as sensações das “coisas mais
suas”, não lhe permitia pensar no futuro.
Paro aqui para refletir sobre a importância da memória na construção de propostas
futuras e da possível semelhança entre o que se passa nos indivíduos e nos grupos so-
ciais. Dito de outra forma: se o facto de se promoveram projetos em torno da memória
(na reflexão sobre a educação e o património e as suas várias manifestações culturais)
fomenta a criação de uma base de sustentação para o presente e para propostas de
desenvolvimento, no caso, de futuro. Esta situação faz-me pensar no mito de Janus,
o deus romano da dupla face, uma olhando para a frente e outra olhando para trás,
simbolizando o passado e o futuro, como se coexistissem na mesma entidade, como se
uma face não sobrevivesse sem a outra. É esta história que Y ambo nos relata: o longo
percurso de se reencontrar através do seu património, o processo de (re)interpretação
da sua “cultura”, no contacto com livros, imagens e objetos - com o que de tangível
tem a sua história e a sua memória. Ele percebe o sentido das suas escolhas, de toma-
das de decisão feitas a posteriori , e ao fazer isto, mesmo não podendo alterar o seu
passado, novas possibilidades se apresentam e Y ambo se reconstrói.
Mas sobre este assunto, e embora a exposição possa parecer longa, a reflexão feita
por Escolano Benito (2010) é inultrapassável para a compreensão desta viagem de
reconstrução da memória e, por isso, da identidade e da história do personagem, feita
pelo contacto com os objetos, aplicada aqui, ao objeto da presente investigação: a ma-
terialidade escolar .
Otr o ejemplo narrativo del poder y la necesidad de la cultura material de la
escuela, del valor de r eservorio patrimonial de la memoria que guar dan los en-
ser es escolar es, y de la función r esocializadora que las voces, iconos y objetos
de la pr opia escuela pueden jugar es el que nos r elata Umberto Eco en una de
sus últimas narraciones. En La misteriosa llama de la r eina Loana, el conocido
semiólogo boloñes cuenta las peripecias que sigue del personaje Y ambo, que ha
per dido la memoria personal o biográfica como consecuencia de un ictus cer e -
bral, para r econstruir su pr opia vida tomando contacto con los libr os, imágenes
y objetos que compartió en la infancia con sus par es generacionales. Giambat-
tista Bodoni, Y ambo, r einicia en esta estrategia su r ehabilitación cultural como
si acabara de inaugurar la existência (Escolano Benito, 2010, pp. 22-23).
Para dar sentido ao percurso pessoal, Y ambo, contacta com objetos e memórias

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 40
escolares. Mas, ao resgatar a sua história e memória, encontra-se com a memória e
a história de todos aqueles com quem compartilhou momentos semelhantes. A im-
portância da memória não se limita ao ato de rememorar acontecimentos que ficaram
no passado e que habitam a história pessoal - a memória, quando perdida, retira ao
sujeito a possibilidade de se alavancar do eterno presente e de construir a sua história,
habitada pelo seu percurso pessoal mas, também, pelo seu percurso social.
Esta “capacidade” de representação e de evocação que os objetos adquirem, con -
densando histórias, tempos e lugares, impele à analogia com o conceito de heteroto-
pia, utilizado por Foucault (1984). O autor refere no quarto princípio das heterotopias
o facto de estarem ligadas, na maioria dos casos, a recortes do tempo e, o caso dos
museus, como uma heterotopia do tempo em que este se acumula infinitamente. No
entanto, quando expomos o objeto ao paradigma da hermenêutica - acolhendo o calei-
doscópio de versões e interpretações possíveis e a pluralidade de representações - cada
objeto toma o exemplo de heterotopia atribuído ao museu, enquanto elemento que une
múltiplos espaços incompatíveis entre si e conecta diferentes períodos de tempo. Cada
objeto, nesta perspetiva, assume a analogia do espelho utopia e do espelho heter oto-
pia , pois existe na realidade, mas também permite que cada indivíduo se “veja” onde
não está, se abra num espaço irreal ou virtual, uma espécie de sombra que dá uma
faceta da própria visibilidade de cada sujeito, que o torna capaz de se ver a si mesmo,
lá, onde o eu está ausente. É esta dimensão de cada espelho, no caso de cada objeto,
que permite a particularidade de fixar o real, o tempo e o espaço e, por outro lado, de
se emancipar dos seus limites e permitir que cada sujeito se veja a partir dele e se re-
construa lá (Foucault, 1984).
Esta interioridade dos objetos que se desdobra em múltiplas histórias, tempos e
espaços remete para o Aleph, de Jor ge Luís Bor ges (1998) – romanceado pela mão de
Paulo Coelho - um espaço cósmico, em nada diminuído, em que cada coisa são infini -
tas coisas, porque se veem, claramente, todos os pontos do Universo
Estou no Aleph, o ponto onde tudo está no mesmo lugar ao mesmo tempo.
Estou numa janela a olhar para o mundo e para os lugar es secr etos, a poesia
per dida no tempo e as palavras esquecidas no espaço.
Estou diante de portas que abr em por uma fracção de segundo e logo se tornam
a fechar , mas que permitem desvelar o que está escondido por detrás delas. (…)
Não estou no passado, estou no pr esente. Eu sou agora aquele menino que fui.
Ser ei sempr e aquele menino, todos nós ser emos as crianças, os adultos, os ve-
lhos que fomos e que tornar emos a ser . Eu não estou a LEMBRAR. Estou a
viver de novo esse tempo (Coelho, 2010, p. 70).
É na perspetiva apresentada por Umberto Eco que o objeto é aqui presente: um ob -
jeto visto para além da sua materialidade, da sua inércia, transformado num guia evoca-
tivo da memória, um “lugar” que se desdobra em vários tempos e espaços e no relato

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 41
de outras histórias (aqui recolhidas em Portugal e Cabo V erde), que permitem edificar
percursos pessoais narrativos mas, também, possibilitam o acesso à interioridade das
instituições, revelando um “lado sombra”, muitas vezes esquecido pois é construído
pelos detalhes e sentidos do quotidiano, a cultura empírica.
Sur gem, assim, realçadas duas perspetivas:
- a memória ligada à construção da história oficial e, também, à escrita das memóri -
as individuais. A primeira constrói um continuum de acontecimentos, registando e
preservando o que a memória tem de coletivo, a valorização de factos, dados e pes-
soas, cuja importância atribuída concorreu para a sua preservação. A segunda enfoca
as descontinuidades e ruturas, realça as diferenças, faz emer gir temas mar ginais 10 .
Esta memória torna-se ativa, desenraíza os acontecimentos passados da linearidade
da história coletiva, apresentada pela história tradicional e marcada por estratégias de
poder (Foulcault, 1979). A emer gência de outras memórias marginais, que remetem
para o conceito de “contra-memória” de Foulcault (1986), permite a revisão do “re -
gime de verdade” da memória proposto pelo discurso de poder que permeia o tecido
social. No estudo da materialidade escolar convoco, não só, a memória oficial que os
textos da cultura política apresentam mas, também, a contida em relatos de indivíduos
que consagram descontinuidades, interrupções e subtraem as versões cristalizadas do
passado, propondo novos regimes da abordagem da história e da memória que sur gem
sob a proposta da abordagem dos estudos pós-coloniais e que aprofundarei no ponto
3.1.3.do terceiro capítulo;
- o objeto enquanto elemento integrante de um património, que tem como finali -
dade oferecer uma explicação de percurso pessoal (no caso de Y ambo), através de um
legado cultural inscrito num marco concetual histórico e num território concreto. As
conceções de património de Freeman T ilden (1957) fazem sentido, no caso do perso-
nagem ficcional de Umberto Eco e, também, para o estudo do património escolar que
aqui se apresenta. Sur ge, assim, a ur gência de integrar o património que aqui elejo para
interpretação no momento histórico que lhe esteve subjacente, enquadrando-o no seu
contexto e envolvimento, descobrindo, in situ , os seus múltiplo significados 11 . Na senda
do mesmo autor , tomo em nota as suas advertências sobre o processo de interpretação
do património (que no caso é constituído por materiais de uso e vulgares), deslocando a
minha centralidade de um processo meramente informativo para trilhar caminhos onde
habitem significados, inter -relações, explicações, onde o óbvio implica provocação e o
insignificante desperta a curiosidade – em que o paradigma indiciário se transformou
num precioso recurso de análise, tal como apresento no ponto 3.1.1, do capítulo 3.
Ao referir-me a património faço-o numa filiação profunda às conceções apresenta -
das pelo Movimento para uma Nova Museologia (MINOM, Portugal) tanto mais que
a minha primeira entrada no “mundo dos museus” e do estudo do património (nome -
adamente no estudo do património escolar), se fez pela mão desse movimento 12 e que
10 O recente filme do
cineasta português, Pedro
Costa, Cavalo dinheir o ,
apresenta, de forma magis-
tral esta conceção não
linear da memória. O filme
evoca o passado mas não o
apresenta de forma linear .
“O filme de Pedro Costa é
feito de uma matéria que
não se deixa organizar
como narrativa. É a
construção da memória”,
diz Pedro Gameiro no
jornal ípsilon, de 5 de
dezembro de 2014. Os
primeiros minutos do filme
trazem uma sensação de
estranheza, de não-sentido
seguidos de um final de
reflexão das conceções de
Foulcault, Derida, W alter
Benjamin e Halbwachs.
Partilho com a crítica feita
ao filme por Jor ge Mouri-
nha, no jornal já referido
quando diz “…A história
de V entura cruza-se com a
história do país desde o 25
de abril. Mas o modo como
ele evoca essa história não
coincide com nenhuma
narrativa reconhecível…
interrompeu o tempo
cronológico da história…
nesta recusa da lógica
narrativa em favor da
rememoração analógica”.
11 Esta premissa es-
teve subjacente no levan-
tamento de documentos
da época a que se refere a
materialidade em estudo e
na procura de informações
não só em Portugal, como
em Cabo V erde.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 48
A convicção da importância da hermenêutica para este estudo sobre educação e
património prende-se pelo interesse crescente que a hermenêutica tem para a com-
preensão dos problemas inerentes à cultura e às ciências humanas.
A hermenêutica apresenta-se, assim, como a possibilidade interpretativa que permite
a abertura a outros horizontes, desvinculando-se de conceitos provenientes de visões
científico-objetivas subjacentes a uma racionalidade ocidental, assente na definição de
leis e relações, certezas e verdades, eliminando os pressupostos subjetivos da versão
empírica da História, da memória, do contexto e da tradição. Pareceria, talvez, difícil
trazer para o contexto da metodologia deste estudo, que se inscreve na compreensão dos
fenómenos humanos, os princípios provenientes das ciências da natureza, das ciências
exatas, dos métodos quantitativos, pois a cultura material da escola clama uma nueva
hermenêutica, de Gadamer a Ricoeur , y también de Foucault a Derrida, a qual pr ocura
inscr ever e interpr etar los textos en contextos y en discursos, jugando con la semi -
ología, y también con la fenomenología, el análisis de lenguaje (verbal e iconográfico),
la ar queo-genealogía de las palabras y las cosas, la deconstrucción de la gramática
visible y no visible en los objetos y el construccionismo hermenéutico intersubjetivo.
Por esta vía justamente los objetos de la escuela se ofr ecerían como fuentes de cono -
cimiento en los pr ocesos de elucidación del sentido y de los patr ones pedagógicos que
subyacen en la cultura de la que son portador es (Escolano Benito, 2010, p. 19).
Não se pretende questionar o estatuto das ciências exatas, mas dizer que há outras
formas de conhecer a realidade, levantar o véu para as infinitas possibilidades “nie-
tzchenianas” de interpretação dos fenómenos e do manifesto. E é neste sentido que se
atribui a estes materiais, que se inscrevem na cultura empírica e que foram excluidos
de uma memória protegida, um estatuto até então atribuído pela História tradicional
ao documento escrito, atento, sobretudo, à narrativa dos grandes eventos políticos,
dos grandes feitos e dos grandes Homens. Uma hermenêutica com um pensamento
da diferença aberto a um sentir planetário, que é prática social da responsabilidade
baseada numa ética de alteridade e capaz de reimagimar o planeta (Spivak citado em
V alleriani, 2008). O “manifesto” de Lefebvre (citado em Rodrígues, 2009) encoraja os
historiadores a sair deste cânone e a fazer história mesmo sem documentos escritos,
caso eles não existam, “fazendo falar as coisas mudas”.
O diálogo entre a História e a Antropologia (estabelecido, entre outros, por Levi-
-Strauss, tomando-o aqui como exemplo) estimula a construção de práticas interdis-
ciplinares de pesquisa e abre a novidade de um espaço habitado pela confluência de
várias análises e visões, em que os saberes não estão encerrados em si próprios. O
resultado é um novo paradigma, rumo a novas abordagens e à consagração de outros
dados, mesmo aqueles que tradicionalmente eram considerados menores, e a um olhar
renovado e gradualmente crescente sobre arquivos do fazer ordinário e do quotidiano,

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 49
descendo de ídolo as narrativas do Estado e do poder . Desloca-se o centro de gravidade
dos acontecimentos individuais para um outro e privilegiado objeto de conhecimento
com consequências na Nova História, agora de ordem social, emer gindo novos temas
da sociedade em que o herói se desloca de Filipe II para o Mediterrâneo, tomando
como exemplo o caso paradigmático da obra de Braudel (2005) (Rodrigues, 2009).
O herói não é mais o indivíduo, mas o mundo mediterrâneo; não há mais a r e-
cor dação dos feitos extraor dinários, das rupturas na história, mas uma ciência
social pr eocupada com a memória coletiva, cujas categorias - estrutura, con-
juntura, duração - são construídas a partir de um diálogo com disciplinas como
a economia, a demografia, a geografia, a etnologia e, sobr etudo, a sociologia
(Rodrigues, 2009, p. 179).
Ao falar de objetos e/ou coleção de objetos, ao versar este tema de trabalho de in-
vestigação sobre educação e património, não me posso afastar de um campo de estudo
em que eles ocupam um lugar privilegiado. Falo aqui da museologia e do património e
das conceções e valorizações que o objeto foi tendo ao longo do tempo, do privilégio
enquanto representativo de valor , raridade e/ou beleza, objeto de coleções de famílias
de poder , para se lhe associar um outro valor , na maioria das vezes ligado à identidade
e ao desenvolvimento - contributos fundamentais na interpretação da materialidade
escolar e na escolha do que se elege e do que se esquece.
Ao falar de património, e da materialidade que lhe está inerente, não posso reduzir o
seu percurso à história dos museus, das coleções e das instituições nem, tão pouco, aos
problemas da conservação e do restauro. O contexto social que valida as razões para
que determinado bem se torne património, deslocou-se de uma explicação materialista
(da técnica da intervenção artística) para uma justificação social, na relação que se
estabelece com o contexto onde está integrado 13 .
A reorientação desta centralidade, que tem como objeto de estudo temas da socie-
dade trazidos pela mão da Escola dos Annales, da Antropologia, da Sociologia e da
Museologia, eleva a cultura material, e com ela o objeto do quotidiano, a um outro
estatuto até então ocupado por documentos maior es, de uma cultura enciclopédica, até
então monumentalizada, numa ação de democratização do património, não só na sua
fruição mas, também, na sua valorização.
E é neste contexto de debate académico e científico que o objeto, no caso o objeto
escolar , é entendido como signo, encerrando o seu conteúdo uma potencialidade nar -
rativa cuja informação deverá ser cruzada com uma diversidade de outras fontes de
informação, na garantia da validade das conclusões da investigação.
Importa frisar que a verdade, que neste trabalho pode ser alcançada, é apenas uma
verdade (entre várias) fruto da relação entre sujeito e objeto, não aqui dicotomizada,
mas imersa numa dinâmica de tempo e de contexto. Um conhecimento trazido pelo
13 No capítulo II
reserva-se uma reflexão
mais aprofundada sobre as
conceções de património e
a temática dos museus.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 50
próprio questionamento da vivência, na sua aceção particular , enquanto inserida num
mundo que se pretende compreender , aceitando o risco das incertezas e sabendo que
este caminho não é o único para atingir a verdade.
Os historiador es de educação só r ecentemente se têm vindo a ocupar da ar-
queologia material da escola, centrados como têm estado na análise dos discur -
sos teóricos e políticos acer ca da instrução, assim como dos mecanismos da sua
implantação nas sociedades contemporâneas. Actualmente novas perspectivas
dão atenção aos silêncios da história do ensino, superando esse esquecimento
da história da escola e da especificidade própria das instituições educativas.
Neste sentido, valorizam diálogos múltiplos com testemunhos da r ealidade
escolar e das suas r epr esentações como os objetos didácticos, as práticas que
a eles andam associadas, os mecanismos de ocupação do espaço e da gestão
do tempo, as normas e r egras que pautam a vida quotidiana das nossas escolas
(Mogarr o, 2001, pp. 1 1-59).
O que se pretende é equiparar , em dignidade científica, o produto resultante da in -
terpretação tornada acessível pela vivência, pela tradição (não tradicional) e pela com-
preensão, não “aprisionando” o objeto num sentido de interpretação única mas recu -
perando a sua intersubjetividade - pois a materialidade, enquanto realidade construída
para dar resposta a diversas situações da vida, funciona como um signo e um símbolo,
tem condensada e transmite uma semântica onde residem códigos de comunicação que
podem ser revelados e interpretados.
Deste facto, a vinculação, mais uma vez, ao mito de Hermes, na necessidade de in-
terpretar “a vontade divina”, na superação da distância que traz a mensagem de lugares
longínquos e que torna compreensível o que é estranho, torna familiar o estrangeiro e
torna explícito o implícito.
O recurso à hermenêutica abre a possibilidade de uma infinidade de interpretações
possíveis, em que o controle do saber e do poder é perdido, para dar lugar a um pro-
cesso dialógico eternamente renovado, em novas possibilidades de reflexão de pensar
o mundo. É esta oportunidade que o presente trabalho reclama.
O que se apresenta é um projeto interpretativo da cultura material da escola que encer -
ra um processo de comunicação, revelando a sua compreensão através das possibilidades
oferecidas pelo horizonte temporal, histórico e referências do presente e da dialética en -
tre o estranho e o familiar , que permite a abertura ao outro, “pues de las señales que nos
envían los objetos-fuente del pasado es una operación sujeta en todo caso al consenso o a
la percepción de la diferencia que deriva del juego de la intersubjetividad de las miradas
e interpretaciones. Su lenguaje es exponente de una mezcla semántica entre el intento de
recomponer sus usos y significados originarios y todas las interpretaciones posibles que
derivan de otros registros y otras atribuciones” (Escolano Benito, s.d.b, p. 1 1).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 51
Por outro lado, socializar a experiência com o património escolar permite que este
se manifeste na sua dimensão educativa, em que as relações autoritárias dão lugar a
uma fusão de horizontes, subtraindo o saber estático e único pelo reconhecimento do
passado, do singular e da alteridade, numa perspetiva da compreensão dos fenómenos
educativos numa referência de “espaço-mundo” em que o eu e o outr o integram as
suas características e especificidades no mesmo espaço de referência, contrariando
comparações reportadas a um referente (Nóvoa, 2000).
A perspetiva educativa do património e da memória cultural, a sua inscrição na
esfera pública como uma responsabilidade social, uma posição democrática, uma ex-
pressão de conhecimento, não resiste a revivalismos fundamentalistas, a propostas he-
gemónicas e a posturas elitistas. Que modelo então utilizar para que a cultura escolar ,
no caso a sua materialidade que é a versão mais visível dessa cultura, se possa constitu-
ir como um documento imprescindível na produção do conhecimento e contribuir para
uma hermenêutica pluralista, como estratégia de diálogo que amplia possibilidades
compreensivas, dotada de uma dimensão ética para uma educação transformadora?
A resposta chega pela utilização de um paradigma de análise e interpretação propos-
to por Agustín Escolano Benito (s.d. b, s.d. c), em que a materialidade escolar é vista
como o reflexo de uma cultura - a cultura material da escola (opinião partilhada por
Martin Lawn e Ian Grosvenor , e que aprofundarei mais à frente, que conferem aos
objetos escolares o estatuto de tecnologias específicas dos sujeitos para dar resposta,
numa determinada época, às relações e aos contextos das instituições e do quotidi-
ano). Esta tecnologia escolar não é inocente e neutra e, por este motivo, necessita uma
análise e uma compreensão subordinada aos valores e aos tempos da sua conceção,
aos postulados subjacentes às continuidades e mudanças das instituições educativas e
aos modos de pensar e fazer a escola. No caso, a prática escolar , e com ela os objetos,
é influenciada por três culturas que interagem na “invenção” e na gestão da cultura
escolar: a prática, a académica e a política.
Esta proposta de leitura da materialidade escolar , apresentada por Agustín Escolano
Benito, tendo subjacentes as culturas que operam no interior da cultura escolar , consti-
tui a base do modelo para este trabalho de investigação.
Mas se estas três culturas atuam no interior da realidade escolar , então serão os
documentos que lhes dão corpo que constituem o campo concetual para a sua análise e
interpretação, sejam eles testemunhos, documentos escritos ou iconográficos.
O quadro que a seguir se apresenta enuncia as principais características dos três
tipos de cultura – empírica, académica e política - conforme o modelo concebido por
Agustín Escolano Benito, sendo que os três círculos em interação representam os sub-
sídios que cada uma das já referenciadas culturas oferece para um melhor conhecimen-
to e compreensão do ethos da escola, aqui estudado através da materialidade escolar .

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 52
CUL TURA
EMPÍRICA

CUL TURA ACADÉMICA

CUL TURA
POLÍTICA

Os subsídios, referidos anteriormente, que cada uma destas culturas oferece para
análise, são apresentados sob a forma de imagens e documentos escritos: quer seja
através de legislação e artigos científicos, quer seja pela informação recolhida com
base em testemunhos orais (narrativas de memória), em que os informantes contam da
sua experiência pessoal sobre a escola, ou refletem sobre circunstâncias sociopolíticas
e, ainda, através de registos fotográficos privados e/ou institucionais.
Seguidamente, passo a apresentar os conceitos subjacentes à cultura material da
escola enquanto objeto relevante para a História Cultural, o valor epistemológico da
História oral (enquanto enfoque privilegiado neste estudo) e a pertinência da pesquisa
bibliográfica e documental.
O quadro que a seguir apresento constitui uma sistematização e uma síntese que
realizei tendo como base os vários artigos de Escolano Benito sobre as características
das três culturas. No entanto, como se poderá constatar ao longo da investigação, em
rigor , estas especificidades não são estanques, tendo constituído o ponto de partida da
reflexão.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 53
Quadro 1 | Resumo da Cultura Empírica, Académica e Política
EMPÍRICA ACADÉMICA POLÍTICA
EXPRESSÃO Objetos, documentos
Condutas dos sujeitos
(fotografias)
T extos científicos
T extos e ações dos plani -
ficadores e gestores da
educação for mal
LOCAL Museus
Centros de memória
Arquivos
Comunidade intelectual
Universidades
Centros de investigação
Bibliotecas
Ministérios
Arquivos e bibliotecas
ABORDAGEM Etnográfica Her menêutica
genealógica
Her menêutica
Análise de conteúdo
FUNÇÃO Uso, simbólica e guia de
memória conhecimento
Nor mas, estruturas e
dispositivos de controle e
regulação
P ARADIGMA Escola reproducionista/
Escola produtora
de cultura
Positivista
Historiografia (micro
histórias
Estado Liberal
Burocrático
CONCEITO O legado mais visível
dos modos de produção
escolar que configura a
chamada cultura ma-
terial da escola. Não
é mera empireia des-
provida de sentido, mas
manifestação exter na
das complexas razões
práticas, refletindo as
condutas dos sujeitos,
em que se objetivou a
tradição pedagógica
que urge desvelar para
entender os “silêncios”
da memória.
Produto da ação discur-
siva e da investigação
sobre o universo esco-
lar . A eleição do saber
positivo como critério de
valor , relegou como in-
génua a cultura empíri-
ca da prática.
Empresta à cultura
política a retórica de
legitimação das suas
posições. O enfoque
etnográfico per mite o
estudo dos temas que se
estudam e os que se
esquecem.
Ligada às linguagens e
práticas que se originam
nas grandes burocra-
cias que administram
os sistemas educativos.
Materializa-se em textos
e ações que ritmam os
processos for mativos, os
conteúdos e as disci-
plinas que pautam os
currículos, os indicadores
de controle e avaliação
assim como as inter-
ações com os restantes
sistemas sociais.
A análise destas três dimensões per mite uma explicação holística do campo de estudo pois
obriga a uma abordagem dos silêncios contidos na “caixa negra” da escola, a intra-história
escolar , revelando o habitus e a gramática inter na, deslegitimados como ingénuos pela
pedagogia académica e ignorados pela cultura política, herdeiras das estratégias em que se
fundou a gover nabilidade dos sistemas educativos liberais.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 54
2.2. A cultura empírica, a cultura política e a cultura académica
2.2.1. A cultura material da escola
La cultura material es valorada pues por la nueva historiografía educativa
como una fuente esencial para el conocimiento del pasado de la escuela en sus
dimensiones práctica y discursiva, toda vez que este legado material otor ga
identidad a una cultura inventada (…) En estas materialidades están impr esas
las prácticas de la cultura empírica y el habitus (…) y también están implícitos
los discursos y planteamientos teóricos que gobernar on su diseño y sus usos.
(…) (Escolano Benito, 2010, pp. 17-18).
Definir a cultura material da escola e com ela a relevância da materialidade escolar
constitui um dos objetivos deste ponto, uma vez que ela será utilizada como elemento
fundamental a partir do qual erijo a informação desta investigação.
O património escolar apresenta-se, no contexto desta pesquisa, como objeto de conhe-
cimento uma vez que se torna um poderoso elemento para a explicação de fatores que
intervêm na interpretação da cultura escolar . Fornece também uma valiosa informação
que, triangulada com outra procedente de distintas fontes, possibilita uma visão holís-
tica e permite a construção de um cenário sobre a educação e o património na relação
estabelecida entre Portugal e Cabo V erde, numa escola construída no âmbito de uma
política colonial, aqui balizada temporalmente entre 1930 e 1974.
Embora no terceiro capítulo do presente trabalho aborde de forma mais por -
menorizada o paradigma indiciário e o papel do objeto como narrador , cabe aqui
referir que os objetos aqui apresentados jogam um papel de indícios que é necessário
decifrar com recurso a várias fontes, sejam elas do passado ou fruto de uma inter -
pretação do presente.
O artigo de Dominique Julia La cultur e scolair e comme object historique (1995) é o
desafio que constitui uma marca de um novo campo de estudo iniciado na segunda meta -
de do século XX, um movimento de investigação em todo o Mundo, com o estabeleci -
mento de linhas teóricas e metodológicas, que oferece a cultura material como uma das
vias de fazer emer gir a história da escola, revelando a sua “caixa negra”. Para a autora, a
cultura escolar não vive isolada, tendo uma relação estreita com outras culturas que lhe
são contemporâneas, sendo que estas se desbobram por vários locais e instituições, num
feixe de relações históricas e atingem, ao mesmo tempo, públicos muito diferentes num
projeto de normalização dos sujeitos ao coletivo social (Penim, 2008).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 55
A História da Educação, no decorrer do seu percurso, elegeu, durante décadas, vari-
áveis de ordem macro e/ou de âmbito sociológico para as suas investigações, privi-
legiando a abordagem dos mecanismos de poder e de controlo. Se é verdade que os
estudos em Ciências da Educação deram preciosos contributos para o conhecimento
desta “exterioridade educativa” (correntes pedagógicas, analfabetismo, sucesso e in -
sucesso, entre outras), não é menos verdade que as pesquisas feitas subestimaram a
História Cultural e os intertextos da realidade social – com as tensões e filiações a que
esta cultura está sujeita – sendo que a interioridade da cultura escolar teve a sua aproxi-
mação com o enfoque historiográfico.
As questões educativas não podem ser compr eendidas apenas a partir das de-
terminações externas, mas também das dinâmicas e conflitos internos à institu -
ição escolar , pois as intenções, as r ealidades e os r esultados não seguem uma
lógica unilinear do ponto de vista histórico (Mogarr o, 2001, p. 7).
O estudo sobre a materialidade da escola, onde se inclui o seu património escolar ,
inscreve-se na abertura e diversificação de temas e problemáticas no âmbito da História
da Educação, pelo reconhecimento do papel protagonizado pelos materiais existentes
nas escolas, no conhecimento da realidade educativa, mesmo que do passado. O repto
dos novos temas impõe quadros teórico-metodológicos renovados e alimentados por
um diálogo interdisciplinar , relativizando a preponderância de antigos paradigmas que
espartilhavam os processos investigativos e os objetos e temas de estudo. Falo aqui
da cultura escolar vista como objeto histórico e do impulso que a História Cultural e
a etnoeducação trouxeram para o universo da realidade escolar possibilitando, através
do seu quadro metodológico e instrumental, a abordagem micro e subjetiva como
caminho de acesso para a inteligibilidade da História Cultural da escola, questão que
abordarei de forma mais detalhada num outro capítulo.
La compr ensión y la interpr etación no son posibles sin una mirada en per-
spectiva histórica. Estas dos acciones intelectuales no se pueden aislar de la
culturalidad de los hechos que analizan, de la historicidad de los contenidos
que abor dan y de los modos de r ecepción de que se sirven los actor es que se ap-
r opian de ellos. La tradición y la memoria, como se sabe, poseen incluso valor
ontológico, constitutivo, en la hermenêutica (Escolano Benito, s.d.c, p. 5).
No entanto, este silêncio da intra-história, que aqui se quer superado, é viabilizado
com recurso a uma abordagem dialógica entre disciplinas, em que o património es-
colar , seja ele constituído por textos ou objetos (e as suas imagens), se reclama como
um discurso que descreve o contexto pelo texto, na interinfluência entre as realidades
pessoais e sociais (nas formas de produção, circulação e receção de modelos).
O contributo da interpr etação [não existe realidade mas a(s) sua(s) interpretação(ões)]

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 56
oferecido por Michel Foulcault para a análise, permite considerar a cultura material -
os textos e os objetos - como sistemas de construção de uma realidade gravada num
tempo e num espaço determinados, que conferem significado à experiência dos atores
e inscrevem uma estrutura interpretativa às comunidades científicas/académicas que
os decifram, num mundo de múltiplas e diversificadas fontes.
Um outro contributo que ilumina a importância do património escolar , não só na
interpretação individual de cada objeto mas no jogo significativo com a espacialidade
enquanto tecnologia que reflete ideias e práticas, é apresentado por Martin Lawn e Ian
Grosvenor (2005).
Os autores de The materiallity of scholling (2005) apresentam os objetos como
produtos simbólicos condutores de significados entendidos individual e/ou coletiva -
mente, que nos projetam para a construção de cenários de interrelação com pessoas e
práticas, e para a construção de discursos, que mesmo originados na recuperação de
um tempo passado, dialogam com as estruturas do presente.
For historians, the question of how objects and r outines arrive in schools, how
they exist ther e and what happens to them, could open up lhe less vivible as-
pects of school history (Lawn & Gr osvenor , 2005, p. 7).
É neste sentido que os artefactos adquirem novas e inesperadas polissemias discur -
sivas e narrativas em cada sujeito que os observa, projetam para significados próprios
e individuais, recriam relações estabelecidas, relocalizam os tempos de ação, sugerem
histórias e memórias individuais e coletivamente partilhadas, despertam emoções e
criam tensões, vinculações e reflexões de ordem científica e técnica, reconstruindo e
reescrevendo a trajetória silenciada da intra-história da instituição escolar .
Esta importante e renovada aproximação da materialidade escolar também é con-
cedida pela investigação empreendida pelo Centro Internacional de Cultura Escolar
(CEINCE), em Espanha, a par com nomes como o de Hernández Díaz, Antonio V iñao
Frago, Pablo Álvarez Domínguez, Ruiz Berrio, Joaquín Esteban Ortega, Juri Meda,
entre outros, e projetos como a criação do Mupega – Museo Pedagóxico de Galicia -
do Museo Pedagógico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Sevilla, do Museo Didáctico V irtual del Patrimonio Histórico-Educativo Andaluz,
para dar apenas alguns exemplos da nossa vizinha Espanha, sem esquecer as várias
conferências/congressos, quer ao nível nacional, ibérico e internacional que juntam es-
pecialistas de vários países para um debate, cada vez mais rico, em perspetivas, temas
e metodologias sobre a cultura escolar .

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 57
V ale a pena voltar a referir que foi com base na extensa investigação desenvolvida
por Escolano Benito sobre esta temática, que ancorei a minha pesquisa dando um novo
fôlego ao trabalho até então realizado no âmbito da museologia da educação 14 .
As reflexões críticas sobre a cultura material da escola, a análise de conceitos, me -
todologias e instrumentos associados para o seu estudo - donde sobressai a hermenêu-
tica, a História Cultural, a etnoeducação e os estudos pós coloniais - desafiaram novas
propostas de investigação que constituíram um paradigma que fez história nesta abor -
dagem renovada da cultura empírica.
Fica então, a partir do estudo da cultura material da escola, a possibilidade de re-
construir , indiretamente, a prática escolar . O olhar desloca-se para o funcionamento in-
terno, a “caixa negra” da escola, que propõe reconstruir , indiretamente, a sua gramáti -
ca, onde não podem estar inscritos, como única assinatura, os textos normativos, os
programas escolares, os artigos de investigadores - que embora contendo informação
pertinente e valiosa, não é suficiente para contar os itinerários traçados na construção
de um ethos da escola.
Para o caso, e tão importante como a cultura política e a cultura académica, a cultu-
ra empírica convida a um resgate, muitas vezes com recurso à oralidade – pois só
em casos pontuais a experiência foi preservada. O que se pretende com estas novas
aproximações é preencher uma lacuna de investigação difícil de reconstituir , pois os
textos normativos não dão conta das pequenas mudanças operadas, muitas vezes com
grandes repercussões que, sem deixar rasto, se operam nas histórias das práticas cul-
turais (pois na cultura empírica não existe tradição do registo escrito da experiência).
Em Portugal, a aproximação e a pertinência do tema chega pelas mãos de António
Nóvoa que recria, a partir da sua tese de doutoramento - Le temps des pr ofesseurs:
analyse socio-historique de la pr ofession enseignante au Portugal XVIIIe-XXe siècles
(1987) (obra que constitui um marco na criação de espaço para novas abordagens) -
renovadas linhas de investigação no âmbito da História da Educação. Refiro-me à cons-
tituição do Instituto Histórico da Educação (1997) que, embora já extinto, promoveu
na comunidade científica a importância do estudo e da preservação do património das
instituições escolares. Na senda desta linha de investigação há a realçar a obra Li-
ceus de Portugal , coordenada por António Nóvoa e T eresa Santa-Clara (2003), vários
trabalhos de Rogério Fernandes e Mar garida Felgueiras, podendo assinalar a obra A
escola primária: entr e a imagem e a memória (2000). Saliento, ainda, os trabalhos de
Fernando Moreira Marques sobre Liceus do Estado Novo (1999), de Filomena Beja et
al. Muitos anos de escolas (1990), de Carlos Manique da Silva (2002) sobre a arqui -
tectura escolar portuguesa e os trabalhos de Justino Magalhães, Luís V idigal e Maria
14 Falo aqui do trabalho
realizado no âmbito do
mestrado em Museologia
– Dar voz aos objectos
(2003), Universidade de
Évora.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 64
como os atores/utilizadores as valorizam, numa simbiose entre a subjetividade e a
objetividade dos sujeitos.
O recurso a este tipo de entrevista, como técnica de investigação, permite registar
a forma como os sujeitos viveram a quotidianidade, os valores, as ideologias e as
técnicas em interação com as instituições da sociedade global. É ter como objeto de
estudo essa mesma sociedade total, mas captar os detalhes da existência e dos acon -
tecimentos vivenciados, não se tratando da valorização da história de vida isolada,
mas dos papéis sociais desempenhados pelos indivíduos e do valor e significação
que estes mesmos lhes atribuem.
No que concerne a esta técnica, Selitiz refere que é “bastante adequada para a ob -
tenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou
desejam, pretendem fazer , fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicações
ou razões a respeito de coisas precedentes“ (Selitiz citado em Gil, 1991, p. 1 13).
Poder -se-á questionar se estes documentos encerram credibilidade histórica ou
científica, pois poderão ser ricos de uma enfabulação própria do que é a recordação
dos atos vividos, do que o sujeito ambicionaria que, na verdade, tivesse sido a sua vida
ou grupo de pertença, refletindo a realidade de uma forma ajustada à imagem da sua
reinterpretação.
O rearranjo particular da História, a interpretação pessoal dos factos e a enfabu-
lação das narrativas não constituem uma condição de exclusão deste recurso para obter
um tipo muito específico de informação, que só a recolha da História Oral ousa revelar .
Mais uma vez sublinho que estas características das narrativas de memória são uma
circunstância a ter presente num compromisso para não serem feitas generalizações.
O narrador é tentado, muitas vezes sem disso ter consciência, a r earranjar a
sua própria existência; quando r econstitui o filme da sua própria vida, corr e
o risco de lhe r eor denar as sequências: V ai pr oceder a uma r econstituição
par cialmente falsa e artificial da r ealidade “apagando” as passagens incómo -
das, privilegiando os fator es de coerência, a “unidade da vida” em detrimento
da ocorrência da diversidade, das eventuais contradições (...) o subjetivo é um
facto sociologicamente objetivo; a enfabulação e a mentira são parte do r eal
– a interpr etação do sujeito é, em si mesma, um elemento inter essante, que é
indispensável conhecer (Poirier et al., 1995, p. 25).
Outro dos aspetos tidos como negativos nas histórias de vida deriva da presença do
investigador e do constrangimento que este pode provocar no narrador .
Qualquer que seja a situação, narrador e narratário são parceiros de uma relação
dialética e colaboram diretamente na produção da narrativa. O primeiro é o parceiro

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 65
do segundo, que num ato de cumplicidade dual, respeitando as “verdades do sujeito” e
a sua liberdade de expressão, pretende fazer fluir a memória onde coabita a recordação
das situações vividas e o sonho (Poirier et al., 1995).
Neste tipo de entrevista, o investigador e o investigado têm pontos de confluência –
um tema bem específico – não podendo o primeiro abster -se das múltiplas e recíprocas
influências: durante todo o percurso, cada entrevistador tem a sua própria “grelha de
visão”, a sua hierarquia de valores num quadro “omnipresente”, do qual não se pode
alhear mas, antes, ter a lucidez da sua assunção, que implicará uma postura interpreta-
tiva aquando da análise dos resultados.
Sendo o entrevistador um sujeito e o conhecimento recolhido parte de uma relação,
existe uma interrelação e uma influência mútua; esta condicionará a subjetividade,
sendo a narrativa alcançada uma construção conjunta, uma perspetiva construída de
forma dialógica, uma relatividade, uma aceção parcial sem cunho absoluto que não
impede que essa realidade tenha um valor de verdade (daquela verdade alcançada).
Este conhecimento assim obtido não é mais que uma construção produzida por
um conjunto de circunstâncias temporais e espaciais em que o sujeito intervém na
elaboração do conhecimento. Não é pois possível que outros sujeitos, noutros contex-
tos históricos e sócioculturais, noutro tempo e noutro local, possam obter resultados
semelhantes dos alcançados na presente investigação. O que importa é a construção
sem contradições internas dentro de um mesmo quadro teórico, pois serão sempre pro-
duzidos resultados diferentes, residindo a “verdade” do conhecimento para a situação
em estudo, não se devendo (ou podendo) generalizar para contextos diferentes.
A pr oblemática epistemológica subjacente à r ecuperação do passado contido
em memória gira em torno da subjetividade. Intersubjetivo é tudo o que ocorr e
entr e duas ou mais subjetividades. O observador está sempr e implicado no que
observa (…) é aquele que altera, pela sua simples pr esença, o objeto do seu es-
tudo, objeto de estudo que simultaneamente o altera a ele; não existe tão pouco
observador nem observado como ser es autónomos mas apenas a interação dos
mesmos num determinado tempo e determinado espaço (Resende, 2002, p. 6).
2.2.3. Legislação, discursos e pensamentos de referência
Inscrever a cultura material da escola como um campo da História da Educação e
como um bem cultural tem subjacente, não só, as premissas de base da História Cul -
tural e da etnoeducação, como já referi, mas também a necessidade de um rigor téc -
nico nos termos dos diplomas que regulamentam os procedimentos da sua salvaguarda,
preservação, valorização e divulgação, no âmbito da Direção Geral do Património Cul -
tural, nomeadamente no que estabelece a Lei de Bases do Património Cultural Português
(Lei n.º 107/2001, de 8 de setembro e do Decreto Lei n.º 139/2009, de 15 de setembro).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 66
Se o ponto anterior , sobre o valor da História Oral, permitiu evidenciar o papel pre-
ponderante das histórias pessoais para a entendimento do papel desempenhado pelos
objetos escolares na compreensão de uma cultura específica, originada pela instituição
escolar , também há que referir a sua fragilidade como fonte única para a produção
de conhecimento, havendo, por isso, necessidade de recurso a outras fontes (interio-
res e exteriores à escola). V olto aqui ao modelo preconizado por Escolano Benito,
já mencionado, desenhado com a interceção de círculos interpretativos, que cruza a
informação obtida na cultura empírica com o que foi dito e escrito na cultura política
e na cultura académica, conferindo consistência na inteligibilidade da cultura escolar
– sendo este trabalho interdisciplinar que valoriza o objeto enquanto produto cultural.
O cruzamento que se estabelece entr e os dados obtidos, através da análise dos
documentos de um ar quivo escolar , permitem r ealizar corr elações estr eitas entr e
as diversas informações (também obtidas em fundos documentais externos à
escola), r evelando um elevado índice de coerência e lógica internas do fundo ar -
quivístico e o papel central dos seus documentos para a compr eensão da or gani -
zação e funcionamento da instituição que os pr oduziu (Mogarr o, 2001, p. 72).
A pesquisa documental e bibliográfica tem aqui uma acessão plural, pois ao in -
clui-la na metodologia, tenho como pressuposto um conjunto de conceções teóricas
e técnicas para extrair , or ganizar e categorizar informação que permite fazer sínteses,
no propósito de analisar e compreender documentos de tipos e origens plurais. Por
seu turno, e porque este tipo de pesquisa é utilizada no campo das Ciências Sociais,
convoco-a para esta investigação no âmbito da educação, no caso para o estudo da
materialidade escolar , pois os documentos são aqui valorizados por deles poder extrair
numerosas informações que ampliam a compreensão histórica e sócio cultural, para
um mais profundo entendimento do património escolar e dos seus artefactos.
Porque o objeto deste estudo inside sobre uma relação escolar colonial entre Portu-
gal e Cabo V erde, num passado ainda recente (1930/1974), os testemunhos recolhidos
pela História Oral não nos permitem reconstutir tudo , constituindo os documentos
“encerrados” nos arquivos e nas bibliotecas uma valiosa fonte que permite recolher
outras informações que ajudam a reler os dados como um “conjunto homogéneo” que
possibilita reconstituir a trajetória da instituição escolar .
O recurso à pesquisa bibliográfica e documental insere-se em dois eixos fundamen -
tais de conhecimento dos objetos analisados. Num primeiro eixo, esta pesquisa torna-
se imprescindível para a fase de indentificação da peça 18 (inscrevendo-a numa ficha de
levantamento patrimonial e numa ficha de inventário, em consonância com a matriz
de classificação da cultura material), sendo de grande importância o material científico
18 Apresento, no ponto
3.1 da II Parte, a conceção
e or ganização de fichas
de inventário apenas de
alguns artefactos, como
forma de demonstração
do processo de estudo dos
objetos.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 67
sobre técnicas de inventário e incorporação, normas gerais de inventário e os norma-
tivos legais aplicados ao objeto de estudo. Num segundo eixo, a pesquisa bibliográfica
e documental versa arquivos e documentos que abarcam temas mais específicos ou
mais gerais, fontes internas ou externas à escola que permitem trazer informação sobre
a cultura escolar . Falo aqui de textos legais, regulamentos, normas, relatórios técnicos,
trabalhos científicos (livros e artigos, por exemplo), artigos de imprensa, trabalhos
escolares, fotografias e outros documentos iconográficos, para dar alguns exemplos
de fontes que, articuladas entre si, permitem reconstituir o cenário social e político da
escola, mas também especificidades intrínsecas aos hábitos e rotinas do quotidiano
escolar .
Cabe agora apresentar o conceito de documento sobre o qual versa o presente tra-
balho e fazer um recorte da sua significação no âmbito desta pesquisa.
A Escola Positivista apresentou como documento preferencial utilizado pelos his-
toriadores o documento escrito, com principal preponderância no documento oficial,
considerado como “a prova da História” e garantia da fiabilidade dos factos – o facto
confunde-se com o documento, porque este último é a prova da existência do primei-
ro. O movimento historiográfico empreendido pela Escola dos Annales (1929) propôs
romper com esta visão positivista, abrindo novos horizontes de pesquisa para além
daqueles que eram considerados relevantes até à época, na valorização dada aos ar -
quivos oficiais. O estudo das atividades humanas enquanto campo da História, pre -
conizada pela Escola dos Annales, amplifica os objetos de pesquisa e as fontes, di -
luindo os seus conceitos no que é hoje a História Cultural e com ela a cultura material.
Esta nova História 19 permite resignificar o documento traduzindo-o como expressão
da atividade humana assumindo, por isso, diversificadas versões (oficiais, do quotidi -
ano, relatórios, entrevistas, artigos, entre outros) e suportes diversos (textos escritos
impressos ou manuscritos, cinematográficos, iconográficos, por exemplo). Este é um
impulso que se distancia de uma versão narrativa dos “grandes feitos” e dos “grandes
Homens” para assumir a centralidade do indivíduo como o “fazedor da História” e
com ele tudo o que por ele é produzido, o que exprime ou atesta a sua presença, os
seus gostos e a sua sensibilidade que se manifesta de forma distinta e se exprime por
múltiplos documentos - sejam objetos, paisagens, construções, escritos… - passíveis
de serem interpretados não como fragmentos mas como um todo.
No meio desta multiplicidade de documentos torna-se necessária a sua sistema-
tização enquanto fonte de pesquisa: pela sua natureza podemos considerar fontes
primárias e secundárias. As primeiras dizem respeito a materiais ainda “virgens” sobre
os quais temos uma relação direta, sem a intermediação de análise ou interpretação de
outros. Refiro-me aqui à pesquisa documental muitas vezes silenciada em arquivos es -
colares, municipais e nacionais (organizados ou não) sob a forma de livros, fotografias,
19 La nouvelle histoire
(1979) corresponde à
3ª fase das Esola dos
Annales e tem como ex-
poentes Burke, Jacques Le
Goff e Pierre Nora.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 68
filmes, mapas, textos e objetos que aguardam ser desvendados e interpretados para
que a informação obtida seja cruzada com outras fontes internas ou externas à vida da
instituição escolar .
Os documentos de ar quivo (manuscritos e dactilografados, no caso dos mais
r ecentes) r eflectem a vida da instituição que os pr oduziu. No entanto, as infor -
mações fornecidas por estes documentos têm, necessariamente, de ser cruzadas
com os dados que se encontram em fontes de outra natur eza, apr esentando-
se em suportes variados e sob formas diversificadas. Muitas destas fontes de
informação encontram-se no exterior da escola a que r espeitam (e, conse-
quentemente, do seu ar quivo), sendo parte integrante de um universo que hoje e
multiplo e complexo (Mogarr o, 2006, p. 74).
As segundas, as fontes secundárias, compreendem dados trabalhados por investi-
gadores, estudiosos - textos científicos, nomeadamente, sob a forma de livros e artigos
- onde as informações recolhidas estão já tratadas com as impressões e as opiniões dos
diferentes autores sobre os temas. Ou seja, permitem, através de outros olhares, trazer
à luz reflexões sobre a realidade em estudo. A pertinência da pesquisa bibliográfica in -
cide no facto do trabalho de investigação se inscrever num continuum e sofrer influên -
cias de outros trabalhos precedentes sendo, portanto, normal que numa investigação se
tome conhecimento e se dialogue com trabalhos anteriores que versam sobre objetos
comparáveis, explicitando-se o que aproxima ou distingue o trabalho em curso de outras
correntes de pensamento (Quivy & Campenhoudt, 1992).
António Gil (1991) também expõe como principais vantagens da pesquisa bi-
bliográfica o facto de ser desenvolvida a partir de material já elaborado (constituído
principalmente de livros e artigos científicos) e do facto de permitir ao investigador a
cobertura de uma gama de fenómenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente - vantagem que se torna particularmente importante quando,
como é o caso, o problema da pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço e
pelo tempo.
Por este motivo, a inevitabilidade do conhecimento de trabalhos onde a proble-
mática desta investigação esteja tratada, selecionando criteriosamente a qualidade e
quantidade dos documentos, em consonância com o tempo e o material disponível e o
objetivo da investigação.
Na impossibilidade de “ler tudo sobre o assunto”, pela profusão de documentos
sobre os mais variados temas, disponíveis em bibliotecas e online , é importante fazer
uma análise preliminar dos documentos tendo presente a credibilidade do autor e das
suas reflexões (pela qualidade da informação transmitida) e o contexto da definição
dos conceitos (avaliando a pertinência do sentido em que são empregues). A escolha
recai sobre obras que incluam elementos de reflexão, interpretação, análise e síntese,

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 69
onde a temática aqui apresentada esteja trabalhada, mas com o convite a novas re-
flexões críticas e enquadrada em temas diversificados. É também o caso de textos mais
teóricos que não se debruçando necessariamente, de forma direta, sobre este tema aqui
estudado, apresentam modelos de análise suscetíveis de encaminhar para hipóteses de
estudo particularmente interessantes (Quivy & Campenhoudt, 1992).
Por outro lado, no concernente ao estudo dos objetos escolares, a pesquisa docu-
mental torna-se imprescindível para completar ou triangular informações, numa pers-
petiva de validar informações obtidas pelo recurso a outras técnicas, pelo facto de ser
uma fonte “estável e não reativa”.
Não é de mais voltar a referir a importância do diálogo entre as diversas fontes, a
pertinência do cruzamento da informação entre os vários documentos que encerram
uma potencialidade de informação valiosa, que traduzem contextos e especificidades
históricas de produção e que desafiam uma visão holística capaz de produzir uma nar -
rativa lógica e coerente que cabimenta diversas perspetivas sobre a cultura material da
escola.
No ponto do presente trabalho dedicado às fontes, serão apresentados os documen-
tos donde se pretendem extrair sentidos e significados, patentes ou ocultos por meio da
análise de conteúdo, que seguidamente apresento, cujo corpus é formado pelo seguinte
tipo de documentos:
Quadro 2 | T ipos de fontes utilizadas na pesquisa
PESQUISA DOCUMENT AL PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
DOCUMENTO Entrevistas Iconográfi -
cos objetos
Nor mativos
legais Livros Artigos
científicos
TIPOS DE
FONTES Primárias Secundárias
Há um longo caminho a per corr er , para a pr eservação e salvaguar da de docu-
mentos que contém informações valiosas para a história da escola e para o es-
tudo da cultura escolar , constituindo um património fundamental na atualidade
(Mogarr o, 2006, p. 74).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 70
2.3. A análise de conteúdo – um enfoque qualitativo
Como referi no ponto anterior , será a abordagem hermenêutica a preferencial nesta
investigação porquanto se ambiciona valorizar uma inteligibilidade própria das Ciên-
cias Humanas, essencialmente compreensiva e interpretativa, radicalmente diferente
da quantificação, incidindo em documentos de natureza diversa – seja o caso de legis-
lação, narrativas, objetos, fotografias, textos científicos, entre outros. Assim sendo,
privilegiam-se as características de uma investigação qualitativa, dado que é essen-
cialmente descritiva, sendo que os dados recolhidos são em forma de narrativas e não
numéricos e os resultados obtidos contêm citações, ilustrações e detalhes significativos
que fazem parte integrante de uma “ambiência”, que só a descrição ousa esclarecer e
evidenciar .
Os pesquisador es per cebem rapidamente que muitas informações sobr e a
vida dos povos não podem ser quantificadas e pr ecisam ser interpr etadas de
forma muito mais ampla que cir cunscrita ao simples dado objetivo (T rivi-
ños, 1990, p. 20).
A análise recai sobre documentos, quer se trate de documentos recolhidos já na
forma escrita (como o caso de normativos legais, publicações académicas, periódicos,
entre outros), quer se trate do conteúdo de narrativas obtidas através do recurso a en-
trevistas. Estas ao consentirem a textualização da memória – tornar a memória palavra
para poder ser partilhada - permitem “desocultar” significados e sentidos contidos em
imagens e objetos, transformando-os em documentos de análise, no âmbito deste es-
tudo.
A utilização da História Oral implica a adoção de métodos qualitativos de pesquisa,
uma vez que é uma forma de recuperação do passado conforme concebido pelos que
o viveram.
(…) a memória oral nos abr e um leque de possibilidades por apr esentar
modalidades tais como história oral temática, histórias de vida, depoimentos
temáticos, autobiografias, biografias (…) vale a pena lembrar que a História
Oral, em qualquer forma assumida, baseia-se na memória e a memória é sem-
pr e uma r econstrução, evocando um passado visto pela perspetiva do pr esente
e mar cado pelo social, numa combinação da pr esença da memória individual e
memória coletiva (Fonseca, 2000, p. 158).
A abordagem qualitativa também se torna a mais adequada para a compreensão
do mundo humano – no que respeita às atitudes, às representações e às motivações –
e ao significado dos símbolos sociais, pois estudar o social é compreendê-lo (o que

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 71
não se torna possível sem o reviver).
O objeto social não é uma r ealidade exterior , é uma construção subjetivamente
vivida (…) a investigação interpr etativa (...) partilha um inter esse fulcral pelo
significado conferido pelos ator es às suas ações, nas quais se empenharam.
Este significado é um pr ocesso de interpr etação que desempenha um papel
chave na vida social (Lessar d-Hebert, 1990, p. 32).
Embora esta investigação tenha por objetivo o estudo da materialidade escolar ,
os objetos são tidos como símbolos de uma relação sóciocultural que importa com-
preender . Nesta circunstância não se privilegia um enfoque pela Museologia, a Socio-
logia, a Antropologia ou a Educação, mas uma abordagem de âmbito interdisciplinar
em que metodologias e técnicas se complementam e se completam para a prossecução
do objetivo do estudo.
Com base no conteúdo de documentos recolhidos procede-se ao tratamento da in-
formação contida nos dados, através da análise de conteúdo.
A análise de conteúdo, técnica de tratamento de informação, consiste na “desmon -
tagem de um discurso” e na produção de um novo discurso através de um processo de
localização – atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica
entre as condições de produção do discurso a analisar e as condições de produção da
análise. No que se refere às entrevistas, a análise de forma metódica do seu conteúdo
poderá mostrar , por exemplo, a importância relativa atribuída pelos sujeitos a temas
e, também, a compreensão das atitudes, opiniões e conceitos pelo aprofundamento
das suas significações (V ala, 1986). Ou seja, esta análise permite apreender diferentes
níveis de profundidade de conteúdo e conhecer aquilo que está por detrás das palavras
sobre as quais se debruça, na busca de outras realidades através das mensagens (Bar -
din, 1977).
No caso das entrevistas, o conteúdo não se circunscreve apenas ao considerado
como “manifesto” (aquele de forma consciente o entrevistado conhece e verbaliza),
mas também a um outro conteúdo revelado pelos contextos em que as situações des-
critas ocorreram – que deixam transparecer específicas “condições de produção”, um
sentido latente que se torna inconsciente e que faz parte das representações que per -
manecem presentes na vida, mas não são expressas.
Quivy & Campenhoudt (1992) apresenta uma tipologia de análise de conteúdo 20
que exponho suncintamente:
1. Análises temáticas são as que tentam, principalmente, revelar as representações
sociais ou os juízos dos locutores a partir de um exame de certos elementos constitu-
20 Para além da tipolo-
gia de análise explicitada,
existe ainda uma outra
- análise estrutural - que
incide sobre a forma como
os elementos da men-
sagem estão dispostos.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 72
tivos do discurso. Entre estes métodos podemos, nomeadamente, distinguir a análise
categorial que consiste em calcular e comparar as frequências de certas características
previamente agrupadas em categorias significativas. Baseia-se na hipótese segundo
a qual uma categoria é tanto mais frequentemente citada quanto mais importante for
para o locutor .
2. Análises formais são as que incidem, especialmente, sobre as formas e en -
cadeamento do discurso. A análise de expressão incide sobre a forma de comunicação,
cujas características (vocabulário, tamanho da frase, ordem das palavras, hesitações...)
facultam uma informação sobre o estado de espírito do locutor , as suas tendências ide-
ológicas.
3. Análise de enunciação incide sobre o discurso concebido como um processo
cuja dinâmica própria é, em si mesma, reveladora (Quivy & Campenhoudt, 1992).
T rabalho de sistematização do texto
Para obter um “novo” tipo de compreensão do conteúdo dos documentos é necessário
um trabalho de sistematização do texto e uma análise feita a partir de conceitos, tendo
estes por base uma lógica anteriormente pré-estabelecida: trata-se de construir um
modelo onde, após a desmontagem do discurso, seja possível localizar traços de signi-
ficação, análise de expressão e representação e, nalguns casos, a frequência de certas
características.
Para a análise de conteúdo constará todo o material recolhido e produzido durante
a pesquisa – o corpus – triangulados com outros documentos considerados fundamen-
tais para a análise de detalhes que se querem evidenciar .
Com a finalidade de reduzir a complexidade, identificar e atribuir um sentido
“lógico”, de forma a ser possível a apreensão e explicação dos documentos, torna-
se necessário proceder à categorização. Esta será feita com recurso à metodologia
de codificação, que consiste na transformação do discurso em categorias de análise.
Codificar assenta numa operação sobre o sentido, realizada pelo codificador que não é
neutral, pois o facto de codificar as palavras, elevando o nível de importância de umas
relativamente a outras, tem implícito o risco da conotação de um sentido específico
relativamente ao emissor (Chiglione & Malaton, 1993).
No caso desta investigação considerei a totalidade dos documentos (legislação, ar -
tigos científicos, imagens e entrevistas) como a unidade de contexto.
Após a leitura do corpus , agrupam-se as unidades de registo consoante o seu sig-
nificado. Com base na grelha de análise, onde estão expressos os temas, e através do
processo de categorização e sub-categorização, transforma-se a informação obtida de

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 73
acordo com o sistema de segmentação e de identificação de unidades de registo. A
apresentação e análise dos dados é feita de acordo com cada tema (domínio temático),
categoria e sub-categoria.
Neste contexto, categorizar significa uma operação de atribuição de sentido, um
certo número de sinais da linguagem ou também um termo-chave que indica a signifi -
cação central do conceito que pretendo apreender . Uma vez determinadas as catego-
rias, procuro que as análises de registo - “segmentos” – se enquadrem nas categorias
que determinei para análise.
A análise de conteúdo pode ser realizada com recurso a três tipos de unidades que,
segundo V ala (1986), são:
. unidades de registo são traços de significação resultantes da relação dinâmica en -
tre o discurso e o contexto em que o essencial é a unidade de significação; segmentos
do discurso que conferem significado a uma determinada categoria - uma afirmação,
uma frase que poderá ser considerada como núcleo de sentido da comunicação “(...)
uma afirmação acerca de um assunto; quer dizer , uma frase, ou uma frase composta...”
(Bardin, 1977, p. 103).
.unidades de contexto - é um segmento mais lar go de conteúdo que caracteriza uma
unidade de registo. Poderá ser eventualmente a totalidade da entrevista, embora neste
caso essa situação não seja a adotada pela dificuldade de validação perante o modelo
apresentado 21 .
.unidades de enumeração - é a unidade em função da qual se procede à quan-
tificação. Esta pode, ou não, ter subjacentes as unidades de registo. Segundo V ala
(1986), conseguir percecionar sobre a frequência de uma dada categoria (a contagem
de frequência de uma categoria) é, na verdade, um ponto importante pois revela, por
vezes, alguma estratégia para ocultação de aspetos, ou a intensidade de uma atitude em
relação a determinado objeto ou acontecimento.
A análise das ocorrências permite percecionar o interesse por determinado objeto
ou conteúdo, em que quanto maior for o interesse maior será a frequência, assim como
revelar a atenção que o sujeito do discurso confere aos diferentes conteúdos.
Neste trabalho de investigação utilizo as unidades de registo, os segmentos dos
vários documentos, cujos traços de significação cruzo com o intuito de dar sentido a
um assunto ou a um determinado tema.
21 A totalidade das
entrevistas encontra-se
em anexo, assim como o
exemplo do trabalho de
sistematização do texto.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 80
análise dos dados. Alguns autores e documentos constituíram a orientação preferencial
para a or ganização da II Parte da presente investigação - Dar voz aos objetos: análise
de objetos, textos e imagens – constituídos pela cultura política, académica e empírica,
e que passo a apresentar .
2.4.1. A cultura política
Os documentos recolhidos no âmbito da cultura política abrangem normativos le-
gais e outros emanados de estruturas hierárquicas, assim como discursos e artigos
políticos inseridos ou não em periódicos e relatórios técnicos. A leitura destes docu-
mentos permite duas entradas:
i) uma de âmbito mais geral, muitas vezes expressa no preâmbulo da legislação,
que dá conta dos valores e das intenções que estão subjacentes à ação do legislador e
que permite construir os contextos históricos, sociais e culturais;
ii) uma de âmbito mais específico, que permite identificar , com mais clareza, uma
ação concreta, fazendo alusão a determinados materiais e sugerindo, impondo e de-
finindo os limites da ação, os desvios e as formas de penalização.
Dos documentos elegíveis para a análise destacam-se:
Quadro 5 | Documentos analisados: Cultura Política
TIPO DE DOCUMENTO INFORMAÇÃO
Escola Portuguesa Discursos políticos e outra infor mação sobre as escolas
Cabo V erde Boletim Discursos políticos e análise de situações várias
Decreto n.º18570, de
8 de julho de 1930
Ministério das Colónias - Secretaria-geral
Aprova o Acto Colonial, em substituïção do título V da
Constituïção Política da República Portuguesa
Decreto-Lei n.º 39666,
de 20 de maio de
1954
Ministério do Ultramar
Promulga o Estatuto dos Indígenas Portugueses
das províncias da Guiné, Angola e Moçambique

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 81
Decreto n.º 22369, de
30 de março de 1930
Reorganiza os serviços de direção e administração, ori-
entação pedagógica e aper feiçoamento do ensino, e
inspeção e disciplinares dependentes da Direção Geral do
Ensino Primário
Decreto n.º 21014, de
21 de março de 1932
Ministério da Instrução Pública - Secretaria-geralT or na
obrigatória a inserção de deter minados trechos nos livros
de leitura adoptados oficialmente
Lei n.º 1941 de 11 de
abril de 1936
Ministério da Instrução Pública
Estabelece as bases da organização deste Ministério, que
passa a denominar-se Ministério da Educação Nacional
Decreto-Lei n.º 27279,
de 24 de novembro
de 1936
Ministério da Educação Nacional - Direcção Geral do En-
sino Primário - Repartição Pedagógica
Estabelece as bases em que deve assentar o ensino
primário e livros escolares
Decreto-Lei n.º 30660
de 20 de agosto de
1940
Ministério da Educação Nacional - Direção Geral do Ensino
Primário
Estabelece as bases que regulam a execução da edição
do livro único do ensino primário elementar
Decreto n.º 27603, de
29 de março de 1937
Ministério da Educação Nacional - Direção Geral do Ensino
Primário
Aprova os programas do ensino primário elementar
Lei 1969 de 20 de
maio de 1938
Ministério da Educação Nacional
Promulga as bases da refor ma do ensino primário /edifícios
escolares)
Decreto n.º 25305 de
9 de maio de 1935
Ministério da Instrução Pública - Direção Geral do Ensino
Primário
Fixa o mobiliário e material didático mínimo para o fun-
cionamento de cada lugar de professor do ensino primário
elementar
Decreto n.º 13619 de
17 de maio de 1927
Ministério da Instrução Pública - Direção Geral do Ensino
Primário e Nor mal - 3.ª Repartição
Promulga várias disposições sobre ensino primário geral,
separação de sexos

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 82
Decreto n.º 15088 de
28 de fevereiro de
1928
Ministério da Instrução Pública - Secretaria-geral
Deter mina que em todas as escolas portuguesas, qualquer
que seja o Ministério ou corporação administrativa de que
dependam e o ramo ou grau de ensino que nelas se minis-
tre, se intensifique ou se inicie o estudo das colónias portu -
guesas, a fim de se desenvolver uma intensa propaganda
do império colonial português
Decreto n.º 14417
de 12 de outubro de
1927
Ministério da Instrução Pública - Direção Geral do Ensino
Primário e Nor mal - 1.ª Repartição
Aprova os programas do ensino primário elementar
Decreto n.º 20604 de
9 de dezembro de
1931
Ministério da Instrução Pública - Direção Geral
do Ensino Primário
Autoriza o Gover no a criar postos de ensino destinados à
propagação dos conhecimentos que constituem o
1.º grau do ensino primário elementar
Decreto n.º 22040 de
28 de dezembro de
1928
Ministério da Instrução Pública - Secretaria-geral
T or na obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino
primário, secundário, técnico (profissional e médio) e artís -
tico, em todos os estabelecimentos de ensino particular e
em todas as bibliotecas públicas a afixação de diversos
pensamentos nas paredes das respetivas salas de aulas e
leitura, corredores e pátios
Na II Parte desta investigação, na análise de documentos textos e imagens, as cita-
ções relativas à cultura política, estarão assinaladas com o “código “cp”.
2.4.2. Cultura académica
Como referido anteriormente, a cultura académica integra artigos e livros académi-
cos e científicos que permitem, através do cruzamento com outras fontes, construir
uma análise e compreensão sobre a cultura escolar , através do seu património – no
caso, os objetos escolares. Para além de investigadores que oferecem conceitos e inter -
pretações sobre o paradigma político e ideológico subjacente à construção, divulgação
e receção deste modelo de escola que o “Português criou”, trabalhos científicos especí -
ficos sobre os objetos eleitos para a interpretação (nomeadamente teses de mestrado e
de doutoramento), constituem uma valiosa fonte de pesquisa, pela sistematização de
dados e por proporem novos desafios de estudo.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 83
Para além do escrito, o dito também se inscreve no âmbito da cultura académica
pois, como já mencionado, em Cabo V erde foram realizadas entrevistas cuja finalidade
foi recolher a interpretação dos factos, pois alguns dos entrevistados realizaram per -
cursos académicos nas áreas da Educação, da História e da Sociologia, entre outras, e
refletiram a realidade escolar em estudo (para além dos depoimentos das suas vivên -
cias do “mundo escolar” que serão analisadas na cultura empírica).

No quadro seguinte discriminam-se os autores/documentos de referência analisa-
dos no âmbito da cultura académica e a partir dos quais a pesquisa se desenvolveu,
muito embora trabalhos de outros autores tenham sido consultados.
Quadro 6| Documentos analisados: Cultura Académica
AUTOR TEMA (S)
António Nóvoa
Educação no Estado Novo
Circulação de modelos escolares
Escolano Benito
Manuais escolares
Edificios e objetos escolares
Aurea Adão
e Maria Isabel Leote Educação no Estado Novo
Rogério Fernandes
Educação no Estado Novo
Materiais escolares
Maria Adriana Carvalho Educação em Cabo V erde
Adélia Mineiro Manuais e outros objetos escolares
Maria Filomena Mónica Educação no Estado Novo
Lígia Penim Curriculo , manuais escolares, saber/poder
Fernando Rosas Estado Novo

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 84
Armindo Caldeira Estado Novo
Pablo Alvarez Museologia da Educação
Carlos Sangremam Educação/cooperação para o desenvolvimento
Vera Lúcia Gaspar Objetos escolares
António Valleriani Documentos e práticas
Anita Gramigna Documentos e práticas
Ruiz Berrio Objetos escolares
Na II Parte desta investigação, na análise de documentos textos e imagens, as cit-
ações relativas à cultura académica, estarão assinaladas com o código “ca”.
2.4.3. Cultura empírica
Cabe aqui clarificar os critérios subjacentes na escolha dos entrevistados (e das
entrevistas realizadas) tendo presente que não constitui objetivo desta investigação a
recolha de um número elevado de entrevistas que por si só constitua um campus de
análise. Relembro que a proposta desta investigação é a construção de um modelo de
estudo e análise da materialidade escolar que cruze documentos das culturas politicas,
académicas e empíricas e que, por isso, o conjunto dos entrevistados não constitui uma
amostra estatística a partir da qual pretendo fazer generalizações ou tirar conclusões –
não se trata de uma amostra 35 probabilística, nem representativa, em que os elementos
particulares extraídos permitem inferir propriedades do conjunto. Apoio-me nas pala-
vras de Ramos (2001) para trazer o documento pessoal (o conteúdo das entrevistas)
como representando um tipo de dados com os quais os investigadores podem trabalhar
com rigor científico mas acautelando que existe uma dificuldade prática que se traduz
no facto de ser difícil coletar uma massa suficiente de documentos que permita o es -
tudo exaustivo dos fenómenos sociais.
No caso, o que pretendo não é realizar um estudo de um fenómeno social mas
compulsar dados da cultura empírica que permitam a análise da materialidade esco-
lar , utilizando os documentos de vida (História oral) como forma de conhecimento
35 Defino amostra
como o conjunto de ele-
mentos escolhidos, extraí-
dos de um conjunto maior
que é a população que
pelas hipóteses de partida
do estudo e as variáveis
determinadas, permite
inferir propriedades do
conjunto e fazer generali-
zações para a totalidade
da população determinada
para o estudo.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 85
aprofundado dos objetos, sob a perspetiva dos seus utilizadores - pois o propósito é a
recuperação da interpretação dos entrevistados na sua condição de alunos e, também,
os sentimentos associados - que triangulados com outras fontes revelam o ethos da
escola inscrito na sua materialidade.
Considerei cada entrevista como um testemunho tão fidedigno para análise como os
assinalados na cultura académica e/ou política, decorrendo deste facto uma tentativa
de equilíbrio no numero de documentos analisados em cada uma delas.
Retomo o já referido na introdução sobre a razão das minhas escolhas:
i) Portugal resulta de numa linha de continuidade e de aprofundamento da inves-
tigação iniciada desde os anos 90 36 , sendo que alguns dos documentos recolhidos na
época, nomeadamente as entrevistas, têm constituído material de estudo numa linha,
também, de rentabilização de recursos;
ii) A opção por Cabo V erde 37 sur ge como o lugar adequado no tempo oportuno; ou
seja, o lugar onde as circunstâncias favoráveis estiveram presentes para a investigação
e o desenvolvimento das atividades práticas:
- do contacto feito com a Universidade de Cabo V erde, em 2009/10, resultou um
trabalho conjunto, tanto para a recolha de materiais escolares, como para a or gani-
zação de um museu físico e virtual, articulando todo o material que tinha concebido
aquando da apresentação da proposta para um museu/rede de museus da educação/
escolar/pedagógico, ao Ministério da Educação, em Portugal (em 2000/01), com a
vontade de um projeto desta natureza pelo “Núcleo de Memórias” da Universidade de
Cabo V erde e com os objetivos da associação ASPPEC 38 ;
- a existência de arquivos e bibliotecas com material or ganizado e catalogado cons-
tituiu um aspeto positivo para a opção do trabalho em Cabo V erde;
- a disponibilidade dada pela Fundação Amílcar Cabral para o apoio à investigação,
na leitura e análise de materiais aí existentes, assim como a disponibilidade demons-
trada para a recolha das entrevistas, entre os seus elementos;
- o acolhimento tido por parte da Câmara Municipal da Ribeira Grande de Santiago
(Cidade V elha) assim como o apoio de outras entidades, nomeadamente, o Ministério
da Educação e Desporto, a Comissão Nacional de Cabo V erde para a Unesco e a Cura-
doria da Cidade V elha, para o desenvolvimento dos projetos.
As entrevistas, aqui apresentadas para análise correspondem 39 :
i) às já realizadas anteriormente em Portugal (no Alentejo) a entrevistados de am-
bos os sexos, que recupero aqui no âmbito desta investigação, tanto mais que, como
se verá já na segunda parte desta investigação, o interior rural do país era comparado à
realidade vivida em Cabo V erde;
36 T ambém, como já
referi, a investigação feita
no âmbito do trabalho de
mestrado deixou alguns
desafios, nomeadamente:
“como or ganizar um
modelo de suporte para o
estudo da materialidade
escolar numa perspetiva
abrangente? Como captar
os detalhes da relação
colonial entre Portugal e as
ex-colónias, presente em
quase todos os documentos
trabalhados nas escolas
portuguesas?”.
37 A minha proposta ini -
cial passou por uma inves -
tigação que abarcasse mais
do que um país (ex-colónia)
o que me levou a visitar e/
ou apresentar a proposta de
trabalho em Angola, Guiné
Bissau, S. T omé e Príncipe
e Moçambique. No entanto,
a instabilidade política
vivida na altura na Guiné
Bissau, os custos de viagem
para S. T omé e Príncipe,
Angola e Moçambique, as -
sim como a dificuldade em
conciliar a minha atividade
profissional (que mantive a
tempo inteiro) com o tempo
destinado à investigação,
fizeram-me abandonar esta
proposta mais abrangente e
circunscrever -me ao “pos -
sível e realizável” com os
meios que dispunha.
38 Associação para a
promoção do património
educacional de Cabo V erde.
39 No Anexo I “As
conversas são com as
cerejas” apresento, com
maior detalhe, a carac-
terização das entrevistas e
dos entrevistados. os tipos
de entrevistas realizadas,
o guião e a totalidade das
narrativas recolhidas –
narrativas de memória.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 86
ii) um segundo, que decorreu entre 2012 e 2014, em Cabo V erde, na Cidade da
Praia, a entrevistados de ambos os sexos, cujos percursos pessoais permitiram que a
instituição escolar não fosse por eles esquecida, mas antes alvo de reflexão e debate,
direto ou indireto, pela sua ligação à vida académica e/ou política e que, de forma
voluntária se prontificaram para a recolha das entrevistas, tendo em conta, também, o
seu conhecimento da investigação 40 . Ainda neste período contactei a Associação Cabo-
verdiana de Lisboa para a realização de algumas entrevistas. No entanto, apenas rea-
lizei três delas que funcionaram como “entrevista experiência”, pois que o resultado
não respondeu ao tipo de informação que pretendia recolher por se terem transformado
em quase “per gunta vs. resposta” 41 . Por outro lado, o facto da generalidade da popu-
lação de Cabo V erde ter como língua não oficial 42 , mas familiar , afetiva e corrente,
o crioulo, dificultou a compreensão dos conteúdos na transcrição de gravações para
escrita, o que me levou, também, a optar por entrevistados que me garantissem ultra-
passar este constrangimento.
Foram ainda realizadas “entrevistas-experiência” com o objetivo de i) validar as
entrevistas recolhidas em 2002 e saber se o depoimento se distanciava dos já recolhi -
dos anteriormente, pela narrativa apresentada; ii) selecionar os entrevistados de Cabo
V erde e averiguar da necessidade, ou não, de realizar as entrevistas a informantes-
chave por forma a recolher informação suficiente e pertinente para a análise, opção
que acabei por tomar .
Reconheço que possa parecer existir algo de aleatório nesta escolha, mas ela sur ge
num caminho de continuidade de investigação, num processo de autonomia pessoal,
num sentido de rentabilização de recursos e num conhecimento do caráter efémero de
cada narrativa recolhida. Ou seja, cada uma delas é uma versão única e irrepetível. A
liberdade de recuperar entrevistas feitas há uma década não retira rigor científico ao
trabalho de investigação, nem subtrai validade aos depoimentos prestados. Por um
lado, se cada um dos entrevistados fosse hoje convidado a prestar o seu testemunho, a
narrativa a fixar seria diferente da primeira, pelo próprio facto de ser posterior , de já ter
rememorado, verbalizado e analisado. Por outro lado, o que se pretende é a recupera-
ção de histórias da memória (e não uma reflexão sobre factos presentes) e esta é sem -
pre maleável, com uma plasticidade que integra e esquece elementos num rearranjo
contínuo da própria História. E mais, o que se pretende são interpretações múltiplas e
plurifocais que permitam um olhar ativo sobre os objetos.
Na recolha das entrevistas foram observados aspetos circunstanciais, pois con-
tribuem para que a recolha de dados decorra da melhor forma:
- o contacto antecipado com os indivíduos a entrevistar , apresentação dos objetivos
do estudo e colaboração e autorização para a gravação (garantindo a confidenciali -
40 A estadia em
Cabo V erde nos anos que
mediaram 2010/2015, a
apresentação e o contacto
com várias instituições e o
trabalho conjunto com algu -
mas delas, concorreu para o
estabelecimento de ligações
profissionais/pessoais de
confiança que permitiu a
disponibilidade em cantar a
história íntima da escola.
41 Deste facto resultou
ter considerado estas 3
entrevistas semi-estrutura-
das, embora não fosse essa
a intenção inicial.
42 O português é a
língua oficial. No entanto,
a questão da língua é alvo
de um debate atual em
Cabo V erde.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 87
dade, caso assim o desejassem).
- o local, o tempo e o ambiente agradáveis ao entrevistado, longe das suas “obriga-
ções” e com disponibilidade para a realização das entrevistas;
- a relação de empatia entre entrevistador/entrevistado, a confiança recíproca, o
conhecimento do “quadro de referência do indivíduo” sobre os acontecimentos relata -
dos e também a conotação atribuída a determinadas palavras para ser descodificada e
compreendida por ambos;
- o tema gratificante/pertinente para o entrevistador mas também para o entrevistado.
A atitude do entr evistador no início da entr evista deve ser a de um ouvinte atento
que pr ocura constantemente compr eender o que é dito pelo inquirido, numa ati -
tude de não crítica e de não avaliação (...) A linguagem utilizada deve ser aces -
sível para o entr evistado e constituir um suporte com sentido para ele. O tema
deve constituir um estímulo, ser evocador de alguma coisa, apelar a uma r es -
posta. Os papéis do entr evistador e entr evistado devem estar claramente definidos
pelo entr evistador . O entr evistado deve ser motivado a r esponder . A informação
r ecolhida deve ser a mais alar gada possível (Chiglione & Malaton, 1993, p. 88).
Para a realização das entrevistas 43 foi previamente elaborado um guião 44 como for -
ma de orientação na recolha dos dados e também no processo posterior de análise, a
partir de duas áreas distintas:
a) uma primeira, originada por uma per gunta aberta - Gostava que me falasse da sua
escola - por forma a obter a narrativa pessoal da escola, sem descurar aspetos como
preferências, inibições, imagens (cognitivas ou percetivas), práticas e sentimentos.
b) uma segunda, mais dirigida e fechada - Se tivesse de escolher/eleger/identificar -
se com um objeto da escola qual seria? Por quê? - por forma a identificar um objeto
significativo associado à vida escolar , reconhecer as razões da escolha, a relação com
o objeto, a descrição das suas características físicas, funcionais e memórias associadas.
Quadro 7 | Cultura empírica/Síntese de entrevistas
ENTREVIST A/
CÓDIGO
A TRIBUIDO
LOCAL DE
RECOLHA ORIGEM HISTÓRIA ESCO-
LAR/LOCAL
OUTRAS
REFLEXÕES
E1 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E2 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E3 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
43 Neste trabalho foram
apenas considerados como
utilizadores os sujeitos no
seu papel de alunos. Seria
no entanto importante a
recolha de depoimentos de
outros utilizadores, como
por exemplo os professores.
44 V er anexo 1.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 88
E4 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E5 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E6 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E7 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E9 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E10 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E11 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E12 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E13 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E14 Alentejo, Portugal Portuguesa Alentejo, Portugal Não
E15 Lisboa, Portugal Portuguesa Algarve, Portugal Sim
E16 Lisboa, Portugal Cabover-
deana Lisboa, Portugal Sim
E17 Lisboa, Portugal Cabover-
deana Lisboa, Sim
E18 Lisboa, Portugal Cabover-
deana Portugal Sim
E19 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim
E20 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim
E21 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim
E22 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 89
E23 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim
E23 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim
E24 Cidade da Praia,
Cabo V erde
Cabover-
deana Cabo V erde Sim
Para além das entrevistas, outros documentos foram analisados, nomeadamente obje-
tos e imagens. Estes foram alvo de um enfoque em três domínios (funcional, formal e
temático), sendo a informação recolhida vertida em fichas de inventário que se cons-
truiram para a or ganização da materialidade escolar , tendo subjacente um trabalho de
categorização, cujos fundamentos radicam em normas gerais de inventário existentes
para outros tipos de materiais e tendo em conta a especificidade desta coleção e a sim -
bologia vs. função que cada objeto apresenta. O resultado deste trabalho é apresentado
no ponto 3 da segunda parte desta pesquisa – Dar voz aos objetos.
Na II Parte desta investigação, na análise de documentos textos e imagens, as ci-
tações relativas à cultura empírica, estarão assinaladas com o código “ce”.
2.5. O tempo e o espaço
Kairós é para os gr egos um Deus da sua Mitologia (filho de Chr onos, o Deus
do T empo cr onológico sequencial, linear e quantitativo) mas, também, uma
antiga noção e qualidade de tempo: o instante que se exprime e deixa a sua im-
pr essão forte e única para toda a vida. Kairós r epr esenta um tempo existencial,
potencial, não linear , uma qualidade em que algo de especial e oportuno se
apr esenta como um tempo divino, à totalidade dos indivíduos envolvidos numa
dinâmica de r elação 45 .
Delimitar o tempo desta investigação não é uma tarefa fácil. Dizer que o arco temporal
se inscreve entre os anos de 1930 e 1974 é um recorte fictício, com vantagens e desvanta -
gens, mas utilizo-o aqui para balizar o tempo, pela facilidade em lhes fazer corresponder
dois acontecimentos políticos ocorridos em Portugal: a inaugurar faço corresponder a
Revolução de 28 de Maio de 1928, que levou à implementação da Ditadura Militar ,
Ditadura Nacional, ao Acto Colonial Decretado em 8 de Julho de 1930 e ao Estado
Novo, após a aprovação da Constituição de 1933; recorto o seu final com a Revolução
do 25 de Abril de 1974 e com ela a instauração da democracia e o consequente processo
45 T exto elaborado
com suporte em infor -
mações várias disponíveis
online, nomeadamente na
W ikipédia.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 96
direta ou indiciária, mas que permitem, com o auxílio de regras da experiência, uma
ilação quanto ao tema de prova.
A primeira tentativa de r egulação formal da pr ova indiciária verificou-se com
a Constituição Criminal Car olina da Alemanha, considerada como o primeir o
código penal da Idade Média, a qual r egulou em detalhe a pr ova por indí-
cios, ainda que negando-lhe a capacidade para fundamentar uma condenação
(Cabral, 201 1, p. 2).
A tentativa de enquadrar o indício como meio de prova é uma constante para que
não exista uma arbitrariedade assente na subjetividade, mas uma explicitação no en-
cadeamento do raciocínio e rigor lógico que ligue a causa ao efeito que promoveu a
presunção. Ainda no âmbito da Ciência Jurídica, apresento alguns exemplos de tribu-
nais espanhóis e portugueses que se pronunciaram sobre os indícios e a sua interpre-
tação:
Acórdão do T ribunal Supremo de Espanha n.º 190/2006, de 1 de março de 2006
1 — Para que o juízo de inferência r esulte em ver dade convincente é necessário
que a base indiciária, plenamente r econhecida mediante pr ova dir eta:
a) seja constituída por uma pluralidade de indícios (embora excecionalmente
possa admitir -se um só se o seu significado for determinante),
b) que não per cam força cr editória pela pr esença de outr os possíveis contra
indícios que neutralizem a sua eficácia pr obatória,
c) e que a ar gumentação sobr e, que assente a conclusão pr obatória r esulte in-
teiramente razoável face a critérios lógicos do discernimento humano (Cabral,
201 1, p. 6).
T ambém o Acórdão do T ribunal Supremo de Espanha n.º 392/2006, de 6 de abril de
2006, refere que a prova indiciária, embora circunstancial ou indireta, é suficiente para
determinar a participação de um facto punível. Para isso, deve reunir como requisitos
a apresentação de circunstâncias através de factos ou indícios que sejam contemporâ-
neos do facto que se quer provar , devendo estar inter -relacionados de modo a que se
reforcem mutuamente e tenham como base um juízo de inferência que responda às
regras da lógica e da experiência.
Os Acórdãos de 1 1 de julho de 2007 e de 2 de abril de 201 1 do Supremo T ribunal de
Justiça de Portugal dizem que a prova nem sempre é direta, de perceção imediata, muitas
vezes é baseada em indícios que devem ser plurais, contemporâneos do facto a provar e,
sendo vários, devem estar inter -relacionados de modo a que reforcem o juízo de inferên -
cia. No entanto, esta prova tem a mesma força que a testemunhal, a documental ou outra
e que, mediante um raciocínio lógico, pelo método indutivo (que parte do particular para
o geral), se obtém a conclusão firme, segura e sólida de outro facto (Cabral, 201 1).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 97
O atrás exposto permite verificar que o indício não é uma absoluta certeza mas um
rasto, um vestígio, uma circunstância, uma convicção sobre um facto, uma probabili-
dade que a interpretação comporta. A formulação é feita com base na experiência que
exprime aquilo que sucede na maior parte dos casos, extraída de casos semelhantes
que nos apresentam uma regra, uma probabilidade, uma analogia e não uma certeza.
A teoria dos indícios r eduz-se à teoria das pr obabilidades e a pr ova indiciária
r esulta do concurso de vários factos que demonstram a existência de um ter cei-
r o que é pr ecisamente aquele que se pr etende averiguar . Note-se que a concor-
rência de vários indícios numa mesma dir eção, partindo de pontos difer entes,
aumenta as pr obabilidades de cada um deles com uma nova pr obabilidade que
r esulta da união de todas as outras, constituindo uma ver dadeira r esultante
(Cabral, 201 1, p. 14).
Na Ciência Médica é usual relacionar as palavras indícios e sintomas. Estes últimos
são manifestações ou alterações que o indivíduo sente sobre o seu próprio corpo e que
podem ser indicadores (indícios) de doença. Os sintomas são expressos ao profissional
de saúde que, com o seu “olho clínico” (o saber técnico, a experiência e a sensibi -
lidade), os associam a um indício de doença. Se atualmente existe uma panóplia de
meios auxiliares de diagnóstico que permitem verificar o que se passa no interior do
sujeito, a arte milenar do conhecimento médico fundou-se na interpretação de factos
ou indícios que, examinados em conjunto e correlacionados, permitiam um raciocínio
com base na experiência ou na ciência, concorrendo para a sua avaliação. Ou seja, os
sintomas transformavam-se em sinais que, descodificados pelo médico, se transforma -
vam numa narrativa, o diagnóstico.
Esta observação minuciosa, “o olho clínico”, esteve na base do trabalho apresen -
tado por Ginzbur g (1989), sendo no capítulo consagrado a S inais: raízes de um para-
digma indiciário que o autor apresenta os fundamentos da sua adoção no campo das
Ciências Humanas e Sociais. No texto, o autor não só refere a leitura dos sinais para a
decifração do passado, como também a sua utilização pelos adivinhos para o presságio
do futuro. É nesta operação de análise, comparação e classificação que surge um con -
junto de disciplinas centradas na decifração de signos.
Nestas páginas tentar ei mostrar como, por volta do final do século XIX, emer -
giu silenciosamente no âmbito das ciências humanas um modelo epistemológico
(caso se pr efira, um paradigma) ao qual até agora não se pr estou suficiente
atenção (…) O que caracteriza esse saber é a capacidade de, a partir de da-
dos apar entemente negligenciáveis, r emontar a uma r ealidade complexa não
experimentável dir etamente. Pode-se acr escentar que esses dados são sempr e
dispostos pelo observador de modo tal, a dar lugar a uma sequência narrativa,
cuja formulação mais simples poderia ser “alguém passou por lá” (Ginzbur g,
1989, p. 152).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 98
Conceituar o método indiciário para observação de fenómenos empíricos, funda-
menta-se pela forma como foi utilizado nas diversas ciências, da caça à adivinhação e
à Medicina, e da sua capacidade de gerar novas descobertas.
O valor deste princípio que, por meio dos indícios deixados, permite explicitar e
mostrar a realidade, mostrou a importância da utilização do método indiciário nas
Ciências Sociais.
Este método revelado por Ginzbur g, no texto Sinais, raízes de um paradigma
indiciário , refere o autor do método: Morelli. Morelli foi um médico que com este
pseudónimo escreveu, entre 1874 e 1876, uma série de artigos sobre pintura italiana
tendo a convicção que os museus estavam cheios de quadros atribuídos de maneira in-
correta. E isto porque, ao não estarem assinados, era praticamente impossível as obras
serem devolvidas aos autores verdadeiros, sendo por isso necessário implementar um
método eficaz para o reconhecimento das obras. Para distinguir os originais das cópias
havia a necessidade de não se basear nas características mais vistosas e definidas pelas
escolas a que os pintores pertenciam, e portanto mais facilmente imitáveis nos quadros
mas, pelo contrário, examinar os pormenores mais negligenciáveis e menos influencia -
dos pelas características da escola a que o pintor pertencia.
Artigos e livros de Morelli sobre o método indiciário eram ilustrados com dedos
e orelhas, minúcias que poderiam ser comparadas à investigação de um detetive que
descobre o autor do crime (do quadro), baseado em indícios impercetíveis para a maio-
ria, pela observação dos detalhes aparentemente sem importância em detrimento do
visivelmente característico. Ginzbur g, no seu livro, sugere que os ensaios de Morelli
influenciaram o próprio Freud para a descoberta da Psicanálise - a personalidade deve
ser procurada onde o esforço pessoal é menos intenso, pois os nossos pequenos gestos,
inconscientes, revelam o nosso carácter mais do que qualquer atitude formal cuida-
dosamente preparada.
Esta reflexão anuncia a proposta de um método interpretativo centrado sobre os
resíduos, sobre os dados mar ginais, pormenores normalmente considerados sem im-
portância ou até triviais mas que constituem os momentos em que o controlo do artista
ligado à tradição cultural se “distraía”, para dar lugar a traços puramente individuais
que se escapam sem que desse conta. Mas o método morelliano influencia, também,
a literatura. É o caso dos famosos livros do detetive Sherlock Holmes e a apoção do
método indiciário subjacente à escrita. Dou como exemplo a história dos Seis bustos
de Napoleão , em que Sherlock Holmes (1986), a determinada altura, diz que não ousa
chamar alguma coisa trivial - ao lembrar -se que muitos dos seus casos mais impor -
tantes tiveram um princípio insignificante.
Deixo aqui, embora longo, um excerto da história A luneta de our o (1986), por consid -
erar um exemplo paradigmático da importância da observação de alguns detalhes - o ex -
ame de uma luneta de ouro permite descrever as características físicas do seu utilizador:

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 99
Pr ocura-se uma mulher bem vestida, nariz gr osso, olhos muito perto um do
outr o, testa franzida, pálpebras contraídas e possivelmente ombr os arr edon-
dados. É de se pr ever que tenha pr ocurado um oculista, pelo menos duas vezes
nos últimos meses. Como as lentes são muito fortes e os oculistas são pouco
numer osos, não haverá dificuldade em encontrar a pista. Perante o espanto do
detective pela descrição da dona da luneta de our o, Holmes explica: as minhas
deduções são muito simples. Não há melhor artigo do que um par de óculos
para o campo das deduções e mais ainda, quando são óculos extraor dinários
como este aqui. Suponho que pertencem a uma mulher , pela sua delicadeza e
também pelas últimas palavras da vítima. Quanto a ser uma pessoa de gosto e
bem vestida, você poderá deduzi-lo pela luneta de our o sólido e é inadmissível
que uma pessoa que use tais óculos seja descuidada noutr os pontos. Pode ver
que a ponta da luneta é lar ga de mais para o seu nariz o que indica que o nariz
da dama em questão é muito gr osso. O meu r osto é fino e mesmo assim não
consigo focalizar o olhar no centr o das lentes. Portanto chego à conclusão de
que os olhos da dama são muito próximos do nariz.
- Bem vê W atson, que as lentes são côncavas e muito fortes. Uma pessoa que
tenha tão grande deficiência visual deve ter as características dessa deficiência,
donde deduzi a testa franzida e os ombr os arr edondados. E Holmes continua
perante a interr ogação.
- Mas confesso que não sei como é que você o conseguiu chegar à conclusão
das duas visitas ao oculista.
- V eja que os dois clips da ponta são forrados de cortiça, para suavizar a
pr essão da mola sobr e o nariz, um deles está gasto, mas o outr o é novo. Evi-
dentemente um caiu e foi substituído, mas par ece-me que o mais velho tem pou-
cos meses de uso. Ambos são iguais, de modo que calculo que a mulher tenha
voltado à mesma casa óptica.
- Meu Deus! É admirável pensar que tive todos estes indícios na mão e não
soube apr oveita-los (Doyle, 1986, pp. 74-75).
A finalizar este ponto cabe referir que o afastamento ao Paradigma Indiciário teve
a sua origem nos critérios de cientificidade de Galileu, físico “profissionalmente surdo
aos sons e insensível aos sabores e aos odores”, que imprimiu às Ciências da Natureza
uma guinada em sentido tendencialmente anti-antropocêntrico e anti-antropomórfi -
co (que não viria mais a abandonar) e ao conhecimento científico um afastamento
emocional do observador , ao remeter para “propriedades universais” e não individuais
(Ginzbur g, 1989 p. 158).
Mas se é verdade que as leis científicas se formam a partir dos resultados obtidos
pelas investigações das ciências, outras experiências existem de carácter empírico fun-
dadas na denominada prática quotidiana, na observação, e a respeito das quais se pode
estabelecer consenso.
A finalizar este ponto, cabe referir que o Paradigma Indiciário é a “pedra de toque”
para o aparecimento de um conjunto de disciplinas centradas na decifração de signos
que vão desde a Ciência Médica, à Ciência Forense, passando pela literatura, pela
Antropologia e pela Arqueologia, entre outras. No caso de um trabalho de investi-
gação que tenha como objeto a análise da materialidade escolar (material fotográfico,

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 100
iconográfico, artefactos, …), ganha sentido o recurso ao Paradigma Indiciário, pois ele
possibilita olhares renovados atribuindo-lhe um estatuto de símbolos de uma cultura,
permitindo-lhe “dar voz” e “outras vozes” que o convite à abordagem hermenêutica
ousa revelar .
3.1.2. O ethos da escola e os contributos da etnohistória e da etnoeducação
À cultura empírica da escola (no caso, a cultura prática) e com elas os objetos do
quotidiano escolar , não tem sido dedicado um aprofundamento de trabalhos de inves-
tigação, tendo sido silenciada pela Historiografia que afeta as instituições de formação,
criadas pelo Estado Liberal e, também, pelos círculos académicos que têm legitimado
regras de saber e verdades, sendo considerada una cultura ingenua, gr osera, espon-
tánea y acientífica que habría que sustituir mediante la aplicación de las pautas de la
racionalidad bur ocrática e intelectual ( Escolano Benito, s.d.c, p.1).
Exemplo desta situação tem sido o estado de conservação/degradação, no nosso
país, do património escolar – e aqui falo de edifícios, objetos, documentos e arquivos
– que durante anos foram votados ao abandono e, no melhor dos casos, não foram alvo
de uma conservação sistemática - refiro-me há pouca recetividade e apoio por parte
dos poderes centrais e locais para implementação e/ou dinamização de projetos de
âmbito individual e/ou académico que versam a problemática do património escolar .
Atualmente e paulatinamente esta situação tem vindo a ser alterada, reforçada pelo
esbatimento de fronteiras entre as várias áreas do saber que permitem uma permeabi-
lidade nos métodos e técnicas, resultando uma abordagem e uma interpretação mais
holística. Mas a pedra angular para esta mudança de postura e a tentativa de fixar
na agenda a ur gência do estudo da cultura material da escola, pela necessidade de
preservação de um património, rico em objetos e simbologias, deve-se, sem dúvida, ao
facto de se inscrever numa cultura específica, a cultura educativa, que se materializou
em práticas, numa determinada tradição de fazer escola e que, muito embora a sua des-
valorização por parte das culturas dominantes, se perpetuou no silêncio dos arquivos,
trazendo renovados desafios para a investigação e para a compreensão dos processos
educativos.
Na especificidade desta cultura escolar , o estudo da materialidade reveste-se de
grande significado pois permite revelar detalhes da sua gramática interna na medida
em que apresenta o que a história e a memória têm de tangível. Mas “desocultar” as
mensagens condensadas nos objetos permite aceder a outras narrativas sobre a prática
escolar , discursos ocultos, lugares de poder e prestígio, sabedoria, resistências e aco-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 101
modações não reveladas pelos documentos oficiais - componentes de ordem micro
que se escondem nos códigos e gramáticas que autorregulam a educação formal. Esta
situação remete para a necessidade de abor daje de los “silencios” que aún guar da
la llamada “caja negra” de la intrahistoria escolar , de los que habló ya hace años
el historiador británico Har old Silver , en los que operan justamente las r eglas de su
gramática y también el habitus pr ofesional de los docentes en su dimensión personal
y corporativa (Escolano Benito, s.d.c, p. 1 1).
Estes temas emer gentes sobre a cultura escolar reforçam e exigem mesmo que o
mundo empírico, as práticas e os materiais triviais do quotidiano assumam um pro-
tagonismo até agora ocupado pelos documentos escritos (oficiais), inaugurando um
novo campo intelectual e de investigação - porque a História cedo ou tarde questiona
e confronta as formas cristalizadas e estabilizadas de poder (Silva, 2014) e, digo tam -
bém, de saber .
La historia cultural r eclama la pr esencia inexcusable de esta cultura empírica
en la configuración del mismo constructo de la cultura escolar como campo
intelectual y pragmático, de suerte que aunque los discursos y las normas
puedan interpr etarse desde sus pr opias lógicas y epistemes, la consideración
holística de la cultura de la escuela r eclamaría la incorporación del segmento
que afecta al espacio de la empir eia (…) para compr ender los silencios y los
códigos que en parte autorr egulan el mundo de la educación formal (Escol -
ano Benito, s.d.c, p. 1).
Sabendo que a História não é única, importa estudar e conhecer outros centros
de produção da História (Silva, 2014). Esta linha de pensamento está presente nesta
investigação, na medida em que importa revisitar a História oficial da escola de Por -
tugal e de Cabo V erde e o carácter cronológico dos acontecimentos, numa procura de
sentido da produzida pela racionalidade dos discursos. Mas importa ir mais além na
procura de outros sentidos onde estão impressos os mecanismos de acomodação e de
tradução das culturas transmissoras e recetoras (Penin, 2008).
Isto porque estas culturas convivem e têm interação com outras culturas do mundo
da vida, o que dá origem a uma série de formações culturais, sendo este produto pas-
sível de comparação nos vários contextos coloniais, evidenciando as diversas formas
de apropriação do modelo escolar através da sua cultura escolar . Para tal, importa não
eleger um regime de verdade, seja ele de natureza académica, política ou prática, que
conduza a uma hierarquia fictícia entre áreas do conhecimento, mas focar o lugar da
permeabilidade entre elas, na construção de um espaço interdisciplinar do saber .
Como nos refere Anita Gramigna (2008), a nossa era é plural no sentido de multi -

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 102
cultural, por isso reclama uma mirada etnográfica, porque se compõe de muitas e reno -
vadas narrativas locais, trazendo cada uma, uma comunicação e um conhecimento dis-
tinto. E esta possibilidade narrativa de cada sujeito, de ser autor da sua própria história
é, sem dúvida, um eixo crucial do presente trabalho (da qual falarei no ponto seguinte)
sendo que estas micro-narrativas representam um hermeneuein , ou seja, uma comuni-
cação que ur ge interpretar para que se ponha em marcha o processo cognoscível.
É esta cultura construída pelo encontro, cruzamento, hibridismo, viagem, susten -
tada por uma heurística errante e inquieta, que reclama um encontro interdisciplinar
cuja matriz nos indica (ou deve indicar) um olhar plural, um gosto etnográfico capaz
de detetar o valor heurístico da diferença, do familiar , do extraordinário ou do distante,
encontrando em cada cultura estudada o seu ethos “fundador”. Quando falo aqui no
ethos fundador refiro-me à característica da “morada”, o que a identifica e a caracteriza
– uma “morada” do sujeito que pode ser natural ou cultural, ou ambas. Neste caso, a
materialidade escolar refere-se à esfera cultural, a uma instituição específica em inter -
relação com outras instituições que habitam numa determinada sociedade. T omar as
características do ethos desta “escola que o português criou” não é possível tendo
como recurso único os dados oficiais de um centro decisor nem, tão pouco, uma escrita
da História que é uma realidade já interpretada, que mesmo contendo elementos im-
prescindíveis para a análise, não abarcam pormenores que caracterizam o grupo e/ou
a instituição. V olto aqui ao método de Morelli, ao Paradigma Indiciário e ao valor dos
detalhes, das minudências em contraponto com os grandes traços característicos das
escolas de pintura (facilmente aprendidos e reproduzidos), sendo que para Ginzbur g
são essas minucias, muitas vezes impercetíveis, que servem de indícios para chegar ao
autor da obra, para repor a validade da origem. É um trabalho de aproximação, uma
focagem micro, um “entranhar” 46 para recolher os dados pela estranheza de singu-
laridades, como se o quadro se narrasse ao pormenor , tudo contando do visível e do
invisível, num paralelismo com um “campo” onde se coletam dados, como se de um
trabalho etnográfico se tratasse.
Neste método é imprescindível que o investigador adote essa atitude de surpresa,
de estranheza do diferente, para colocar o “porquê?”, sendo que a resposta conduz a
uma rutura dos convencionalismos, dos estereótipos, das práticas habituais, para poder
interpretar e acrescentar conhecimento. Para que o possa fazer , o etnólogo tem que
recorrer a metodologias adaptadas para a interpretação das experiências habituais da
vida quotidiana, fazer trabalho de campo, “estranhar e entranhar -se” numa outra forma
de vida através da observação participante, enquanto metodologia que garanta um pro-
cesso cognitivo, que sirva o entendimento a partir de visões partilhadas.
A narrativa do processo é imprescindível para que este possa ser revelado, partil-
hado e tornado conhecimento, como nos diz Paul Ricoeur (2003). As culturas tomam
aqui uma textualidade imanente (os bem conhecidos diários de campo) em que a de-
46 Fernando Pessoa,
um dos nomes maiores da
poesia portuguesa, foi em
1927 abordado pela em -
presa Coca-Cola para criar
um slogan publicitário e
escreveu: “Primeiro estra -
nha-se, depois entranha-
se”. Slogan que foi cen -
surado por , alegadamente,
induzir o consumo de um
produto com elementos de
coca. Esta frase embora
construída para uma outra
circunstância, aplica-se ao
método etnográfico: estra -
nhar , entranhar e narrar .

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 103
scrição detalhada revela uma interioridade, uma gramática particular que manifesta o
ethos da cultura em presença.
A necessidade de aplicar a prática etnográfica à instituição escolar , no caso à cultura
material da escola, implica revisitar temas e conceitos ligados à Antropologia Cul-
tural 47 , pois os objetos (ou a sua ausência) são instrumentos de comunicação e de me-
diação social e cultural, que nos permitem construir espaços de relações e fotografar
a vida no interior da instituição escolar . Neste sentido, importa convocar trabalhos de
relevo de alguns antropólogos, na procura de filiações de uma perspetiva comum a
aplicar ao objeto desta investigação. A aproximação é feita pela Antropologia e pela
Escola Funcionalista – no método de investigação etnográfico preconizado por Ma -
linowski e na abordagem feita às instituições sociais interligadas num sistema com
um papel a desempenhar . Do autor dos Ar gonautas do Pacífico Ocidental surge a ne-
cessidade de uma pesquisa etnográfica onde seja dada importância aos detalhes da vida
íntima, à compreensão da visão do outro e às imponderabilidades da vida (fenómenos
de grande importância que não podem ser registados através de per guntas, nem com
recurso à análise de documentos). Do trabalho de Malinowski (1978) sur ge o repto
para um trabalho etnográfico fundado na subtração do distanciamento entre investi -
gador e investigado, na necessidade de uma observação participante; na importância
de descrições detalhadas e do conhecimento adquirido de forma empírica, captando o
“esqueleto”, a “carne e osso” e também o “espírito” da vida tribal . Ou seja, os pontos
de vista, as formas de pensar e sentir e a contextualização das emoções.
Levi-Strauss, e a Escola Estruturalista, auxilia na ampliação dos horizontes inter -
pretativos que entrelaça trajetos de significação entre diversas culturas e que permite
vislumbrar a realidade “verdadeira”, que nem sempre é evidente. O autor de T ristes
trópicos oferece a função da viagem que não só nos desloca mas também desclassifica,
sendo que a cor e o sabor dos locais não podem ser dissociados da categoria sempre
imprevista em que nos coloca para os apreciarmos (Levi-Strauss, 1955).
Por outro lado, Clif ford Geertz (1989), reconhecido fundador de uma Antropologia
Hermenêutica ou Simbólica ou Interpretativa, considera as sociedades como textos
passíveis de uma interpretação que se dá em todos os momentos do estudo, da leitura
do “texto”, cheio de significados que importa interpretar .
Para o antropólogo, todos os elementos da cultura analisada devem ser entendidos,
portanto, à luz desta intertextualidade inerente à realidade cultural. Esta sensibilidade
etnográfica permite a leitura e a compreensão contextualizada das práticas e dos dis -
cursos, construída com uma “descrição densa”, onde não são descartados os elementos
mais corriqueiros, sendo que todo o material recolhido é submetido a uma hermenêu-
tica plurifocal, explorando a diversidade de possibilidades de significação, de trajetos
interpretativos, através de elementos observados no contexto e fora dele.
47 A Antropologia
Clássica distingue entre a
Antropologia Cultural e
Antropologia Biológica
esta última ligada aos
mecanismos de evolução
biológica do Homem.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 104
No caso da cultura escolar , é certo que ela tem sido silenciada pois é considerada
uma cultura empírica e acientífica. Mas, à semelhança do trabalho realizado pelos
antropólogos referidos anteriormente, a adoção da experiência, dos métodos e dos
conceitos da Etnologia, da Antropologia e da História Cultural aplicados à realidade
escolar , permitem “desocultar” os silêncios e os códigos e integrar a cultura prática da
escola num campo intelectual e pragmático do conhecimento. Analisar a cultura esco-
lar é ter presente toda uma mitologia que lhe está associada, como uma narrativa de
caractér cosmológico que alude a uma visão totalizante do mundo, da sua história, do
seu destino, sendo que para a observar criticamente é necessário um olhar etnográfico
- como método, estratégia e olhar – que não se reduza a tentações normativas e expli-
cativas mas que conduza a uma função de reflexividade, geradora de conhecimento
(Gramigna, 2008).
A investigação faz-se pela observação indireta do quotidiano escolar , através da
interpretação de diversas fontes, onde não se excluem as fontes orais das experiências
escolares (porque ainda existem), fazendo emer gir os mecanismos informais que se
operaram no interior da dinâmica institucional, na procura do pattern da cultura es-
colar . Desta forma, a recolha de vários testemunhos orais (que extravasam a versão
singular e individual da memória uma vez que esta não é construída de forma solitária
mas gerada no seio de uma cultura na qual o indivíduo foi socializado), triangulados
com informações de outra natureza (científica, técnica, pedagógica, entre outras), num
exercício de hermenêutica. Ou seja, sobre o registo profundo do discurso social - “de -
scrição densa” (Geetz, 1989) - permite construir , para cada objeto, uma micr o-história
onde se cruza a memória oficial e aquela que resulta do verdadeiro exercício da vida
de cada sujeito. Estas micro-histórias, quando integradas nas fichas de inventário e ex -
posições, permitem um conhecimento mais aprofundado de cada objeto recolhido, que
não se circunscreve à descrição de características físicas e funcionais mas possibilita a
compreensão mais totalizante da forma como cada um dos artefactos se relacionou na
vida dos seus utilizadores.
A etnohistória escolar produzida é o resultado da aplicação da etnografia a um tipo
particular de campo (a escola e os seus objetos), que os cruza com outros elementos,
nomeadamente documentos, iconografia, narrativas, etc. por forma a clarear as múlti -
plas inter -relações entre os objetos, as pessoas e os processos de comunicação - sendo
que os objetos passam a uma posição de maior protagonismo e não secundários ou
de adorno. Esta perspetiva só é possível pela interceção das diversas áreas do saber ,
com uma “mirada etnográfica” sobre os restos arqueológicos das escolas e uma leitura
hermenêutica das fontes em que se expressa e manifesta a cultura empírica das insti-
tuições educativas no passado.
Para analisar e compreender esta cultura escolar proponho-me or ganizar uma abord-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 105
agem que cabimente, tal como já referi anteriormente, a dimensão da cultura empírica,
da cultura académica e da cultura política ou normativa sendo que i) a primeira se
refere a um conjunto de práticas que se podem observar através de documentos e
testemunhos, sendo que voces y escrituras, iconos y objetos no son elementos frios
(…) sino fuentes y símbolos de una cultura que hay que desvelar para entender os
silêncios de la memoria (Escolano Benito, s.d.c, p. 9); ii) a segunda, objetiva-se nos
textos científicos produzidos pela comunidade intelectual, pela ação da investigação
no universo escolar; iii) a terceira materializa-se nas ações promovidas pelos planifi -
cadores e gestores da educação que criam os processos formativos, os currículos, os
indicadores de controlo e de avaliação.
Este convite a uma conceção holística e global faz-se com recurso a uma abordagem
hermenêutica, sem esquecer que a presença e o cruzamento entre a cultura empírica,
a cultura política e a cultura académica são a chave para mer gulhar na black box da
escola e compreender o ethos desta cultura escolar , que trago para esta investigação.
Los objetos de la escuela nos ayudan, junto a otras fuentes de informacion, a
fotografar la vida interna de una instituicion educativa y sus nexos en un ponto
histórico determinado, pêr o tambien a compr eender el pr ocesso colectivo de
transmision de contenidos, valor es y formas de vida de una sociedad a la gen-
eracion más joven en su devenir histórico (Diaz, 2002, p. 231).
3.1.3. Os estudos pós-coloniais - T empos de silêncio e as outras vozes da História
– os estudos pós-coloniais
La hermenéutica en el encuentr o con otras culturas se afirma como un saber de
fr ontera, multifacentrado, multilocal (…) que entr elaza r elatos con otr os mun-
dos culturales, sin asimilarse a ellos o per der las uniones con el lugar de que
pr oviene (…) tiene un carácter diatópico, que trata de compr ender la difer encia
entr e las culturas de lugar es difer entes (…) que se acer ca a espacios pluricul-
turales investigando las señales del mundo de la vida (V alleriani, 2008, p. 64).
A hermenêutica de encontro com outras culturas é a pauta utilizada neste trabalho
de investigação, uma vez que um dos seus principais objetivos é recuperar a “palavra”,
mesmo que subjetiva e anónima, e inscrevê-la num quadro de contexto de significação,
mesmo que à “primeira vista” a narrativa, a experiência, a memória, evoque uma inade-
quação e/ou distância com os cânones do saber -poder ou com os discursos cultural e
socialmente legitimados. Esta perspetiva de análise, que implica uma hermenêutica
pluritópica (V alleriani, 2008; Mignolo, 1996), não se funda no exercício de permissão
ao olhar ou à interpretação do outro nem, tão pouco, à sua transferência de localização
– o lugar da voz do outro é também o lugar da minha voz, e de outras vozes.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 112
da mudança de paradigma que possibilite uma visão policentrada, em que o outro seja
parte integrante da história, escrita pela própria mão, sob pena de nos perdermos neste
labirinto de eterno retorno.
No entanto, a presente reflexão afasta-se da estrutura inicialmente erigida, nos es -
tudos pós-coloniais porque esta assenta os seus pressupostos na necessidade de uma
inscrição com uma polaridade onde todos os sujeitos envolvidos nesse drama pós-
colonial e imperial necessitam de introduzir um signo, com sinal trocado, nas suas
textualidades em relação ao outro (Carvalho, 2001).
No presente trabalho de investigação, o objetivo não se baliza pela contraposição
dos discursos políticos e ideológicos do Estado centralizador relativamente ao papel
protagonizado pela sociedade cabo-verdiana, no caso, uma colónia/província ultra -
marina. Mas também não se centra na forma como o colonizador/dominador acionou
os documentos da cultura para fixar e legitimar , de um modo convincente, a hier -
arquia que construiu, introduzindo signos do dominado mas invertendo o seu valor
emblemático - quando o colonizado/dominado lê essa história a contrapelo reage à
tentativa do colonizador apresentar a sua “incultura” numa referência universal aos
“valores mais altos da Humanidade”, que são os do colonizador . Por isso, constrói
uma espécie de contra-coerência, uma nova história vista pelo avesso, sendo que no
texto cultural gerado ressalta a capacidade cognitiva de devolver uma imagem do
colonizador , construída a partir da experiência do grupo dominado, onde inscreve si -
gnos (geralmente com a polaridade axiológica invertida ou pelo menos questionada)
– e desta forma desafia o modo negativo (quando não silenciado) com que foram
inscritas nas narrativas históricas difundidas contra (ou independentemente) as suas
vontades (Carvalho, 2001).
(…) quando ele (o colonizado) subverte essa história - per cebe que a imagem
de coerência, de consistência, de moral prístina do dominador é, na ver dade,
um Frankenstein simbólico, ou cultural, na medida em que foi construída com
signos articulados através da prática do terr or , da tragédia dos oprimidos e dos
ser es que o império teve que canibalizar (…) exibindo essa monstruosidade no
centr o da constelação simbólica e estética disseminada pelos quatr o cantos do
império (Carvalho, 2001, p. 130).
Como referi anteriormente, o recorte da análise dos documentos, neste trabalho,
não se centra na procura de textos em que exista polaridade contrária. A pertinência da
reflexão anterior sur ge pela necessidade de ter presente a forma construção do texto,
na narrativa, tanto do colonizador como do colonizado pois, certamente, os textos a
que irei recorrer , quer seja da cultura política, académica e empírica, serão construídos
e terão inscritos estas marcas de ambivalência simbólica - no caso do colonizador os
signos terão sinal contrário às virtualidades apresentadas pelos colonizados, e vice-
versa – e têm de ser analisados tendo em conta esta circunstância.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 113
Un simile pr ogetto culturale può nascer e soltanto da movimento di r esistenza
alimentato da una ipotesi di mondo alternativo a quello in cui viviamo, cos-
truito dalle memorie, dal vissuto e dalle le esperienze individuali, ma ancorato
nella memoria del gruppo sociale a cui l’individuo appartiene. È una visione
del mondo diversa dalla storia e dalla memoria ufficiale della società che si
r egge su una versione unitaria e pietrificata del passato, filtrata e interpr etata
da ideologie e inter essi dominanti (in ogni stagione), con i suoi valori, miti,
ar chetipi, che omologa i ricor di. Si tratta di una storia costruita e dominata da
un occidentalismo che ha interpr etato le memorie in chiave coloniale, che oggi
ur ge rivisitar e (V alleriani, 2008, pp. 60-68).
Dos estudos pós-coloniais emer ge o conceito de entidade de viagem e híbrida,
de cultura em trânsito e de partilha de experiências vivenciadas em comum, numa
dobra de espaço-tempo que, neste estudo, é construída por este espaço comum da
“escola que o português criou”. Para a sua compreensão e interpretação é necessário
ir além da tradição, pela incapacidade de se abrir à alteridade, pois não é o tempo de
apenas uma história, de uma memória, de uma tradição, de uma interpretação – a ex -
plicação não é única, os sentidos não são imutáveis e todos os interlocutores têm os
mesmos direitos. Destas premissas sur ge a necessidade de todos “descolonizarmos
o imaginário”, a construção de um novo campo visual e a produção de um espaço
comum de perceção entre intérprete e interpretado, onde importa uma hermenêu -
tica pluritópica, aberta a múltiplas narrativas, mesmo que orais, sabendo que a sua
apresentação tem um carácter muitas vezes disperso. Neste sentido, filio a minha
adoção por este tipo de narrativas pelas razões apresentadas por Carvalho (2001)
quando invoca que são justamente esses fragmentos que falam da condição de sub -
jetividade, que inscrevem as relações hierárquicas de poder que configuram a nossa
realidade. Aqui a estratégia é parcialmente inversa da estratégia dos estudos pós-
coloniais iniciais: não se trata de revisar o quadro de significação das obras literárias
já de prestígio consagrado dos países centrais, mas inscrever as obras (conjuntos de
fragmentos) anónimas de outras populações.
Dobbiamo convincer ci che la nostra storia è intr ecciato a tutte le storie con le
quali ciascuno di noi è mescolato, in quanto ognuno riceve una certa identità
narrativa dalle storie che gli vengono raccontate e che egli racconta su se stes-
so. Si tratta di una identità confusa con quella degli altri, per cui la mia storia
è un segmento della storia dei miei genitori, dei miei amici, dei miei, avversari
e di innumer evoli sconosciuti. Insomma, come dice Ricoeur , l’identità narrativa
non è quella di una sostanza immutabile, ma è un’identità fluida, eticamente
orientata, che si fa e si disfa continuamente. Essa è data dalla coesione di una
storia di una vita, la quale risulta intessuta dall’intr eccio di mille storie altr e,
individuali e collettive (V alleriani, A., & Janeirinho, L. 2009, p. 1).
É nesta circunstância de acolher uma miríade de outros dados, de outros relatos,
vindos de contextos histórico-culturais diversificados, e que neste trabalho de in -

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 114
vestigação se pretendem analisar e compreender , que faz sentido uma hermenêutica
pluritópica, de suspeita, de memória. Esta hermenêutica de alteridade, que se abre
à emer gência de outras culturas, recupera o paradigma da inteligência prática, que é
um pensamento astuto e oblíquo, aparentando à adivinhação, filho de uma intuição
básica arraigada aos sentidos, usada em épocas imemoriais por caçadores, pescadores
e chamada pelos gregos, metis. É na esteia deste conhecimento semiótico/indiciário
como espacio de racionalidad subalterna y mar ginal (…) de las frágiles existencias
de los vivientes, descartados por la ideología colonialista como objetos mar ginales y
insignificantes, (…) utilizado en todo el planeta por los subalternos, que con tal saber
combaten en la vida cotidiana el poder abstracto e impersonal del logos (V alleriani,
2008, p. 65), que é possível recuperar as marcas e os efeitos-signos do passado, na
ur gência de reconfigurar o presente e reescrever um Mundo habitado por todos.
Já é mau um governo achar que o país é seu, quanto mais que os países dos out -
r os são seus. T odos os impérios são ridículos na medida em que a ilusão de domi -
nar outr o é sempr e ridícula, antes de se tornar pr ogr essivamente criminosa. 52
3.2. Património e Memória
3.2.1. Memória individual e pr odução social da memória
Mnemosine, não era só a mãe das musas, ela era a deusa da memória, era uma
T itã, tendo como pais, Urano (o Céu) e a deusa Gaia (T erra). Mnemosine era
considerada uma das mais poder osas deusas do seu tempo, pois sem acesso
ao r egisto escrito, a memória era um bem pr ecioso, para lembrar a história
e como viver no mundo - era o dom, a dádiva omnisciente, ou seja, sabe tudo
aquilo que foi, tudo aquilo que é, tudo aquilo que será. Mas o passado desven-
dado não é apenas o antecessor do pr esente, é a sua fonte, a compr eensão da
pr ofundidade do ser , a descoberta da originalidade primor dial e que permite
compr eender o devir no seu conjunto 53 .
“Félix V entura assegura a seus filhos um passado melhor” (Agualusa, 2008, p. 28).
Esta é a frase inscrita no cartão-de-visita de Félix V entura, o personagem do ro-
mance de José Eduardo Agualusa, O vendedor de passados (2008). O conhecido ro -
mancista angolano narra nesta história a vida e a estranha profissão de Félix V entura
enquanto vendedor de passados falsos, traficante de memórias, onde não faltam os
ancestrais, as fotografias, as árvores genealógicas e todo um conjunto de situações,
ligações e acontecimentos que configuram um “passado novinho em folha”. Quem
procura Félix V entura são clientes que necessitam dar suporte ao seu novo presente do
52 Parte discurso pro-
ferido por Alexandre Lu-
cas Coelho, 08/04/2014,
publicado em http://www .
publico.pt/culturaipsilon/
noticia/discurso-alexan-
dra-lucas-coelho-1631449
53 T exto construído
com recurso a fontes
diversas disponíveis
online.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 115
pós-guerra da independência de Angola. O estatuto atual de cada cliente procura ser
legitimado por um passado consubstanciado por familiares, relações, opções, conheci-
mentos e lugares, um passado que dê sentido ao seu presente. Daí, o vendedor de pas-
sados, Félix V entura, ser colecionador de imagens e notícias várias que cataloga e tem
disponível para vender um passado individual, consensual e credível com uma época
e compartilhado por todos aqueles que viveram essa geração.
A narrativa é contada por uma osga que tudo presencia. As alterações operadas, por
exemplo, em José Bushman, um cliente que procurou Félix V entura para lhe urdir um
passado que lhe legitimasse a sua nova condição. A osga, perplexa, observa a paulatina
mudança do cliente.
Este não é o mesmo homem que entr ou nesta casa seis, sete meses atrás. A
única coisa em mim que não muda é o meu passado, a memória do meu pas-
sado. O passado costuma ser estável, está sempr e lá, belo ou terrível, e lá ficará
para sempr e. Eu acr editava nisto antes de conhecer Félix V entura (Agualusa,
2008, p. 75).
Isto que a osga vai presenciando - as alterações subtis que o personagem apresenta,
a sua mudança de sotaque, a sua pronúncia, o seu ar , o seu ritmo, o condizer da camisa,
o estampado, os sapatos desportivos – as diferenças que foram acontecendo há seis ou
sete meses, deve-se ao seu novo passado!
O vendedor de passados, Félix V entura, refere-se à sua própria profissão como uma
forma avançada de fazer literatura. Ele diz que também cria enredos, inventa persona-
gens mas em vez de os deixar presos dentro de um livro, dá-lhes vida e atira-os para a
realidade. Mas na casa de Félix V entura desfilam outras personagens, nomeadamente
um ministro que está a escrever o seu livro de memórias - mas a mão com que escreve
é alugada, é a mão de Félix V entura que costura a realidade com a ficção, habilmente,
minuciosamente, de forma a respeitar datas e factos históricos. Ele diz que a memória
se alimenta em lar ga medida daquilo que os outros recordam de nós e que tendemos a
recordar como sendo nossas as recordações alheias, inclusive a ficção. O autor dá-nos
como exemplo da ficção da memória, que tornamos nossa, que damos consistência e
tomamos como verdadeira, o emblemático Castelo de São Jor ge, em Lisboa.
Este tem as ameias, mas as ameias são falsas. António de Oliveira Salazar
or denou que acr escentassem as ameias ao castelo para que este ficasse mais
verídico. Um castelo sem ameias par ecia-lhe um err o, eu sei lá, algo até vaga -
mente monstruoso, como um camelo sem bossas. O que hoje há de falso no
castelo de S. Jor ge é o que o torna ver osímil. T em alguma graça por que se o
castelo fosse autêntico ninguém acr editaria nele (Agualusa, 2008, pp. 163-164).
Félix V entura também acredita que a história que escreve do ministro, “a história

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património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 116
verdadeira da sua memória”, ganhará consistência ao ser publicada e será mais uma
história que então servirá da referência a futuras obras que tratem das lutas de liber -
tação dos anos conturbados, dando solidez a toda a outra História. Mas na passerelle
de personagens que contratam os serviços de Félix V entura, para comprar todo um tipo
de passado, existem aqueles que não o querem glorioso, mas um passado humilde, um
nome sem brilho, sem família e sem glória,com uma genealogia obscura e refutável,
mesmo que o presente seja repleto de riquezas (Agualusa, 2008). É desta forma que
Félix V entura ganha a sua vida: construindo uma memória e uma história individual
de personagens, mas reconhecida e autenticada por testemunhos que a validam social-
mente.
Esta introdução, recorrendo ao romance, apresenta e ilustra a definição da memória
presente neste estudo sobre a materialidade formada por vestígios de um passado es-
colar; materialidade aqui consagrada como símbolo, permeada de sentidos ocultos que
só a narração ousa revelar pelo acesso à memória, num caminho ao passado que se
desdobra numa dupla entrada: i) a memória entendida não como uma estrutura a que
acedemos para recuperar a informação de experiências passadas e fixas; ii) a memória
não mais configurada como uma característica que “vive individual e solitária” no in -
terior de cada sujeito, mas coletivamente partilhada.
Esta conceção de memória lembra que todos nós vivemos entre vestígios de tempos
anteriores, sendo que em cada declaração e cada ação realizada emer ge um conteúdo
residual de tempos pretéritos, do qual não nos apercebemos e se confunde com o tem-
po presente, pois não é possível lembrar tudo. Esquecemos a maioria das experiências
vivenciadas e só retemos aquelas que possuem significado, isto é, são funcionais para
a nossa existência. As lembranças não são cogitações prontas do passado vivido ou
experimentado e que permanecem no presente de forma inalterada, porque guardadas
em algum lugar da nossa consciência, que retomam com fidelidade elucidando sobre
factos e situações anteriormente vividas e em que se recuperam e relatam os factos na
forma como realmente aconteceram. O movimento da memória na interioridade dos
sujeitos é o de r ecuperar estas lembranças - de acor do com as necessidades do pr e-
sente e as condições emocionais do sujeito - do plano do esquecimento - e colocá-las
à disposição da consciência (Kenski, 1997, p. 145). A missão basilar da memória não
é, tão-somente, prender -se a experiências anteriores ou preservar o passado mas (tal
como nos revela o romance) ajustá-lo, por forma a enriquecer e dar sentido ao presente.
As recordações são seletivas, maleáveis, baseadas em ações e perceções ulteriores e
em esquemas que são frequentemente alterados, através dos quais representamos, sim-
bolizamos e or ganizamos o mundo que nos rodeia. São ecléticas e flexíveis adquirindo
aspetos multiformes de contínua mudança em que ampliamos determinados aconteci-
mentos, eliminando outros, sendo interpretados no espetro da experiência subsequente
e da necessidade presente - redesenha-se o passado vivido por forma a adequá-lo a

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 117
sentimentos e comportamentos do presente. O passado e o presente mesclam-se e dão
à lembrança um sentido mais real, sendo esta relativizada pelas condições concretas,
emocionais e atuais em que é recuperada (Kenski, 1997).
A recuperação da memória é raramente sequencial, sendo a ordenação do passado
relembrado diver gente da experiência original, pois a reor ganização das lembranças
e das ideias, pelo simples facto de rememorar , altera novamente as lembranças - a
memória funciona por esquemas e guarda “fragmentos” que preenchemos de modo
criativo com outros materiais guardados na memória. Segundo Damásio (2000), o
que é guardado na memória, de um dado acontecimento vivenciado, é apenas uma
cópia que se transforma num meio para reconstruir uma imagem ou uma sequência
de imagens. Essas imagens, que são presentes, funcionam como rastos e contêm um
paradoxo: são uma imagem/recordação e por isso, uma ausência; mas por outro lado,
revelam uma presença real de algo que esteve no passado.
Mas se são os indivíduos quem efetivamente recordam, o que há de social nessa
memória? A resposta está no facto de grande parte da memória estar ligada à inclusão
em grupos sociais de diversos tipos. Os grupos sociais constroem as suas imagens
do mundo estabelecendo uma versão acordada do passado e, a sublinhar , que estas
versões se estabelecem graças à comunicação e não por via de recordações pessoais
(Fentress & W ickhan, 1992).
A memória refere-se a vivências e experiências individuais, mas contêm sempre as-
petos da memória do grupo social onde esse indivíduo foi socializado, inserido numa
memória oficial da sociedade, esta mais ampla, que é a memória coletiva, que expressa
a versão consolidada de um passado de uma dada sociedade (Simsom, 2000).
Segundo Maurice Halbwachs (1969), toda a memória se estrutura em identidades
de grupo: recordamos a nossa infância como membro de uma família, a nossa vida
profissional em função da comunidade da fábrica, sendo as recordações essencial -
mente memórias de grupo - e a memória do indivíduo redesenha-se como produto da
inserção no coletivo, sendo uma construção social que depende da relação do sujeito
com o grupo social, fazendo um trabalho de reconstrução alterada do passado de acor -
do com os valores e as referências culturais do grupo social a que pertence no presente
(Kenski,1997).
Interessa para esta investigação uma conceção de memória que, sem deixar de
prestar plena justiça ao lado coletivo da vida, não faça do indivíduo uma espécie
de autómato, passivamente obediente à vontade coletiva interiorizada (Fentress &
W ickhan, 1992).
A memória que aqui apresento é uma mistura coloidal , composta por uma parte
mais privada e pessoal, or ganizada segundo uma perspetiva social, pois que se estrutu-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 118
ra pela linguagem, pelo ensino, pela observação, por ideias coletivamente assumidas
e também por experiências partilhadas por e com outros e que se configura por dois
eixos que se interpenetram: ao mesmo tempo subjetiva ou individual (porque se refere
a experiências únicas vivenciadas pelo indivíduo) mas também social, porque é cole-
tiva e enraiza-se na cultura de um agrupamento social e em códigos que são aprendidos
nos processos de socialização (Simson, 2000). A memória social pode ser entendida
como “a expressão da experiência coletiva: a memória social identifica o grupo, con -
ferindo sentido ao seu passado e definindo as aspirações para o futuro” (Fentress &
W ickhan, 1992, p. 41).
Cada memória individual é um ponto de vista
sobr e a memória coletiva, (...) este ponto de vista muda
conforme o lugar que ali eu ocupo, e (...) este lugar
mesmo muda segundo as r elações que mantenho
com outr os meios (Halbwachs, 1990, p. 51).
O passado relembrado é tanto individual como coletivo; embora a memória seja
pessoal ela também transforma as experiências públicas e as lembranças dos outros
em pessoais - na verdade, precisamos das recordações dos outros para validar as nos-
sas, para as complementar e assim as adequar ao passado coletivamente relembrado.
Saber o que fomos confirma o que somos e a nossa continuidade depende da memória
que nos remete para a identidade, seja ela individual ou coletiva. Sendo que a nossa
cultura é memória, é essa cultura social que fornece os “filtros” através dos quais os in -
divíduos que nela vivem podem exercer o seu poder de seleção, realizar as suas escol-
has sobre determinados acontecimentos, descartando-os ou guardando-os na memória
(Simson, 2000).
Embora o passado possa ser narrado, se destituído de memórias tangíveis, porque
inalteráveis, parece ténue para ser aceitável - se houve passado necessitamos dos seus
vestígios como fator de estabilidade e confirmação.
O passado tangível embora sobreviva na forma de características naturais ou monu-
mentos, documentos, artefactos, é mudo e estático, não tem “vida própria”. Esta mate -
rialidade é um guia que reclama uma interpretação e, por isso, necessita de ser amplia-
da por relatos que traduzem pensamentos, sentimentos e ações - aqui a sua substância.
Essa concr etude existencial explica o seu apelo evocativo. Ao entrar num museu, ao
ver um objeto, uma coleção, ou um monumento, cada um de nós é projetado na criação
de um momento novo ou na recriação de uma “concentração” do passado, associada à
memória e subordinada ao tempo já vivido (e percorrido).
O olhar sobre a materialidade escolar , que privilegia práticas quotidianas desen-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 119
volvidas nas escolas, permite o movimento de dar voz aos antigos utilizadores dos
objetos, numa perspetiva de resgate do passado educativo/escolar através da riqueza
dos depoimentos – a História Oral. Esses materiais têm depositada a memória de uma
experiência escolar , ligada à tradição, que é “essa espécie” de memória coletiva (a que
estiveram submetidas gerações e gerações de alunos) e que configura uma cultura de
escola. Essa cultura acede aos indivíduos através dos vários cenários onde o programa
silencioso da educação formal, constituido pelos espaços, objetos e imagens, revis-
ita o corpo, as sensações e os sentimentos, reativando também outros conteúdos da
memória, mais subjetivos, mas onde se inscreve a biografia pessoal de cada indivíduo.
A entrada em cena de múltiplas memórias, de “memórias subterrâneas”, faz aflorar
conflitos entre memórias emergentes e memórias estabelecidas, estas organizadoras
da ordem social sendo que, a sua presença, questiona a tentativa de memória única e a
presença do múltiplo obriga os poderes a negociarem a sua legitimidade.
É sempr e possível opor os testemunhos uns aos outr os, quer no que diz r espeito
aos factos r elatados, quer no que r espeita à fiabilidade das testemunhas. Uma
parte importante da batalha dos historiador es para o estabelecimento da ver-
dade, nasce da confr ontação dos testemunhos, principalmente dos testemunhos
escritos; uma tradição memorial contra outras memórias tradicionais (Ricoeur ,
2003, p. 3).
Por outro lado, a existência de memórias mar ginais ou subterrâneas corresponde a
versões sobre o passado de grupos dominados de uma dada sociedade e que, por não
estarem “monumentalizadas”, só se registam através da utilização do método biográ -
fico ou da História Oral, passando assim a fazer parte da memória coletiva de uma
dada sociedade - fazendo justiça aqueles que ficaram privados do seu poder originário
de se narrarem a si próprios (Ricoeur , 2003).
A narrativa histórica também não é, em exclusivo, um retrato do que aconteceu.
É apenas uma probabilidade – sendo o conhecimento construído por uma memória
oficial, uniformizadora de lembranças, uma história filtrada e interpretada à luz do pre -
sente, por forma a torná-la inteligível obedecendo, na maioria das vezes, a sua exatidão
a interesses precisos que são os da ideologia dominante. T odas estas circunstâncias
constituem um fundamento para a impossibilidade de não se poder “descartar” o valor
da memória.
Os historiador es não devem esquecer que são os cidadãos que fazem r ealmente
a história – os historiador es apenas a dizem; mas eles são também cidadãos r e-
sponsáveis pelo que dizem, sobr etudo quando o seu trabalho toca nas memórias
feridas. A memória não foi apenas instruída mas igualmente ferida pela história
(Ricoeur , 2003, p. 6).
Assim, para que cada objeto se constitua como instrumento de compreensão mais

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 120
abrangente da cultura escolar , do significado da ação humana em sociedade organiza -
da, é necessário, não só, o registo da narrativa pessoalizada dos seus utilizadores, mas
também o averbamento de uma narrativa plurifocal, resgatada na informação contida
em vários documentos, sejam eles políticos ou académicos.
Por outro lado, os objetos ao cristalizarem diferentes densidades – de uso e simbóli-
cas - permitem um trabalho direto: “desocultar” diferentes mensagens, recuperando
o passado vivido no momento presente. Como refere W alter Benjamin é “escovar a
História a contrapelo”. Ou seja, recuperar , através das condições do momento pre -
sente (concretas e emocionais), o passado num permanente movimento de memória
em construção. Esta conceção de memória, processo e não produto, não a desvirtua,
pois o presente também não é solitário nem original – porquanto evoca continuamente
tudo aquilo que experienciamos ao longo da vida, na nossa forma pessoal de relaciona-
mento social (Janeirinho, 2001).
Da história e da memória reconfiguramos o passado, constituído individualmente
mas com uma textura coletiva. A memória migra para além da História, assumindo di-
mensões íntimas e subjetivas que se “aprisionam” em palavras (sabendo da existência
de uma porosidade na fronteira do tempo em que se desenrolaram os acontecimentos
e a redação da narrativa), mas com a componente coletiva e tangível, que lhe imprime
uma forma de compreensão e que a legitima.
Se é verdade que a História tem os seus próprios mecanismos de produção literária,
e que para eles convoca a memória, não é menos verdade que na sua leitura existem
mecanismos de receção, em que a memória do indivíduo está, muitas das vezes, in-
struída pela própria História (Ricoeur , 2003).
Deste facto, a importância dada a uma hermenêutica crítica, com recurso a outras
fontes que não só a dos trabalhos realizados pelos historiadores, onde concorram out-
ros tipos de escrita que proponham desafios para pensar a História e a memória.
A finalizar , volto a Félix V entura, o fazedor de passados e ao seu trabalho de fab -
ricar memórias credíveis com a substância de um contexto familiar , social e cultural,
em que não faltam fotografias e recortes de lugares e notícias. Mas também lembro
Y ambo, a personagem de Humberto Eco, a que me referi no Capítulo I, e ao encontro
evocativo com os materiais do seu passado e às suas memórias partilhadas – em ambos
os casos, uma forma de fazer História.
En el desván de la casa en la que vivió sus primer os años (…) se guar daban
los manuales y los comics en los que el sujeto de la narración se había iniciado
en la cultura letrada y en la iconografía de la época, además de otr os objetos,

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 121
escolar es y no escolar es, que igualmente habían constituido el bagaje material
de los trabajos y juegos compartidos con los amigos y familiar es más próximos.
Aunque él no lo sospechara, por que su dañado cer ebr o no lo podía r econocer ,
al situarse en aquel abandonado desván se colocaba ante la biblioteca y el
museo que, a memoria (…) le iban a pr opor cionar a través del contacto con los
viejos materiales allí guar dados las claves esenciales de la memoria colectiva
común a todos los hombr es y las mujer es de su generación, cuya r ecuperación
era absolutamente necesaria para que pudiera ponerse a la altura de su tiempo
(Escolano Benito, s/d a, p. 15).
3.2.2. Património: per cursos, construções e exigências funcionais
Os museus são atualmente os espaços legitimados, reconhecidos socialmente, para
assumirem a função de proteger , conservar , expor e divulgar documentos materiais
que, pelo seu significado cultural, técnico ou científico, permitem um melhor entendi -
mento do Homem pela memória de uma cultura que transmitem. Essas formas são sem
dúvida imprescindíveis para resguardar os objetos do seu inevitável desaparecimento
- por degradação, por destruição – e sem eles a possibilidade de estudo e (re)interpre-
tação de diversas informações de que são portadores, enquanto documentos materiais
e produto intencional da atividade humana.
O museu, enquanto instituição que salvaguarda o património coletivo permite, pela
sua função institucional, que a preservação e a divulgação do património se faça de
forma credível e concertada com outros agentes locais, nacionais e internacionais, que
se constitua como base para trabalhos de investigação e conhecimento, possibilitando
a valorização e o respeito pela diversidade cultural. Atualmente a sua função está mais
associada à análise da memória do que à sua produção pois, no seu seio, o museu
oferece aos vários públicos uma negociação de trocas interpessoais e possibilidades de
múltiplas apropriações.
Os museus, assim como outros espaços de exposição, “transformam” os trabalhos
que têm expostos e quebram parte da sua harmonia e beleza pelo desenraizamento do
local, ao qual os objetos pertenceram. Mas mesmo sendo os museus esses espaços
“perturbadores” da beleza, da harmonia, do equilíbrio das peças, sem eles seria im -
pensável a sobrevivência desses testemunhos. No entanto, ao retirar a obra do seu
contexto, algo se perde: uma parte da mensagem transforma-se, uma parte da beleza
altera-se, uma parte da função esvai-se. Ao entrar no museu, espaço aparentemente
neutro, o objeto deserda-se de parte do seu significado original para “naquele” lugar
ter uma função, uma mensagem, uma ação e ganhar outros significados pela “apropri -
ação” da nova organização espacial do museu, pelas novas cores e texturas que lhe são
oferecidas, constituindo-se como um novo espaço de sociabilidades, um lugar onde a
cultura material é elaborada, exposta, comunicada e interpretada (Brefe, 1998).
Atualmente, como não somos só conservadores do passado mas também consumi-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 128
por todos. Cada sociedade ao seleccionar e expor objetos, num museu, redefine per -
manentemente o seu legado cultural e revela a sua valorização ao atribuir finalidade
a uma linguagem simbólica, reconhecida e partilhada publicamente (Moreira, 1989).
FIG. 1 | EXPOSIÇÃO NO PÓLO MUSEOLÓGICO DE BRINCHES, PORTUGAL (1998)
FONTE: DOUTORANDA(1998)
Neste sentido, a preservação do património torna-se uma forma eficaz de identi -
ficação do indivíduo no seu lugar , na sua cultura e na sua história; como um centro
interpretativo do “espaço” e do seu “passado” onde se valoriza a memória coletiva,
conferindo uma interpretação e um entendimento à experiência social humana. O mu-
seu, porque “acolhe” os artefactos, é um centro de documentação que possui os docu -
mentos materiais que encerram uma mensagem passível de fazer História, através da
“desocultação” da sua simbologia e da leitura a várias dimensões.
Este convite a uma leitura hermenêutica que o património propõe, decorre, sem
dúvida, do seu valor simbólico e do seu apelo a uma interpretação plural para “dizer
quem somos”, reforçando as características próprias de uma cultura, enfatizando os
traços distintivos, singulares e diferenciadores de um grupo social, reforçando a au-
toestima pessoal e social, e fornecendo a referência da História e da continuidade so-
cial - características que conferem a noção de identidade (individual e social).
A ação interpretativa torna-se facilitada quando os testemunhos não se encontram
isolados mas existe, entre os artefactos, uma cadeia de relação – a coleção 60 . Esta cons-
titui um tipo de documentação essencial para se aceder e conhecer a cultura exterior
a que os objetos estiveram ligados, pois permite, por um modelo interpretativo, uma
afinidade comunicativa entre os objetos, possível de obter através de critérios com -
parativos e combinatórios. Por este motivo, a importância atribuída por Henri Rivière
60 Os objetos, ao
estarem inseridos em
coleções e ao constituírem
uma rede entre si, ganham
um valor simbólico.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 129
não só à incorporação dos objetos, mas também a todos os documentos que forneçam
informação suplementar e interpretativa. E é nesta linha que assentam os novos con-
ceitos da “Nova Museologia” (refletidos e difundidos pelo MINOM e pelo ICOM) em
que o património se assume como uma estrutura dialogante e de contacto com os mais
variados públicos, polos de dinamização cultural e de reforço das identidades locais –
um novo paradigma que o faz “transbordar” das suas fronteiras espaciais e contribui
para dinamizar os diversos patamares comunitários tornando-se, simultaneamente, um
referencial identitário e um mecanismo de projeção e de mudança social.
Regressando agora ao tema desta investigação – à cultura escolar e à sua materiali-
dade – retomo para este campo as considerações feitas anteriormente sobre a relevân-
cia do significado protagonizado pelos objetos, no caso, escolares. O seu valor não está
associado à beleza, raridade ou valor de mercado mas por um valor de uso e simbólico
de uma cultura e de uma memória que ur ge preservar , interpretar e valorizar .
A atual da necessidade de preservação de materiais e memórias está bem presente na
Lei n.º 107/2001, de 8 de setembro, que estabelece as bases da política e do regime da
proteção e valorização do património cultural, reconhecendo como valor de testemu-
nho da civilização ou da cultura, os bens materiais e os imateriais e os seus contextos,
numa relação informativa e interpretativa (Art. 2º). A mesma Lei refere ainda, no ar -
tigo 17º, o interesse do bem como testemunho simbólico e o inestimável valor cultural
(Art. 18º) e a necessidade da preservação e valorização daquele património cultural,
sítio em território nacional ou fora dele, que testemunhe capítulos de História comum,
em particular quando se trate de bens culturais que integrem património cultural por -
tuguês (e refere também o lusófono) ou que com este apresentem conexões significa -
tivas (Art. 5º), sendo que reconhece o dever de proteção a toda a sociedade – Estado,
pessoas coletivas e individuais. Este enquadramento legal legitima a pertinência e a
ur gência desta investigação sobre a cultura escolar e a interpretação, preservação e
valorização do seu património.
3ª Entrada
No caso particular , o estudo da materialidade escolar despoletou, numa primeira
fase, a procura de elementos já definidos relativamente às regras para o levantamento,
inventariação, registo e demais informações deste património específico. Esta regra
básica relativa ao património foi aplicada para a materialidade estudada, embora não
constitua espólio de um museu, mas porque integra uma coleção, no caso para inves-
tigação e para a or ganização de um posterior museu (físico e/ou virtual) 61 – trazendo
essa circunstância a necessidade de um procedimento comum perante o espólio.
61 Muitos destes
materiais constituíram o
espólio do projeto Museu
da Escola, um Património
Comunitário, patente em
Brinches, Serpa, Alentejo
(1997/2002). Estes mate -
riais estiveram na origem
do trabalho Dar voz aos
objetos, aqui apresentado,
nomeadamente o estudo
de normas de inventário
associado à materialidade
escolar tendo o trabalho
sido acompanhado pelo
Instituto Histórico da
Educação (Lisboa) e pelo
Institut de Recherche
Pedagogique (Rouen,
França), pois, na altura,
como hoje, estas não
se encontram definidas
normas específicas para a
materialidade escolar .

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 130
Das situações referidas, resultou a inclusão no título deste ponto do trabalho de
investigação, “exigências funcionais”, uma vez que a materialidade convive com duas
dimensões que se entrecruzam e dão substância ao estudo do espólio. Melhor dizendo,
a or ganização de documentos de apoio para dar resposta a este ponto – e falo aqui em
normas de inventário, classificação dos objetos em categorias e sub-categorias, or gani -
zação de fichas de levantamento/recolha e de inventariação, entre outros – traduz-se
num estudo do património e dos seus artefactos que não se reduz às suas componentes
físicas e funcionais, mas abarca um trabalho profundo sobre o “outro lado da história
e da memória do artefacto” que também se traduz numa função e dimensão simbólica.
T er subjacentes as várias dimensões de “existência do objeto” viabiliza um correto tra -
balho de categorização, que poderia ser artificial, se a garantia da análise se fundasse,
apenas, na sua vertente física ou funcional.
Como já mencionei anteriormente, o trabalho mais aprofundado sobre esta terceira
entrada de análise, no que se refere à or ganização de normas de inventário, fichas de
levantamento/recolha, assim como a classificação e consequente categorização, terá
a sua leitura na segunda parte da presente investigação. Fundamento a opção tomada
pela possibilidade de dotar de “visão conjunta” o trabalho produzido sobre a materiali -
dade escolar . No título Dar voz aos objetos retomo a problemática das “exigências fun -
cionais” a que estão sujeitos os objetos desde o momento do encontro – explicitando
e apresentando as fases e os procedimentos. Mas esse momento do encontro traduz-se
por uma oportunidade de identificação, de tornar cada artefacto parte de um conjunto,
de resgatar histórias e memórias associadas que lhes conferem inteligibilidade, tra-
duzida numa melhor compreensão dos códigos da gramática interna da cultura escolar .
3.2.3. Circulação de modelos e do saber/poder escolar
A leitura da cultura material da escola passa pelo conhecimento do contexto políti-
co, social e cultural que originou essa materialidade, dos territórios onde se inseriu, e
como respondeu aos desafios da sua difusão, apropriação e relação.
O objetivo deste ponto não é fazer uma análise detalhada sobre as funções da es-
cola, no geral, e a mais de quatro décadas da escola portuguesa. O que pretendo é
expor os grandes vetores internacionais e nacionais que trespassaram esse tempo e
consolidaram, ou não, um modelo escolar unificador de um espaço para além de um só
território que, originado por um conceito de Império , lançou o desafio para a partilha
de uma escola em que Ler , escr ever e orar foram feitas em língua portuguesa.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 131
Dedicar um ponto de reflexão sobre a globalização dos sistemas educativos faz sen -
tido nesta investigação, pois limitar a análise da educação ao sistema nacional equivale
a subtrair um importante elemento condicionador das opções políticas e culturais em
educação – a circulação da escola de massas e a disseminação, a nível supranacional,
de orientações oriundas de or ganismos sur gidos do pós-guerra, cuja agenda não esque-
cia a educação.
O enfoque que apresento relativamente à globalização dos sistemas educativos per -
mite evidenciar como culturas nacionais diversas e com níveis de desenvolvimento
sócio-económico diferenciados homogeneizaram os seus sistemas de ensino. Alguns
contributos teóricos são mobilizados para a reflexão do fenómeno educativo em -
preendido pelo Estado-Nação, com especial enfâse nos trabalhos de António Nóvoa e
Joaquim Azevedo, sobre a temática (trabalhos de relevo a nível nacional mas com pro-
jeção de referencia internacional), sem subtrair a importância das referências deixadas,
nomeadamente, por Meyer (2000).
Nos últimos dois séculos desenvolveu-se um modelo de escola moderna de
r elevância mundial, um subsistema adoptado por qualquer país em pr o-
cesso de modernização, um modelo transnacional e universalmente aplicável
(Hüfner ,1992). A emer gência destes sistemas escolar es modernos inscr eve-se
numa dinâmica histórica de longa duração (Azevedo, 1999, p. 215).
O carácter homogéneo e estandardizado desta instituição educativa mundial tem
subjacente um enquadramento de conver gência supranacional nas políticas e nas
práticas educativas, entre diversos países, como se se tratasse da presença de um
centro emissor de pensamento único. A cultura escolar em estudo inscreve-se num
espaço construído pela relação histórica de povos e países - um espaço/tempo de
relação onde se construiu a escola que o português criou (Nóvoa, 2000) - cuja for -
mulação e prerrogativas não escapam às do sistema educativo mundial, que fizeram
eco nos sistemas nacionais, formulando um consenso político e ideológico, a que
Portugal não ficou alheio.
Embora a escola de massas nasça da sociedade industrial e se difunda por todo o
mundo acompanhando a lógica da expansão do mercado, para esta investigação afas-
to-me desta teoria cativa de uma abordagem funcionalista para me associar aos pres-
supostos da teoria institucionalista desenvolvida por J. Meyer (2000), António Nóvoa
(2000) e António T eodoro (2001). Os autores apresentam a sua proposta da expansão
da escolarização pela consolidação dos Estados-Nação e dos seus mitos legitimadores,
que tornaram os sistemas de ensino obrigatórios e sujeitos a uma competência estatal

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 132
nacional, enquanto autoridade centralizadora em matéria de política educativa.
São as alterações nos domínios político, económico, r eligioso e cultural, em que
assumem papel r elevante os “mitos legitimador es”, que integram e explicam a
construção da forma moderna de instituição escolar (…) que tem um estatuto
mundial como entidade altamente legitimada, não só pelos benefícios que ela
confer e aos indivíduos e às sociedades nacionais, mas também pelo seu papel
na formação de uma sociedade mundial, na qual a escola para todos r esultará
no entendimento global e na paz mundial (Azevedo, 1999, p. 232).
É neste contexto que importa falar do saber e poder escolar sendo inultrapassáveis,
para esta investigação, as obras de Michel Foulcault, Arqueologia do saber (1986) e
V igiar e punir (1975), assim como as obras de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Pas -
seron, nomeadamente, A r epr odução: elementos para uma teoria do sistema de en-
sino (1970). As obras supracitadas constituem, no entanto, referência para trabalhos de
fôlego produzidos pelos investigadores portugueses, Lígia Penim e Jor ge Ramos d´Ó,
com os quais também me filio na interpretação aqui apresentada.
A investigadora ajuda-me, no contexto desta pesquisa, a definir o conceito de moder-
nidade colado à instituição escolar , pela qualidade que aquela adquire em se desdobrar
por vários locais e instituições, nomeadamente no espaço escolar . A autora oferece
também a síntese de “capital cultural”, sendo o espaço escolar , tal como já expus
anteriormente, o território onde se opera uma importante forma de socialização dos
sujeitos e dos conhecimentos que legitimam competências intelectuais, afetivas e so-
ciais, onde se incorporam comportamentos e perceções do mundo, que se internalizam
em projetos de vida e onde, como refere o autor de V igiar e punir (1975), se opera o
controlo e a normalização dos indivíduos (à semelhança das prisões e dos hospitais).
O sistema educativo, embora goze de uma certa autonomia, é simultaneamente
componente de um todo mais vasto, constituindo-se como um subsistema dentro do
macro sistema social. Ele define-se, tradicionalmente, como o conjunto de mecanis -
mos institucionais ou usuais em que as gerações adultas exercem a sua ação sobre as
gerações mais novas de forma a prepará-las para a sociedade - através dos valores e da
ideologia vigente. A família é, por natureza, a primeira “instituição educativa”, segui -
da da escola (“meio ambiente” deliberadamente preparado, com atribuições e funções
que garantam a prossecução de expetativas comportamentais sociais), onde se exerce
influência sobre a subjetividade dos alunos. Esta influência é a da sociedade em que o
sujeito se insere e da qual não pode isolar -se pois, a escola, enquanto or ganização so-
cial, é formada por um conjunto de elementos estruturados com objetivos, atividades,
processos e uma gramática própria que visa certos fins sociais, tendo subjacentes es -
tratégias e práticas com orientações dessa sociedade – que visa integrar as crianças na
forma de vida adulta e no grupo humano a que pertencem. Por este motivo, revisitar a

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 133
gramática interna da escola permite entender o conjunto das estruturas sociais que lhe
serviram de suporte, já que cada subsistema se constrói nas interações que estabelece
com os outros, e no seio da sociedade em geral.
La escuela, vista en perspectiva sociohistórica, es una construcción cultural
–una invención, si se quier e, pr oducida en un contexto que se adscribe a una
determinada cultura en el que se generan intenciones que también son cul-
turales- que pr oduce al mismo tiempo cultura. Bajo estas perspectivas, las
r elaciones entr e cultura y escuela son más complejas de lo que a primera vista
puede par ecer (Escolano Benito, 2009, p. 7).
A escola apresenta-se como um espaço de difusão de diferenças sociais e de nor -
malização dos indivíduos a um coletivo social, fixando uma identidade socialmente
útil e aceite. O discurso sur ge como a estratégia que permite veicular o poder no ter -
ritório escolar , porquanto impregna conhecimentos, instituições e indivíduos.
A escola de massas, associada à construção do Estado – Nação, é um modelo cultur -
al transnacional que se desenvolve como um importante mecanismo para desenvolver
atividades sociais e ligações simbólicas entre os indivíduos e o Estado, através de uma
ação coletiva de formação, para além das especificidades socioculturais das sociedades
locais. Este modelo de educação, originado e difundido pelas sociedades ditas desen-
volvidas, é considerado como um bem geral e um fator de redução das desigualdades
sociais, sendo que a expansão daqueles modelos educacionais transnacionais não é
neutra, mas antes corresponde a processos de expansão e de dominação da cultura
ocidental.
É nesta linha de valorização dos espaços quotidianos de pr odução cultural
que a escola, ao pr oduzir conhecimento, pode ser considerada um local de
eleição na construção da modernidade (…) Pierr e Bour dieu e Jean-Claude
Passer on r eflectem sobr e o papel social da escola e de como esta constitui um
dos locais para a passagem e r epr odução do pr ojecto moderno. Eles crêem
igualmente que é através da escola que se r epr oduz uma cultura dominante,
com os seus hábitos, os seus comportamentos e as suas categorias de pensar e
agir (Penim, 2008, p. 5).
É nesta característica do discurso escolar , que não é ingénuo nem desinteressado,
que tem subjacente o poder e a capacidade não só de informar mas também de formar ,
que examino os documentos e as várias narrativas – sabendo que o currículo, enquanto
instrumento social e histórico ao or ganizar a distribuição do conhecimento em discipli-
nas, tem subjacente o poder . Deste facto, os manuais escolares, nos seus vários textos
e ilustrações, assim como os objetos que acompanham a ação educativa, veiculam um
discurso educativo mais próximo da expressão política do que de decisões assentes
numa maior correção científica ou tomando em linha de conta as necessidades psico -

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 134
cognitivas dos alunos. V isto desta forma, o currículo, assim como toda a materialidade
escolar que está subjacente para a sua implementação (o tempo e o espaço escolar , os
saberes construídos em disciplinas, a especificidade discursiva e identitária da cultura
educativa, assim como os seus especialistas e as instâncias donde derivam as decisões
das opções tomadas), comungam de um contexto e de uma tensão histórica social,
onde a neutralidade política se encontra distante (Penim, 2008). Por isso, as bases de
interpretação do currículo, do conhecimento e da materialidade escolar não podem ter
subjacentes ingénuas vontades de aperfeiçoando ou de ajustamento e adequação às
necessidades de aprendizagem dos alunos, pois no seu interior existem lutas, tensões e
condicionamentos para impor determinados conteúdos e “esquecer” outros.
Esta intervenção do Estado na vida social, em que a escola desempenha um
papel central na concessão ao Estado do monopólio da violência simbólica
fixa uma espécie de gramática de ensino, uma via única de fazer escola, com
espaços estruturados de acção escolar , com horários rigidamente estabelecidos,
os saber es or ganizados em disciplinas escolar es, em que os alunos se encon-
tram agrupados em classes graduadas, de composição homogénea, induzindo
uma pedagogia centrada na sala de aula, em que se põe em prática um contr olo
social do tempo escolar (Nóvoa, 1994, p. 3).
A regulação transnacional de adesão ou não a este modelo educativo permite a
categorização dos países em centr o, periferia e periferia afastada (Azevedo, 1999, p.
237). Este critério para a categorização dos países inscreve-se numa retórica política
ancorada nas incertezas das condições culturais locais e num mimetismo de aspiração
social por parte dos países periféricos, relativamente aos países desenvolvidos, apelan-
do, esta situação, para um discurso consensual sobre o poder da educação de massas.
Há, assim, uma lógica histórica na expansão dos modelos educacionais mundi-
ais. Não se trata de uma moda ou de um mer o isomorfismo mimético, para usar
a expr essão de DiMaggio e Powel. Por um lado, o modelo estatal de educação
escolar é um subsistema social que todas as sociedades que se modernizam
adoptam. Por outr o lado, o modelo de escola moderna inscr eve-se na história
contemporânea como um fenómeno de dimensão universal de longa duração
(Azevedo, 1999, p. 237).
Este sistema educativo mundial que “produz a retórica” da civilidade, da moderni -
dade, da competitividade e do desenvolvimento neutraliza as diver gências e assume-
se como um modelo generalizado de uma escola moderna donde emer gem, segundo
Azevedo (1999), as seguintes características estruturais:
- uma or ganização administrativa geral fundada e contr olada pelo Estado;
- um sistema escolar internamente difer enciado segundo níveis sucessivos, cur-
sos e corr espondentes exames finais;

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 135
- a or ganização do pr ocesso de ensino e apr endizagem na sala de aula, em fun-
ção de distintos grupos etários e de unidades de tempo uniformes;
- a r egulação governamental ou pública de tais pr ocessos de ensino e apr endi-
zagem, através de r equisitos inscritos em pr ogramas, dir ectivas e pr ovas de
exames;
- a edificação de papéis distintos para pr ofessor es e alunos e a pr ofissionali -
zação dos pr ofessor es e dos métodos de ensino;
- o uso de certificados, diplomas e cr edenciais para ligar as carr eiras escolar es
com as carr eiras ocupacionais, conectando a seleção escolar com a estratifi -
cação social (Schr eiwer , 1995 citado em Azevedo, 1999, p. 218).
A estrutura do modelo da sociedade ocidental tem sido dominada por um paradigma
industrial que define, também, uma conceção oficial de educação.
Na dimensão educativa e escolar deste paradigma emer ge um modo racional do
conhecimento caracterizado pela reprodução passiva – a cópia do já existente - em
que o pensamento é circunscrito à ordem estabelecida. Daqui resulta uma apologia à
transmissão dos conhecimentos a partir do domínio do passado, do normal, do tradi-
cional e do conformismo. A este respeito, T offler e Ferguson, entre outros, referem
que, neste modelo, as relações entre o indivíduo e a sociedade caracterizam-se pela
avaliação individual em termos do “bem e do mal” e pela valorização da conformidade
em detrimento da diver gência, uma vez que esta última pode levar ao conflito com a
autoridade e as estruturas hierárquicas inerentes à sociedade em que o indivíduo se
encontra inserido (Bertrand & V alois, D.L. 1994). Nesta circunstância, a escola trans -
forma-se como um elemento central de homogeneização cultural e de intervenção de
uma cidadania nacional (Nóvoa, 1994), sendo esta noção de igualdade plasmada por
uma lógica de competição justa, tanto a nível do talento como da ambição: trata-se de
levar os mais talentosos até ao topo, a fim de beneficiar ao máximo a sua capacidade
(Bertrand & V alois, D.L. 1994).
Neste modelo, a conceção de educação tem como principal objetivo socializar o
indivíduo para que ele se adapte ao presente, a partir do passado, e reproduza as ori-
entações da sociedade através de um saber pré-determinado e aceite, porque foi legiti-
mado por uma minoria a quem foi conferido esse poder de decisão. Nesta conceção de
educação (que ocorre nas or ganizações adequadas para esse fim) o meio escolar está
estruturado, formalizado e delimitado no tempo e no espaço e a sua gestão é do tipo
burocrático: rege-se por um conjunto de leis e regras que marcam as preferências de
uma elite social, económica e política ou transmitem as de uma classe social que de-
tém as rédeas do poder e denota uma tendência para a centralização, pois as decisões
importantes provêm normalmente do nível central estando a execução confiada às in -
stâncias locais. (Bertrand & V alois, D.L. 1994).
Os mesmos autores consideram que existem três níveis de análise da sociedade: o
campo paradigmático, o campo político e o campo or ganizacional. O primeiro, trans-

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 136
forma em orientações da sociedade global as generalizações, conceções do conheci-
mento e das relações, os valores e os interesses. O segundo é onde se transformam
em leis, normas e regras, as orientações definidas no primeiro. Por último, o campo
or ganizacional, são as próprias or ganizações - um subsistema formado para fins es -
pecíficos, para a transformação em práticas e dirigido por um poder que estabelece
formas de autoridade e determina os estatutos e os papéis dos membros da or ganização
(Bertrand & V alois, D.L.1994).
A instituição escolar que aqui observo inscreve-se num sistema educativo mundial
que pretende dar respostas aos imperativos que esta lógica introduz. No caso em es-
tudo, um sistema emer gente de uma Europa colonialista em que as respostas teriam
de ser consentâneas com o ideário político institucional e, portanto, com uma aproxi-
mação às características e cultura do Ocidente, de ordenação da vida pública, consa-
grando princípios e modelos da imposição de um Estado-Nação.
Sem dúvida, um espaço privilegiado para a or ganização, legitimação e distribuição
social de narrativas, adensada por um feixe de redes culturais entre a escola e outras
instituições culturais, num intercâmbio mútuo e feito em várias direções de elementos
culturais que permitem a sua circulação e a internalização de habitus generalizados a
grupos de sujeitos (Penim, 2008). A noção de cultura, vista como uma atividade que
se caracteriza pela troca permanente entre instituições, campos e culturas com maior
ou menor poder de afirmação social, permite refletir sobre a apropriação dos legados
culturais de determinados grupos, sobre os mecanismos de conver gência, diver gência,
seleção, reinterpretação e reelaboração por parte dos grupos nacionais recetores, sa-
bendo que a instituição escolar aqui referida se advoga de um potencial de melhoria,
de vantagens sociais e de desenvolvimento.
O moderno modelo de educação escolar é um sistema histórico que se inscr eve
na longa duração e que r esulta do entr elaçar de tempos históricos económicos,
políticos, sociais e culturais não isoláveis e que se desenvolveu ao longo dos
últimos duzentos anos, a partir da Eur opa. Se o desenvolvimento económico se
tornou factor de pr opagação deste modelo, como r eferimos, a evolução socio-
política e das mentalidades constituiu importante factor da sua lenta e contínua
adopção em todo o mundo (Azevedo, 1999, p. 216).
Ao analisar a relação existente entre a educação e o património num contexto Portu-
gal/Cabo V erde, o olhar para a compreensão das narrativas expressas nos vários docu-
mentos não pode tomar um sentido único. Dito de outra forma: sabendo que a ligação
existente entre os dois países, na época em estudo, era uma relação colonial, o papel
protagonizado por Portugal foi de emissor e coube a Cabo V erde, porque colónia/
província ultramarina, o de recetor . Assim o parece expresso nos discursos e nos livros
de História. Mas será que o sentido da relação estabelecida é único? Sabendo que o

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 137
território escolar está inserido num contexto social e cultural mais lato, importa tam-
bém, para este trabalho, compreender de que forma os discursos se foram alterando,
que dinâmicas se foram produzindo na transferência, e que mecanismos de receção,
acomodação e relação foram mobilizados.
A leitura dos normativos escolares e outros de documentos oficiais pode fazer supor
um fluxo linear e num só sentido, por se tratar de um domínio político e económico de
uma sociedade. Mas por se tratar de uma sociedade, com toda a sua trama de relações,
importa perceber a construção e aceitação da categoria de dominante e a receção e
adaptação aos discursos gerados. Desta circunstância, a importância da triangulação
entre os vários círculos, no caso, as culturas política, académica e empírica. Serão as
narrativas de memória, oferecidas por quem viveu os factos, assim como a análise dos
discursos académicos e dos discursos políticos dentro e fora do contexto histórico-
social que os gerou, que irão permitir a interpretação da cultura material da escola,
enquanto um espaço aberto e de interceção de vários sistemas culturais, umas vezes
consensuais, outras em conflito.
O que expus remete para a pertinência da existência de “uma dobra espaço/tempo,
feita por camadas de histórias comuns, como nos refere Nóvoa (2000, p. 126). Essa
dobra é o espaço de relação que aqui interessa, pois é nela que incide a interpretação
do saber e poder escolar , pelo olhar de Faulcoult mencionado em Penim (2008).
Em Foucault, o binómio saber -poder exer ce-se numa cadeia de acções e (…)
não constituía apenas um privilégio que alguém pudesse deter apenas por
ocupar uma posição definida, numa cadeia hierár quica, em determinada insti -
tuição. O exer cício de poder não se r ealizaria para ele, somente numa mesma
dir ecção, como geralmente se entende. Não tem a ver com uma hierar quia
pr eestabelecida e fixa, orientada invariavelmente de cima para baixo. Pelo con -
trário, Foucault vê o poder como um fluxo de forças que r eside em discursos,
saber es e práticas, disseminado e múltiplo. Ele considera que o saber-poder
se constitui como jogo, impr evisível e contingente, que pode ser estabelecido
a partir de múltiplas posições e por dentr o das práticas onde o conhecimento
toma forma (Penim, 2008, p. 14).
Neste trabalho, mais do que compreender a difusão do modelo escolar para o es-
paço colonial, importa a compreensão no espaço-tempo construído da relação: um
tempo não cronológico e um espaço não delimitado por fronteiras físicas, mas onde se
imaginam comunidades de sentido que misturam camadas de histórias comuns na par -
tilha de um mesmo espaço linguístico que torna possível uma pesquisa sobre a relação
Portugal-Cabo V erde (Nóvoa, 2000). Os fenómenos educativos/escolares não podem
ser só explicados por fronteiras nacionais ou por critérios de interpretação geográfica,
económica, antropológica ou, ainda, política e cultural.
O saber hoje existente impõe i) que o estudo da relação educativa e patrimonial não
se analise, somente, pela transferência de conhecimentos e técnicas mas como uma

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 144
social), as condições políticas e a identificação de “marcos” possibilitadores de trian -
gulação de informação;
2 - a relação funcional dos objetos nas várias práticas e rotinas;
3 - a relação afetiva/dinâmica entre os vários atores escolares, mediada pelos objetos.
A resultante deste processo é a or ganização de uma narrativa pluridimensional so-
bre os objetos identificados, que acolhe as narrativas pluripessoais (produzidas pelos
vários entrevistados) e as complementa com conhecimentos originados na cultura aca-
démica e na cultura política, dispondo, ainda, de um espaço reservado a referências
bibliográficas sobre o objeto exposto.
Esta narrativa, construída para cada objeto da cultura material da escola, constitui
uma micro-história de cada objeto, conceito originalmente cunhado por Carlo Gins-
bur g (1989) mas que, atualmente, vários historiadores da educação (em particular a
Rede de História da Educação dinamizada por Martin Lawn, António Nóvoa e Ian
Grosvenor) têm vindo a reelaborar no sentido de uma análise histórica da tecnologia
do objeto escolar .
As micro-histórias apresentam-se como uma versão exemplificativa, sempre
provisória e incompleta, porque aberta a constantes “atualizações” pela introdução
de novos conhecimentos, novas e renovadas versões da História, que conferem uma
dimensão humana à cultura material e ampliam o conhecimento sobre o património
escolar .
Uma tendência natural da museologia, das ciências e das técnicas, no que res-
peita à apresentação dos objetos técnico-científicos do passado – bem como dos que
lhe sucederam, até hoje, nas operações de pesquisa, desenvolvimento e aplicação da
ciência consiste em integrá-los em exibições em que, além de evidenciar a sua fun-
cionalidade e evolução, sejam compreendidos os contextos histórico, social cultural
e económico da sua produção e utilização. Deste modo o objeto adquirirá uma nova
dimensão informativa, aumentando consideravelmente o seu interesse museológico
e, em consequência, a atração do público desejoso de adquirir cultura no âmbito da
evolução da ciência experimental e suas aplicações (Rocha-T rindade, 1993, p. 82).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 145
Quadro 8 | Definição de categorias e subcategorias
Dimensão Temática Categorias
1.1. Portugal Colonial e Ultramarino, do mito fundador ao eco de Gilberto Freyre
Contexto
1.1.1. Político e social
1.1.2. Educativo/escolar
1.2. Domesticar corpos, civilizar mentes, salvar almas
Práticas
1.2.1. Motivações e Relações
1.2.2. Atividades e lugares
1.3. Dar voz aos objetos
Objetos
1.3.1. Exigências funcionais
1.3.2. Micro-histórias

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 146
4.1. Portugal Colonial e Ultramarino, do mito fundador ao eco de
Gilberto Freyre - O contexto
A leitura da cultura material da escola passa pelo conhecimento do contexto políti-
co, social e cultural que originou essa materialidade, mas também das respostas feitas
aos desafios da sua difusão e apropriação.
O objetivo desta dimensão temática - o contexto - não passa por fazer uma análise
detalhada e/ou cronológica sobre as mais de quatro décadas desta escola portuguesa
que trago para análise, mas antes expor os grandes vetores que trespassaram esse tem-
po e consolidaram, ou não, um modelo escolar unificador do espaço para além de um
só território, originado por um conceito de Império em que Ler , escr ever e orar 64 foram
feitos em língua portuguesa.
4.1.1. Político e social
Em Portugal, a Revolução de 28 de Maio de 1926 tem como característica a no -
meação do Presidente da República, a dissolução do parlamento e a ocupação, por mil-
itares, dos principais ór gãos de governação. Se este período é referido por vários his-
toriadores como “ditadura militar”, o tempo após a Constituição Política da República
Portuguesa de 1933 assinala a entrada em vigor de um período político designado por
Estado Novo .
É este período particular que medeia os inícios dos anos 30 (com a Revolução
do 28 de Maio de 1926, a publicação da nova Constituição em 22 de Fevereiro de
1933, considerada o documento fundador do Estado Novo) e que termina com a Rev -
olução do 25 de Abril de 1974, que interessa para esta investigação e para a análise
da cultura escolar . T al como já referi, este recorte temporal é fictício, pois os proces -
sos humanos têm “tempos diferentes” dos marcados pelas ruturas políticas, mas foi
tomado aqui para análise tendo em conta as especificidades do Estado Novo nas suas
políticas sociais, culturais e educativas. Esta cultura escolar não vive isolada e interage
e interrelaciona-se, em várias direções, com outras instituições culturais e a sua análise
pressupõe situá-la num contexto de relações mais amplas, em que a mundialização dos
modelos escolares e a conjuntura história e política internacional não são alheias.
Se o Séc. XIX e o início do Séc. XX se caracterizaram pela crítica da descentrali-
zação baseada na incapacidade das populações locais em exercerem o seu direito à
cidadania, o Estado Novo assume-se como o fiel depositário da centralização do poder
e da negação da descentralização. O Decreto-Lei n.º 1 1875, de 13 de julho de 1926
64 Parte do título da já
referida tese de doutora-
mento de Ana Madeira
(2007).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 147
considera a irrazoabilidade da permanência, após a Revolução de 28 de Maio, dos cor -
pos administrativos existentes (oriundos da 1.ª República), por não estarem integradas
no espírito da “Nova Nação”.
A realidade política, económica e social de Portugal, embora com especificidades
históricas e ideológicas diferenciadas dos restantes países onde a matriz autoritária
e fascizante se fez sentir com mais intensidade (os casos da Itália, da Espanha e da
Alemanha), é um fenómeno de natureza idêntica ao movimento dos regimes fascistas.
Estes Estados tiveram como característica dominante o facto de serem regimes de na-
tureza autoritária e de fixarem pela força uma “nova ordem”.
O discurso ideológico e pr opagandístico do r egime pode considerar-se fixado
estavelmente até ao pós-guerra, a partir de meados dos anos 30. Realizará
então um peculiar casamento dos valor es nacionalistas de matriz integralista
e católica conservadora com as influências radicais e fascizantes r ecebidas da
guerra civil de Espanha e do triunfal ascenso dos fascismos e do hitlerismo na
Eur opa (…) O filtr o das particular es r ealidades culturais, políticas, sociais,
económicas, mentais, donde emer gira o r egime português fazia-o um fenómeno
de natur eza historicamente idêntica, mas de expr essão nacionalmente difer-
enciada, r elativamente ao movimento genérico dos fascismos eur opeus desse
período (Rosas, 2001, pp.1032-1033).
FIG. 2 | MOCIDADE PORTUGUESA.
FONTE: INFOPÉDIA (S.D.).
FIG. 3 | MOCIDADE PORTUGUESA FEMININA
FONTE: BLOG RESTOS DE COLEÇÃO
c. a.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 148
Sendo a população portuguesa, da altura, predominantemente rural 65 e pouco alfa-
betizada, o Estado Novo nomeou/integrou nos lugares-chaves do poder local caciques
tradicionais e outros elementos influentes, ficando a periferia do país dominada por
grandes lobbies (económicos, políticos e ideológicos), não restando dúvidas que os
influentes locais, apoiantes do salazarismo constituíam, por regra, o campo de recru -
tamento privilegiado dos autarcas do municipalismo corporativo (Oliveira, 1995) as -
segurando a submissão dos camponeses e trabalhadores rurais.
Esta nova ordem, de raiz doutrinal e de matriz autoritária, plasmou-se e desdobrou-
se pelas instituições, mas também pelos quotidianos, através de um aparelho de incul-
cação ideológica para homens, mulheres, crianças, famílias, sociabilidades públicas e
privadas, tempos institucionais e de lazer , através de práticas de doutrinação, de forma
a concretizar consensos sociais e um modelo de sociedade totalizante e estável no
plano político, simbólico e cultural (Nóvoa, 1992).
É uma integração de “todos” numa “nova ordem”, numa orientação unívoca e
ideológica, fazendo ressur gir o “Novo Homem Português” regenerado do “mal fa -
dado” tempo de liberalismos em que não se reconhece, como proferia Salazar nos
seus discursos, a liberdade contra a Nação, contra o bem comum, contra a família e
contra a moral.
Para análise dos grandes vetores do Estado Novo tomo de empréstimo a tipologia
do mito, apresentada por Fernando Rosas (2001), pois ele sintetiza o tr opos do dis-
curso ideológico fundador:
O Estado Novo apresenta-se como que investido de uma legitimidade social out -
or gando-se a figura de Salazar 66 de um poder sobrenatural, como se se tratasse de um
chefe ungido, carismático e sobrenatural. As cartas do Cardeal Cerejeira 67 são disso ex -
emplo quando refere: “como vês estás aí como um emissário dos amigos de Deus (...)
um exército de almas de eleição te acompanham, abençoam, rezam por ti, confiam em
ti” (Nogueira, 1977, p. 8); assim como quando atribui as ideias dos seus discursos às
profundezas da consciência nacional ou ao estado de espírito do país (Carvalho, 1985).
“Homem Novo” que deveria cumprir a alma da Nação, haveria de ser temente a
Deus, respeitador das hierarquias, da ordem natural e imutável, social e politicamente
estabelecida, satisfeito com a sua honrada modéstia, cumpridor dos seus deveres na
família e no trabalho, pronto a servir a pátria e o império – tais as virtudes da raça!
Este peculiar casamento entre a orientação política e a matriz católica entende-se como
o elemento caracterizador da identidade de ser português, na sua vocação religiosa,
cristã e católica, que é a própria Nação Portuguesa - o mito da essência católica da
identidade nacional (Rosas, 2001).
65 Segundo os dados
disponibilizados por
Baptista (1996), em 1930,
49% da população era
rural; em 1940, 51% e em
1950, 48%.
66 Oliveira Salazar fi -
cará para História como o
estadista que mais tempo
governou Portugal, de
forma autoritária e em di-
tadura. O seu percurso no
Estado português iniciou-
se quando foi escolhido
pelos militares para Minis-
tro das Finanças durante
um curto período de duas
semanas, na sequência
da Revolução de 28 de
Maio de 1926. Figura
de destaque e promotor
do Estado Novo (1933
–1974) e da sua organi -
zação política, a União
Nacional, Salazar dirigiu
os destinos de Portugal
como presidente do Minis-
tério de forma ditatorial
entre 1932 e 1933 e, como
Presidente do Conselho
de Ministros entre 1933 e
1968 (wiki, 2014).
67 Cardeal Cerejeira,
cardeal da Igreja Católica,
foi o décimo-quarto
Patriarca de Lisboa com
o nome de D. Manuel
II (nomeado em 18 de
Novembro de 1929). Era
apoiante do Estado Novo,
fundado pelo seu amigo
universitário Oliveira Sa -
lazar . Apesar dessa ligação
houve grandes tensões na
defesa de cada uma das
suas posições: os interesses
do Estado, por parte de
Salazar e os da Igreja, por
Cerejeira (wiki, 2014).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 149
Sob o disfar ce do laicismo fez-se uma obra criminosa, anti-social e antipatrióti-
ca de descristianização [...] A r eligião tem de ser considerada uma necessidade
do Estado [...] A or dem nova, com os seus conceitos dominantes de autoridade
e de nação, só se compr eende admitindo uma or dem superior . É inaceitável sem
a ideia e a prática de Deus (Ramos citado em Rosas, 2001, p. 1036).
Com Deus na escola há-de elevar o espírito das crianças. Deus, beleza, virtude,
coragem, sobriedade, vida útil, virilidade, caráter , r etidão, honestidade, bons
costumes, caridade, afetos familiar es, amor ao trabalho, bem comum, inter esse
nacional, or dem disciplina – todo este quadr o de ideias sãs se há-de desenhar
na escola primária (Pacheco, 1936, p. 256).
Nessa altura (durante o Estado Novo) havia uma ligação demasiado estr eita
entr e a Igr eja e o Estado. (E 19)
FIG. 4 | SALAZAR NA EXPOSIÇÃO DO MUNDO PORTUGUÊS EM 1940
FONTE: BLOG RESTOS DE COLEÇÃO (2012)
Fernando Rosas (2001) apresenta, ainda, o mito da ruralidade, o mito da pobreza
honrada e o mito da ordem corporativa: se no primeiro se elogia como qualidade ver -
dadeira e virtude especifica a ruralidade tradicional, numa vocação rural e modesta
da nação (avessa aos processos industriais e técnicos), no segundo o aplauso vai a
favor da vocação da pobreza, da modéstia e da ausência de ambições, retratando o
último mito a vocação de ordem, da gente conformada, respeitadora da hierarquia e
da autoridade natural.
c. p.
c. p.
c. e.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 150
FIG. 5 | CART AZES DE PROP AGANDA, EST ADO NOVO
FONTE: PORTUGAL SÉCULO XX, CRÓNICAS EM IMAGENS DE JOAQUIM VIEIRA
FIG. 6 | A LIÇÃO DE SALAZAR - UM DOS CART AZES
CUJA GRA VURA FOI DESENHADA POR MARTINS BARA T A
E QUE PERTENCIA À COLEÇÃO DE CART AZES INTITULADA ESCOLA PORTUGUESA (1938).
FONTE: BLOG RESTOS DE COLEÇÃO (2012)

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 151
A finalizar os sete mitos fundadores, Rosas (2001) apresenta o mito do novo nacion -
alismo, o mito do recomeço e o mito imperial.
Sobre estes mitos o autor diz que o Estado Novo corporiza o destino nacional,
o retomar do curso da História portuguesa, como uma nova regeneração, um novo
recomeço em que o Estado Novo era “o legítimo” para a fazer acontecer , sob o slogan
“cumprir sem discutir”. No mito imperial da Nação temos a vocação histórico-provi -
dencial de colonizar e evangelizar , um desígnio da raça que se traduzia na ideia de uma
Nação pluricontinental e plurirracial, una, indivisível e inalienável e que se traduziu
no Ato Colonial promulgado pelo Decreto n.º 18 570, de 8 de julho de 1930, quando
Salazar ocupava interinamente a pasta das Colónias.
c. a.
Artigo 2.º É da essência or gânica da Nação
Portuguesa desempenhar a função histórica de
possuir e colonizar domínios ultramarinos e de
civilizar populações indígenas.
c. p.
FIG. 7 | ACTO COLONIAL, DECRETO N.º 18:570,
DE 8 DE JULHO DE 1930.
FONTE: DIÁRIO DO GOVERNO (1930).
À fr ente do Ministério das Colónias, Monteir o
trabalha em pr ol da criação de uma ver dadeira
mística imperial capaz de enraizar em todos os
portugueses o amor pelo império e de contribuir
para a afirmação do Estado Novo. Desenvolve
uma estruturada ofensiva ideológica, uma ver da -
deira «política do espírito», através de um vasto
conjunto de iniciativas (congr essos, colóquios,
conferências, exposições, jornais e r evistas, con -
cursos de literatura colonial…) que divulgam em
todos os sector es da sociedade a obra de coloni -
zação do r egime (Castelo, 1999, p. 47).
c. a.
É a isto que eu chamo uma mística colonial ou
colonialista, que se pr olonga no pós- colonial-
ismo e que ainda nos mar ca (E 19).
c. e.
(…) uma moral de (r e)educação, de r egener-
ação coletiva e individual, da qual r esultaria,
pela ação do Estado nos vários níveis das
sociabilidades públicas e privadas, o moldar
desse especial «homem novo» do salazarismo,
capaz de interpr etar e cumprir a alma e o
destino ontológico da nação que o antecedia
e se lhe sobr epunha, vinculando-lhe atitudes,
pensamentos e modos de vida, r edefinindo
e subor dinando o particular ao império, do
«inter esse nacional» no ver dadeir o «espírito da
Nação (Rosas, 2001, p. 1037).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 152
Esta conceção de Império, enquanto parte integrante e indissociável da Nação, con-
stitui um dos vetores da identidade nacional - as diferenças culturais ou biológicas
entre as populações da metrópole e das colónias não inviabilizavam o discurso nacion-
alista da defesa das colónias como parte integrante da Nação.
A noção de império se torna vital dentr o da identidade nacional: a África por -
tuguesa seria de facto território português e os seus habitantes parte integrante
da nação portuguesa. A possessão de terras de além-mar é mais do que um sim-
ples r esquício da História ou de uma fonte de glória para Portugal, ela se torna
indissociável da imagem e da nacionalidade portuguesa (Campos, 2012, p. 29)
c. a.
A este discurso está presente uma configuração de
Nação que se aproxima do definido por Benedict Anderson
(2005), quando identifica as características da construção
de uma identidade que se or ganiza em torno da nação.
Para o autor de Comunidades imaginadas esta identidade
nacional não é inventada, mas imaginada em torno de um
conjunto de significados que agregam de forma afetiva os
indivíduos, criando um sentido de pertença, de comunhão
(muitas vezes em oposição à alteridade) em torno de sím-
bolos e crenças, conectando as vidas dos indivíduos com o
coletivo e as vidas quotidianas com o destino nacional e a
salvação da Nação (Hall, 2005), que se torna uma referên -
cia valorizada e única em termos mundiais.
FIG. 8 | A LIÇÃO DE SALAZAR - OUTRO CART AZ
PERTENCENTE À COLEÇÃO ESCOLA PORTUGUESA (1938).
FONTE: BLOG RESTOS DE COLEÇÃO (2012)
Os símbolos nacionais, os costumes e as cerimónias são aspetos muito intensos na
consolidação e internalização da identidade e dos seus mitos. Ou seja, os rituais e o
poder simbólico que envolve a edificação da identidade criou uma representação do
mundo que impôs aos indivíduos e aos grupos, dando-lhe um significado social, no
caso, a ideia de um Império, d’aquém e d’além mar , com um passado glorioso e uma
proposta de futuro assente em Deus, Pátria e Família - mitos e símbolos que irão estar
presentes na orientação das políticas educativas e plasmados nas práticas desenvolvi-
das na instituição escolar .
A nação é imaginada como comunidade por que, independentemente da
desigualdade e da exploração efetiva que possam existir dentr o dela, a nação
é sempr e concebida como uma pr ofunda camaradagem horizontal (…) Por que
nem mesmo os membr os da menor das nações jamais conhecerão a maioria dos
seus compatriotas, nem encontrarão, nem sequer ouvirão falar deles, embora na
mente de cada um esteja viva a imagem de comunhão (Anderson, 2005, p. 27).
A fundação desta “nova era”, ação levada a cabo pelo Estado Novo, assentou em

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 153
discursos claramente agressivos de fundamentação e orientação unívoca e ideológica
de educação do povo e reeducação dos espíritos (e que teve o seu apogeu entre os anos
30 e 40 do Séc. XX).
O catecismo do regime no sentido da conformidade, da disciplina, da hierarquia e
da ordem, esteve presente e subjacente na orientação ideológica levada a efeito por um
aparelho de propaganda e de inculcação ideológica, na formação de massas e de elites
– cujo epicentro era o Secretariado de Propaganda Nacional (SPN) criado em 1933 e
tendo como promotor António Ferro. T odo este aparelho político-ideológico de incul-
cação das obras e dos valores do Estado Novo tinha como missão principal reeducar
os espíritos e colocá-los em consonância com a ideologia reinante, moldando e criando
um dispositivo de “cuidar” do gosto, da cultura, da arte, do espírito e da educação do
“Homem Novo” do salazarismo.
Por nacionalismo r efir o-me ao sentimento de pertencer a uma comunidade
cujos membr os se identificam com um conjunto de símbolos, cr enças e estilos de
vida e tem a vontade de decidir sobr e o seu destino político comum (Guibernau,
1997, p. 1 1).
No intuito de divulgar e consolidar a imagem de um passado glorioso e de um des-
tino grandioso e imperial para toda a Nação, foi criada uma pedagogia colonial assente
nos seguintes pilares (Léonard, 1999a):
- Propaganda/divulgação – que se efetivava na edição de livros, revistas e filmes
com o objetivo de difundir uma identidade nacional e criar uma memória coletiva
comum, construída no mito dos heróis, da grandeza histórica, do patriotismo, respeito
pelas tradições e missão civilizadora. Esta mística difundida, esta identidade construí-
da e esta memória or ganizada tiveram visibilidade no decorrer das várias exposições
coloniais e na Exposição do Mundo Português, em que os vários símbolos utilizados
or ganizaram lugares de memória físicos e mentais, individuais e coletivos, passíveis
de os reconhecermos nos nossos percursos “pelas cidades e pelo mundo”, na configu -
ração das nossas referências de pensamento, no nosso álbum dos registos pessoais e na
construção das relações do eu e do outr o .
- Conhecimento/investigação – que construísse um saber legitimador da ideologia
colonialista, validando a política colonial e as condições da construção e da domi-
nação do Outro. A ciência, sinónima de razão, neutralidade e progresso, é utilizada
pelo poder político enquanto elemento legitimador da sua ação na construção dos ho-
mens e na salvação das almas .
As pesquisas no âmbito da Antropologia validaram a estratificação/hierarquia das
populações colonizadas e a ação desencadeada no sentido de “primeiramente melhorar
as condições económicas e físicas dos indígenas das colónias e em seguida explorar
eficientemente os recursos coloniais” (Barbosa, 2008, p. 1 1). A obra de Jor ge Dias, Os

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 256
servirem de modelo aos “mais atrasadinhos” ou, no caso destes últimos, para a confir -
mação dos erros e os célebres tempos de medo de “ir ao quadro”. Por esta sua função,
o quadro é muitas vezes recordado não pela memória afetiva positiva, mas pela confir -
mação do “não saber” e antecipação da punição.
Em cima de um estrado, de frente para o quadro e de costas para o mundo os entrevis -
tados referem-se ao quadro não como material didático, mas como o lugar da exposição,
do julgamento – ladeado dos símbolos do poder o quadro é o símbolo máximo do ato
“mais público” para cada um dos alunos, onde sem possibilidade de fuga cada um apre -
senta o seu saber , a sua adesão à norma, é ridicularizado, punido ou valorizado 96 .
O quadro é, muitas vezes associado, como o símbolo da escola, com um signifi -
cado pessoal e afetivo, não só do lugar de exposição e de julgamento, mas pela sua
cor e centralidade que dominava o espaço e controla o saber . O quadro torna-se um
vigilante contínuo (o medo de ir ao quadro e “ficar a apontar”) dos comportamentos e
das aprendizagens - a sua presença funciona como panótico, um “olhar presente” que
vigia e pune.
À fr ente ou ao fundo ficava o quadr o, ao pé da pr ofessora, e nós ficávamos
voltados para o quadr o. E1
Ao quadr o costumava ser chamado para fazer as corr eções dos trabalhos...mais
das contas e dos pr oblemas...nisso também me saía bem. E4
Um dia a pr ofessora escr eveu um pr oblema no quadr o. Ninguém sabia, mas eu
sabia o pr oblema. Enquanto eu estava no quadr o a pr ofessora deu porradas nos
outr os. E2
Praticávamos muito, levávamos o dia inteir o a escr ever e depois ele (o pr ofes-
sor) mandava a gente ao quadr o para fazer e depois os outr os copiar em. E8
c. e.
FIG. 63 | LIÇÃO DO LIVRO
DA SEGUNDA CLASSE, 1964
FONTE: DOUTORANDA
96 É fácil recordar que
a ida ao quadro constituía
um momento de enorme
tensão deixando muitos
alunos sem dormir , na
véspera, e sem conseguir
articular a palavra, mesmo
sabendo, quando eram
chamados ao quadro.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 257
Às vezes ficava assim um bocadinho nervosa de ir ao quadr o, quando tava a
pessoa não está... tem dúvidas tem muitas dúvidas, não tem a certeza ficava um
bocado nervosa por tar em ali no quadr o, da pr ofessora mandar fazer exer cí-
cios... E 10
Ficava nervosa por estar no quadr o a fazer exer cícios. E10
…A sala tinha um quadr o pr eto, de ar dósia, como era também hábito, escr evia
a giz e com a esponja apagava. E20
A ardósia, assim chamada por ser feita de ardósia, tinha cor preta e era debruada
a madeira. V ulgarmente, os alunos chamavam-lhe a pedra. Era um dos objetos mais
utilizados pelos alunos para a realização dos seus trabalhos, num permanente fazer e
apagar . Castro e Silva (2012) analisam o sur gimento da ardósia como objeto para o tra -
balho individual dos alunos a partir de uma transmutação da escrita feita na areia - que
posteriormente levou à construção de mesas de areia, em que cada aluno escrevia com
os dedos, fazendo sulcos na operação da escrita.
A função das “mesas de ar eia” seria servir como uma espécie de lousa, onde se
escr evia e depois se apagava. Conforme Barra, “o alisamento da ar eia eliminaria
os traços. Para ser alisada com rapidez e perfeição, a ar eia deveria estar “bem
sêcca‟. Um “bornidor‟ era usado pelo decurião para alisar a ar eia de cada
um dos alunos da classe” (BARRA, 2001, p. 14). De acor do com a autora, esses
pr ocedimentos geravam alguns pr oblemas, principalmente com r elação ao com -
portamento dos alunos pois, enquanto se alisava a ar eia de um, os outr os ficavam
ociosos. Esta é apontada como uma das razões para que as mesas de ar eia fos -
sem, mais tar de, substituídas pelas ar dósias (Castr o & Silva, 2012, p. 137).
c. e.
c. e.
c. e.
c. a.
Como se poderá ler , as narrativas dos
entrevistados sobre a ardósia são várias e
longas relacionando-a não só com as ativi-
dades mas com outros objetos. Não elegi
para objetivo desta investigação a análise
das frequências nem a extensão da citação
para determinar a valorização sobre deter -
minado assunto. No entanto, pela leitura
das narrativas apresentadas, e em com-
paração com a de outros objetos, é possível
verificar que a ardósia constitui um dos ob -
jetos de uso pessoal a que os entrevistados
mais dedicam a sua atenção. T alvez esta
situação surja porque, tal como o quadro, a
ardósia, a pedra, simboliza um palimpsesto
FIG. 64 | ARDÓSIA OU PEDRA
FONTE: DOUTORANDA

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 258
FIG. 65 | SACA
FONTE: DOUTORANDA
que “guardou”, camada após camada, o percurso escolar dos seus utilizadores, tra -
zendo a cada momento a memória visual de “vários presentes” já apagados mas nunca
extintos na relação com o objeto.
Sabe o que eu me lembr o muito era a pedra, a gente escr evia numa pedra. Eu
gostava de escr ever na pedra até por que a gente todos os dias trazíamos traba-
lhos para casa e levava quatr o cópias naquela pedra. Aquela pedra ia na minha
mala ou levava na mão por que gostava de levar a pedra na mão. Gostava de
ver as cópias bem feitinhas por que eu tinha uma letra muito bonita, ainda hoje
tenho. Então iam sempr e ali as quatr o cópias muito bem-feitas. Muitas vezes
apagava-se tudo no caminho e então sabem o que eu fazia? Levava assim uma
folha de papel com a pedra lá dentr o a modos que não se apagasse que era
para mostrar à pr ofessora que eu tinha feito por que eu tinha muito medo da
pr ofessora. A minha mãe fazia-me um buraquinho na pedra com um pr ego e
adepois com um cor dãozinho atava uma almofadinha que era para molhar . Le-
vava sempr e também um frasquinho com água, alguns era copos, mas eu levava
sempr e água e depois molhava, apagava a minhas cópias e voltava a escr ever
outra vez. Escr evíamos muito nas pedras, a minha mãe, coitadinha, pouco di-
nheir o tinha para me dar para cadernos e eu apr oveitava muito a pedra. (E6)
Fazíamos as contas na pedra, em estando bem, passávamos para o caderno. E2
Para a escola levávamos a pedra. (E4) e (E13)
c. e.
c. e.
c. e.
c. e.
c. e.
Não me lembr o bem de nenhum objeto, mas
por exemplo... nós quando encontrávamos
uma pedra, essas pedras da Alemanha que se
usavam nos tetos do telhado, que é a ar dósia,
aquela pedra pr eta que é a ar dósia, que se usa
muito no estrangeir o por que é muito r esistente
ao frio ... nós tínhamos uma peça dessas que
escr evíamos com um lápis de pedra, por que não
tínhamos dinheir o para comprar folhas e aquilo
apagava-se bem e escr evia-as. Essas pedras na
Alemanha faziam-me lembrar a escola!... Com
essas pedras fazíamos os númer os e as contas
em Portugal.
Praticávamos muito, levávamos o dia inteir o
a escr ever e depois ele mandava a gente ao
quadr o para fazer e depois os outr os copiavam
aquilo, era um passatempo de apr endizagem,
enquanto ele fazia outras coisas, nós andá -
vamos o dia inteir o naquilo a fazer contas na
pedra. Apagávamos depois aquele pr oblema e
fazíamos outr o! (E8)
Lá dentr o (do bolso) levávamos a pedra e um
lápis de pedra... Primeir o fazíamos as contas
na pedra, em estando tudo bem passávamos
para o caderno. E2

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 259
Os rapazes levavam um “bolso” maior ,
à tiracolo. Lá dentr o levávamos um
lápis, um ar dósia (uma pedra), um
lápis de pedra e o livr o. Não tínhamos
estojo nem nada dessas coisas Quando
as contas não eram para ficar fazíamos
na ar dósia! Os cadernos eram mais
para fazer as cópias, os ditados e as
r edações. E1
c. e.
FIG. 66 | MALA ESCOLAR
FONTE: DOUTORANDA
Não me lembr o bem de nenhum objeto... mas por exemplo... nós quando encon-
trávamos uma pedra, essas pedras pr etas da Alemanha que se usavam nos tetos
do telhado, que é a ar dósia, que se usa muito no estrangeir o por que é muito
r esistente ao frio e eles punham aquilo para pr oteger do frio. Nós tínhamos
uma peça dessas que escr evíamos com um lápis de pedra por que não tínhamos
dinheir o para comprar folhas e aquilo apagava-se bem e escr evia-se. Essas
pedras na Alemanha faziam-me lembrar a escola. Com essas pedras fazíamos
os númer os e as contas em Portugal. E8
c. e.
FIG. 67 | P AST AS ESCOLARES
FONTE: DOUTORANDA
FIG. 68 | P AST A ESCOLAR
FONTE: DOUTORANDA, (COLEÇÃO DE
OBRAS DO PINTOR ANDRÈ MICHEL)

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 260
Naquela altura tínhamos a ar dósia onde escr evíamos com uma pena (eu, se pu-
der , um dia destes, haverá um museu com essas coisas todas) e havia o caderno
de linhas para onde transferíamos as contas ou a escrita, cadernos de linhas
para podermos escr ever ...E 19
Dentr o da sacola levávamos nos primeir os anos, a ar dósia. Depois a ar dósia
era substituída pelo caderno. E20
c. e.
c. e.
FIG. 69 | CADERNO ESCOLAR
FONTE: ASPPEC
Ce E foi assim que nós
apr endemos a ler e a
escr ever . Ainda havia al-
guns colegas que levavam
as ar dósias...Escr ever
com as peninha, fazia um
barulho enorme. E ir -
ritante até. Mas usava-se
mais para as contas, para
a parte da matemática,
o r esto já era caneta e
papel...papel de duas
linhas...os ditos cadernos
de duas linhas para fazer
a caligrafia! E 22
c. e.
FIG. 70 | CADERNO ESCOLAR
FONTE: BLOG ARTIGO 58 (S.D.)

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 261
Pelo teor das citações atrás apresentadas é possível apurar que a ardósia ou pedra é
um objeto de uso pessoal dos alunos transportado diariamente de suas casas, na maio-
ria das vezes dentro do bolso, em conjunto com outros objetos de uso pessoal como
a “peninha”, o lápis e o caderno.A ardósia era utilizada para escrever , em ambos os
lados, com um lápis de pedra e a escrita apagava-se com recurso a uma esponja seca
ou molhada, muitas vezes presa à pedra através de um cordel.
FIG. 71 | PÁGINA DE CADERNO DIÁRIO
FONTE: DOUTORANDA
O seu uso frequente, como já referi, deve-se ao facto de, em alguns locais, haver
dificuldade na aquisição de cadernos, por ser económica e resistente e pela facilidade
de utilização para a prática de exercícios de carácter mais repetitivo, de treino, e que
não necessitassem de permanecer no tempo.
Embora utilizada para práticas de aritmética, alguns alunos referem a sua utilização
para a escrita de cópias, revelando também uma memória afetiva que mais do que o
trabalho a associa à intimidade, ao or gulho e ao saudosismo.
Passo agora a analisar outros objetos presentes na sala de aula: o mapa e os car -
tazes parietais (assim chamados por se encontrarem suspensos na parede), mas tam -
bém o globo.
Os mapas e os cartazes 97 apresentam-se como uma produção gráfica (fotografia,
97 Os já referidos
cartazes “A lição de
Salazar” que já apresentei
anteriormente.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 262
desenho, pintura, por exemplo) e im-
pressa, sendo que os mapas represen-
tam a T erra ou parte dela (segundo
técnicas cartográficas), ou com re -
curso a imagens reais ou, em alguns
casos, imaginadas.
A eles associo os manuais esco-
lares, os temas de História e de Geo-
grafia, mas também as orientações
morais e disciplinadoras, analisando
as conceções ideológicas subja-
centes à or ganização do currículo,
pois como se encontra expresso no
preâmbulo dos programas do ensino
FIG. 72 | MAP A DE PORTUGAL INSULAR
E IMPÉRIO COLONIAL PORTUGUÊS
FONTE: DOUTORANDA
primário elementar , a formação dos alunos deve ter exemplos de virtude moral e cívi-
ca, de patriotismo e de trabalho colhidos nas narrativas da História Pátria, nos monu-
mentos ou instituições regionais, bem como nas noções de geografia. Assim os qua-
dros parietais constituíam um valioso dispositivo de informação, quer do ponto de vis-
ta científico, quer na transmissão de informações de outra ordem ideológica ou moral.
No caso dos mapas, podem-se observar os seus títulos “ Mapa de Portugal Insular e
Império Colonial Português” e “Portugal Insular e Ultramarino”, o que apresenta tem -
pos ou conceções diferentes de “fazer” e transmitir não só a Geografia mas a História.
Não me lembr o de desenhos nas par edes, só dos mapas, quando chegámos à 4ª classe.
Há depois tinha…aqueles, como se chamam, mapas; mapas, que tinham os distritos
de Portugal e de todo o mundo…que se usava naquela altura. E 18
Nós andávamos numa casa, no Adr o, que fazia de escola. T inha um corr edor com os
mapas, onde estudávamos, E1
A sala tinha mapas. Os mapas de Geografia e de Ciências Naturais. O corpo humano,
partes do corpo humano, sobr etudo E20
... A partir da 3ª e da 4ª classe havia quadr os e mapas com o corpo humano e a
história de Portugal (com a dinastia). Tínhamos também mapas de Geografia com
rios e afluentes e as linhas férr eas (e depois não sabíamos viajar!) Gostava dos ma -
pas por que gostava de Geografia, era bom nisso. Os mapas estavam pendurados na
par ede. E 4
Os mapas estavam pendurados na par ede: umas vezes íamos um de cada vez outras
vezes em grupo. A pr ofessora ficava no meio e um grupo de cada lado; ia per guntan -
do: onde fica a serra... onde fica o rio... a linha férr ea... E4
c. e.
c. e.
c. e.
c. e.
c. e.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 263
Ce Gostava de quase todas as disciplinas.
Mas principalmente matemática. História,
gostava menos de História. E17
Por mapas, quadr os e imagens, parietais r efe -
rimos r ecursos didácticos que se usam para
auxiliar a transmissão de conhecimentos esco -
lar es. São parietais por que se utilizam suspen -
sos nas par edes, de modo a ser em observados
por toda a classe em simultâneo, como um
espectáculo. Eram utilizados pelo pr ofessor
em exposição colectiva ou por algum aluno,
chamado a demonstrar a sua capacidade,
perante todos (Lopes, 2012, pp. 49-78).
Espacialmente os mapas encontravam-se
pendurados nas paredes da sala que deveriam
encontrar -se desnudadas, sobressaindo assim os
mapas e os cartazes contendo pensamentos de-
cretados oficialmente.
O trabalho realizado com base nestes mate-
riais, embora realizado individualmente ou em
grupo, não tinha um carácter interativo ou de
c. e.
c. a.
FIG. 73 | MAP A PORTUGAL INSULAR E UL TRAMARINO
FONTE: : BLOGSPOT O PROTESTO:
UM OLHAR SOBRE MACAU E A CHINA (2009).
pesquisa entre pares, sendo monitorado pelo professor através de per gunta/resposta.
Alguns alunos referem esta atividade como gratificante, uma vez que permitia eviden -
ciar os seus conhecimentos.
O planisfério era a viagem que a gente fazia, imaginando o que é que lá
estaria, em cada um dos solstícios… não havia televisão, não havia cinema e,
quanto muito, havia umas r evistas ilustradas mas, isso eram coisas que se viam
em casa, não tenho ideia de na escola ter acesso, a não ser às ilustrações dos
próprios livr os e manuais escolar es. E tenho ideia que havia um globo também
lá na sala. Dava a noção e, dava-nos a hipótese de sonhar com as viagens,
imaginar o que é que cada um daqueles territórios teria. E 15
O que eu gostava e admirava muito era o globo. Começava a pegar , a r odar , a
ver os mapas, gostava de ver onde é que ficava situado Portugal e outr os países.
Eu tinha aquela curiosidade de saber onde é que ficavam esses países. Era esse
o meu fascínio, o globo. Era a imagem de um país, de como ele era. Possivel -
mente seria essa a minha pr eocupação, de saber como é Portugal, França ou
Espanha. Era essa a ideia que eu gostaria de saber , para fazer comparação com
o próprio Cabo V er de. Em Geografia falavam de tudo, aí a minha curiosidade
em saber exatamente se tudo aquilo que nos foi ensinado aqui, se passava, efe -
tivamente, em Portugal, ou em Angola e em Moçambique. Ou outras coisas que
não me ensinavam e eu, com aquela curiosidade, começava a ver no mapa, o é
que havia mais para além daquilo que nos era ensinado. Era essa a ideia. E 22
c. e.
c. e.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 264
As citações anteriores convocam o estudo de Abdala (2013), que embora com en -
foque na fotografia escolar , ajuda a interpretar o discurso não-verbal, que é a imagem,
onde se cruza a estética e a imagem mental que produz um percurso imagético (mais
do que prático), num universo simbólico, cultural e social.
A valorização e divulgação dos materiais parietais respondem a três ordens de
exigências: i) Por um lado, a produção destes materiais didáticos percorre o mesmo
caminho de muitos outros, no processo de mundialização da tecnologia escolar , com
ligações diretas a uma ordem económica que promove a sua produção em série e a sua
distribuição, como precioso elemento didático e simbólico 98 ; ii) O recurso à imagem
como auxiliar pedagógico e didático e a sua utilização como sinónimo de rigor cientí-
fico, uma autoridade na transmissão dos conhecimentos que se pretendem veicular; iii)
O poder da comunicação não-verbal na transmissão de conteúdos e de valores, orien-
tados sob a proposta de conceções politico-ideológicas dominantes. É deste poder que
fala Abdala (2013) quando recorda que as imagens não podem ser analisadas como
meras ilustrações, ou dados mais ou menos decorativos, pois existe uma força nar -
rativa, uma mensagem própria que tem de ser interpretada à luz dos processos de
produção, da receção e da representação, como um dado gerado num contexto político
e cultural, sem o qual não pode ser pensado.
As cartas de Portugal, do Império Colonial, o mapa-mundo, os mapas do corpo
humano e da História de Portugal constituíam alguns dos materiais didáticos exigidos
para o funcionamento de uma escola ou lugar de professor , pois o ideário preconizado
pelo Estado Novo, ao pretender a unidade nacional, o conhecimento dos feitos pá-
trios e das obras gloriosas, consubstanciava-se em materiais de apoio com finalidades
didáticas e, também, ideológicas.
CA Através destes quadr os parietais foi possível dar a conhecer todo um mundo
de informações, nem sempr e disponíveis, deixando uma memória inesquecível
em sucessivas gerações de alunos (...) Globalmente fica a sensação de que estes
meios parietais ainda que acompanhando a evolução científica e pedagógica,
no geral não r etrataram grandes mudanças em função disso. Aliás a evolução
destes meios de ensino foi muito r elativa, com o passar dos tempos a qualidade
de impr essão melhor ou, o colorido intensificou-se, mas as formas globalmente
mantiveram-se estáveis (Lopes, 2012, pp. 49-78).
O estudo dos manuais escolares apresenta-se como um precioso recurso para a com-
preensão da cultura escolar pois estruturou o pensamento pedagógico, a ação didática,
o conceito de escola, o método de transmissão e apropriação do conhecimento. Em
síntese, o livro escolar permite a reconstituição do regime de educabilidade, posto que
traduz uma seleção criteriosa de conteúdos, uma ética, uma ideologia, uma cultura, e
c. a.
98 Em Portugal é na
cidade do Porto que se
encontram as editoras de
referência na produção
dos quadros parietais
(Lopes, 2012).

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 265
ilumina sobre as práticas e sobre os modos e graus de realização (Magalhães, 2013).
Estas características permitem que o manual escolar se constitua como o material peda-
gógico central para o estudo do ethos da cultura escolar .
O valor subjacente ao estudo do manual escolar reside no facto da sua materialidade
expressar , de forma mais evidente, as conceções políticas e sociais subjacentes à sua
elaboração, constituindo um produto de alto valor informativo, tanto pelos seus tex-
tos e discursos, como pelas suas narrativas iconográficas, realçados por um constante
apelo ao emocional (frases, provérbios, ditos morais) que, como nos lembra António
Damásio e Umberto Eco (no personagem Y ambo, da “Misteriosa chama da Rainha
Loana”), são o precioso ingrediente para a conservação dos dados na memória. Recor -
ro mais uma vez aos motivos que me levaram a optar pela recolha de entrevistas para
este estudo, expresso e confirmado nos seus conteúdos: os sujeitos, ao relembrarem
a sua escola, mais do que elencarem racionalmente um conjunto de situações e/ou de
aprendizagens, abrem-se à vivência de emoções “ uma caixa de Pandora”, que os liga
a uma série de outras vivências e recordações.
Escolano Benito seduz, nas suas muitas reflexões, para um olhar renovado sobre
esta materialidade, como quem entra numa caverna onde se guardam os vestígios que
nutrem a sua memória mas, também, a de todos que se encontraram no mesmo pro-
cesso de socialização.
…observar sin embar go más que impr ontas o sombras de las formas que teji-
er on las r epr esentaciones infantiles, per o sin duda fr ente a aquella epifanía
volvía a tomar contacto con los estímulos empíricos(…) Y ambo penetraba en
esa caverna, a la que, por consejo terapéutico, tenía que ingr esar el solo, como
T om Sawyer , intentando explorar en aquel laberinto sin fin, entr e sombras y
penumbras, las señales de otr o micr omundo bor giano ubicado en la planta en
la que la casa limitaba con el paraíso celeste (Escolano Benito, s.d. b p. 16).
Os livros didáticos constituem um dos produtos mais singulares e específicos da
instituição de ensino, representando o modo de pensamento e a prática revelando as-
petos até então negligenciados ou “opacos” da interioridade da vida escolar , das suas
influências ideológicas e motivações políticas que determinam o conteúdo curricu -
lar . Através deles é possível recuperar e analisar teorias pedagógicas e princípios me-
todológicos como as experiências educacionais (Escolano Benito, 2001).
O livr o documenta e compr ova para gerações vindouras o que foi ensinado
ou mesmo o que foi obscur ecido e negligenciado, num determinado tempo.
Esta apr oximação ao livr o como testemunho do tempo, do conteúdo e da ação
didática é essencialmente de natur eza documental (…) Devidamente integrado
nas cir cunstâncias e no quadr o histórico, o livr o escolar informa sobr e a
composição e o sentido da cultura escolar; como meio pedagógico e didático
documenta e possibilita aceder ao r egime de educabilidade, de que a escola foi
a instituição fundamental. (Magalhães, 2013, p. 2)
c. a.
c. a.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 272
O manual escolar tornava-se assim um instrumento de normalização ideológica
ao serviço de um único modelo de História. O pr ofessor ficava manietado na
sua eventual capacidade de iniciativa e o aluno, incitado à passividade e ao
conformismo, era praticamente obrigado a usar o manual como fonte única de
apr endizagem, sendo avaliado pela sua capacidade de memorização, tão à letra
quanto possível, do r espetivo texto (Caldeira, 1995, p. 127).
…e não pode haver nada mais importante do que as escolas do império e a
lusofonia, por que foram exatamente as escolas do império que pr etenderam dar
aquela “mancha” uniformizando todos os alunos independentemente do espaço
geográfico onde se inserir , que o manual era igual em todo o lado. E portanto,
o r egime tratou de instruir e de informar naquilo que pr etendia, todos os alunos
da mesma forma. E15
Se ha compr obado que los textos escolar es son dispositivos con características
materiales específicas (formatos gráficos, patr ones expr esivos y comunicativos)
que r esponden a leyes, patr ones y criterios implícitos de gobierno de la vida en
el aula, que se fuer on sistematizando y ester eotipando a lo lar go del pr oceso de
institucionalización de los sistemas públicos de enseñanza, y que se extendier on
mundialmente en forma de tendencias pedagógicas transnacionales (Ossen-
bach, 2010, p.124).
c. a.
c. e.
c. a.
FIG. 79 | DECRETO-LEI N.º 30660,
DE 20 DE AGOSTO DE 1940.
FONTE: DRE.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 273
Estas medidas de implementação de livro único foram reguladas por concurso
(primeiro a autores portugueses e, posteriormente, a uma comissão de técnicos, tam-
bém, de reconhecido mérito, quer para a elaboração de textos, quer para sua ilus-
tração), o que permitiu a uniformização de um instrumento de ensino transformado
em cultura nacionalizadora tanto para os alunos como para as famílias - o que atesta
a forma inteligível de converter currículos em conteúdos sendo estes uma decisão
programática, regulamentada na autoria, na edição, na aprovação, na seleção e uso
didático (Magalhães, 2013).
T ambém neste Decr eto-Lei se afirma que, finalmente, o livr o único põe “termo a
uma sobr evivência de anar quia pedagógica de demoliberalismo, que a cada au-
tor , algumas vezes desconhecido, permitia pr oclamar , em estranha pluralidade
de conceitos fundamentais, a sua ver dade, contra os inter esses da ação forma-
tiva elementar e até nos domínios do indiscutível para a unidade da Nação
(Sampaio citado em Mineir o, 2007, p. 176).
Não fazia sentido que o Estado continuasse a permitir a dispersão do doutri-
namento dos métodos da ação educativa, quando lhe cabe a r esponsabilidade
da educação e da formação moral das gerações que despontam, e que têm de
garantir a continuidade da Nação ao nível da sua grandeza e à altura da sua
missão histórica (Escola Portuguesa: boletim do ensino primário oficial, de 2
de outubr o de 2010, citado em Mineir o, 2007, p. 177).
c. a.
c. p.
FIG. 80 | PÁGINA DO CABO VERDE BOLETIM DE
PROP AGANDA E INFORMAÇÃO
FONTE: DOUTORANDA

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 274
Assim, as páginas apresentadas dos manuais escolares não se configuram como
conhecimento ou prática pedagógica, mas como reconstruções sociais que veiculam
considerações definidas institucionalmente, com uma ideologia e valores que se que -
rem inculcar . No caso do Estado Novo, os mitos fundadores trespassam nas páginas
e páginas dos vários manuais escolares, com o domínio e respeito pela autoridade, no
elogia da família humilde, rural mas honesta, em que a mãe doméstica cuida do lar
e das tarefas domésticas (ajudada pelas filhas) e o pai, porque homem, trabalha nos
campos (nunca nas fábricas), num ruralismo “tão querido a Salazar” – ilustrado por
campos, pastores, festas e romarias.
O livro da segunda classe apresenta uma primeira parte dedicada a textos de leitura.
Estes textos estão “embebidos” de um conjunto de formas de vida consideradas “boas
e más”, pois a maioria termina com um provérbio popular ou uma orientação de ordem
moral. A orientação da elaboração dos textos não foi deixada ao acaso, tendo o Estado
Novo aproveitado as potencialidades do manual escolar para lhe incluir um conjunto
de excertos que se encontram publicados no Decreto n.º 21014, de 21 de março de
1932 e que apresento alguns de forma ilustrativa 101 .
FIG. 81 | DECRETO N.º 21014, DE 21 DE MARÇO DE 1932
FONTE: DRE
A par das citações a serem incluídas nos manuais escolares, o Estado Novo utilizou
ao máximo as potencialidades da escola para veicular toda a propaganda, orquestrada
pelo Secretariado de Propaganda Nacional, pois chegar aos alunos era também uma
forma indireta de chegar a todas as famílias. Não admira pois, que para além das
101 Embora a legis-
lação esteja para con-
sulta eletrónica coloco
em anexo o conjunto de
citações.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 275
“Lições de Salazar” das quais já deixei nota anterior , o Decreto n.º 2204, de 28 de
dezembro de 1932 viesse a tornar obrigatório a afixação de frases que inspirassem o
amor ao trabalho, à família e a Pátria.
FIG. 82 | DECRETO N.º 2204, DE 28 DE
DEZEMBRO DE 1932
FONTE: DRE
O Decreto n.º 27603, de 29 de março de 1937 que aprovou os programas para o en -
sino primário elementar estabeleceu, ainda, na “Educação Moral” o ensino da doutrina
cristã tradicional ao país, os exemplos sobre o bem e o mal, o castigo das más ações, a
obediência, os símbolos da pátria, os heróis, os santos e a fé.
Esta ligação do Estado com a Igreja encontra na escola o espaço privilegiado da
moralização das consciências e de reforço da sua política de “salvação das almas”,
numa ação que se estende a todo o Império e que traduz uma das mais importantes
missões da Nação. Esta aliança exprime-se num diálogo com o currículo, presente nas
várias disciplinas, mas também com momentos dedicados exclusivamente à prática re-
ligiosa, conforme atesta a parte central do livro da segunda classe - “Doutrina Cristã”-
mas também em práticas fora do espaço escolar (de que falarei mais à frente).
Recordando a frase “Excluir Deus da escola é coisa abominável” (Adão & Leote,

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 276
s.d. p. 80), as autoras recordam que ao Estado Novo se reservava a tarefa de educar
a vontade da criança na obediência aos seus princípios políticos considerados o bem
comum, pondo a escola ao serviço da Nação e colocando-a em lugar privilegiado no
movimento a que Salazar chamava de ressur gimento nacional.
Em 1936, a escola nacionalista está praticamente or ganizada e empr eende-se a
sua orientação espiritualista e cristã, usando aqui os termos dos próprios gov-
ernantes. A Constituição é alterada, ficando nela estabelecido que a formação
cívica e moral dos alunos é guiada pelos princípios da doutrina e moral cristã,
tradicionais no país. O que se entende então por doutrina cristã tradicional?
E a definição está contida na afirmação insistente de que a pr edominância da
formação católica dos Portugueses constitui uma constante da sua história:
“Nasceram já como Nação independente, no seio do catolicismo”, r ecor da
Salazar . “Houve no decorr er da História, incidentes e lutas entr e os r eis e os
bispos, entr e os governantes e o cler o, entr e o Estado e a Cúria – mas nunca
entr e a Nação e a Igr eja” (Salazar citado em Adão & Leote, s.d. p. 80).
c. a.
FIG. 83 | LIÇÃO DO LIVRO
DE LEITURA DA 2ª CLASSE
FONTE:DOUTORANDA
O Estado Novo decidiu que a única instrução necessária ao povo era a r eligião
(...) À per gunta «Deve-se ensinar o povo a ler?, a r esposta ortodoxa foi «Sim,
desde que o livr o seja o catecismo.» Segundo o ponto de vista oficial, «[o Go-
verno] faltaria ao mais sagrado dos seus dever es se deixasse o povo livr emente
entr egue a todas as iniquidades e aberrações da inteligência humana»31. Numa
palavra, a r esposta do Estado Novo à velha questão do analfabetismo consistiu
em r eintr oduzir doses maciças de r eligião nos currículos primários (Mónica,
1977, p. 328).
c. a.

educação estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo V erde
património numa perspetiva her menêutica, etnohistórica e poscolonial 277
Lendo agora os pr ogramas primários r ecentemente adotados em Portugal,
lembr ei-me de todo o grande esforço, de toda a coragem patriótica com que se
fez, ali, a r enovação das gerações (…) Leia-se esse pr ograma e veja-se a como
a ver dade nacional se ajusta à simplicidade; como o menino português encontra
ali a noção da sua ancestralidade e a consciência inicial do seu destino. Poucas
palavras, poucas explanações pedagógicas, nenhuma pr eocupação de erudição e
de fachada existem nas indicações didáticas; tudo simples e acessível. Domina o
critério finalista, que conduz o educando para a ver dadeira formação nacional,
condicionada a Deus e à tradição cristã do povo (Per eira, 1938, p. 2).
Em Cabo V erde, por se tratar de uma colónia/província ultramarina, as instituições
de ensino estavam muitas vezes a car go das missões religiosas do Ultramar , conforme
o atesta o Ato Colonial.
c. p.
FIG. 84 | A TO COLONIAL, DECRETO N.º 18570,
DE 8 DE JULHO DE 1930.
FONTE: DRE
T ambém o facto de não existirem escolas de formação de professores 102 , até ao final
da década de 60, contribuiu para que o car go de professor fosse, por vezes, desempenha-
do por elementos das ordens religiosas, como certificam os conteúdos de algumas en -
trevistas.
Andei em três escolas. E a minha pr ofessora de primeira e da segunda classe
era uma fr eira. Chamava-se irmã Sameir o. Não me esqueço por que era uma
senhora alta, muito autoritária. Quando íamos para a escola, logo de manhãzi-
nha, ela queria que começássemos com uma oração... As nossas aulas eram,
essencialmente, de matemática e de língua portuguesa. E23
c. e.
102 Na entrevista E 23
está bem presente o relato
sobre o percurso da formação
de professores em Cabo
V erde: “porque primeiro fiz
uma escola de formação de
professores, que se chamava
professora de posto, que era
o nível mais baixo ainda do
que a professora primária. E
então, quando estava no liceu,
quando saiu a informação na
rádio, em 1969, que ia abrir
uma escola para professores
(…) Na escola de formação
de professores, tinha uma
professora portuguesa (…)
isto foi logo no primeiro ano
do curso, estava com 14 anos
(em 69 abriu a escola e em
73 terminámos, foram quatro
anos de formação e, depois
destes quatro anos de for -
mação, fomos considerados
professores de posto).

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