Actitudes y recursos en la enseñanza del vocabulario hablado

CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, n.° 8, 1985, págs. 113 - 139 ACTITUDES Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO HABLADO ANA MARÍA TAPIA POYATO* RESUMEN Tras destacar la importancia del código hablado y conectarlo con el escrito, el artículo se centra en el vocabulario del niño y señala los defectos más frecuentes de actitud por parte de los adultos. El presente estudio intenta hallar fórmulas eficaces de incorporación y dinamización del vocabulario. A tal efecto se contemplan tres líneas de actuación: explicación, ejercitación y adquisición de un nivel culto. Una vez expuestas las circunstancias idóneas para la explicación del vocabulario, se desarrolla una serie amplia de estrategias explicativas, distribuidas en tres grupos según que atiendan al carácter lingüístico, al gráfico y al gesto o ademán. Por su parte, la ejercitación del vocabulario incluye la ampliación de nuevos signos, la comprensión del contenido a partir de la expresión y la identificación de la expresión a partir del contenido. Y, finalmente, la adquisición de un nivel culto comporta una duplicidad de registros y no la supresión del nivel vulgar. Tal adquisición comprende la alteración del significante, la matización del significado y la incorporación de nuevos signos. PALABRAS CLAVE Enseñanza, vocabulario hablado, niños, lengua materna. Profesora Titular de Lengua Española en la Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla. 113 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... 1. Una tendencia de la lingüística moderna consiste en dar prioridad absoluta a la lengua hablada sobre la escrita1. Pero tal preeminencia teórica no se ha visto siempre secundada por una atención privilegiada de la escuela. Es preciso reconocer el papel excepcional del código hablado atendiendo a las siguientes justificaciones prácticas: — carácter universal por lo que respecta a los usuarios (todos los seres humanos) y a los contenidos (cualquier estado mental o psíquico), — emisión fácil y rápida, — amplia multiplicidad de situaciones adecuadas para su utilización, — fijación estable y reproducción voluntaria, que merced a los adelantos técnicos sustentan una sólida proyección cultural, — usufructo creciente del código hablado a través de distintos medios de comunicación (radio, televisión...), — potenciación previsible dentro de un clima democrático. Las razones expuestas confirman la importancia del código hablado tanto en concepto de adquisición como de vehículo didáctico. 2. Norma B.D. Ossanna y Fernando Lázaro Carreter, en base a las peculiaridades de los códigos hablado y escrito, defienden, respecto a su adquisición, didácticas diferenciadas2, que por supuesto no excluyen una colaboración mutua. El código escrito puede conferir al código hablado una comunicación más explícita y coherente, rigor en la organización jerárquica de las ideas3, complejidad en la sin1. La prioridad cristalizó en los conceptos de código directo y sustitutivo, acuñados por Eric Buyssens: Les langagss el le discours, Bruxelles, Office de pubiicité, 1943, págs. 49 y ss. Por su parte, Luis J. Prieto ofrece una interesante revisión a través de los códigos paralelos, teorización que implica una igualación de carácter semiológico, pero no impide una jerarquizacíón psicológica, sociológica, cronológica y en general pragmática. Vid. «La escritura, ¿código sustitutivo?», en Estudios de lingüística y semiología generales, Nueva Imagen, México, 1977, pp. 131-142. 2. Norma B.D. de Ossanna, en La lengua ora!, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 30, estima que «las características de la lengua oral son distintas de las de la lengua escrita y que, por lo tanto, cada una requiere actividades específicas para su ejercitación». En el mismo sentido se pronuncia Fernando Lázaro Carreter: «Toda persona perfectamente escolarizada debe dominar dos lenguas, la oral y la escrita, que no deben confundirse. La vieja ¡dea de Juan de Valdés de que se puede escribir como se habla es completamente falsa. Nadie habla como escribe, nadie escribe como habla. Por ello, la escuela debe adiestrar el alumno en el manejo de ambas lenguas». Vid. «Entrevista don femando Lázaro Carreter», en Apuntes de Educación (Lengua y Literatura), n.° extra, Madrid, 1983, p. 18. Como en todos los problemas dotados de gran complejidad, habría que distinguir respecto a la presunta especificidad didáctica varios niveles, cuya descripción rebasa las posibilidades del presente artículo. 3. Bertil Malmberg considera que tales notas caracterizan al código escrito y lo diferencian del hablado. Vid. «El lenguaje visual y kinestésico», en Introducción a la lingüística, Cátedra, Madrid, 1982, pp. 55-56. Expone ideas similares José Jesús de Bustos Tovar, en «Una actividad didáctica: la redacción», Apuntes de 114 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... taxis y riqueza de vocabulario. En cambio, el código hablado aporta un sustrato profundamente arraigado, que facilita el acceso al código escrito4 siempre que no se extremen las distancias en el dominio de los dos códigos; así se explica la urgencia de crear un registro culto dentro del código hablado e incluso de limar las asperezas del registro no culto. Por lo demás, hay razones que avalan la enseñanza previa del código oral, pues el niño se encontrará durante varios años en una de estas situaciones previsibles: — no sabe leer, — lee con dificultad, — no muestra afición por la lectura. En tales circunstancias el código hablado permite una ejercitación intensiva, que por el momento no tolera el código escrito. 3. Los procedimientos tradicionales encaminados al desarrollo del lenguaje oral (conversación, discusión, dramatización, recitación, exposición, etc.) cubren indiscriminadamente las tres infraestructuras lingüísticas: fonético-fonológica, morfosintáctica y lexicológico-semántica. Pero pienso que la ejercitación del lenguaje oral debe proponer además ciertas soluciones que resuelvan de manera específica las carencias en cada uno de los mencionados subsistemas. En la línea de «sectorizar» el tratamiento adecuado, propongo unas fórmulas prácticas de naturaleza lexicológico-semántica. Las recomendaciones que sugiero no deberían ser ajenas, pero tampoco privativas, del profesor de E.G.B. Las juzgo asumibles y aplicables por parte de cualquier adulto informado y preocupado. Cumplen la función de estimular el desarrollo lexicológico-semántlco a partir de la manifestación espontánea del niño. Recuperan, pues; un tiempo de contacto verbal con el niño, que el adulto malgasta habitualmente desde un enfoque didáctico. El Inventarlo de ejemplos y la propia teorización arrancan de una experiencia que he seguido con mis dos hijos durante varios meses a fin de encontrar fórmulas viables de incorporación y dlnamización del vocabulario. educación (Lengua y Literatura), n.° 1, Madrid, 1981, pp. 5-6. Pero yo pienso que las mencionadas características, habituales en el código escrito, pueden y deben aplicarse de alguna manera —con lógica proyección didáctica— al código hablado. La interconexión didáctica se advierte además en la identidad del usuario, que integra vivencialmente los códigos hablado y escrito, y en la ejercitación de los mencionados códigos a través de actividades mixtas. - ¡ 4. Por lo que respecta al vocabulario, casi todas las palabras habladas son a la vez leídas. Ello presupone que el vocabulario hablado otorga al escrito un núcleo vivo de frecuente utilización. 115 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... 4. Cuestión previa es la de abordar la actitud del adulto en relación con el vocabulario del niño. Señalo los defectos más frecuentes de actitud. 4.1. El adulto se distancia dei mundo infantil y, por supuesto, de su vocabulario. Tal actitud —no siempre desdeñosa, sino engendrada con frecuencia por el trabajo, la prisa, el agobio, etc.— debe sustituirse por una atención afectiva e individualizada. 4.2. El adulto simplifica en exceso el vocabulario utilizado por considerar que el niño no lo puede entender5. En la práctica coincide con la supresión del nivel culto. La contracción léxica responde a un falso concepto de la capacidad lingüística del niño6. En consecuencia, lo privamos de unos estímulos necesarios para su adecuada ejercitación. 4.3. El adulto tiende a instalarse en el vocabulario ya conseguido. Es una actitud cómoda, que no incorpora nuevos términos ni matiza los ya existentes. En contacto con los niños el adulto sufre la experiencia de querer transmitir un vocabulario que él mismo ignora o al menos no domina con suficiente desahogo. Los huecos léxicos, las vacilaciones, las imprecisiones, etc. se producen con excesiva frecuencia. Por tanto, si el adulto pretende incidir con fuerza en el vocabulario infantil, debe cubrir sus propias deficiencias impulsado por un anhelo de superación. El límite máximo al que puede aspirar un niño depende en gran medida del entorno familiar y académico. En tal condicionamiento estriba nuestra responsabilidad. 4.4. El adulto puede adoptar una de estas dos posiciones extremas: actuación excesiva o ausencia de actuación. La actuación excesiva se apoya en el deseo mal entendido de perfeccionar la emisión oral del niño. 5. En un primer momento es conveniente la simplificación. Pero el adulto debe elevar gradualmente la calidad y la complejidad del modelo. . 6. Citaré a título de confirmación documental dos ejemplos que evidencian la mencionada capacidad lingüística del niño. MI hijo pequeño, de 5 años de edad, me sorprende con el siguiente comentario: «Si no voy al colé, las fichas se me acumulan». MI hijo mayor, de 8 años, enseña satisfecho un juguete que acaba de construir con estas palabras: «El radar detecta los aviones». Los términos acumular y detectar, que los niños comprenden y manejan, denuncian a todas luces su Impronta culta. 116 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... La ausencia de actuación, por su parte, nace de la desidia, persigue acaso el respeto de la espontaneidad infantil o surge tal vez por estimar que la adquisición lingüística es un producto natural y que sólo se requiere la presencia de un buen modelo. A título de vía intermedia superadora de las dos posiciones anteriores, propongo una intervención moderada, que no se prodigue en exceso; breve, que no interrumpa demasiado la fluencia verbal del niño; graduada, con escaionamiento de las dificultades; oportuna, que utilice el momento adecuado; y activadora, preocupada más por impulsar, estimular y ampliar que por coartar o constreñir7. 4.5. Si de la caracterización negativa pasamos a la réplica positiva, la actitud del adulto debe distinguirse por los siguientes rasgos: — contacto con los términos infantiles, — rechazo de una reducción artificial del vocabulario adulto, — exigencia de perfeccionar su propio vocabulario, — intervención moderada, breve, graduada, oportuna y activadora. 5. Por lo que respecta a las líneas de actuación conectadas con el vocabulario, detecto tres direcciones fundamentales: una general (la ejercltación) y dos específicas (explicación del vocabulario y adquisición de un nivel culto). Inicio el estudio a partir de la explicación del vocabulario en concepto de dimensión más tradicional. 5.1. Explicación del vocabulario ignorado por el niño. 5.1.1. El vocabulario desconocido debe ser aclarado por el adulto en circunstancias un tanto diversas: — Con mucha frecuencia el niño se dirige al adulto solicitando la explicación de un término desconocido. El niño, que en una primera etapa aprende <»l vocabulario a través de sucesivas aproximaciones y tanteos, reclama posteriormente la vía rápida de la explicación. — No es raro que el propio adulto compruebe la utilización impropia de un término a través del contexto o de la situación. — Puede ocurrir también que el adulto decida aclarar un término surgido si sospecha su desconocimiento en virtud de la pertenencia a un nivel culto, técnico, especializado, etc. 7. No niego la necesidad didáctica de una corrección flexible y matizada, según tendré oportunidad de sugerir en el apartado correspondiente a la adquisición del nivel culto. 117 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... — Por otra parte, no hay inconveniente en aportar nuevos términos con intención de explicarlos, siempre que lo permitan de alguna manera el contexto y la situación. Con las cuatro posibilidades reseñadas cabe establecer una gradación en cuanto a la urgencia explicativa, que visualizo en el siguiente esquema: pregunta utilización término aportación del niño impropia del surgido dinámica niño 5.1.2. Estrategias explicativas. Intento fijar un repertorio de procedimientos explicativos que orienten al adulto en la tarea —relativamente difícil— de iluminar significativamente un nuevo término. Los recursos disponibles se organizan en tres grupos según que atiendan al carácter lingüístico, al gráfico y al gesto o ademán. 5.1.2.1. Subconjunto de naturaleza lingüística. 5.1.2.1.1. Onomatopeya. Consiste en buscar el correlato onomatopéyico si ya existe establecido o es posible encontrarlo. Es un procedimiento sintético de carácter expresivo. Ej. 1. El perro ladra cuando hace guau-guau. Ej. 2. El tren silba porque hace pí-i-l-i... Ej. 3. Un hombre cabalga cuando va montado en un caballo que hace tocotoctocotoc. Ej. 4. Una cosa es frágil cuando, si se cae, hace crac y se rompe en muchos pedazos. Ej. 5. Sorber es hacer así con la boca: f... Aparte de situarse la onomatopeya en los aledaños del sistema lingüístico, debemos advertir que la onomatopeya actúa con frecuencia en concepto de recurso subsidiario dentro de una frase. Basta con seleccionar el término y la onomatopeya para comprobar esta afirmación: Ej. 1. ladrar es hacer guau-guau. Ej. 2. silbar es hacer pí-i-i-l... 118 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... Ej, 3. cabalgar es hacer tocotoc-tocotoc. Ej. 4. frágil es io que hace crac. Ej. 5. sorber es hacer f... A medida que las onomatopeyas están menos estabilizadas, se incrementa la ambigüedad, detectable sobre todo en Sos ejemplos 3, 4 y 5. 5.1.2.1.2. Sinónimo. Estriba en aportar un sinónimo, aplicando algún género de equivalencia semántica. Cabe denominarlo procedimiento sintético de carácter no expresivo. Pese a su amplia difusión, el procedimiento mencionado puede presentar dos inconvenientes: que sea desconocido el segundo término8 o que el segundo término no proporcione el contenido exacto del primero. El primer inconveniente reviste máxima gravedad, acentuada en los medios escolares donde no es raro que el niño deje de preguntar por miedo a molestar en exceso, interrumpir el ritmo de la clase o estimar que debería conocer el nuevo término. Aparte de recurrir a la eficacia probada de otros procedimientos, ofrezco dos soluciones: — que el nuevo término sea más sencillo o usual que e! primero. Para ello conviene ir del estrato culto al popular, del nivel profesional al general, dei ámbito foráneo a la geografía propia, — que comprobemos de alguna manera la comprensión dei término, preguntando por ejemplo ai propio interesado. Ei segundo inconveniente reseñado, alusivo a la faita de equivalencia semántica, requiere puntualizaciones previas. Los presuntos sinónimos mantienen por lo genera! dos tipos de relaciones sémicas: homosemia o intersección. En el primer caso (homosemia) la pertinencia oposltiva reside en la diferencia de localización geográfica, estrato cultural, social, profesional, sexo, etc. No parece imprescindible en el contacto inicial con un término ia mención de taies precisiones. El segundo caso (intersección) comporta a la vez identidades y diferencias sémicas; el procedimiento explicativo se limitaría, pues, a proporcionar una equivalencia aproximada. Aceptaría la equivalencia aproximada de un término cuasi-sinónimo cuando se presenta una de estas dos circunstancias: 8. Norma B.D. de Ossanna, en Le lengua oral, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 55, antepone a la utilización de sinónimos otros procedimientos como gestos'o ademanes y dibujos. 119 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... — se produce un primer contacto con el término desconocido, —los dos términos en juego comportan una diferencia excesivamente sutil para la comprensión del niño o para sus necesidades comunicativas. En resumen, la propia naturaleza del procedimiento sintético implica a título de ventaja el carácter de brevedad, que confiere una explicación rápida o inmediata del término desconocido, y en el aspecto de los inconvenientes la reducida explicitación, que puede provocar tanto la ausencia de comprensión como la exigua matización del contenido. 5.1.2.1.3. Perífrasis. , Se identifica con el procedimiento analítico. En un sentido amplio la perífrasis abarca todo procedimiento que utilice una secuencia de términos. Distingo seis grandes variedades de perífrasis: lógica, enumeritiva, opositiva, articulada, ejemplificadora y deíctica. 5.1.2.1.3.1. Perífrasis lógica. Inserta el término en un conjunto más amplio (el género de la lógica), que recibe una matización o especificación. Apunto algunas posibilidades de realización. — la función o la finalidad. Ej. calculadora es una máquina que sirve para hacer operaciones matemáticas. — característica(s) llamativa(s): Ej. rascacielos es un edificio muy alto torre es un edificio alto y estrecho No es raro que la perífrasis lógica coincida de manera tácita con alguna de las restantes explicaciones perifrásticas. 5.1.2.1.3.2. Perífrasis enumerativa. El niño llega a conocer el significado de un termine a través de una combinatoria de elementos. Veamos sus diversas posibilidades. — partes de que consta un objeto. Ej. El cuadro está compuesto por una superficie pintada y un marco. — acciones que integran una actividad. Ej. ios albañiles ponen los cimientos de un edificio, luego las columnas, después los techos... 120 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... Ej. desnudarse es quitarse ¡a chaqueta, la camisa, los pantalones, los calcetines... — objetos a los que se puede aplicar un determinado término. He practicado a modo de juego esta especie de definición extensiva. Ej. ¿Qué objetos son suaves? Una rosa, la piel, una piedra pulida, un tapiz. Ej. ¿Qué cosas son altas? Una torre, un faro, un rascacielos. Ej. ¿Qué cosas son profundas? El mar, un lago, un río, un pozo. — tipos incluidos en las denominaciones generales, Ej. Los muebles son las sillas, los armarios, las mesas... Ej. Los recipientes son las botellas, los frascos, las cubas, los barriles... Ej. Los cítricos son las naranjas, los limones, los pomelos... Ej. Las flores son las rosas, las margaritas, los jacintos, los tulipanes... Ej. Las chucherías son los caramelos, los chicles... 5.1.2.1.3.3. Perífrasis opositiva. Un término es definido en relación con otro término de contenido próximo o afín. Se observará a través de los ejemplos que ambos términos pertenecen al mismo paradigma lexemático. Admite algunas variedades: — señalar simplemente los rasgos comunes y diferenciales de dos términos (e incluso sólo los rasgos diferenciales, si se supone conocida la base común). Ej. La ventana y la puerta son unos huecos que se hacen en la pared, pero la ventana sirve para que pasen el aire y la luz, y la puerta para entrar y salir. — definir un término por enfrentamlento con el opuesto o contrario. Ej. Oscuro es lo contrario de claro. Áspero es lo contrario de suave. Rugoso es lo contrario de liso. — recurrir a una comparación, acompañada de la restricción pertinente. El nuevo término debe ser suficientemente conocido hasta el punto de no necesitar a su vez una aclaración. Ej. Una jardinera es como una maceta, pero de cemento. 5.1.2.1.3.4. Perífrasis articulada. Se limita a desarrollar la combinatoria de monemas. Es característica de la de121 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... 5.2.1.1.1. El adulto completa la frase del niño (véase el ejemplo 1) o explícita un elemento sobrentendido (analícense los ejemptos 2 y 3). Ej. 1. Miño: Me he subido. Adulto: Al sillón, al sofá, al taburete, etc., según proceda. Ej. 2. Niño: El Betis es un club formado por todos los dei Betis. Adulto: Sí. Está formado por todos los socios del Betis. Ej. 3. Niño: Quiero naranja (viendo e! exprimidor). Adulto: Te haré zumo de naranja. 5.2.1.1.2. El adulto añade una frase a la emitida por e! niño, respetando la línea de pensamiento e intención comunicativa. Ej. Niño: Si subes a la montaña, te caes desde arriba. Adulto: Y ai caerte desde !a cumbre, pasas por la ladera y llegas al pie de la montaña. 5.2.1.2. Ampliación efectuada por el niño. El adulto provoca la expansión de la frase con una pregunta que requiere información sobre una circunstancia concreta. El punto de partida puede situarse.en una frase formulada por el niño o por el adulto. Así aparecen ligeras variantes, que se corresponden con sendos ejemplos. Ej. Niño: Me he subido. Adulto: ¿Adonde? Niño: Al sillón. Ej. Adulto: Tengo que abrir la puerta ¿Con qué? Niño: Con una llave. 5.2.2. Comprensión del contenido. Los ejercicios de comprensión parten de una expresión previa, que recibe alguna información complementaria en torno a! contenido. En consecuencia, comparten idéntico proceso (Expresión—"-Contenido) con los ejercicios referentes a la explicación del vocabulario y poseen una profunda similitud funcional. Por consiguiente,, no sería absurdo incluirios —si se quiere— dentro del mismo apartado. En la explicación dei vocabulario el adulto resuelve la ambigüedad del contenido, mientras que en ios presentes ejercicios el adulto se limita a solicitar de alguna 128 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... manera la oportuna aclaración por parte del niño y corregir o matizar la respuesta, si procede. 5.2.2.1, La pregunta puede abordar múltiples aspectos, parcialmente citados a continuación. — función o finalidad de un objeto. Ej. Adulto: ¿Para qué sirve la bombilla? Niño: Para dar luz. — actividad del que se dedica a una profesión. Ej. Adulto: ¿Qué hace el aibafill? Miño: Hace casas, cochesAdulto: El albañii hace casas, pero no coches. Los coches los hace el mecánico. — elementos precisos para realizar una actividad. Ej. Adulto: ¿Qué cosas hacen falta para afeitarse? Niño: Una brocha, jabón, agua, una maquinilla con cuchilla. Adulto: Algunos se afeitan con una navaja en vez de la maquinilla con cuchilla. Otros sólo emplean la máquina de afeitar. — partes que componen un objeto. Ej. Adulto: ¿Qué cosas tiene un sillón? Niño: El sillón tiene unas patas, un respaldo, unos brazos, una tapicería... — entorno en que se desenvuelve una entidad o un proceso. Ej. Adulto: ¿Por dónde vuela el ave? Niño: El ave vuela por el aire. Ej. Adulto: ¿Por dónde nada el pez? Niño: El pez nada por el agua. — elementos que reciben la incidencia de un proceso. Ej. Adulto: ¿Qué cosas comes? ~Nlfio: Carne, pescado, patatas... Ej. Adulto: ¿Qué cosas babes? Niño: Agua, leche, coca-cola... — dirección de un proceso. Ej. Adulto: ¿Hacia dónde despega un avión? Niño: Hacia arriba (hacia el cielo). Ej. Adulto: ¿Hacia dónde aterriza un avión? Niño: Hacia abajo (hacia el suelo). • —- 129 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... — justificación de un término que implica motivación secundaria tanto por combinatoria monemática como por relación metonímica o por transposición metafórica. Ej. Adulto: ¿Por qué a esta caja se le llama n@v@ra? Niño: Porque metemos nieve dentro de la caja. Adulto: Muy bien. Realmente echamos cubitos de hielo, pero el hielo no es más que nieve congelada. Ej. Adulto: ¿Por qué al coche usado se le llama coche de segunda mano? Niño: Porque ese coche lo utilizó el primer comprador (la primera mano) y después el segundo comprador (la segunda mano). Ej. Adulto: ¿Por qué a molestar se le llama herir? Niño: Porque el que moiesta hace daño y la herida también hace daño. 5.2.2.2. En ocasiones el adulto inserta un término en un contexto inadecuado para provocar la disconformidad del niño. Ej. Adulto: Guardé el paquete en una bombilla. Niño: La bombilla da luz, pero no sirve para guardar paquetes. Este juego de frases absurdas por incompatibilidad semántica es aplicable a ios términos homónimos, que así se agrupan por la expresión y se escinden por el contenido. Ej. Adulto: A papá se le ha estropeado el coche y le han puesto la aleta á® un pez. Niño: No, la aleta del coche. 5.2.3. Identificación de la expresión. Estos ejercicios parten de un contenido inicial, que debe encontrar ia cobertura de una determinada expresión. De acuerdo con la formulación de tal contenido, es posible señalar diversas clases que denomino Identificación por reducción, identificación por matlzacfón, Identificación por generalización e Identificación por verbalkaeién lingüística. 5.2.3.1. Identificación por reducción. 5.2.3.1.1. El niño, como cualquier usuario, maneja un circunloquio cuando no dispone del término justo. En consecuencia, el adulto ha de sustituir una expresión perifrástica por el término apropiado, de carácter sintético. 130 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... El habla del niño se caracteriza por el empleo de abundantes perífrasis, que constituyen el apoyo inicial de los siguientes ejemplos: Ej. 1. Niño: Jugamos a los toros. Aquí están ios que ven. Adulto: Los espectadores. Ej. 2. Niño: Me gusta lo amarillo (o lo blanco) del huevo. Adulto: La yema (o la clara) del huevo. Ej. 3. Niño: El de la moto (el de la bicicleta, el del coche, el del avión» ®l de! camión...) corre mucho. Adulto: El motorista (el ciclista, el conductor, el piloto, el camlonero...) corre mucho. Ej. 4. Niño: ¿A que el agua de la fuente de la plaza no se puede beber? Adulto: No, el agua de la fuente no es potable. Ej. 5. Niño: He puesto la chaqueta en lo de la ropa. Adulto: Has hecho bien en colgar la chaqueta en la percha. 5.2.3.1.2. Evidentemente se puede invertir la relación de los dos protagonistas, de suerte que el adulto aporte el contenido a través de una formulación perifrástica v el niño conteste con el término adecuado. Es una especie de juego, que tiene el atractivo de ¡as adivinanzas. Ej. 1. Adulto: ¿Quién construye una casa? Niño: El albañil. Ej. 2. Adulto: ¿Qué animal ladra? Niño: El perro. Ej. 3. Adulto: ¿Cómo se llama a los que ven un partido? Niño: Los espectadores. Ej. 4. Adulto: ¿Cómo se llama el objeto que sirve para colgar la ropa? Niño: Percha. El procedimiento se simplifica sustituyendo las perífrasis por palabras derivadas o compuestas. Ej. Adulto: ¿A ique no sabes cómo se llama una cosa que da color? Niño: Colorante. 5.2.3.2. Identificación por matización. Con frecuencia el niño se comunica mediante términos de contenido muy amplio, que especifica el contexto o la situación. Por su parte, el adulto debe buscar . 131 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... SBíA términos más específicos o precisos en sustitución de los precedentes. Sefiaiemos diversas posibilidades. 5.2.3.2.1. Ciertos elementos léxicos de contenido limitado son preferidos por los niños, pues cubren un campo rsferencia! muy amplio. Ej. 1. Niño: El monedero está lleno de cosas. Adulto: Está lleno de monedas. El monedero tiene monedas. Ej. 2. Niño: Esta máquina hace sumas, restas, multiplicaciones, divisiones... Adulto: Es una calculadora. Ej. 3. Niño: Voy a hacer un partido. Adulto: ¿Vas a jugar un partido? Ej. 4. Niño: Voy a ver el libro. Adulto: ¿Vas a leer el libro? 5.2.3.2.2. Idéntica razón explica que algunos pronombres reciban la adhesión constante de los niños. Ei adulto ha de reemplazarlos por ei sustantivo correspondiente. Ej. Niño: Dame eso. Adulto: ¿Qué quieres: el cuaderno, el libro o la pelota? (pese a entender la designación referencial). 5.2.3.2.3. El niño menciona una totalidad, que puede sustituir el adulto por la parte referencialmente aludida. Ej. 1. Niño: Tengo una herida en la cabeza. Adulto: Sí, la herida está en juna parte de la cabeza, en la cara. Ej. 2. Niño: Me molesta la mano. Adulto: ¿Dónde te duele? Niño: Aquí. Adulto: Entonces te molesta ¡una parte de la mano, los dedos. 5.2.3.3. Identificación por generalización. Es el proceso opuesto ai precedente. Se manejan términos concretos y el adulto procura englobarlos en una unidad superior. 132 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... 5.2.3.3.1. De varios términos que comportan contenidos afines el adulto accede a un archilexema aaiutinador10. Ej. 1 Niño: He puesto ya las cucharas, los cuchillos y los tenedores. Adulto: Entonces ya has colocado los cubiertos. Ei. 2. Adulto: En esta habitación hay 1 taburete, 3 sillas, 2 sillones y 1 sofá ¿Cuántos asientos hay? Niño: 7 asientos. Ej. 3. Adulto: ¿Cuántos objetos para sentarse hay en esta habitación? Niño: 1 taburete, 3 sillas, 2 sillones y 1 sofá. Adulto: Entonces hay 7 asientos. Una variante muy asequible consiste en pasar de la marca comercial ai producto, del nombre común al propio, etc. EJ. 1. Niño: ¿Has comprado Colón? Adulto: Sí, he comprado detergente de lavadora. Ej. 2. Niño: Quiero zumo por la Braun. Adulto: Bien, dame la exprimidera. Ej. 3. Niño: Dame ei Tente. Adulto: Sí, toma eí juego de construcción. Ej. 4. Niño: Papá estaba hablando con 0. Juan y D. Roberto. Adulto: Entonces hablaba con dos señores (o dos personas). Ej. 5. Niño: He jugado con Luis y Carmen. Adulto: Muy bien, has jugado con dos niños. 5.2.3.3.2. Varios elementos individuales quedan integrados en un término colectivo. EL 1. Niño: En casa estaban reunidos papá, mamá, los nenes, abuelo, abuela— - Adulto: Sí, se reunió toda la familia. Ej. 2. Niño: Pasó un perro, otro perro, muchos perros... Adulto: Pasó una Jauría de perros. 10. En los problemas elementales de cálculo se utiliza con frecuencia este procedimiento. Conviene recordar que la incomprensión semántica del archllexema, si no se despeja a través del contexto, hace invlable la propia solución del problema. 133 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... \ l • • • . 5.2.3.4. Identificación por verbalización lingüística. Incluyo en este apartado dos subtipos, uno procedente de las onomatopeyas, y otro que arranca de la expresión corporal. 5.2.3.4.1. El niño se aficiona a las onomatopeyas por cuanto constituyen la vía simbólica de la imitación referencial en ia comunicación hablada, a la vez que suplen la carencia de los términos equivalentes. Ei adulto ha de traducir ia onomatopeya o emisión expresiva al código hablado. Ej. 1. Niño: Oí por la calle guau guau. AduEio: El ladrido del perro. Ej. 2. Niño: La bomba hizo pum. Adulto: La bomba explosionó (o explotó). Ej. 3. Niño: El cenicero hizo pam. Adulto: El cenicero se rompió o se fragmentó. Ej. 4. Niño: La ambulancia hacía bí • bi, bí • bi. * Adulto: Hacía sonar la sirena de alarma. 5.2.3.4.2. El niño salpica la conversación de gestos o ademanes que bien sirven de acompañamiento a la fluencia del discurso bien cubren huecos producidos por la ausencia de determinadas unidades léxicas. No es raro que el segundo supuesto responda a la ignorancia del niño respecto al término adecuado. En cualquier caso, el adulto debe traducir ia expresión corporal al código hablado. Ej. 1. Niño: Dame el... (el niño añade una indicación con el dedo). Adulto: ¿Quieres la croqueta? (y se ia da). Ej. 2. Niño: Me dijeron que no había cine y entonces me sentí... (el niño manifiesta un gesto muy significativo con ia cara). Adulto: Te sentiste muy triste, muy apenado. 5.3. Adquisición de un vocabulario culto. La corrección del vocabulario y en general ia corrección de la lengua se hallan en crisis profunda desde la constitución de la Lingüística como ciencia. Hoy la tarea de la Lingüística consiste en describir y/o interpretar la lengua, pero no en imponer una modalidad determinada, a saber, la norma de corrección. Con tal Lingüística antinormativa parecería rechazada cuaiquier posibilidad de abordar ia 134 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... corrección, a menos que incurramos en una manifiesta carencia de espíritu científico. Pero existe un nuevo enfoque didáctico, con sólido fundamento lingüístico, que consiste en apoyar !a pluralidad de normas o sistemas11 a fin de multiplicar ios registros de cada usuario12. Pese al número elevado de factores de diverslflcación, no hay inconveniente en polarizar e! problema en torno a dos niveles extremos: nivel vulgar y nivel culto. El niño de cualquier medio social incorpora fácilmente el primer nivel, mientras que encuentra dificultades para acceder al segundo nivel, dificultades que se agravan en los estratos socio-culturales más desfavorecidos. Por consiguiente, la corrección tradicional ha de ser sustituida por una ejercitación adecuada que arbitre ios procedimientos para crear un nivel culto a partir del nivel popular. La adquisición de un nivel cuito comporta tres líneas fundamentales de actuación: — alteración del significante, — matización del significado, — incorporación de nuevos signos. 5.3.1. Alteración del significante. El significante se altera en virtud de dos subtipos: leve modificación o sustitución. 5.3.1.1. Leve modificación. 5.3.1.1.1. El niño no ha incorporado el inventario fonológico del modelo adulto. La oposición más tardía del castellano se sitúa dentro de las vibrantes: r IT. Si el niño ha logrado emitir la vibrante simple, su prolongación articulatoria puede desembocar en una vibrante múltiple. 11. A medida que el estructuralismo afinó el análisis de la realidad lingüistica, se impuso la existencia de Varios sistemas. Véase por ejemplo E. Coseriu: «Para una semántica diacrónica estructural», en Principios de semántica estructural, Gredos, Madrid, 1977, pp. 11-14,. e «Introducción al estudio estructural del léxico», op. cit., pp. 111-113. Pero si aceptamos la tripartición de sistema, norma y habla, también habría que reconocer la existencia de varias normas, como señala el propio Coseriu en un artículo ya clásico: «Sistema, norma y habla», Teoría del lenguaje y lingüística general, Gredos, Madrid, 19733, pp. 98-99. i 12. Fernando Lázaro Carreter señala que «saber cambiar de registro es la señal de un aceptable dominio de la lengua» y que «un hablante instruido no debe prescindir de los registros coloquiales y vulgares, siempre que los emplee en el momento adecuado, y siempre, que sea capaz de alternarlos con otros más elaborados». Vid. Curso de lengua española, Anaya, Madrid, 1978, p. 14. Consúltese también el libro de Sonsoles Fernández, Didáctica de la Gramática, Narcea, Madrid, 1983, pp. 55-57. 135 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... 5.3.1.1.2. Una vez superado el grupo consonantico prenuclear, la dificultad se circunscribe prácticamente a la posición implosiva. Conocida es la tendencia del castellano a la silaba abierta, que radicaliza Sa modalidad meridional. Frente a esa tendencia se inscribe la irrupción masiva de términos cultos dotados de margen silábico postnuclear. Cito algunos ejemplos: admitir, himno, obtener.'abstención, carácter, acción. ÉL profesor enseñará la pronunciación académica, de la que derivan dos beneficiosos efectos, como son la ortografía correcta y la pronunciación adecuada a un nivel culto. 5.3.1.1.3. Resta el estudio de palabras concretas, que se conecta con el punto previo, pero también lo rebasa. Pueden surgir fenómenos diversos de asimilación, metátesis, etimología popular, confusión de términos parónimos, etc. Ej. 1. (asimilación): dfflfKI) por difícil. Ej. 2. (metátesis): cocreta por croqueta. Ej. 3. (etimología popular): eulumpio por columpio. Ej. 4. (confusión de parónimos): Niño: Quiero un parchís atómico. Adulto: Lo llaman parchís automático porque no es necesario mover el cubilete oars mm salga el número en el dado. En los casos de asimiiación, metátesis o etimología popular no conviene que el adulto altere el significante correcto porque supondría ofrecer en concepto de modelo una expresión vulgar. Por el contrario, la existencia de dos formas diferenciadas, pero próximas en los términos parónimos permite eS trueque a manera de juego para forzar la intervención del niño13. Ej. Adulto: Los Reyes te traerán un parchís atómico. Niño: Automático. La confusión de parónimos se apoya a veces en un fenómeno de intersección sémica, que se cr lecta con el punto sucesivo (5.3.2.). Asi, despequs y despego comparten la nota de 'separación o desprendimiento', pero el primer término implica un carácter físico y el segundo espiritual o sentimental. 5.3.1.1.4. Es en el apartado de la leve modificación donde e¡ concepto tradicional de corrección alcanza un sentido más pleno, si exceptuamos los rasgos dialectales cultos. 13. Por lo que respecta al trueque de parónimos, el adulto Incurriría en una incorrección no absoluta, sino sólo contextual. 136 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ... 5.3.1.2. Sustitución. Con frecuencia ei niño maneja un término perteneciente a un nive! inferior, dei que existe una fácil equivalencia en el nivei superior. Es lógico que el adulto proponga la obligada correspondencia y aporte en el momento oportuno la connotación precisa. Veamos un esquema ilustrativo. nive! culto nivel común nivel vulgar Se produce el paso dei nivel común al nivei culto en estos ejemplos: Ej. 1. Niño: El dentista me sacó una mueia. Adulto: Y te va a extraer otra. Niño: ¿Cuándo? Adulto: Mañana. Ya tenemos cita con el odontólogo. Observemos que sacar es sustituido por extraer y dentista por odontólogo14. Ej. 2. Niño: Estas dos bicicletas son parecidas. Adulto: Es verdad, son similares. Por el contrario, se produce el paso dei nivei vulgar al nivel común en el siguiente ejemplo: Niño: Me he cabreado con este juego. Adulto: Así es, te has disgustado o te has enfadado. Una vez incorporado el término propio del nivel común, sería la ocasión para acceder al término del nivel culto, si por casualidad existe15. Niño: Yo me disgusto cuando pierde el Betis. 14. Serla posible distinguir los estratos profesionales de los niveles socioculturales, asi como establecer las oportunas interconexiones. Con todo, he preferido simplificar el cuadro global ajusfándome a una perspectiva didáctica. , 15. El niño pasa con facilidad de un término a otro, cualquiera que sea su inserción en los niveles respectivos. Pero no parece aconsejable proporcionar el tránsito del nivel vulgar al culto si previamente no se conoce el término común. 137 CAUCE. Núm. 8. TAPIA POYATO, Ana María. Actitudes y recursos en la enseñanza del ...