Encontros, confrontos e possibilidades do e-Learning na educação permanente em saúde de Alagoas

W’\Z2\ ENCONTROS, CONFRONTOS E POSSIBILIDADES DO E-LEARNING NA EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE DE ALAGOAS Versão corrigida e melhorada após defesa pública Milene Arlinda de Lima Mendes Outubro, 2017 Nota: (Milene Arlinda de Lima Mendes, Encontros, Confrontos e Possiilidades do e-Learning na Educação Permanente em Saúde de Alagoas, 2017). - encadernação térmica - Dissertação de Mestrado em Gestão de Sistemas e-Learning Dissertação apresentada para o cumprimento de requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Gestão de Sistemas de e-Learning, realizada sob a orientação científica do Professor Doutor Carlos Correia e coorientação da Doutora Andreia Teles Vieira. DECLARAÇÃO Declaro que esta dissertação é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia. O candidato, Milene Arlinda de Lima Mendes _____________________________________________________ Lisboa, 31 de Março de 2017. Declaro que esta dissertação se encontra em condições de ser apreciado pelo júri a designar. O orientador, Carlos Correia _____________________________________________________ Lisboa, 31 de Março de 2017. O coorientador, Andreia Teles Vieira _____________________________________________________ Lisboa, 31 de Março de 2017. Dedico esse estudo especialmente ao Serviço Público de Saúde, que contribui de forma inquestionável para o meu crescimento profissional e pessoal. AGRADECIMENTOS [..] Olha a lua mansa a se derramar (me leva amor) Ao luar descansa meu caminhar (amor) Seu olhar em festa se fez feliz (me leva amor) Lembrando a seresta que um dia eu fiz (Por onde for quero ser seu par) [..] (Caymmi; Sout & Tapajós, 1969). E esse par em minha vida perdeu o sentido da dualidade, porque se fez aos montes, amor que transborda ao coração, que faz o meu corpo sorrir, restando-me o ínfimo atributo de agradecer infinitamente: Ao meu Deus, todo poderoso, justo e verdadeiro, que em nenhum momento soltou a minha mão, apesar da minha pequenez e imperfeição; À minha mãezinha do céu, virgem Maria, em sua infinita bondade, me protegeu com seu manto sagrado e intercedeu por mim nos momentos difíceis; Aos meus pais, Maria Arlinda e José Mendes pelas orações, preocupação, proteção e amor incondicional; Aos meus irmãos Christian Clair e Christine Keler, meus gordinhos, pela cumplicidade, amor e incentivo; Ao Pedro Caio, luz que irradia minha vida, que me fez entender o sentido da maternidade, mesmo não tendo saído do meu ventre, meu filho do coração, dessa e de outras vidas; Aos meus sempre pequenininhos, sobrinhos lindos, João Athur (Tutu), Maria Julia (Jujuba), Luís Felipe (Vaqueirinho), Ruan e Raissa, por trazerem ainda mais amor para minha família; Ao meu nego lindo (Pinheiro), amor da minha vida, pelo companheirismo e por tornar os meus dias ainda mais coloridos; Aos meus amigos e parceiros de Mestrado, Francisco Carlos, Cristina Gomes, Luciele Araújo, Patrícia Bezerra, Nayara Calheiros e Sandra Silveira pelas trocas, apoio e por dar sentido as palavras empatia e solidariedade; Aos meus amigos da Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas (Sesau -AL), pelos encontros que fazem ressignificar minha prática, agrega novos saberes, que me reinventa, me torna uma profissional em constante evolução. Parafraseando uma amiga de Sesau, “O meu EU, quando encontra o teu EU, já não sou mais a mesma”. Aos inquiridos desta pesquisa, por aceitarem o convite e por acreditarem que esse estudo poderá reverberar mudanças nos moldes de se fazer saúde em Alagoas; Aos orientadores desta pesquisa, Carlos Correia e Andreia Vieira, pela condução e pelos préstimos constantes. Nosso conhecimento não era de estudar em livros. Era de pegar de apalpar de ouvir e de outros sentidos. Seria um saber primordial? Nossas palavras se ajuntavam uma na outra por amor e não por sintaxe. A gente queria o arpejo. O canto. O gorjeio das palavras. Um dia tentamos até de fazer um cruzamento de árvores com passarinhos para obter gorjeios em nossas palavras. Não obtivemos. Estamos esperando até hoje. Mas bem ficamos sabendo que é também das percepções primárias que nascem arpejos e canções e gorjeios. Porém naquela altura a gente gostava mais das palavras desbocadas. Tipo assim: Eu queria pegar na bunda do vento. O pai disse que vento não tem bunda. Pelo que ficamos frustrados. Mas o pai apoiava a nossa maneira de desver o mundo que era a nossa maneira de sair do enfado [...] (Barros, 2010, p.15). ENCONTROS, CONFRONTOS E POSSIBILIDADES DO E-LEARNING NA EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE EM ALAGOAS MILENE ARLINDA DE LIMA MENDES RESUMO PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância, Educação Permanente, Sistema Único de Saúde Esse estudo tem por objetivo avaliar o e-Learning como estratégia para fomentar a Educação Permanente em Saúde (EPS) em Alagoas. Posicionar o e-Learning na estratégia de EPS significa compreendê-la como disparador de integração de sujeitos através da formação de redes virtuais de educação em saúde. Tais redes firmam novas formas de interação e extrapolam distâncias físicas e temporais, criando um novo ambiente de aprendizagem, no qual o conhecimento é construído coletivamente (Paim & Guimarães, 2009, p.97). Trate-se de um estudo descritivo com abordagem quantitativa, desenvolvido com alunos egressos do programa EPS em Movimento. O inquérito por questionário foi o método de recolha de dados escolhido, logo foi adaptado para este estudo, o instrumento edificado por Amorim (2013, p.94) aprovado pelo Comitê de ética e Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo – Plataforma Brasil com o Parecer de Número 38309 de 18/06/2012. Diante dos resultados obtidos e respectiva análise, torna-se notória a efetivação dos objetivos propostos inicialmente nesta investigação. Assim, julga-se que esse trabalho pode servir como aporte para a implementação de estratégias de EPS na modalidade eLearning. Neste estudo foram analisados inúmeros fatores relacionados ao programa EPS em Movimento no território de Alagoas. Logo, aqui são apresentadas informações relevantes quanto à eficiência, eficácia e efetividade do programa citado para a atuação dos profissionais, para os processos de trabalho em saúde, bem como o perfil e nível de aceitação dos participantes da pesquisa frente ao evento educativo. E-LEARNING MEETINGS, CONFRONTES AND POSSIBILITIES IN PERMANENT HEALTH EDUCATION IN ALAGOAS MILENE ARLINDA DE LIMA MENDES ABSTRACT KEYWORDS: Distance Education, Permanent Education, Unified Health System. This study aims to evaluate e-Learning as a strategy to promote the Permanent Education in Health (EPS) in Alagoas. Placing e-Learning in the EPS strategy means understanding it as a trigger for integrating subjects through the formation of health education virtual networks. These networks establish new forms of interaction and extrapolate physical and temporal distances, creating a new learning environment in which knowledge is collectively constructed (Paim & Guimarães, 2009, p.97). This is a descriptive study with a quantitative approach, developed with students from the “EPS em Movimento” program. The questionnaire survey was the data collection method chosen, and the instrument built by Amorim (2013, p.94) approved by the Ethics and Research Committee of the Federal University of São Paulo – Plataforma Brasil with the Opinion Number 38309 of 06/18/2012. In view of the results obtained and its analysis, it becomes evident the effectiveness of the objectives proposed initially in this investigation. Thus, it is believed that this work can serve as a contribution to the implementation of EPS strategies in the e-Learning modality. In this study, many factors related to the “EPS em Movimento” program in the territory of Alagoas were analyzed. Therefore, it is presented here relevant information regarding the efficiency, efficacy and effectiveness of the cited program for the professionals' work, for the work processes in health, as well as the profile and level of acceptance of the participants of the educational event. 3 CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA I.1 Da Educação a Distância tradicional ao e-Learning Na Educação a Distância (EaD), o termo a Distância deve ser entendido fundamentalmente como separação espacial (geográfica/local) entre participantes do processo educacional, sejam estes alunos ou professores (Viana, Ataíde & Ferreira, 2015, p.3). A EaD no Brasil se assemelha ao movimento internacional, que despontou através dos cursos por correspondência, onde destacam-se o Instituto Monitor criado em 1939 e Instituto Universal Brasileiro em 1941, que objetivavam a formação de profissionais de nível básico e médio, a partir daí novos cursos e instituições de modalidade a distância começaram a surgir (Freitas, 2007, p. 104; Riss, Grohmann & Battistella, 2012, p.33). Essas instituições deixaram um legado de preconceitos até hoje arreigado, por vezes difícil de ser enfrentado (Freitas, 2007, p.170). O rádio marcou uma fase importante da EaD, o Serviço Social do Comércio (SESC) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) com o auxilio de meios de comunicação associados em 1947 criaram a Nova Universidade do Ar, buscando oferecer cursos radiofônicos comerciais. O projeto foi um sucesso, em 1950 a Universidade do Ar chegou a atingir 318 localidades e 80 mil alunos. (Saraiva, 1996; Costa, 2008 como citado em Viana, Ataíde & Ferreira, 2015, p.2). A televisão (TV) também facilitou o aumento da oferta de cursos na modalidade a distância. A perspectiva da transmissão de imagem e som por meio da tecnologia da TV foi, com certeza, uma inovação na área educacional. O primeiro curso de EaD pela televisão foi ao ar em 1961, pela rede de Televisão Rio e era orientado a alfabetização de adultos. Em 1967, o governo militar fundou o Centro Brasileiro de TV Educativa, que lançou centenas de programas educativos a distância na TV (Gomes, 2014, p.41). O Projeto Minerva foi criado em 1970 para atender aos anseios do Governo Militar brasileiro que, desde 1964 sugeria transformações no processo educativo por meio do rádio e da televisão. Neste escopo o governo almejava reduzir os problemas educacionais existentes com a implantação de uma cadeia de rádio e televisão para a educação de massa, através de métodos e 4 instrumentos não tradicionais de ensino. Apesar dos resultados negativos o Projeto foi mantido até o início da década de 1980 (Menezes & Santos, 2002 como citado em Carvalho, 2016, p.9). A estreia em 1978 do Telecurso 2° grau também abalizou a modalidade a distância, uma iniciativa do Roberto Marinho, proprietário do Grupo Globo de 1925 a 2003. O empresário apostava que a televisão era capaz de levar educação a um grande contingente de pessoas em todo território nacional. No ano de 1981, foi criado o Telecurso 1° grau, onde os interessados teriam a possibilidade de concluir o ensino fundamental e médio assistindo as aulas na televisão e adquirindo alguns fascículos vendidos em bancas de jornal e o diploma somente era emitido após aprovação das provas aplicadas pelo governo (Silva, Nicácio, Melo, Cavalcante & Souza, 2016, p.4). Os dois programas foram substituídos em 1995 pelo Telecurso 2000. Essa série além de contemplar e educação geral passou a oferecer cursos profissionalizantes. Neste mesmo ano se deu outro avanço, foram criadas salas de aulas equipadas com Disco Digital Versátil (DVD), TV, mapas, livros, dicionários e outros recursos didáticos para auxiliar no processo educacional. Destarte, o Telecurso deixou de ser apenas um programa de televisão, se configurando como política pública, ação que gerou grandes feitos para sociedade, uma vez que o mesmo contemplava cerca de sete milhões de estudantes (Silva, Nicácio, Melo, Cavalcante & Souza, 2016, p.4; Menezes & Santos, 2002 como citado em Carvalho, 2016, p.10). Pouco tempo depois, em 1996, o setor público também avançou nesta área, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº. 9.394, referência normativa da educação nacional, reconheceu a EaD como modalidade de ensino. O documento estabeleceu ainda, em seu artigo 80, que o Poder Público deve incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância. O artigo 80 da LDB foi regulamentado pelo Ministério da Educação em seu Decreto nº 5.622 de 2005, em que caracterizou a EaD como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação. Na perspectiva de efetivar as diretrizes da educação no Brasil relacionada a qualificação profissional e à prática social, e ambicionando o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, em 2006 foi instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), através do 5 Decreto nº 5.800. A UAB firma convênio com universidades públicas (federais e estaduais) com a finalidade de ampliar o acesso à educação superior pública, por meio da EaD, objetivando assim, reduzir as desigualdades de oferta entre as diferentes regiões do país. Os professores que atuam na educação básica possuem prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e profissionais que atuam na educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. A Internet passou a fazer parte do cotidiano dos brasileiros a partir do início dos anos 2000, permitindo que pessoas e entidades se conectassem e se relacionassem, suscitando novas demandas, tanto para o mundo corporativo quanto para o mundo acadêmico. Softwares de variadas finalidades foram implementados, motivando pessoas criativas a participarem de comunidades on-line e socializar seus conhecimentos (Mazon, Souza & Spanhol, 2016, p.1) Desde então, a EaD vem ganhando popularidade e crescendo expressivamente. Esse fato ocorre sobretudo em decorrência da necessidade de capacitação permanente, aos avanços computacionais com o surgimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e a inclusão digital da sociedade. Assim sendo, indivíduos que antes não eram oportunizados com uma educação de nível superior por conta das barreiras de tempo e espaço, ou condição financeira, passaram a participar de cursos de alta qualidade nos lugares mais remotos do país, em instituições públicas ou privadas. (Grützmann, 2013, p.25; Ebone, 2015, p.23). O Censo de 2015 da Associação Brasileira de Ensino a Distância (ABED) revelou que cursos na modalidade EaD foram viabilizados em todos os níveis e áreas de conhecimento, com ênfase para 1.079 ofertas de cursos de extensão e para as áreas de Ciências Sociais Aplicadas, sendo 608 cursos regulamentados totalmente a distância. No que se refere aos semipresenciais, a preferência foi pelas Ciências Humanas, com 1.389 ofertas registradas. O mesmo relatório da ABED contabilizou 5.048.912 alunos, sendo 1.180.296 alunos a mais do que o ano anterior. Destes, 108.021 foram registrados em cursos regulamentados totalmente a distância e semipresenciais e 3.940.891 em cursos livres corporativos ou não corporativos (Censo EaD.br, 2016, p.7). Lêdo e Bezerra (2014) revelam que apesar do crescimento exponencial que vem apresentando, no Brasil a EaD enfrenta alguns desafios no que tange ao seu reconhecimento social. Essencialmente se refere ao desafio cultural da mudança de percepção que há anos associa a EaD a um ensino mais simples e de qualidade questionável. Essa imagem estereotipada 6 tem em sua essência a relação histórica da modalidade à distância com o ensino de massa, tecnicista e voltado para uma formação paliativa e acrítica, desenvolvido no inicio de EaD no país, em que se destacavam os cursos via correios 1 . O e-Learning, que se refere a um componente da EaD, suportado apenas por meios eletrônicos, tecnológicos e serviços em rede, tem sido trabalhado para quebrar tais paradigmas. Instituições de ensino/formação estão promovendo mudanças nos métodos de ensinoaprendizagem no intuito de atender às necessidades de sociais, demográficas, de tempo, entre outras, que acometem muitos alunos. Essas problemáticas não são enfrentadas somente por estudantes, mas também por profissionais que necessitam de capacitação periódica. Logo, se confirma a necessidade de vislumbrar estratégias que possibilitem aos discentes e aos profissionais continuarem a aprender, mesmo estando distante da instituição de ensino. (Fernandes, 2014, p.3). I.2 Os desafios e possibilidades do e-Learning para construção do conhecimento A efetivação do e-Learning se dá através da utilização de Learning Management System (LMS) ou Ambientes Virtuais de Ensino (AVA), onde o aprendiz, geralmente, tem acesso a conteúdos e atividades disponíveis unicamente na plataforma virtual que normalmente são acessadas por meio da internet. Tal atributo condiciona o educando a estar restrito ao desenvolvimento de suas atividades somente no ambiente institucional. Esse tipo de ambiente permite a utilização de diversos recursos, tanto na educação a distância quanto na presencial, visando proporcionar o ensino e a aprendizagem com mais eficácia aos alunos. (Melo-Filho, Gomes & Carvalho, 2014, p.608). Em suma, o AVA é orientado a oferecer uma estrutura organizacional para o desenvolvimento de cursos à distância de forma a integrar e dinamizar as múltiplas mídias, as múltiplas linguagens e múltiplos recursos digitais disponíveis no mundo virtual, objetivando 1 Os Correios se refere a uma organização brasileira, vinculada ao Ministério das Comunicações e possui mais de três séculos de existência. Está presente em pelo menos uma Unidade de Atendimento, em todos os municípios do país, tendo o compromisso de levar os serviços postais a todas as pessoas (Correios, nd). 7 desenvolver a interação das pessoas com o conhecimento no ciberespaço 2 (Antunes, Gomes, Gomes & Antunes, 2013, p.12). Segundo Silva e Gitahy, (2013, p.3) o uso de TIC's se encontra em evidência até mesmo na área educacional. As vantagens que emergem quando se relaciona recursos tecnológicos à realidade em sala de aula são vastas, essas possibilitam inovar e conferir novas perspectivas para o aprimoramento do ensino. As TIC’s suscitam múltiplas potencialidades, propiciam novos cenários e promovem ambientes (reais ou virtuais) demasiadamente eficientes e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas, excitando as pessoas a conviverem com a ideia de que a aprendizagem é um processo que acontece ao longo de toda a vida, sem fronteiras de tempo e espaço. Tal fato provoca novas concepções sobre o que é aprender e ensinar, exigindo o repensar das funções das instituições de ensino, tanto em relação à sua estrutura organizativa, quanto com relação ao currículo. A mudança demandada da inserção das TIC’s e da Internet no processo de ensino e aprendizagem acontece concomitantemente ao questionamento da função da escola e do professor (Coutinho, 2009, p.75). No mundo contemporâneo o desenvolvimento científico e tecnológico vem promovendo transformações constantes nos ambientes de trabalho e consequentemente, exigindo um profissional com perfil mais aberto e com capacidade de ajustar-se as mudanças, instrumentalizado e estimulado a permanecer aprendendo ao longo de sua vida. O uso da tecnologia como ferramenta mediatizadora desses processos educacionais tem apoiado as iniciativas de capacitação, em especial aquelas de modalidade e-Learning, apresentando-se como mais uma opção de atualização profissional (Guimarães, Martin & Rabelo, 2010, p.26) Conforme Lago e Santos (2005 citado por Teixeira, Stefano & Campos, 2014, p.230), a flexibilidade de acesso aos recursos computacionais promovida pelos cursos e-Learning é uma dos benefícios que ocupa lugar de destaque para os alunos, por não serem obrigados a cumprir horários predeterminados, nem tampouco ter que se deslocarem recorrentemente a um local específico. Além disso, confere ao estudante um melhor aproveitamento do curso. 2 Ciberespaço – Meio de comunicação que despontou a partir da interconexão dos computadores em rede, que inclui não apenas a infraestrutura como também o conjunto de informações nele contidas (Levy, 1999 como citado por Martha, Áurea & Teixeira, 2017). 8 Ainda fazendo referência a flexibilidade e agora também a interatividade evidenciada no e-Learning, Eboli (2004 como citado em Teixeira, Stefano & Campos, 2014, p.23) notam que ele atende com maior celeridade ao compartilhamento de informações e, por conseguinte, à edificação de novos saberes na organização, proporcionando a qualificação funcional com a agilidade necessária. Sendo assim, auxilia diretamente com a diminuição de custos com capacitações, além de poder abarcar uma área territorial maior e promover uma gestão de recursos humanos eficaz. Para Silva, Santos, Cortez e Cordeiro (2015, p.1106) a educação à distância, permeada pelo uso dos recursos tecnológicos, vem proporcionando ao profissional acesso ao conhecimento e agenciando a democratização do saber, não somente pela sua flexibilidade, como também por viabilizar a utilização de ferramentas no próprio ambiente de trabalho. Vieira, Alves e Esteves (2013, p.3) ao analisarem os diversos estudos sobre e-Learning expõem que apesar dos preconceitos enfrentados pelos discentes, aqueles que incorporam uma atitude profissional e responsável, obtendo desempenho satisfatório durante a formação, chegam a estar, em muitos casos, mais bem preparados para o mercado de trabalho que alunos de cursos tradicionais. Os autores afirmam ainda que, a Educação Online além de inovar e proporcionar o desenvolvimento de competências dos estudantes, fundamentais ao mercado de trabalho na atualidade, rompe com muitas barreiras educacionais e assume uma grande e positiva perspectiva para o futuro. De fato uso de tecnologias digitais na educação vem acarretando mudanças significativas nas formas de ensinar e aprender (Oliveira, 2016). As organizações públicas tem buscado participar desse processo de mudança almejando gerenciar o conhecimento, garantindo o seu acesso a todos e provocando a troca do saber, constituindo como condicionante para uma administração moderna, com melhoria na qualidade dos serviços prestados à sociedade e maior satisfação para os servidores (Donida & Oliveira, 2012, p.186). Conforme Ricardo e Vilarinho (2006, p. 111 como citado em Oliveira, 2016, p.5-6), nos dias atuais, ao associarmos a EaD as TICs temos a oportunidade de afastar as práticas educacionais reprodutoras, estimulando a criação, autonomia e autoria dos alunos. Ações educativas que automatizam respostas não atendem mais as expectativas. As organizações 9 contemporâneas exigem que seus funcionários compreendam o porquê, o como e o para quê das atividades que executam. De acordo com o aspecto coorporativo o e-Learning tem como objetivo suprir a demanda de mercado que exige profissionais cada dia mais qualificados, acarretando à busca constante por novos modelos de aprendizagem e por uma força de trabalho adaptável a esse novo cenário (Nascimento & Costa 2004 como citado em Teixeira, Stefano & Campos, 2014, p.229). Assim, a prática de um modelo integrado de competências como mecanismo de alcançar os objetivos estratégicos da empresa é que culminou na necessidade de renovar os tradicionais centros de treinamento e desenvolvimento (Goulart & Pessoa, 2004 como citado em Donida & Oliveira, 2012, p.188). Segundo Teixeira e Da Silva (2014 citado por Mazon, Souza & Spanhol, 2016, p.5) a informação é o suprassumo para construção do conhecimento e para o aprendizado colaborativo, que por meio de ferramentas alicerçadas na internet é possível ensinar e aprender, disponibilizando informações, disseminando e socializando com indivíduos dispersos geograficamente. Aprendizagem colaborativa, termo bastante difundido quando se trata de cursos eLearning é definido por Vygotsky (2001 como citado em Mazon, Souza & Spanhol, 2016, p.5-6) como um processo de construção do conhecimento decorrente da participação, do envolvimento e da contribuição ativa dos alunos na aprendizagem uns dos outros. Os autores defendem ainda, que a construção do conhecimento ocorre imbricada ao contexto do aluno, seja ele geográfico, cultural, social, político ou histórico e que o aprender colaborativamente se revela com um processo complexo de atividades sociais que é impulsionado por interações mediadas pelas relações entre alunos, professores e com a sociedade. No AVA é preciso considerar uma linha tênue entre a pedagogia e tecnologia, pela influência que um exerce sobre o outro. A promoção da autonomia do aluno pode ser citada neste sentido, uma vez que consiste em uma característica marcante do e-Learning (Brunetta & Antunes, 2013, p.4). 10 Outra característica que vale ser registrada é a aprendizagem significativa 3 e se aproximando desse tema Becker (2012, p. 21 citado por Brunetta & Antunes, 2013, p.8) reforçam que: ”[...] o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar 4 a própria ação, apropriar-se dela e de seus mecanismos íntimos. A condição prévia para isso é que consiga assimilar o problema proposto; pois sem assimilação não haverá acomodação.” A EaD virtual possui uma característica que desafia todos os que lidam com essa modalidade, decorrente do distanciamento entre as duas partes envolvidas no processo ensinoaprendizagem. O isolamento a que o aluno é submetido é um dos principais fatores de evasão em cursos e-Learning, comprovando a necessidade de um compromisso ético dos envolvidos (Brasil, 2007 como citado em Oliveira, Ferreira, Souza, Castro-Junior & Maia, 2013, p.580). De acordo com Quaglia, Oliveira e Velho (2015, p.106) em ações educativas e-Learning o professor, intitulado de tutor, necessita ser orientador da construção do conhecimento do educando, fazendo uso dos meios e tecnologias a disposição na sociedade para facilitar e auxiliar o processo de aprendizagem. Ao aluno cabe a missão de utilizar desses conhecimentos adquiridos para afastar a passividade e desenvolver autonomia assim, a interação entre tutor e aluno na formação do conhecimento será realidade com a contribuição das TICs neste processo. O tempo sugerido para um aluno na modalidade de e-Learning é de três a quatro horas semanal de dedicação, sendo que o ideal é que fosse dedicado pelo menos uma hora por dia. Tais cursos têm a vantagem de possibilitar que esses atores organizem os seus próprios horários de estudo, sendo assim, mais flexível. No entanto, demandam do estudante autodisciplina e planejamento de suas ações cotidianas, incluindo as atividades do evento educativo (Ortiz, Ribeiro & Garanhani, 2008, p. 563). Deve-se ponderar que alguns discentes podem não possuir habilidades para o uso de ferramentas virtuais, de maneira que se faz indispensável a orientação deles, com foco no desenvolvimento de competências para apropriação das novas tecnologias. Para isso, é 3 Se efetiva quando aprender uma novidade faz sentido para nós. Comumente isso acontece quando a novidade responde a uma pergunta nossa e/ou quando o conhecimento novo é edificado diante de um dialogo com o que já sabíamos anteriormente. Isso é bem diferente da aprendizagem mecânica, na qual reproduzimos conteúdos. Na aprendizagem significativa acumulamos e renovamos experiências (Brasil, 2005a, p.12). 4 Equivale a refletir sobre determinadas situações, questionando fatos, fenômenos e ideias, entendendo os processos e sugerindo soluções (Brasil, 2005a, p.8). 11 primordial uma comunicação efetiva com os tutores/professores (Silva, Santos, Cortez & Cordeiro, 2015, p.1106). Para que atuação pedagógica no e-Learning não se torne passiva e autoritária é indispensável que o professor saia da sua prática tradicional, averígue as possibilidades do aluno em aprender e a sua de reaprender, que suscite no aluno o espírito de motivação, dando condições e ferramentas de aprendizagens para ele ir além daquilo que se apresenta nas matrizes curriculares e outros veículos acadêmicos, abrir leques para o desenvolvimento individual, contínuo e global (Silva et al., 2010 como citado em Quaglia, Oliveira & Velho, 2015, p.107). Diante do exposto, essa nova proposta vem com o objetivo de alcançar outros métodos de ensino e aprendizagem, resguardando a capacidade de pensar, de refletir, de discutir e não apenas memorizar (Ortiz, Ribeiro & Garanhani, 2008, p. 561). As tecnologias da informação empregadas na educação tomam um caráter estratégico em tempo que dão força a disseminação global do conhecimento, provocando o intercâmbio com o resto do mundo, conduzindo a individualização de seu acesso e aprendizado, por meio dos fluxos que determinam onde, quando, quem e como utilizá-los (Brasil, 2009, p.53). O aprendizado conduzido por aportes tecnológicos, principalmente na atualização profissional é de grande valia, motivo pelo qual evoluiu muito nos ultimo anos. Ele permite a flexibilidade e abertura no acesso ao conhecimento e à informação, auxilia a formação de comunidades virtuais em áreas específicas, supera problemas de distância e de acesso a bibliografias, favorece a circulação de dados e o desenvolvimento de debates e, em geral, proporciona uma adesão dos usuários mais dinâmica, oportuna e personalizada do que as atividades de ensino tradicional (Brasil, 2009, p.53). 12 19 Para fomentar processos de ensino-aprendizagem contextualizados, se faz premente levar em conta os desafios e as possibilidades da atualidade para a superação das distâncias culturais, sociais, técnico-científicas, tecnológicas, geográficas e físicas inerentes a sociedade em que vivemos, oferecidas pelas diversas formas de educar/educar-se que surgiram, além da modalidade presencial (Torres, 2005, p. 179). A utilização das novas modalidades de ensino tem contribuído significativamente para o desenvolvimento dos recursos humanos em saúde, seja no processo de formação e/ou no processo sucessivo de conhecimento (Silva, Santos, Cortez & Cordeiro, 2015, p.1106-1107). Apesar disso, e-Learning na área da saúde, ainda está em um estágio de experimentações e ascensão. Inúmeras são as discussões a respeito de sua utilização, sobretudo enfocando as necessidades de formação, assim como de desenvolvimento de habilidades motoras e afetivas para o exercício das práticas profissionais em saúde e de que modo se pode atingir este objetivo à distância. Logo, o e-Learning vem sendo utilizado em maior dimensão nos cursos de pósgraduação ou cursos de atualização para profissionais, já inseridos nos serviços. (Ortiz, Ribeiro & Garanhani, 2008, p. 559). Torrez (2005 p.179) entende que as experiências em educação online, sejam estas complementares ou parte integrante dos currículos de graduação ou pós-graduação, não podem relegar os processos, as diretrizes, os movimentos políticos que permeiam a política de educação para o SUS, o que envolve diretamente as instituições promotoras dessa modalidade. O e-Learning surge como estratégia para inovar e impulsionar os movimentos de EPS, em virtude do crescimento acelerado do conhecimento e seu compartilhamento, podendo romper as barreiras da distância e do tempo. (Ortiz, Ribeiro & Garanhani, 2008, p. 559). Diante disso, Guimarães, Martin e Rabelo (2010) afirmam que: [...] o desenvolvimento de programas de educação deve ser orientado pela evolução da tecnologia, que demanda rápidas mudanças no contexto do cuidado à saúde, devendo também ser organizado de forma a trabalhar as necessidades educativas identificadas em cada grupo (Guimarães, Martin & Rabelo, 2010, p. 32). Atualmente é possível potencializar a EPS com recursos tecnológicos de EaD. Não se trata de substituir uma modalidade por outra, e sim de enriquecer os projetos juntando ambas as 20 contribuições, ou seja, faz-se necessário fortalecer os processos de EPS com a inclusão de aportes e-Learning, aproximando o conhecimento elaborado às práticas das equipes, potencializando suas contribuições no caminho de um progresso construtivo e inclusivo. Para que isso se torne realidade, é fulcral o fortalecimento dos modelos educativos a distância privilegiando a problematização e integrando-os ao desenvolvimento de projetos de EPS (Brasil, 2009, p.54). No entendimento de Paim e Guimarães (2009, p.96), no cenário organizacional, nascem novas práticas para a qualificação profissional que procuram responder às necessidades de educação permanente. Nesse campo, a gestão pública busca acompanhar as inovações tecnológicas, a velocidade da informação e comunicação e o desenho de estratégias para ultrapassar os desafios do desenvolvimento pela ampliação das possibilidades da educação. Campos e Santos (2016, p.612) asseguram que por funcionar seguindo a lógica da facilitação e mediação, o e-Learning se ajusta aos princípios da EPS, por agenciar a autonomia do aluno, deslocando o foco do professor, que passa de detentor do conhecimento a mediador da aprendizagem. Contudo, os autores sinalizam que gerir iniciativas não presenciais aplicando a metodologia da problematização pode ser avaliado com um desafio, a proporção em que tal metodologia demanda o diálogo e a discussão, e, por conseguinte uma monitoria/facilitação ativa e constante. Os autores revelam ainda que, sendo considerados os devidos limites, essa descentralização da comunicação, realmente deve ser encarada de forma positiva por alicerçar o princípio da interação com os pares, assegurado na lógica do e-Learning e da metodologia da problematização. Entretanto, esse fato não deve acomodar a desculpa para adoção de um comportamento passivo por parte tutor, somente acompanhando a distância as trocas entre os alunos, uma vez que nem sempre esses assumem as direções e os contornos condizentes com os objetivos dos cursos e perspectivas de aprendizagem. Conclui-se assim, que ficar intimo das ferramentas de comunicação coletivas, síncronas e assíncronas, bem como das suas combinações viáveis se faz essencial para a apropriada condução e potencialização dos processos de educação a distância na área da saúde (Campos & Santos, 2016, p.616). Guimarães, Martin e Rabelo (2010, p.31) defendem que para materialização dos processos de EPS são exigidos métodos e técnicas que avancem no sentido da adoção de uma 21 postura facilitadora por parte do tutor e na corresponsabilidade do aluno na produção do conhecimento, facilitadas pela utilização de tecnologias como mediadoras do processo de educação, tal qual, empregadas nas experiências de e-Learning. A EaD do mundo contemporâneo visa formar profissionais com visão ampliada de promoção de saúde, onde o projeto terapêutico supere a assistência individual de cada profissão, mirando na necessidade do trabalho em equipe, que integra os conceitos de multiprofissionalidade e interdisciplinaridade (Dullaart, Speelberg, Schuurman & Milne, 1986 como citado em Nunes, Franco & Silva, 2010, p.555). A operacionalização do processo de educação permanente é um desafio para gestores e para os próprios profissionais de saúde. Vários motivos podem ser relacionados às dificuldades encontradas na efetivação de programas de educação permanente, entre os quais emerge o acesso a centros de formação e capacitação, tendo em vista a distância que pode existir entre esses e os profissionais (Marques, Miranda, Moreira & Riani, 2012, p. 92). Ademais, as dificuldades temporais para a realização das atividades propostas também é outro motivo que inibe a prática de EPS, tendo em vista o duplo ou triplo vínculo de trabalho que esses profissionais possuem. Sendo assim, a utilização do e-Learning permite a otimização e flexibilidade do tempo gasto. (Paladino & Peres, 2007 como citado em Silva, Santos, Cortez & Cordeiro, 2015, p.1106). Considerando ainda a rotina dos serviços públicos de saúde e o fato de que as demandas a ela relacionadas sobrecarregam em demasiado os profissionais, Campos e Santos (2016, p.623) afirmam que se tornam interessantes para a gestão desses serviços quaisquer projetos de formação profissional que os preservem em seus postos de trabalho. Ao analisar os estudos realizados nessa área os autores chamam a atenção para a necessidade de prudência quando da idealização e realização de iniciativas na modalidade EaD, sob a perspectiva da corrente teórica da EPS, para que não se reproduza o modelo tradicional da educação continuada apenas camuflado com recursos tecnológicos. À parte de possíveis distorções existentes, a Política de EPS torna evidente o seu apreço pelas contribuições das tecnologias da informação à educação na saúde. 22 Tal apreço se justifica, uma vez que o e-Learning possibilita atender, além do mercado de trabalho em diferentes áreas, o aprimoramento dos profissionais da área da saúde. Fato que rendeu novas possibilidades no processo de aprendizagem, como: capacitação, aperfeiçoamento e atualização. O e-Learning é uma alternativa para esses profissionais, pois proporciona, por meio de plataformas virtuais de aprendizagem, ferramentas e programas de educação permanente (Quaglia, Oliveira & Velho, 2015, p.104). Petra, Marcolino, Corso e Cavalcanti (2015, p.50) defendem que a concepção de educação centralizadora vem perdendo espaço diante da valorização da relação sujeito-sujeito em ambientes de interação com a participação dos profissionais de saúde, especialmente os virtuais. Nessa conjuntura, os processos de aprendizagem a distância podem ser uma oportunidade para compor uma nova e proveitosa relação com base em uma prática pedagógica dialógica. Segundo Ortiz, Ribeiro e Garanhani (2008, p.562) o e-Learning pode se enxergado como um meio facilitador para a EPS, em decorrência do crescimento acelerado do conhecimento e sua divulgação, podendo amenizar as barreiras da distância e do tempo. Posicionar o e-Learning na estratégia de EPS significa compreendê-la como disparador de integração de sujeitos através da formação de redes virtuais de educação em saúde. Tais redes firmam novas formas de interação e extrapolam distâncias físicas e temporais, criando um novo ambiente de aprendizagem, no qual o conhecimento é construído coletivamente (Paim & Guimarães, 2009, p.97). 23 CAPÍTULO III: ESTUDO DE CASO III.1 O Programa EPS em Movimento O programa pedagógico conhecido EPS em Movimento 5 foi uma ação fomentada pelo Ministério da Saúde (MS), que viabilizou a parceria da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) como a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), por meio do Núcleo de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde (EducaSaúde), tendo a colaboração da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), através da Linha de Pesquisa Micropolítica do Trabalho e Cuidado em Saúde e da Rede Governo Colaborativo em Saúde (UFRGS – MS) (EducaSaúde, 2014). Para apropriação das atribuições do EducaSaúde, este envolve a produção sobre as políticas públicas e os programas institucionais nos contextos da educação na saúde e da saúde coletiva, como também as práticas pedagógicas em saúde com o objetivo da formação de profissionais de saúde (educação permanente, residência, graduação, educação profissional), além de atuar a mais de dez anos no apoio a Política da EPS (Maia, 2015, p.12). O projeto EPS em Movimento contemplou tanto aos portadores de diploma de nível superior quanto os de diploma de nível médio. Os graduados aprovados na ação educativa, foram certificados com o título de Especialização em Formação Integrada Multiprofissional em EPS, já os não graduados com o título de Aperfeiçoamento em Atualização Multiprofissional em Educação e Ensino da Saúde. As ofertas se deram e forma conjugada e Inter complementar, onde esses atores ocuparam o AVA em conjunto e efetivaram as mesmas atividades, com exceção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que não foi exigido aos alunos de nível médio. (EducaSaúde, 2014). Destinou-se a atores sociais atrelados ao SUS e que cumprem ou pretendem cumprir papel de mediadores, facilitadores ou apoiadores em EPS. A formação foi estruturada por um percurso com carga horária de 360 horas, na modalidade a distância e momentos ou movimentos presenciais. As vagas foram distribuídas entre as 435 regiões de saúde do país, tendo como objetivo geral desenvolver movimentos e práticas de EPS, reconhecer a produção local de 5 Edital no Anexo B 24 cotidianos de saúde e ativar práticas colaborativas de educação e ensino da saúde (EducaSaúde, 2014). Constituiu-se com uma importante iniciativa, pois de acordo com Brasil (2005a, p10) na esfera da Educação na Saúde a maior parte dos cursos técnicos, universitários, de pós-graduação e as residências formam profissionais distantes das necessidades de saúde da população e de organização do sistema. Além disso, enquanto que em algumas regiões do país possui uma vasta oferta de cursos de formação na área da Saúde, em outras eles quase não existem. A ação educativa reconheceu que todos chegam com saberes e experiências e que todos podem ser afetados pelos mais diferentes encontros: com outras pessoas, com lugares, com histórias e experiências, com diferentes conhecimentos. Deste modo, a aprendizagem ocorre diante desses diversos encontros, as interações podem ser buscadas, mobilizadas e agenciadas nos territórios de produção de saúde de cada um dos atores (EPS em Movimento, 2014b). Apostou-se numa rede de encontros, reconhecimento e cooperação, conforme os pressupostos e premissas da EPS, que são agenciadas em todo país, ancoradas na concepção de um SUS cuidador, inclusivo, universal, capaz de criação em atos cotidianos. O evento educativo teve por objetivo ativar esses processos em sua potência de intercâmbio, convite, oferecimentos, provocação, conversação e redes (EPS em Movimento, 2014b). Em suma, a proposta de trabalho para o desenvolvimento de competências se baseia na perspectiva das redes de conversação, suas variadas origens, suas múltiplas derivações e suas plurais destinações. Assim sendo, a ação formativa não foca na linearidade ou modularidade, e sim em entradas, percursos e registros variados e únicos por educando (EPS em Movimento 2014b). Revelou-se como uma iniciativa audaciosa, alicerçada em uma experiência de encontro entre trabalhadores e usuários, trabalhadores e gestores e trabalhadores entre si na perspectiva da EPS, movimentada em todo país, através do e-Learning. Configurou-se como convite aos trabalhadores do SUS para a invenção de práticas de aprender, de cuidar e de fazer/viver a EPS para que fosse possível dar destaque à potência do trabalho vivo em ato (EPS em Movimento, 2014c). 25 Assim, se apoiou na perspectiva de constituir processos de aprendizagem que viram acontecimentos a partir do encontro entre os trabalhadores, usuários, normas, práticas de cuidado e tatos outros elementos do mundo que penetram a vida produzida na saúde. Encontros esses que produzem, a partir das experiências singulares, também inquietações, incômodos, assim como possibilidades de invenção de novas formas de agir e estar com os outros. Encontros que, inseminados de diferentes apostas e desejos, não estabelecem nenhum fechamento, nenhum final ou verdade para a aprendizagem, estão sempre em aberto, em construção (EPS em Movimento, 2014c). Os trabalhadores não foram enxergados somente como fontes ou informantes de uma cena que interessa ser contada, mas como também autores e narradores. Não importando apenas a narrativa do outro, como um prontuário, uma descrição de doença, ou um caso alheio à equipe. Importava a potência de narratividade na qual esta narrativa seja de fato um processo construído entre todas as fontes possíveis e acessíveis. Importava procurar a ação e a narratividade como ferramentas para encontrar essas vidas (EPS em Movimento, 2014d). O curso utilizou da plataforma digital Observatório de Tecnologias em Informação e Comunicação em Sistemas e Serviços de Saúde (Otics), reconhecido como Comunidades de Práticas, onde é viável compartilhar conhecimento, ideia e experiências. Organizado por um conjunto de tecnologias abertas, compreendidas como soluções de informática em sintonia com a política nacional de informação e informática em saúde para o SUS, processos de trabalho e saberes sistematizados, estabelecidos com base nas necessidades e capacidades dos territórios, que sejam capazes de captar, tratar, disseminar e utilizar construtivamente informações e conhecimentos para suporte à tomada de decisão em uma rede de atores identificados e vinculados com processos de gestão e de educação no sistema de saúde (OTICS, n.d, EPS em Movimento, 2014b). E para acompanhar e avaliar as ações dos tutores e alunos do curso, o Otics foi organizado com as seguintes ferramentas pedagógicas: o Diário Cartográfico, a Caixa de Afecções, as Entradas e o Fórum (Maia, 2015, p.35). Diário Cartográfico – É como um caderno com páginas em branco, que deverão ser escritas e recheadas com os acontecimentos que vão afetando cada participante durante o 26 percurso, sendo um importante instrumento para processo de avaliação no curso (EPS em Movimento, 2014b). A cartografia não se estrutura através de um roteiro, não precede de um método, não pressupõe uma investigação. Trata-se do oposto disso, ela pressupõe a abertura para a inventividade e criação, em que cada um pode utilizar vários recursos (textos, fotos, músicas, telas, imagens, poesias, dentre outras formas de expressão que se apresentem possíveis) para ecoar às suas afecções no encontro com o mundo. Assim, qualquer entrada nesse diário cartográfico é válida, desde que produza múltiplas saídas (afetos e sentidos) (EPS em Movimento, 2014c). Caixa de Afecções - Esse é o espaço para guardar e compartilhar, com a comunidade de práticas, ideias, sensações, palavras, memórias, materiais acerca das experiências dos participantes, como um acervo vivo. Deve ser utilizado também como um disparador de produção de novos sentidos e significados, que poderão facilitar a produção no Diário Cartográfico (EPS em Movimento, 2014b). Como uma caixa que muitas vezes temos em nossas casas e guardamos objetos que produzem ou produziram valor afetivo para nós ou valor de uso, espera-se que, ao usar a caixa neste processo, abram-se também múltiplos sentidos e modos de operá-la nos encontros da EPS em Movimento (EPS em Movimento, 2014c). Entradas – Tratam-se de várias ofertas como textos, vídeos, músicas, teses e dissertações que servem para subsidiar tanto a interação entre os participantes quanto a composição do Diário Cartográfico (MAIA, 2015). A proposta do curso não está determinada antecipadamente como uma receita de bolo, para cada um são apresentadas as diversas Entradas (Entrada Textos em Cena, Entrada em Cena e Entrada Outras Ofertas) e cada um vai escolher nesse cardápio de ofertas por onde vai adentrar, proporcionar encontros e brotar aprendizados, alguns individuais e outros coletivos. Cada Entrada tem um varal que contém um arsenal de textos, cenas, músicas e convites à ação experimentação (EPS em Movimento, 2014b). Fórum – espaço para os participantes criarem e debaterem temas relacionados a EPS, bem como, tirarem dúvidas sobre o curso (Maia, 2015, p.36). 27 III.2 EPS em Movimento em Alagoas Em Alagoas foram disponibilizadas 121 vagas para os cursos em questão, sendo distribuídas entre as regiões de saúde 6 da seguinte forma: 15 para primeira, 10 para segunda, 15 para terceira, 10 para quarta, 10 para quinta, 10 para sexta, 16 para sétima, 10 para oitava, 15 para nona, e 10 décima (EducaSaúde, 2014). Esse quantitativo de alunos deveria ser dividido entre 9 tutoras. O processo de preenchimento dessas vagas foi dinâmico, a principio 93 alunos foram selecionados, sendo que esses deveriam realizar o primeiro acesso no AVA e participar do acolhimento, a ser efetivado presencialmente. Pela falta de auditório público com capacidade para receber esse número de pessoas, o acolhimento foi dividido em dois momentos, o primeiro nos dias 30, 31 de outubro e 01 de novembro de 2014, com as Turmas 01, 02, 06 e 08. e o segundo nos dias 13, 14 e 15 de novembro de 2014, com as Turmas 03, 04, 05, 07 e 09. Nos três dias do primeiro encontro e primeiro dia do segundo, o número de faltas foi considerável, assim, como estratégia, foram convidados para participar dos outros dias do segundo encontro, tanto esses alunos ausentes quanto outros profissionais de referência no SUS, possibilitando o ingresso dos mesmos no curso. Esses alunos foram acolhidos/distribuídos tanto pelas tutoras escaladas para o dia, quanto pela tutora da Turma 08 (pesquisadora deste estudo), que estava com o número de alunos reduzido. As turmas iniciaram com o seguinte quantitativo: turma 01, 10 alunos, turma 02, 09 alunos, turma 03, 08 alunos, turma 04, 11 alunos, turma 05, 08 alunos, turma 06, 09 alunos, turma 07, 7 alunos, turma 08, 13 alunos e turma 09, 5 anos, perfazendo um total de 80 alunos. No decorrer no tempo outras desistências aconteceram, sendo várias as alegações para esse fato: a não identificação com a proposta do evento educativo, dificuldade para manusear o AVA e seus recursos, falta de tempo para executar as atividades propostas, dentre outras questões. Diante deste episódio, outro remanejamento precisou ser feito, a turma 04 se juntou com a turma 05 e a turma 06 com a 09, conservando as 4 tutoras dessas turmas. Posteriormente a tutora da turma 02, por questões pessoais, precisou se afastar do projeto e a tutora da turma 08 assumiu, sendo necessário juntar essas duas turmas. 6 Visualizar mapa das regiões de saúde de Alagoas no Anexo C 28 A incidência de evasão nos cursos a distância é maior que em cursos presenciais. Em 2015 houve uma evasão de 26%-50%, com 40% das ocorrências nas instituições que oferecem cursos regulamentados totalmente a distância (Censo EaD.r.205, p7-8). Os motivos alegados para evasão se assentam na falta de tempo, questões financeiras, falta de adaptação à modalidade EaD ou à metodologia do curso ou escolha errada, necessariamente nessa ordem (p.118-199). Por fim, 58 alunos foram aprovados no curso, sendo 7 da Turma 01, 16 das Turmas 02 e 08, 7 da Turma 03, 11 das Turmas 04 e 05, 12 das Turmas 06 e 09 e 5 da Turma 07. Considerando essas intercorrências, esse estudo tem por objetivo avaliar o e-Learning como estratégia para fomentar a EPS em Alagoas. 35 CAPÍTULO V: RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO Dos 58 alunos concluintes do Projeto EPS em Movimento, 41 (70,69%) responderam ao questionário. Desses atores 92,68% são do sexo feminino e 7,32% do sexo masculino. No que se refere à faixa etária 17,08% têm de 25 a 30 anos de idade, 19,52% de 31 a 35 anos, 17,07% de 36 a 40 anos, 12,19% de 41 a 45 anos, 19,52% de 46 a 50 anos, 77,32% de 51 a 55 anos, 2,44% de 56 a 60 anos e 4,88% mais 60 anos, conforme apresentado no Gráfico 1. Gráfico 1 – Distribuição por sexo e idade dos participantes Confrontando os dados coletados com o relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil, nota-se uma semelhança com o perfil nacional, que indica que a maior parcela do alunado EaD é do sexo feminino, possui entre 31 e 40 anos, além de estudar e trabalhar (Censo EaD.Br, 2016, p.7). Acredita-se que o número expressivo de discentes do sexo feminino deve-se as razões levantadas por Luz (2012, p.99-100), que avaliza que o e-Learning oferece benefícios para a mulher, uma vez que podem conciliar seus estudos com as atividades do lar, com o cuidado dos 9,76% 7,32% 19,52% 17,07% 12,19% 19,52% 7,32% 2,44% 4,88% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% Sexo Feminio Sexo Masculino 25 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos 51 a 55 anos 56 a 60 anos Mais de 60 an0s 36 filhos e outros afazeres domésticos. Os tempos para dedicação aos estudos são flexíveis e móveis. É possível estudar em casa, no período em que os filhos estão dormindo ou no momento de laser dos mesmos, pode-se ainda, realizar atividades de estudo nos intervalos de trabalho ou aos finais de semana. Além disso, percebe-se que participação ampla no ensino superior pode significar uma estratégia feminina de qualificação profissional, de forma a ficar na dianteira na luta pelos postos de trabalho, na disputa com os homens e entre si (LUZ, 2012, p.99-100). No que diz respeito às faixas etárias proeminentes entre os participantes, julga-se uma afinidade com a análise de Gilbert (2001 como citado em Palloff & Pratt 2004, p. 23) que destaca que o aluno que estuda on-line em geral é adulto, com mais de 25 anos, se encontra empregado e preocupado com o bem-estar da comunidade, logo encontra vantagens nesse tipo de aprendizagem, que se dá em qualquer lugar e a qualquer hora, pois lhe permite continuar trabalhando em turno integral sem deixar de também dar atenção à família. Ou seja, a idade mais avançada vai implicar na ocupação profissional dos alunos de eLearning, onde a maior parcela já está inserida no mercado de trabalho, revelando assim, a grande vocação dessa modalidade de ensino em atender a esse público, que almeja investir na carreira, mesmo já tendo passado a época mais apropriada ou indicada aos estudos (Oliveira & Totti, 2015, p.67). Em relação ao vínculo institucional 28 (62,29%) responderam que são efetivos, 05 (12, 19%) comissionados e 8 (19,52%) escolheram a opção “outro”. Considerando o tempo de atuação no SUS, 11 respondentes possuem de 0 a 5 anos, 7 de 6 a 10 anos, 16 de 11 a 15 anos, 1 de 16 a 20 anos, 3 de 21 a 25 anos e 3 de 26 a 30 anos. Na questão que averiguava sobre a esfera de governo que o sujeito da pesquisa labora, 20 (48,78%) selecionaram a esfera municipal, 20 (48,78%) estadual e 1 (2,44%) federal. Esses dados podem ser aferidos na Quadro1. Quadro 1Profissionais por esfera de governo, vínculo institucional e tempo de SUS. - Efetivo Comissionado Outro Tempo de SUS Tempo de SUS Tempo de SUS 37 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T1 T2 T3 T4 T5 T6 M 2 1 5 - 2 1 2 2 - - - - 5 - - - - - E - 4 10 - 1 1 1 - - - - - 1 - - 1 - 1 F - - 1 - - - - - - - - - - - - - Nota M= municipal, E= estadual, F= federal, T1= de 0 a 5 anos, T2= de 6 a 10 anos, T3= de 11 a 15 anos, T4= de 16 a 20 anos, T5= de 21 a 25 anos e T6= de 26 a 30 anos. Os dados apresentados demonstram que a maior parcela dos participantes da pesquisa possui vinculo efetivo, labora no Estado e tem de 11 a 15 anos de atuação no SUS. A supremacia do vínculo efetivo chama a atenção por refutar o cenário apresentado pelo Ministério da Saúde (2005b, p.26), que expõe que atualmente a precarização 11 do trabalho no setor público de saúde tem abarcado um grande número de profissionais. Sendo esses atores envolvidos nas mais variadas modalidades contratuais: através de cooperativas, sistemas de bolsas de trabalho, contrato temporário, pagamento por reconhecimento de dívida, prestação de serviços por meio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), etc. Todas essas modalidades de trabalho, além de ir de encontro aos preceitos previstos no art. 6º da Constituição Federal de 1988, que embelece o trabalho como um direito social, colocam em evidente situação de desconforto e insegurança trabalhista e social aqueles que prestam assistência à população. Considerando os vários vínculos dos trabalhadores, Alves e Assis (2011, p.57) salientam que a transformação das práticas em saúde deve basear-se na necessidade de reordenação no campo da formação, qualificação permanente e vínculo dos trabalhadores em saúde com o sistema. Para que ocorra mudança concreta na reestruturação do processo de trabalho, seus trabalhadores necessitam estar capacitados para o enfrentamento cotidiano dos problemas, num contexto social múltiplo e repleto de contradições, seja na relação com a população usuária e equipe de trabalho, seja nas relações institucionais que estabelecem com o sistema de saúde. No que tange a participação de alunos envolvidos em cada esfera de governo na ação educativa, vale trazer a tona a reflexão de Ceccim e Feuerwerker que ressalta que: 11 O trabalho é considerado precário quando o trabalhador é absorvido de forma irregular, ou seja, é admitido sem concurso público e, portanto, seu vínculo com o Estado não tem base legal (Brasil 2009, p.26) 38 Não há motivos para repetir a hierarquia organizacional da racionalidade gerencial hegemônica, para mudá-la por dentro em seus atos. A gestão colegiada deve explicitar o compromisso com a mudança, suprimindo a imagem da pirâmide e a noção de níveis de gerenciamento, trazendo para a cena a capacidade de valorizar o potencial de mobilização e de desestabilização das estruturas tradicionais. Quando um município se compromete com a educação, temos novidade de Estado; quando uma instituição formadora se compromete com a gestão da saúde, temos uma novidade de Estado; quando estados se colocam em mediação pedagógica com municípios e instituições formadoras, temos uma novidade de Estado; quando a formação reúne educação superior, educação técnica, educação básica e educação popular, temos enorme novidade de Estado (Ceccim & Feuerwerker, 2004, p.55-56). Em relação ao tipo de atividade no SUS, 17,07% exercem atividade administrativa, 51,22% atividade assistencial e 31,71% atividade gerencial, conforme demonstra o Gráfico 2. Gráfico 2 - Distribuição por tipo de atividade laboral exercido A partir do envolvimento de alunos vinculados a várias atividades laborais, nota-se que o Projeto EPS em Movimento contrapõe-se ao modelo hegemônico, citado por Heckert e Neves (2007), em que sinalizam que um dos entraves vivenciados no cotidiano das práticas de saúde habita, justamente, nos modelos verticalizados de gestão e na dissociação entre modelos de atenção (modos de cuidar) e modelos de gestão (modos de gestão). Tal segregação tem gerado práticas que concebem a gestão como limitada à administração do sistema de saúde e centrada na figura do gestor. Nesta perspectiva, existem aqueles que planejam e pensam a ordenação do 17,07% 51,22% 31,71% Atividade Administrativa Atividade Assistencial Atividade Gerencial 39 sistema de saúde (os gestores) e aqueles que executam e operacionalizam os planejamentos formulados por outrem. De um lado, os que planejam/pensam e, de outro, os que fazem/cuidam. Essa lógica indica estruturas de gestão que se concretizam em modos de organização dos processos de trabalho, em definição de modos de cuidar e, ainda, em elaboração de políticas de formação dos profissionais. Salienta-se que as políticas de formação, ancoradas nesse modelo dualista e dicotômico de gestão, acabam por designar processos de formação que, dissociados dos modos de cuidar e de gerir, operam uma divergência radical entre pensamento e vida (Heckert & Neves, 2007). No que diz respeito à formação, foi constatado que 2 (4,88%) alunos possuem formação em Administração de Empresas, 1 (2,44%) em Análise de Sistemas, 1 (2,44%) em Biblioteconomia, 1 (2,44%) em Biologia, 1 (2,44%) em Ciências Biológicas, 9 (21,95%) em Enfermagem, 1 (2,44%) em Farmácia, 1 (2,44%) em Fitoterapia, 4 (9,76%) em Odontologia, 8 (19,52%) em Psicologia, 9 (21,95%) em Serviço Social, 1 (2,44%) em Terapia Ocupacional e 2 (4,88%) alegaram ter apenas o nível médio completo. Esta distribuição em percentual está representada no Gráfico 3. 40 Gráfico 3 - Distribuição da formação dos alunos inquiridos Ao vislumbrar as múltiplas formações dos discentes vale referenciar Quadros e Martins (2005) que afirmam que: Um mundo globalizado e em constante transformação demanda de homens e profissionais que dominem não apenas os conhecimentos acumulados em suas respectivas áreas de competência específica, mas que possuam um conhecimento de natureza interdisciplinar que possibilite que este seja aplicado de forma flexível e em função das circunstâncias enfrentadas e que, ao mesmo tempo, também sejam capazes de construir e resgatar uma visão da totalidade (Quadros & Martins, 2005, p342). Para Machado, Monteiro, Queiroz, Vieira e Barroso (2007, p.337), para a efetivação de uma prática que atenda à integralidade é necessário exercitar efetivamente o trabalho em equipe, desde o processo de formação do profissional de saúde. É crucial estabelecer estratégias de aprendizagem que favoreçam o diálogo, a troca, a transdisciplinaridade entre os distintos saberes formais e não formais que colaborem para as ações de promoção de saúde a nível individual e coletivo. 2,44% 2,44% 2,44% 2,44% 2,44% 21,95% 2,44% 2,44% 9,76% 19,52% 21,95% 2,44% 4,88% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 41 A lógica do cuidado integrado em saúde abrange um saber fazer de profissionais, docentes, gestores e usuários/pacientes corresponsáveis pela produção da saúde, feito por gente que cuida de gente. Destarte, partilha-se de uma perspectiva de que o campo da saúde não é privativo de nenhum núcleo profissional, na proporção em que o cuidar de pessoas se materializa em espaços de escuta, acolhimento, diálogo e relação ética e dialógica entre os diversos atores implicados na produção do cuidado (Henrique & Pinheiros, 2004 como citado em Machado, Monteiro, Quieroz, Vieira & Barroso, 2007, p.339). Acredita-se que a EPS seja uma necessidade básica para os profissionais de saúde no desenvolvimento de sua postura crítica, auto avaliação, auto formação, autogestão, agenciando, deste modo, os acordes necessários no sentido de trabalhar com interdisciplinaridade, na transmissão de saberes e do saber-fazer in lócus, continuamente, traduzindo-se na sua prática os seus saberes (OLIVEIRA, 2007, p.586). A ideia da interdisciplinaridade consiste na reestruturação do processo de produção, difusão e aplicação do conhecimento, tendo como referência a compreensão de problemas significativos, assuntos que, para serem tratados, demandam saberes de ordens diferentes e o esforço conjunto de vários campos de conhecimento e pesquisa. Portanto, a interdisciplinaridade reorganiza os conhecimentos diversos e suscita um conhecimento novo, resultante do diálogo permanente entre teoria e prática e entre os diversos campos e dimensões do saber (Quadros & Martins, 2005, p.342). Apesar das vantagens expostas, a abordagem interdisciplinar e o trabalho em equipes multiprofissionais, raramente são explorados pelas instituições de ensino, o que se reproduz nas equipes de saúde, acarretando a ação isolada de cada profissional e na sobreposição das ações de cuidado e sua fragmentação. (Brasil, 2007, p.8). Na contramão desse pensamento Ceccim e Feuerwerker (2004, p.44) alegam que o SUS tem incorporado papel ativo na reorientação das estratégias e modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde individual e coletiva. Tem se mostrado capaz de provocar importantes mudanças nas estratégias e modos de ensinar e aprender sem que, entretanto, se tenha formulado uma forte potência aos modos de fazer formação. Independente da dualidade de pensamentos exposta acima, se faz fundamental destacar a visão de Oliveira (2007, p.588) que traz que a sociedade contemporânea demanda um novo tipo 42 de profissional em todos os setores econômicos, essa necessidade ocorre pela busca de competências múltiplas das pessoas, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas. Para se atingir essas competências é importante o conhecimento para utilizar as novas tecnologias da informação e comunicação, não apenas como meios de melhorar a eficiência dos sistemas, mas, principalmente, como ferramentas pedagógicas efetivamente a serviço dos profissionais que atuam na saúde. Ao serem indagados sobre a experiência em cursos na modalidade eLearning antes do projeto EPS em Movimento, 78,05% afirmaram já terem participado de outras ações educativas desta natureza, enquanto 21,95% responderam não ter outras experiências, conforme ilustra Gráfico 4. Gráfico 4 – Experiência com e-Learning antes do projeto EPS em Movimento Apesar de a maior parcela ter afirmado possuir experiências com e-Learning anteriormente, não se pode precisar se essas foram orientadas no contexto da EPS, pois considerando os escritos de Petra; Marcolino, Corso e Cavalcanti (2015, p.52), a existência de um número elevado de iniciativas virtuais voltadas à educação em saúde não reflete a uma avaliação da aprendizagem colaborativa sendo explorada para saúde. A tecnologia pode amparar 78,05% 21,95% 43 uma metodologia voltada a prática educativa que explora a colaboração. Contudo, é preciso focar no desafio de fugir do tecnicismo. Se o atributo dos serviços de saúde no processo de transformação das práticas profissionais e das estratégias de organização da atenção à saúde conduzir ao desenvolvimento da proposta da educação em serviço, como uma ferramenta estratégica para a gestão do trabalho e da educação na saúde, não se tratará de organizar um cardápio de cursos ou pacotes programáticos pontuais, mas sempre o ordenamento do processo formativo e a EPS (Ceccim & Feuerwerker, 2004, p.52). Partindo para questões específicas, ao serem questionados se o curso proporcionou reflexão sobre o fazer cotidiano em saúde, 87,80% dos inquiridos concordam totalmente com essa proposição, enquanto 12,19% concordam parcialmente, esses dados podem ser conferidos no Gráfico 5. Gráfico 5 – Quanto à reflexão sobre o fazer cotidiano 87,80% 12,19% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Concordam Totalmente Concordam Parcialmente 44 Os dados comprovam que a EPS realizada a distância pode proporcionar a reflexão sobre o fazer cotidiano em saúde, logo se avaliza que foi permitido aos alunos problematizar as experiências vivenciadas no mundo trabalho em saúde. Tal fato converge com o pensamento de Oliveira, Quaresma, Pereira e Cunha (2015, p.71) que alegam que apesar de ainda predominar o modelo tradicional, após críticas e sistematização de novas concepções de educação na saúde, a pedagogia da problematização tem ganhado evidência, com uma abordagem crítica, reflexiva e participativa, reconhecendo o aluno como um sujeito ativo no processo educativo. Essas novas abordagens orientam a educação popular em saúde, as metodologias ativas de ensino aprendizagem entre outras inovações pedagógicas na área da saúde. As ações educativas precisam levar em conta o acelerado ritmo de evolução do conhecimento, as mudanças do processo de trabalho em saúde, as transformações nos contextos demográficos e epidemiológicos, focando assim, no equilíbrio entre excelência técnica e relevância social. Ambiciona-se formar cidadãos-profissionais críticos e reflexivos, com conhecimentos, habilidades e atitudes que os tornem capazes a atuarem em um sistema de saúde eficiente e eficaz (Brasil, 2007, p.5). Merhy (2014, p.9) explica que nesse contexto o agir em si é formativo conduzindo a produção de novos conhecimentos ou atualizando outros, no ato do cuidar. O agir em si estabelece um conjunto de forças que atuam sobre quem o realiza, provocando formação do próprio protagonista, individual e coletivo, ao modo que opera a produção do cuidado, no caso da saúde. No entanto, isso não é obrigatoriamente transparente e óbvio. O autor menciona ainda que, esse movimento pode ser visto por um olho que tenha sido ativado para tal e que ao vê-lo o reconhece como um movimento de educação permanente, mas isso não é uma necessidade, pois mesmo sem ser visto esse movimento vai acontecendo como prática e com seus efeitos. No cotidiano, esse processo surge do próprio mundo do trabalho e vai brotando no campo dos vários atores institucionais, sem pedir licença para ninguém e sem que careça ser designado, como processo formativo, para ser de fato lugar de formação. A eficácia do serviço prestado pelo SUS depende, dentre outros fatores, da reflexão por parte dos profissionais acerca das práticas e processos de trabalho, e posterior ação para correção ou adequação dessas práticas e processos, caso necessário (Campos & Santos, 2016, p.605). 51 quanto o caráter coletivo do trabalho nos conduzem a destacar a importância da edificação de um ambiente dialógico de aprendizagem. É preciso conversar sobre o nosso trabalho. Falar sobre o que pensamos, o que sentimos e como fazemos. Escutar, da mesma forma, os colegas de equipe. É através desse processo de reflexão sobre o trabalho que se torna possível qualificar o nosso modo de trabalhar, nos sentimos mais fortes e potentes para conduzir situações de trabalho complexas (EPS em Movimento, 2014a). Mas não se resume a isso. Faz-se necessário também entender que o cuidado em saúde deve estar centrado no usuário, deve-se partir do usuário para refletir sobre o trabalho. Diante desse entendimento, da importância das experiências concretas e centradas no usuário, que se pode perceber que todos nós, trabalhadores do SUS, fazemos EPS, mas muitas vezes não conseguimos parar para pensar e ver como aprendemos na vida (EPS em Movimento 2014a). O trabalho em equipe exige uma mudança de conduta, um novo aprendizado, em que interagir com o outro e aprender a cooperar são requisitos fundamentais à consolidação das práticas (Nunes, Franco & Silva, 2010, p.555). Os autores reforçam (p.563) que o e-Learning e os sentidos de integralidade agregados passam a ser um recurso potente quando os indivíduos dialogam e têm a oportunidade de se deparar com novas realidades. Nenhuma das duas formas de atuar na saúde vem para substituir, mas para ajuntar. Seu emprego pode ser ampliado da graduação à prática profissional e à própria comunidade. Uma iniciativa que envolva essas ações só terá eficácia quando relações de cooperação de qualidade se estabelecerem, causando construção de conhecimento novo e, fundamentalmente, transformação das práticas. Os processos de produção de saúde se assentam numa rede de relações que, por serem permeadas por assimetrias de saber e de poder e por lógicas de fragmentação entre saberes/práticas, demandam atenção inclusiva para a multiplicidade de condicionantes da saúde que não são mais comportados na redução do binômio queixa-conduta. Implicar-se com a produção do cuidado em saúde nos “joga” inevitavelmente no campo da complexidade das relações, entre os sujeitos trabalhadores, gestores e usuários dos serviços de saúde, onde a escolha excludente por um dos polos não se sustenta para a efetiva mudança dos moldes de atenção e de gestão em saúde. Diante disso, fomentar um processo de formação para trabalhadores de saúde envolve atenção a esta 52 complexidade e a opção por teóricas e metodologias que expressem um campo de integração, entre os saberes, dissociado de um método, de um modo de fazer a formação (Heckert & Neves, 2007). As autores entendem que confrontando às políticas de formação profissional que têm (re)produzido a fragmentação dos saberes e práticas em saúde, a influência nos modos estabelecidos de produzir cuidado em saúde requer a problematização das ações de formação e gestão vigentes. Provoca a tomada dos processos de trabalho, em seus impasses e desafios, como eixo fundamental na constituição dos processos de formação, uma vez que abordar as práticas de cuidado e de gestão em saúde remete entender a multiplicidade que as constitui. O trabalho em equipe na saúde pode ser enxergado como um processo de relações a serem pensadas pelos próprios trabalhadores e possui múltiplas possibilidades de significados quando realizado sob a perspectiva de uma atenção integral. O entendimento de integralidade concerne, à integração da equipe, reconhecendo a interdependência dos atores na produção do cuidado à saúde (Viegas & Penna, p.135). No que se refere ao protagonismo e independência intelectual, 26 (63,42%) concordam totalmente que o curso proporcionou esse comportamento entre os alunos, 14 (34,15%) concordam parcialmente e 1 (2,44%) discorda parcialmente, dados apresentados no Gráfico 7. 53 Gráfico 7 – Quanto ao protagonismo e interdependência intelectual A partir dessa questão foi evidenciado que a educação a distância pode ser enxergada e definida como uma modalidade de ensino que facilita a autonomia e independência intelectual. Neste escopo, Campos e Santos (2016, p.612) afirmam que a EaD, na medida em que funciona na lógica da facilitação e mediação, se ajusta à proposta da EPS, por requerer o protagonismo do aluno, deslocando o foco do professor, que passa de detentor do conhecimento a mediador da aprendizagem. Existe hoje a unânime certeza de que uma boa aula nada tem de relação com um belo discurso e que, portanto, trabalhar competências e habilidades; desenvolver no aluno noção crítica da aprendizagem; ajudá-lo na transferência de conteúdos para a vivência no entorno e o convívio mundial; centralizar os objetivos da aula na compreensão de caminhos e estratégias para se resolver problemas reais, exige o fim de sua passividade de ouvinte e de espectador e sua transformação em real protagonista (Silva & Gitahy, 2013, p.2) Os cursos ofertados na modalidade e-Learning têm como principal escopo englobar o profissional de saúde dentro de um universo em que o profissional não seja somente o expectador, mas aquele que passar a atuar dentro do sistema gerencial de saúde como um todo (Atunes, Gomes, Gomes & Atunes, 2013, p.15). 63,42% 34,15% 2,44% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% Concordam Totalmente Concordam Parcialmente Discordo Parcialmente 54 A maior parcela dos inquiridos, 29 (70,73%), concorda totalmente que os conhecimentos adquiridos no curso proporcionaram transformações/mudanças na sua prática profissional, enquanto 12 (29,27%) concordam parcialmente. Quanto ao questionamento sobre as transformações/mudanças que o curso promoveu no local de trabalho, a maior parcela 22 (53,66%) concorda parcialmente com essa proposição, 17 (41,46%) concorda totalmente e 2 (4,88%) discorda parcialmente. Os dados em foco podem ser conferidos na Quadro 4. As questões acima ratificam que a EPS influencia no processo de mudança de práticas em saúde em Alagoas, logo se percebe que os alunos puseram em prática os conhecimentos adquiridos através do curso. Assim, pondera-se que ação aconteceu alinhada ao que Campos e Santos (2016, p.605) entendem por EPS, [...] “é um conceito de formação laboral que tem como proposta melhorar questões relacionadas às práticas e processos de trabalho dos profissionais do Sistema Único de Saúde, visando a um atendimento de maior qualidade aos usuários”. A lógica da EPS é descentralizadora, ascendente e transdisciplinar. Essa iniciativa pode ocasionar: a democratização institucional; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da capacidade de docência e de enfrentamento criativo das situações de saúde; de trabalhar em equipes matriciais e de aprimorar constantemente a qualidade do cuidado à saúde, assim como, impulsionar práticas técnicas críticas, éticas e humanísticas (Ceccim & Feuerwerker, 2004, p.5152). Quadro 4 - Transformações/mudanças na prática profissional e no local de trabalho X Transformações/mudanças na sua prática profissional Transformações/mudanças no local de trabalho Nº % Nª % CT 29 70,73% 17 41,46% CP 12 29,27% 22 53,66%% DP - - 2 4,88% 55 A condição imprescindível para que um profissional ou organização opte por mudanças ou por incorporar novos componentes na sua prática e a seus conceitos é o incômodo, a consciência de que a maneira atual de fazer ou pensar é insuficiente ou insatisfatória para dar conta dos desafios do seu trabalho. Esse incômodo ou percepção de insuficiência deve ser intenso, vivido e notado. Não se produz a partir de aproximações discursivas externas. A vivência e a reflexão sobre as práticas são as que podem produzir incômodos e a disposição para se produzir alternativas de práticas e conceitos, para enfrentar os desafios do dia a dia (Merhy & Feuerwerker, 2011). A ultima questão despontou que 90,24% dos participantes concordam totalmente que indicariam o curso para outros trabalhadores do SUS, 7,32% concorda parcialmente e 2,44% discordam totalmente, ver Gráfico nº 8. Gráfico 8 – Indicação do curso para outros trabalhadores do SUS Percebeu-se que o curso foi de encontro ao pensamento de Petra, Marcolino, Corso e Cavalcanti, (2015, p.50) que expõem que a saúde enfrenta críticas acentuadas à práxis 90,24% 7,32% 2,44% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Concordam Totalmente Concordam Parcialmente Discordo Totalmente 56 pedagógica na formação de seus trabalhadores. De acordo com Campos e Santos (2016, p.606) identificar e discutir sobre a experiência acumulada relativa ao uso do e-Learning pela gestão dos serviços de saúde no âmbito nacional favorece que cada vez mais ações nesse sentido possam ser gestadas com qualidade, relacionadas à concepção pedagógica da PNEPS, e não apenas atraídas pelo apelo tecnológico do modelo. Diante deste escopo, o levantamento e a avaliação da essência das iniciativas idealizadas pela gestão dos serviços de saúde, nas diferentes esferas de governo, podem auxiliar na adequação e fortalecimento dessas em todas as áreas de atuação do SUS. Assim, avalia-se que a educação a distância, no contexto da EPS em Movimento, reconfigura a sua característica semântica. Para Dias e Cassiani (2005, como citado em Petra, Marcolino, Corso & Cavalcanti, 2016, p.57) a virtualidade consente encontros cada vez mais efetivos que potencializam o processo ensino-aprendizagem. As TIC’s propiciam um elevado poder de interação entre os participantes, rompendo com a ideia de espaço e tempo, o que era distante pode se tornar perto. A dimensão do tempo e do espaço são arreigadas a partir das necessidades, dos interesses e da vontade dos aprendizes, aumentando as possibilidades da educação. 57 CONCLUSÃO Diante dos resultados obtidos e respetiva análise, torna-se notória a efetivação dos objetivos propostos inicialmente nesta investigação. Assim, julga-se que esse trabalho pode servir como aporte para a implementação de estratégias de EPS na modalidade e-Learning. Neste estudo foram analisados inúmeros fatores relacionados ao programa EPS em Movimento no território de Alagoas. Logo, aqui são apresentadas informações relevantes quanto à eficiência, eficácia e efetividade do programa citado para a atuação dos profissionais, para os processos de trabalho em saúde, bem como o perfil e nível de aceitação dos participantes da pesquisa frente ao evento educativo. Faz-se necessário deixar a ressalva das limitações do estudo, o qual teve como campo metodológico observar e medir, não manipular. Destarte, ao pesquisador coube o atributo de manipular as variáveis dependentes, uma vez que as variáveis independentes já haviam transcorrido. Portanto, realizou-se a observação ex-post-facto, explicada por Fonseca (2002, p. 32). A pesquisa ex-post-facto tem por objetivo investigar possíveis relações de causa e efeito entre um determinado fato identificado pelo pesquisador e um fenômeno que ocorre posteriormente. A principal característica deste tipo de pesquisa é o fato de os dados serem coletados após a ocorrência dos eventos. A pesquisa ex-post-facto é utilizada quando há impossibilidade de aplicação da pesquisa experimental, pelo fato de nem sempre ser possível manipular as variáveis necessárias para o estudo da causa e do seu efeito (Fonseca, 2002, p. 32). Outra limitação que vale ser destacada se refere ao número de retorno dos inquéritos por questionário, sendo de 70,69%, em moldes percentuais. Fato que não podia passar despercebido na conclusão, visto que de certa forma pode acarretar alguma influência não quantificável nos resultados. Apesar das limitações citadas, comprova-se a importância do uso do e-Learning em cursos na perspectiva da EPS, sendo enxergado como importante mecanismo para qualificação dos trabalhadores da área da saúde. No que concerne aos aspectos operacionais da capacitação, percebe-se que o fato da maior parte da carga horária ter sido realizada a distância, favoreceu no acesso e permanência do participante no processo, uma vez que o mesmo não precisou afastar-se do ambiente de trabalho 58 por um longo período para desenvolver as atividades pedagógicas, podendo ser executadas no momento mais apropriado para profissional. Embora tenha sido apontada a dificuldade para adaptação a plataforma virtual e suas ferramentas, esse ponto não foi considerado como elemento inibidor para o desenvolvimento de competências, pelo menos para grande maioria dos inquiridos. Compreende-se ainda, que o método empregado na ação educativa converge com a proposta da EPS. Os discentes foram protagonistas do processo de ensino aprendizagem, sendo estimulados a refletir e trocar experiências sobre as práticas em saúde, na perspectiva de desenvolver habilidades e atitudes orientadas ao enfrentamento dos problemas cotidianos. A educação é uma área dinâmica e requer constate atualização, assim, o caminho não acaba aqui. Num projeto futuro seria relevante avaliar um curso nesta modalidade sob a ótica do tutor. Ponderando que o atributo desse ator permeia a mediação das discussões, o incentivo a participação ativa, a intervenção e posposição de atividades e avaliação dos produtos edificados e dos alunos, seria de fato um estudo interessante a ser comparado aos resultados obtidos neste estudo, em que os sujeitos desempenham funções diferenciadas. 59 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alves, J. S., & Assis, M. M. A. (2011). Gestão do trabalho: abordagens teóricas e políticas no contexto do Sistema Único de Saúde (sus). Revista baiana de saúde pública, 35 (55), p.55-67. Acedido Fevereiro 12, 2017 em http://inseer.ibict.br/rbsp/index.php/rbsp/article/view/147 Amaro, A., Póvoa, A., & Macedo, L. (2005). A arte de fazer questionários. Dissertação de Mestrado, Departamento de Química - Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Porto, Portugal. Acedido Fevereiro 08, 2017 em http://www.mobilizadores.org.br/wpcontent/uploads/2015/03/A-arte-de-fazer-question%C3%A1rios.pdf Amorim, A.C.M. (2013). 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Acedido Janeiro 24, 2017 em http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view I LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Distribuição por sexo e idade dos participantes ....................................................35 Gráfico 2 - Distribuição por tipo de Atividade laboral exercido ..............................................38 Gráfico 3 - Distribuição da formação dos alunos inquiridos ....................................................40 Gráfico 4 – Experiência com e-Learning antes do projeto EPS em Movimento ......................42 Gráfico 5 – Quanto à reflexão sobre o fazer cotidiano .............................................................43 Gráfico 6 – Quanto as Mobilizações, produção compartilhada de saberes, cooperação e construção de encontros a partir das práticas em saúde ............................................................50 Gráfico 7 – Quanto ao protagonismo e interdependência intelectual .......................................53 Gráfico 8 – Indicação do curso para outros trabalhadores do SUS ..........................................55 II LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Profissionais por esfera de governo, vínculo institucional e tempo de SUS. .........36 Quadro 2 - Utilização dos recursos tecnológicos ......................................................................45 Quadro 3 - Vantagens do Projeto EPS em Movimento ser em e-Learning ..............................47 Quadro 4 - Transformações/mudanças na prática profissional e no local de trabalho .............54 III APÊNDICES Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em concordância com a pesquisa *e-Learning = Educação a Distância Prezado(a) Aluno(a), Você está sendo convidado a participar da pesquisa Encontros, Confrontos e Possibilidades do e-Learning na Educação Permanente em Saúde de Alagoas. A sua participação nesta pesquisa se deve a você ter concluído o Curso de Educação Permanente em Movimento, ocorrido entre 2014 e 2015. Sua participação consiste, ao aceitar em colaborar com a pesquisa, em responder ao questionário eletrônico online. Ao responder o questionário você não terá nenhum benefício direto ou imediato. No entanto, os resultados desta pesquisa permitirão levantar os principais desafios do e-Learning em cursos voltados para a Educação Permanente em Saúde (EPS), identificar às contribuições do e-Learning no que tange a mobilização, produção compartilhada de saberes, cooperação e construção de encontros a partir das práticas em saúde, além de verificar os resultados de cursos na lógica da EPS, ocorridos a distância, para os serviços prestados em Alagoas. Os conhecimentos resultantes deste estudo serão constituídos por dados estatísticos. Os sujeitos participantes não serão mencionados ou identificados. Dessa forma, podemos garantir que em nenhum momento durante os processos de análise e divulgação dos resultados os mesmos terão a identidade exposta. A pesquisa será divulgada em revistas especializadas e eventos na área de Saúde Coletiva, bem como em uma dissertação de Mestrado. Os dados coletados constituirão um banco de dados que ficará sob a guarda dos pesquisadores por cinco anos, podendo, eventualmente, ser utilizado em pesquisas futuras. Depois desse prazo, os dados serão destruídos. IV Por se tratar de coleta de informações de caráter voluntário, esta pesquisa não apresenta riscos físicos ou psicológicos. Independentemente de uma resposta de aceitação ou discordância em participar, você não sofrerá nenhum constrangimento pessoal, ou seja, caso você desista de responder ao questionário em qualquer momento, você poderá voltar atrás em sua decisão, sem nenhum prejuízo. A qualquer momento, o participante poderá fazer perguntas aos pesquisadores, que têm a obrigação de prestar os devidos esclarecimentos. Termo de compromisso dos pesquisadores Garantimos que este Termo de Consentimento será seguido e que responderemos a quaisquer questões colocadas pelo participante. Profa. Milene Arlinda de Lima Mendes Mestranda/Pesquisadora - FCSH/UNL [email protected] Prof.Carlos Correia Orientador - FCSH/UNL [email protected] Consentimento de participação da pessoa como sujeito da pesquisa Declaro que li os detalhes descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar e que eu posso interromper minha participação a qualquer momento. Eu concordo que os dados coletados para o estudo sejam usados para os propósitos acima descritos. Para participar da pesquisa, é necessário que você concorde com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Você concorda em participar desta pesquisa? Sim Não V Apêndice B - Questionário aplicado aos discentes do Curso de Educação Permanente em Saúde em Movimento. 1) Curso que participou: Educação Permanente em Movimento Dados Pessoais 2) Nome Completo: 3) Número do seu CPF: 4) Sexo: 5) Data de Nascimento: 6) Possui graduação? 7) Quantos anos trabalha no Sistema Único de Saúde (SUS)?: 8) Qual o principal tipo de atividade que você exerce no órgão da saúde? 9) Em qual esfera de governo labora? dd mm aaaa VI 10) Qual é o seu vínculo atual? 11) Tinha participado de outro(s) curso(s) a distância antes do Curso de EPS em Movimento? Orientações Para cada questão abaixo, escolha uma opção que represente sua opinião sobre o Curso de Educação Permanente em Movimento. 12) O curso é uma estratégia importante para formação e o desenvolvimento de trabalhadores do SUS. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica. 13) O curso proporcionou reflexão sobre o meu fazer cotidiano em saúde. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica 14) Senti dificuldade de adaptar-me ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e de usar as ferramentas disponíveis. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica. 15) A dificuldade na utilização dos recursos tecnológicos influenciou no meu desempenho no curso. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica 16) O fato de o curso ter sido a distância facilitou o meu acesso e permanência na ação educativa. VII Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica. 17) O curso proporcionou a mobilizações, produção compartilhada de saberes, cooperação e construção de encontros a partir das práticas em saúde. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica. 18) O curso promoveu o protagonismo e independência intelectual dos alunos Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica 19) Os conhecimentos adquiridos no curso proporcionaram transformações/mudanças na minha prática profissional Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica. 20) Os conhecimentos adquiridos no curso proporcionaram transformações/mudanças no meu local de trabalho. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica 21) Indicaria o curso para outros trabalhadores do SUS. Concordo Totalmente Concordo Parcialmente Discordo Parcialmente Discordo Totalmente Não se aplica. ANEXOS VIII Anexo A – Declaração de Autorização da Investigação Anexo B – Edital de Seleção de alunos do Programa EPS em Movimento IX UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ESCOLA DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA FACULDADE DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO, AVALIAÇÃO E PRODUÇÃO PEDAGÓGICA EM SAÚDE Projeto SUS Educador MINISTÉRIO DA SAÚDE SECRETARIA DE GESTÃO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE DEPARTAMENTO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE COORDENAÇÃO-GERAL DE AÇÕES ESTRATÉGICAS DE EDUCAÇÃO NA SAÚDE Política de Formação e Qualificação no SUS EDITAL DA SELEÇÃO DE ALUNOS ESPECIALIZANDOS OU APERFEIÇOANDOS PÚBLICO OBJETIVO: MEDIADORES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), por meio do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva – PPGCol, atendendo ação conveniada com o Ministério da Saúde, por meio do Departamento de Gestão da Educação na Saúde, da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (DEGES/SGTES/MS), parceria deste com os Conselhos Nacionais de Secretários de Saúde (CONASS) e de Secretarias Municipais de Saúde (CONASEMS), e articulação do Núcleo de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde (EducaSaúde), junto com a Linha de Pesquisa em Micropolítica do Trabalho e Cuidado em Saúde, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Linha/UFRJ), torna públicas as normas para o processo de inscrição e seleção de alunos aos cursos de Especialização em Formação Integrada Multiprofissional em Educação Permanente em Saúde e de Aperfeiçoamento em Atualização Multiprofissional em Educação e Ensino da Saúde. 1. DO PROGRAMA DE CURSOS O curso de Especialização em Formação Integrada Multiprofissional em Educação Permanente em Saúde é destinado a portadores de diploma de nível superior e o de Aperfeiçoamento em Atualização Multiprofissional em Educação e Ensino da Saúde a portadores de diploma de nível médio, sendo ofertados de forma conjugada e Inter complementar. O programa envolve o aperfeiçoamento e a especialização de atores sociais vinculados ao Sistema Único de Saúde e que cumprem ou pretendem cumprir papel de mediadores, facilitadores ou apoiadores em educação permanente em saúde. As formações são constituídas por um percurso com carga horária de 360 horas, na modalidade a distância e XVI NORDESTE BA Ibotirama 10 NORDESTE BA Ilhéus 10 NORDESTE BA Irecê 16 NORDESTE BA Itaberaba 15 NORDESTE BA Itabuna 16 NORDESTE BA Itapetinga 15 NORDESTE BA Jacobina 16 NORDESTE BA Jequié 16 NORDESTE BA Juazeiro 10 NORDESTE BA Paulo Afonso 10 NORDESTE BA Porto Seguro 10 NORDESTE BA Ribeira do Pombal 15 NORDESTE BA Salvador 10 NORDESTE BA Santa Maria da Vitória 15 NORDESTE BA Santo Antônio de Jesus 16 NORDESTE BA Seabra 15 NORDESTE BA Senhor do Bonfim 10 NORDESTE BA Serrinha 16 NORDESTE BA Teixeira de Freitas 15 NORDESTE BA Valença 15 NORDESTE BA Vitória da Conquista 16 NORDESTE CE 1ª Região Fortaleza 06 NORDESTE CE 2ª Região Caucaia 10 NORDESTE CE 3ª Região Maracanaú 10 NORDESTE CE 4ª Região Baturité 10 NORDESTE CE 5ª Região Canindé 10 NORDESTE CE 6ª Região Itapipoca 10 NORDESTE CE 7ª Região Aracati 06 NORDESTE CE 8ª Região Quixadá 10 NORDESTE CE 9ª Região Russas 06 NORDESTE CE 10ª Região Limoeiro do Norte 15 NORDESTE CE 11ª Região Sobral 16 NORDESTE CE 12ª Região Acaraú 10 NORDESTE CE 13ª Região Tianguá 10 NORDESTE CE 14ª Região Tauá 6 XVII NORDESTE CE 15ª Região Crateús 15 NORDESTE CE 16ª Região Camocim 6 NORDESTE CE 17ª Região Icó 10 NORDESTE CE 18ª Região Iguatú 10 NORDESTE CE 19ª Região Brejo Santo 10 NORDESTE CE 20ª Região Crato 15 NORDESTE CE 21ª Região Juazeiro do Norte 10 NORDESTE CE 22ª Região Cascavel 10 NORDESTE MA Açailândia 10 NORDESTE MA Bacabal 15 NORDESTE MA Balsas 15 NORDESTE MA Barra do Corda 10 NORDESTE MA Caxias 10 NORDESTE MA Chapadinha 15 NORDESTE MA Codó 10 NORDESTE MA Imperatriz 15 NORDESTE MA Itapecuru Mirim 15 NORDESTE MA Pedreiras 15 NORDESTE MA Pinheiro 16 NORDESTE MA Presidente Dutra 16 NORDESTE MA Rosário 15 NORDESTE MA Santa Inês 15 NORDESTE MA São João dos Patos 15 NORDESTE MA São Luís 06 NORDESTE MA Timon 06 NORDESTE MA Viana 15 NORDESTE MA Zé Doca 16 NORDESTE PB 1ª Região - Mata Atlântica 15 NORDESTE PB 2ª Região 16 NORDESTE PB 3ª Região 15 NORDESTE PB 4ª Região 15 NORDESTE PB 5ª Região 16 NORDESTE PB 6ª Região 16 NORDESTE PB 7ª Região 16 NORDESTE PB 8ª Região 10 XVIII NORDESTE PB 9ª Região 15 NORDESTE PB 10ª Região 10 NORDESTE PB 11ª Região 10 NORDESTE PB 12ª Região 15 NORDESTE PB 13ª Região 10 NORDESTE PB 14ª Região 15 NORDESTE PB 15ª Região 15 NORDESTE PB 16ª Região 15 NORDESTE PE Afogados da Ingazeira 15 NORDESTE PE Arcoverde 15 NORDESTE PE Caruaru 16 NORDESTE PE Garanhuns 16 NORDESTE PE Goiana 10 NORDESTE PE Limoeiro 16 NORDESTE PE Ouricuri 15 NORDESTE PE Palmares 16 NORDESTE PE Petrolina 10 NORDESTE PE Recife 16 NORDESTE PE Salgueiro 10 NORDESTE PE Serra Talhada 10 NORDESTE PI Carnaubais 15 NORDESTE PI Chapada das Mangabeiras 16 NORDESTE PI Cocais 16 NORDESTE PI Entre Rios 16 NORDESTE PI Planície Litorânea 15 NORDESTE PI Serra da Capivara 16 NORDESTE PI Tabuleiros do Alto Parnaíba 06 NORDESTE PI Vale do Canindé 15 NORDESTE PI Vale do Rio Guaribas 16 NORDESTE PI Vale do Sambito 15 NORDESTE PI Vale dos Rios Piauí e Itaueiras 16 NORDESTE RN Açu 15 NORDESTE RN Caicó 16 NORDESTE RN João Câmara 16 NORDESTE RN Metropolitana 06 XIX NORDESTE RN Mossoró 15 NORDESTE RN Pau dos Ferros 16 NORDESTE RN Santa Cruz 16 NORDESTE RN São José de Mipibu 16 NORDESTE SE Aracaju 10 NORDESTE SE Estância 10 NORDESTE SE Itabaiana 15 NORDESTE SE Lagarto 10 NORDESTE SE Nossa Senhora da Glória 10 NORDESTE SE Nossa Senhora do Socorro 15 NORDESTE SE Propriá 16 NORTE AC Alto Acre 06 NORTE AC Baixo Acre e Purus 10 NORTE AC Juruá e Tarauacá/Envira 10 NORTE AM Alto Solimões 10 NORTE AM Baixo Amazonas 06 NORTE AM Entorno Manaus 15 NORTE AM Médio Amazonas 10 NORTE AM Regional Juruá 10 NORTE AM Regional Purus 06 NORTE AM Rio Madeira 06 NORTE AM Rio Negro e Solimões 10 NORTE AM Triângulo 10 NORTE AP Área Central 10 NORTE AP Área Norte 06 NORTE AP Área Sudoeste 06 NORTE PA Araguaia 15 NORTE PA Baixo Amazonas 15 NORTE PA Carajás 16 NORTE PA Lago de Tucuruí 10 NORTE PA Metropolitana I 06 NORTE PA Metropolitana II 10 NORTE PA Metropolitana III 16 NORTE PA Rio Caetés 16 NORTE PA Tapajós 10 XX NORTE PA Tocantins 10 NORTE PA Xingu 10 NORTE PA Marajó I 10 NORTE PA Marajó II 10 NORTE RO Ariquemes 10 NORTE RO Cacoal 10 NORTE RO Ji-Paraná 15 NORTE RO Porto Velho 06 NORTE RO Rolim de Moura 10 NORTE RO Vilhena 10 NORTE RR Centro Norte 10 NORTE RR Sul 10 NORTE TO Araguaína 16 NORTE TO Augustinópolis 16 NORTE TO Dianópolis 15 NORTE TO Guaraí 16 NORTE TO Gurupi 16 NORTE TO Palmas 15 NORTE TO Paraíso 16 NORTE TO Porto Nacional 15 SUDESTE ES Central 16 SUDESTE ES Metropolitana 16 SUDESTE ES Norte 15 SUDESTE ES Sul 16 SUDESTE MG Águas Formosas 10 SUDESTE MG Além Paraíba 06 SUDESTE MG Alfenas Machado 16 SUDESTE MG Almenara 16 SUDESTE MG Araçuaí 10 SUDESTE MG Araxá 10 SUDESTE MG Barbacena 15 SUDESTE MG Belo Horizonte Nova Lima Caeté 15 SUDESTE MG Betim 15 SUDESTE MG Bom Despacho 10 SUDESTE MG Brasília de Minas São Francisco 16 XXI SUDESTE MG Carangola 15 SUDESTE MG Caratinga 15 SUDESTE MG Conselheiro Lafaiete Congonhas 16 SUDESTE MG Contagem 06 SUDESTE MG Coração de Jesus 06 SUDESTE MG Coronel Fabriciano Timóteo 10 SUDESTE MG Curvelo 15 SUDESTE MG Diamantina 15 SUDESTE MG Divinópolis Santo Antônio do Monte 15 SUDESTE MG Formiga 10 SUDESTE MG Francisco Sá 10 SUDESTE MG Frutal Iturama 15 SUDESTE MG Governador Valadares 16 SUDESTE MG Guanhães 10 SUDESTE MG Guaxupé 10 SUDESTE MG Ipatinga 15 SUDESTE MG Itabira 15 SUDESTE MG Itajubá 15 SUDESTE MG Itaobim 06 SUDESTE MG Itaúna 06 SUDESTE MG Ituiutaba 10 SUDESTE MG Janaúba Monte Azul 15 SUDESTE MG Januária 06 SUDESTE MG João Monlevade 06 SUDESTE MG João Pinheiro 06 SUDESTE MG Juiz de Fora Lima Duarte Bom Jardim Minas 16 SUDESTE MG Lavras 10 SUDESTE MG Leopoldina Cataguases 10 SUDESTE MG Manga 06 SUDESTE MG Manhuaçu 16 SUDESTE MG Mantena 10 SUDESTE MG Minas Novas Turmalina Capelinha 10 SUDESTE MG Montes Claros Bocaiúva 15 SUDESTE MG Muriaé 15 SUDESTE MG Nanuque 06 XXII SUDESTE MG Ouro Preto 06 SUDESTE MG Padre Paraíso 06 SUDESTE MG Pará de Minas 10 SUDESTE MG Passos Piumhi 16 SUDESTE MG Patos de Minas 16 SUDESTE MG Patrocínio Monte Carmelo 10 SUDESTE MG Pedra Azul 06 SUDESTE MG Pirapora 10 SUDESTE MG Poços de Caldas 06 SUDESTE MG Ponte Nova 16 SUDESTE MG Pouso Alegre 16 SUDESTE MG Resplendor 10 SUDESTE MG Salinas Taiobeiras 16 SUDESTE MG Santa Maria do Suaçuí São João Evangelista 15 SUDESTE MG Santo Antônio do Amparo Campo Belo 15 SUDESTE MG Santos Dumont 06 SUDESTE MG São João del Rei 16 SUDESTE MG São João Nepomuceno Bicas 10 SUDESTE MG São Lourenço 16 SUDESTE MG São Sebastião do Paraíso 10 SUDESTE MG Sete Lagoas 16 SUDESTE MG Teófilo Otoni Malacacheta Itambacuri 16 SUDESTE MG Três Corações 10 SUDESTE MG Três Pontas 06 SUDESTE MG Ubá 16 SUDESTE MG Uberaba 10 SUDESTE MG Uberlândia Araguari 10 SUDESTE MG Unaí 15 SUDESTE MG Varginha 06 SUDESTE MG Vespasiano 10 SUDESTE MG Viçosa 10 SUDESTE RJ Baia da Ilha Grande 06 SUDESTE RJ Baixada de Litorânea 10 SUDESTE RJ Centro-Sul 15 SUDESTE RJ Médio Paraíba 15 XXIII SUDESTE RJ Metropolitana I 15 SUDESTE RJ Metropolitana II 10 SUDESTE RJ Noroeste 15 SUDESTE RJ Norte 10 SUDESTE RJ Serrana 16 SUDESTE SP Adamantina 10 SUDESTE SP Alta Anhanguera 10 SUDESTE SP Alta Mogiana 10 SUDESTE SP Alta Paulista 15 SUDESTE SP Alta Sorocabana 16 SUDESTE SP Alto Capivari 06 SUDESTE SP Alto do Tietê 15 SUDESTE SP Alto Vale do Paraíba 10 SUDESTE SP Aquífero Guarani 10 SUDESTE SP Araras 06 SUDESTE SP Assis 15 SUDESTE SP Baixa Mogiana 06 SUDESTE SP Baixada Santista 10 SUDESTE SP Bauru 16 SUDESTE SP Bragança 15 SUDESTE SP Campinas 15 SUDESTE SP Catanduva 16 SUDESTE SP Central do DRS II 15 SUDESTE SP Central do DRS III 10 SUDESTE SP Centro Oeste do DRS III 06 SUDESTE SP Circuito da Fé e Vale Histórico 16 SUDESTE SP Consórcios do DRS II 16 SUDESTE SP Coração do DRS III 10 SUDESTE SP Extremo Oeste Paulista 06 SUDESTE SP Fernandópolis 15 SUDESTE SP Franco da Rocha 06 SUDESTE SP Grande ABC 10 SUDESTE SP Horizonte Verde 10 SUDESTE SP Itapetininga 15 SUDESTE SP Itapeva 16 XXIV SUDESTE SP Jales 16 SUDESTE SP Jaú 15 SUDESTE SP José Bonifácio 15 SUDESTE SP Jundiaí 10 SUDESTE SP Lagos do DRS II 15 SUDESTE SP Limeira 06 SUDESTE SP Lins 10 SUDESTE SP Litoral Norte 06 SUDESTE SP Mananciais 10 SUDESTE SP Mantiqueira 10 SUDESTE SP Marília 16 SUDESTE SP Norte – Barretos 10 SUDESTE SP Norte do DRS III 06 SUDESTE SP Oeste VII 15 SUDESTE SP Ourinhos 15 SUDESTE SP Paulo Cuesta 15 SUDESTE SP Piracicaba 15 SUDESTE SP Pontal do Paranapanema 06 SUDESTE SP Rio Claro 10 SUDESTE SP Rio Pardo 10 SUDESTE SP Rota dos Bandeirantes 10 SUDESTE SP Santa Fé do Sul 10 SUDESTE SP São José do Rio Preto 16 SUDESTE SP São Paulo 06 SUDESTE SP Sorocaba 16 SUDESTE SP Sul – Barretos 10 SUDESTE SP Três Colinas 10 SUDESTE SP Tupã 10 SUDESTE SP Vale das Cachoeiras 10 SUDESTE SP Vale do Jurumirim 16 SUDESTE SP Vale do Paraíba/ Região Serrana 10 SUDESTE SP Vale do Ribeira 15 SUDESTE SP Votuporanga 16 SUL PR 1ª RS Paranaguá 10 SUL PR 2ª RS Metropolitana 16 XXV SUL PR 3ª RS Ponta Grossa 15 SUL PR 4ª RS Irati 10 SUL PR 5ª RS Guarapuava 16 SUL PR 6ª RS União da Vitória 10 SUL PR 7ª RS Pato Branco 15 SUL PR 8ª RS Francisco Beltrão 16 SUL PR 9ª RS Foz do Iguaçu 10 SUL PR 10ª RS Cascavel 16 SUL PR 11ª RS Campo Mourão 16 SUL PR 12ª RS Umuarama 16 SUL PR 13ª RS Cianorte 15 SUL PR 14ª RS Paranavaí 16 SUL PR 15ª RS Maringá 16 SUL PR 16ª RS Apucarana 16 SUL PR 17ª RS Londrina 16 SUL PR 18ª RS Cornélio Procópio 16 SUL PR 19ª RS Jacarezinho 16 SUL PR 20ª RS Toledo 16 SUL PR 21ª RS Telêmaco Borba 10 SUL PR 22ª RS Ivaiporã 16 SUL RS Região 01 16 SUL RS Região 02 15 SUL RS Região 03 15 SUL RS Região 04 15 SUL RS Região 05 15 SUL RS Região 06 10 SUL RS Região 07 15 SUL RS Região 08 16 SUL RS Região 09 16 SUL RS Região 10 10 SUL RS Região 11 16 SUL RS Região 12 15 SUL RS Região 13 16 SUL RS Região 14 16 SUL RS Região 15 16 XXXII Anexo F – Imagem do AVA utilizado no Programa EPS em Movimento XXXIII Anexo G – Declaração da Tutoria da Pesquisadora no Projeto EPS Em Movimento XXXIV Anexo H - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo