PEACE: prova de escrita para avaliação e análise de competências de escrita - contributos para o desenvolvimento da primeira versão do instrumento

PEACE: Prova de Escrita para Avaliação e Análise de Competências de Escrita - Contributos para o Desenvolvimento da Primeira Versão do Instrumento Ana Rita Caravana Pereira Carvoeiro Setembro, 2017 Trabalho de Projeto do Mestrado em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança i Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança, realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Dina Caetano Alves ii Agradecimento À Professora Doutora Dina Caetano Alves, pela disponibilidade e sábias orientações. Aos meus pais e à minha irmã, pelo amor e carinho que sempre me demonstraram, e pelo incansável incentivo e apoio ao continuar da caminhada. Sem eles não teria alcançado este objetivo. A todos os meus amigos que me acompanharam ao longo destes anos. A todas as pessoas que encontrei nesta trajetória pelo constante apoio e incentivo, através de críticas construtivas, elogios e ajuda nos momentos difíceis, o que em muito contribuiu para a execução deste trabalho. Muito obrigado! iii RESUMO Ao contrário da linguagem oral, a escrita é uma competência aprendida aquando da entrada no primeiro ciclo e que vai acompanhar o aluno durante toda a sua vida escolar e social. Por este motivo, deve ser atribuída a devida importância a esta competência pois dificuldades observadas nas primeiras fases de aprendizagem podem desencadear alterações marcantes para a criança. Assim, são necessárias avaliações específicas para esta área de forma a identificar estas dificuldades e direcionar a intervenção. Para tal, este trabalho propõe-se aos seguintes objetivos: (i) identificar os paradigmas basilares de instrumentos de avaliação de competências de escrita, (ii) desenvolver um instrumento de avaliação de competências de escrita e (iii) validar os critérios e estímulos selecionados para o instrumento. Os métodos utilizados para construção e estudos primários de validação são a revisão bibliográfica, a análise temática, a construção da prova e a peritagem por painel de peritos. Inicialmente, foi realizado um levantamento dos instrumentos de avaliação de competências de escrita (e/ou leitura e escrita), linguagem e competências de fonologia de forma a compilar os critérios que estão na base da criação de uma prova: estrutura, seleção dos estímulos, apresentação dos estímulos, estrutura do output, estrutura do registo e estrutura da cotação quantitativa e qualitativa. Seguiu-se a elaboração da estrutura da prova, resultando em 14 testes. Posteriormente, definidos os critérios linguísticos, ortográficos e psicomotores, selecionaram-se os estímulos para as provas de 1 a 5 e, posteriormente, elaboraram-se as tabelas de registo e cotação. Realizou-se a peritagem do instrumento (por painel de peritos) para validação dos critérios subjacentes à prova, da estrutura e dos estímulos. Para este processo, os peritos tiveram acesso ao manual, tabelas de seleção dos estímulos, folha de registo do output, folha de registo para a análise do desempenho e procedimentos de cotação (quantitativa e qualitativa). Os resultados culminam na sistematização da análise temática e desenvolvimento do instrumento. Com base nestas ferramentas, esboçou-se o instrumento com 14 provas. As primeiras cinco foram sujeitas a peritagem. Verifica-se um coeficiente de correlação intraclasse entre excelente e muito bom na apreciação da macroestrutura do instrumento pelos peritos. Estes resultados legitimam a análise qualitativa dos critérios que estiveram na base da seleção estímulos, por análise estatística descritiva, a fim de identificar aqueles que irão integrar a versão pós-peritagem. Este estudo é o primeiro passo para a construção do PEACE: Prova de Escrita para Avaliação e Análise de Competências da Escrita, prevendo-se a prossecução do desenvolvimento e finalização das provas 9 a 14, em termos da identificação dos estímulos e do desenvolvimento dos materiais de suporte: tabelas de descrição dos estímulos, folhas de registo e peritagem. Palavras-Chave: avaliação, escrita, erros de escrita, semiologia do erro (gramatical, ortográfica e psicomotora), validação iv ABSTRACT In opposition to oral language, writing is a skill that is learnt when children enroll primary school and that has a great importance throughout their scholar and social life. For this reason, importance should be given towards this skill in the way that the occurrence of certain gaps at the beginning of the learning process can trigger marked disorders that can directly affect the child. Considering it all, specific evaluations are needed for this area in a way to identify these needs and to conduct the intervention. The objectives of the work are: to identify the basilar paradigms of the evaluation instruments of the written skills, to develop an evaluation instrument of the written skills and to validate the criteria and the selected stimulus for the instrument. The used methods for the construction and primary studies of validation are: review of the literature, thematic analysis, the construction of the trial and the expertise held by the panel of experts. Within the first approach, it was made a research of the existing assessment tools related to writing (and/or reading and writing), language, skills of phonology, in a way of competing the criteria that are in the foundations of the development of a new test: structure, selection of stimulus, presentation of the stimulus, structure of the output, structure of the record and structure of the quantitative and qualitative evaluation. The following step was the elaboration of the instrument structure, resulting in 14 tests. Posteriorly, considered the linguistic, spelling and psychomotor criteria, it was possible to select the stimulus for the tests from 1 to 5 and after the quotation and register tables. The expertise of the instrument has been made (by the panel of experts) to evaluate the criteria underlying the test, of the structure and the stimulus. In this process, the panel of experts had access to the manual, selection tables of the stimulus, output register sheet, performance analysis and quotation procedures (quantitative and qualitative) register sheet. The results culminate in the systematization of the thematic analysis and the development of the instrument. Based on these tools the instrument was outlined with 14 tests. The first five were taken to the panel of experts in this study. From the panel of experts, it was pointed out an intraclass correlation coefficient between excellent and very-good in the macro appreciation of the instrument by the experts. These results legitimized the qualitative analysis, by the described statistical analysis, where it was possible to select the stimulus to integrate in the post-expertise version. This study is the first step towards the development of PEACE, predicting the continuation of the development and the finalization of the tests from 9 to 14, with improvement of the stimulus and the development of the support materials: stimulus description tables, register sheet and panel of experts. Keywords: assessment, spelling, spelling errors, error semiology (grammatical, orthographic and psychometric), validation. v Índice Introdução ................................................................................................................................... 1 Capítulo I. Fundamentação teórica ............................................................................................. 2 I.1. A Escrita ........................................................................................................................... 2 I.2. Dimensão linguística ........................................................................................................ 5 I.2.1. Linguagem ................................................................................................................. 5 I.2.2. Linguagem escrita ...................................................................................................... 6 I.3. Dimensão ortográfica ..................................................................................................... 10 I.3.1. O português nas classificações ortográficas ............................................................ 11 I.4. Dimensão psicomotora ................................................................................................... 21 I.4.1. Motricidade, traço e caligrafia ................................................................................. 22 I.5. Outras dimensões ........................................................................................................... 25 I.5.1. Dimensão social, cultural e psicológica .................................................................. 25 I.5.2. Frequência de ocorrência de palavras ...................................................................... 25 I.5.3. Dimensão pictográfica ............................................................................................. 26 I.6. Metas Curriculares do Português do Ensino Básico ...................................................... 27 I.6.1. Metas Curriculares do Português para o 1º ciclo ..................................................... 27 I.6.2. Metas Curriculares do Português para o 2º ciclo ..................................................... 29 I.6.3. Metas Curriculares do Português para o 3º ciclo ..................................................... 29 I.7. Avaliação das competências de escrita .......................................................................... 31 I.7.1. Avaliação educacional ............................................................................................. 31 I.7.2. Avaliação clínica ..................................................................................................... 31 I.8. Indicadores psicométricos .............................................................................................. 34 Capítulo II. Metodologia .......................................................................................................... 38 II.1. Justificação do estudo ................................................................................................... 38 II.3. Objetivos de estudo ....................................................................................................... 38 II.2. Tipo de estudo ............................................................................................................... 38 II.4. Análise temática ............................................................................................................ 39 II.5. Construção do instrumento ........................................................................................... 41 II.6. Peritagem dos critérios .................................................................................................. 42 Capítulo III. Apresentação e discussão dos resultados ............................................................ 45 vi III.1. Análise temática .......................................................................................................... 45 III.2. Construção do instrumento .......................................................................................... 47 III.3. Peritagem dos critérios ................................................................................................ 53 III.3.1. Análise de concordância e de correlação .............................................................. 53 III.3.2. Coeficiente de correlação intraclasse .................................................................... 56 III.3.3. Estatística descritiva .............................................................................................. 59 Conclusão ................................................................................................................................. 88 Bibliografia ............................................................................................................................... 90 Lista de Quadros ....................................................................................................................... 99 Lista de Tabelas ...................................................................................................................... 100 Apêndices …………………………………………………………………..……………..……i Apêndice I: Manual do PEACE ……………………………………………....……………ii Apêndice II: Grelhas de caraterização dos instrumentos …………………………...…xxxix Apêndice III: Grelha com os critérios da PEACE ……………………………………....xlvi Apêndice IV: Estrutura da PEACE ……………………………………………...………xlix Apêndice V: Folha de caraterização dos estímulos, registo do avaliador e registo do avaliado da prova 1 ……………………………………………………………………….liii Apêndice VI: Folha de caraterização dos estímulos, registo do avaliador e registo do avaliado da prova 2 …………………………………………………………………...…lviii Apêndice VII: Folha de caraterização dos estímulos, registo do avaliador e registo do avaliado da prova 3 …………………………………………………………………...…lxiii Apêndice VIII: Folha de caraterização dos estímulos, registo do avaliador e registo do avaliado da prova 4 …………………………………………………………………….lxviii Apêndice IX: Folha de caraterização dos estímulos, registo do avaliador e registo do avaliado da prova 5 …………………………………………………………………….lxxiii Apêndice X: Resultados – W Kendall ………………………………………………...lxxviii Apêndice XI: Folha de caraterização dos estímulos da prova 1, pós peritagem……....lxxxvi Apêndice XII: Folha de caraterização dos estímulos da prova 2, pós peritagem……lxxxviii Apêndice XIII: Folha de caraterização dos estímulos da prova 3, pós peritagem…............xc Apêndice XIV: Folha de caraterização dos estímulos da prova 4, pós peritagem………..xci Apêndice XV: Folha de caraterização dos estímulos da prova 5, pós peritagem….........xciii Apêndice XVI: Folha de caraterização dos estímulos da prova 1 à prova 5 …………….xcv vii Lista de Siglas CV – consoante e vogal V – vogal CVC – consoante, vogal e consoante CVN – consoante e vogal nasal CVG(N) – consoante, vogal e glide nasal CVG – consoante, vogal e glide VC – vogal e consoante CCV – consoante, consoante e vogal V(N) vogal nasal CVGC – consoante, vogal, glide e consoante VG – vogal e glide 1 Introdução “Aprender a ler e a escrever faz parte de qualquer currículo escolar em qualquer sistema de ensino. Ter acesso à linguagem escrita é crescer enquanto individuo sendo mais informado, mais consciente e mais crítico em relação ao mundo que o rodeia” (Silva, 2012:19) É amplamente conhecido que a aquisição das competências de leitura e escrita é condicionante essencial de toda a aprendizagem futura. Portanto, quando se verificam problemas nestas aquisições há uma alteração em toda a aprendizagem da criança, afetando todo o seu desenvolvimento até à fase adulta. Assim sendo, é de extrema importância a existência de investigação nesta área, tentando encontrar as causas e definir estratégias para uma melhor adequação da intervenção por parte de todos os profissionais envolvidos com a escrita. Com este trabalho de projeto, pretende-se dar início a um instrumento de avaliação da escrita inédita que consiga rastrear as dificuldades da criança na escrita e identificar as áreas responsáveis por essas dificuldades. Sendo uma fase inicial e tendo em conta a importância de uma estrutura e estímulos bem fundamentados para a constituição do instrumento, este trabalho debruça-se sobretudo no entendimento dos critérios de/para a construção do instrumento e mostra uma versão preliminar. Esta dissertação está dividida em quatro partes. Na primeira parte, capítulo I, é apresentada a revisão da literatura que suporta a temática em questão, abordando a escrita, as suas várias dimensões e os indicadores psicométricos para a construção de instrumentos. Na segunda parte, capítulo II, é definido o tipo, objetivos e justificação do estudo, assim como a metodologia para a análise temática, a construção do instrumento e a peritagem dos critérios subjacentes às provas. Seguidamente, no capítulo III apresentam-se e discutem-se os resultados do trabalho. Por fim, na última parte, encontram-se as conclusões e sugestões para trabalhos sequentes. 8 Tunmer, 1984; Bertelson & Gelder, 1991; Jekins & Bowen, 1994; Gillon, 2004; Freitas, Alves & Costa, 2007 citado em Alves, 2012). A sílaba é uma estrutura de ligação entre a palavra e a unidade mínima, o fonema. Os elementos básicos da sílaba são a ramificação da sílaba em ataque e rima e a ramificação da rima em núcleo e coda. Tanto o ataque como a rima podem ser ramificados introduzindo complexidade à sílaba. O preenchimento destas estruturas com os fonemas está condicionado pelas regras da língua (Lima, 2009; Mateus, Falé & Freitas, 2005; Silva, 2006). No Português Europeu ocorrem estes tipos silábicos: V, CV, CV(N), VC, VG, CVC, CVG, CCV, CCVC, CCVG e CVG(N) (Silva, 2006). De entre todos estes tipos silábicos, a estrutura CV é a mais frequente no Português Europeu, seguida pela estrutura V e depois CVC. No Corpus estudado por Silva (2006) estas são as três estruturas mais frequentes. Relativamente ao acento, a classificação das palavras é realizada com base na sílaba em que incide o acento (no nível fonético), ou seja: agudas ou oxítonas, quando a sílaba tónica está em último lugar; graves ou paroxítonas, quando se encontra em penúltimo e esdruxulas ou proparoxítonas quando se encontra em antepenúltimo lugar (Mateus, Falé & Freitas, 2005). Acredita-se, empiricamente, que os nomes e adjetivos acentuados na penúltima sílaba são mais frequentes e, por isso, se toma esta como regra geral da língua. Contudo, palavras que terminem com a estrutura sílaba CVC, grafadas com <l>, <r>, <s> ou <z>, são consideradas agudas ou oxítonas, altamente frequentes na língua e consideradas pelos falantes nativos como regulares. Nestes casos, é necessário observar a estrutura morfológica dos nomes e adjetivos (Mateus, Falé & Freitas, 2005). Ao nível do desempenho fonológico, espera-se que a criança atinja um bom domínio da língua materna, sendo possível observar e manipular as suas unidades, como nestes três pontos: “1. Segmentar as palavras ditadas em sílabas (…), mais tarde em fonemas (…) ou em configurações intermediárias (ataques/rimas); 2. Realizar ou conservar na memória essa segmentação ao escrever, mesmo de maneira não convencional (…); 3. Controlar posteriormente com a leitura (…)” (Fayol, 2016:61). Ou seja, necessita de tratar a palavra não como um objeto, mas ser capaz de a manipular, segmentar e analisar nas respetivas componentes (sílabas, fonemas, entre outros) (Fayol, 2016). Para além de representações fonológicas, é necessário desenvolver representações morfológicas e sintáticas (Mousty & Alegria, 1997 citado em Martins, 2012). A consciência morfológica também é parte integrante da consciência linguística. Sendo a morfologia focalizada nas palavras e que estuda a estruturação destas em morfemas, a 9 consciência morfológica é definida como “a habilidade de refletir sobre, analisar e manipular os elementos mórficos nas palavras” (Carlisle, 2010:466 citado em Soares, 2016). Estes elementos, nas palavras, são o morfema radical (raiz ou lema - parte fixa) e os afixos – parte variável - que podem ser morfemas flexionais ou morfemas lexicais (Rodrigues, 2010; Soares, 2016). Segundo Castilho (2010:685 citado em Soares, 2016) “uns afixos têm utilização previsível, na dependência do radical a que se aplicam: são os morfemas flexionais de género, número, pessoa, tempo e modo, também denominados morfemas gramaticais. Outros têm utilização imprevisível: são os morfemas derivacionais, também denominados morfemas lexicais. Os primeiros integram o sistema da gramática; os segundos, o sistema do léxico”. Assim, a morfologia abarca duas dimensões: a morfologia derivacional e a morfologia flexional. A última está diretamente relacionada com a sintaxe, pois estes afixos têm de cumprir regras sintáticas de concordância, verbal ou nominal na frase (Soares, 2016). Os afixos derivacionais estão relacionados com a semântica, pois o acréscimo de afixos forma novas palavras com base num morfema radical, contudo, também tem interferência na sintaxe, pois, ao aplicar afixos, muda a classe da palavra (Soares, 2016). A semântica desempenha um papel modesto no início da aprendizagem da leitura escrita, mas a partir do 3º ano já apresenta mais importância (Fayol, 2016). Para escrever uma frase é necessário o conhecimento sintático (que se refere à ordem das palavras), morfossintático (que tem em conta as indicações de género e número) e o léxico-semântico (agentes). Isto implica o conhecimento destas estruturas, das respetivas funções e o seu tratamento (Fayol, 2016). A produção escrita de uma frase ocorre por constrangimentos lexicais e sintáticos numa única organização. Podem ser avaliadas estas estruturas pelo ditado de frases palavra a palavra, ditado de frases completas (implicando memorização de toda a estrutura) e a construção de frases induzida por imagens (Fayol, 2016). Tendo em conta a complexidade e exigência da produção de textos, a relação da criança com a escrita pode ficar marcada pelas dificuldades: erros ortográficos, falta de ideias ou ideias confusas, desorganizadas ou pouco criativas (Barbeiro, 2000) Para a construção do texto, as crianças partem de um tema e vão escrevendo as informações à medida que são disponibilizadas pela memória. Para a sua redação necessitam de ter integrada a estrutura da narrativa, pois caso contrário falta coerência ao texto (Fayol, 2016). Para além dos outros aspetos, há dois fatores importantes na construção dos textos: a coerência e coesão. 10 A coerência diz respeito à possibilidade de se estabelecer o sentido do texto, está relacionada com a interpretabilidade e inteligibilidade do assunto do texto para os seus leitores (Koch & Travaglia, 2015). Um texto é mais que a junção de uma sequência de frases isoladas, e partir daí surge o conceito de coesão, que segundo Halliday e Hasan (1976 citado em Koch, 2015:16) “ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente do outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser efetivamente descodificado a não ser por recurso ao outro”. Há duas grandes modalidades na coesão textual: a coesão referencial e a coesão sequencial. A primeira ocorre quando um elemento faz remissão a outro componente presente ou aferido a partir do texto. A segunda refere-se às estruturas linguísticas que estabelecem entre outros elementos do texto vários tipos de relação semântica e/ou pragmática à medida que o texto se desenvolve (Koch, 2015). Berberian, Massi e Guarinello (2003) referem que para a análise da produção escrita espontânea ao nível do texto, deve ser tido em conta o tipo de texto, a coerência, a coesão, o estilo e o tema. A consciência metatextual diz respeito à reflexão sobre o texto. Spinillo e Simões (2003 citado em Soares, 2016) referem duas categorias: os aspetos microlinguísticos do texto, como as cadeias coesivas e as marcas de pontuação. A segunda categoria refere-se aos aspetos macrolinguísticos, a coerência e a estrutura. A consciência pragmática considera os escritos como uma atividade discursiva e, portanto, colocam como objeto de análise as marcas de intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade. Todos estes parâmetros têm de ter em conta o contexto de emissão (Soares, 2016). Zorzi (2001) refere que a competência da leitura e escrita não se esgota quando a criança domina as letras, descodifica-as e consegue traça-las. Ela precisa saber quais as várias funções da escrita em termos socais, na sua interação com o meio e nas suas várias interpretações (Zorzi, 2001). I.3. Dimensão ortográfica A ortografia pode ser definida como o domínio da escrita convencional de palavras (Zorzi & Clasca, 2008). Este capítulo enquadra a escrita em português à luz das classificações 11 ortográficas associadas à sua Opacidade/Transparência, classifica a relação fonema-grafema em termos de Regularidade/Irregularidade, perceciona o processamento da escrita pelo modelo de dupla via e considera noções de nome e som da letra. I.3.1. O português nas classificações ortográficas Existem vinte e três letras no Português Europeu. Cada letra pode corresponder a um ou mais fonemas. O valor fonético de cada letra representa o fonema que ocorre com mais frequência (Instituto Camões, s.d.). O quadro seguinte (quadro 1) mostra o valor fonético dos fonemas do Português e seu exemplo nas palavras (Instituto Camões, s.d.): Quadro 1: Valores base dos grafemas do Português Som Exemplo Valor Fonético CONSOANTES [p] pá ['pa] [b] bem [t] tu ['tu] [d] dou ['do] [k] cacto ['katu] [g] gato ['gatu] [f] fé ['fɛ] [v] vê ['ve] [s] sabe, passo, caça ['sabɨ, 'pasu, 'kasɐ] [z] casa, azar ['kazɐ, ɐ'zaɾ] [ʃ] chave [ʒ] já ['ʒa] [m] mão ['mɐ w] [n] não ['nɐ w] [ɲ] venho ['vɐɲu] [l] lá ['la] [ʎ] valha ['vaʎɐ] [ɾ] caro ['kaɾu] [ʀ] carro ['kaʀu] VOGAIS ORAIS [i] vi ['vi] [e] vê ['ve] [ɛ] pé ['pɛ] [a] pá ['pa] [ɐ] para [pɐɾɐ] [ɛ] de [ɔ] sol ['sɔl] [o] pôr, sou ['poɾ, 'so] [u] tu ['tu] VOGAIS ORAIS [ĩ] sim ['sĩ] [e ] pente [ɐ ] romã, banco [ʀu'mɐ , 'bɐ ku] [õ] põe, ponte [ũ] atum [ɐ'tũ] 12 SEMIVOGAIS ORAIS E NASAIS [j] pai ['paj] [w] pau ['paw] mãe [w] cão ['kɐ w] No quadro 1 é possível observar a correspondência entre a letra e o seu valor fonético. Algumas destas letras podem ser combinadas e formar dezasseis dígrafos. O quadro seguinte carateriza os dígrafos da Língua Portuguesa (quadro adaptado ao Português Europeu pela autora, a partir da proposta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2011 citado em Nóbrega, 2013 e com base no texto “A pronúncia do português europeu”, Instituto Camões, s.d.): Quadro 2: Dígrafos da Língua Portuguesa Dígrafos Fonemas representados Exemplos Vogais Consoantes <am> / <an> /ã/ Ampulheta, antena <em> / <en> /e / Emprego, enfrentar <im> / <in> /ĩ/ Impaciente, individual <om> / <on> /õ/ Sombra, onda <um> / <un> /ũ/ Cúmplice, fundo <ch> /ʃ/ Chafariz <lh> /ʎ/ Ilha <nh> /ɲ/ Caminho <gu> /g/ Guitarra <qu> /k/ Queijo <rr> /R/ Barro <ss> /s/ Passagem <sc> /ʃ/ Piscina <sç> /ʃ/ Cresça <xc> /ʃ/ Excesso Este quadro mostra a associação entre os dígrafos e os fonemas representados, constatando-se que, em todos os casos, duas letras correspondem somente a um som. Opacidade/Transparência e Regularidade/Irregularidade O Português é uma língua que segue o princípio alfabético, em que idealmente cada símbolo gráfico corresponde a um segmento fonológico, ou em alguns casos, a um segmento fonético (Veloso, 2005a). A codificação alfabética, como no caso do Português, apresenta uma aprendizagem mais difícil do que a codificação silábica e ainda mais que a codificação logográfica, tendo 13 em conta as necessidades de abstração e reflexão (Downing, 1973 citado em Horta & Martins, 2004). A classificação das ortografias alfabéticas, como mais opacas ou mais transparentes, é dada pelo grau de afastamento do princípio alfabético, tendo em conta a relação bi-unívoca grafema-fonema, ou seja: “uma ortografia é tanto mais transparente quanto mais traduz a fonologia de forma consistente, e tanto mais opaca quanto mais a relação entre a ortografia e a fonologia se distancia” (Sucena & Castro, 2009). Esta complexidade ortográfica, tornando as línguas mais ou menos transparentes, influencia a aprendizagem, facilitando-a ou dificultando-a (Zorzi & Clasca, 2008). Nas línguas transparentes, como a correspondência grafema-fonema é mais regular, ocorrem menos erros. Nas opacas aparecem mais irregularidades e, portanto, existem mais erros (Teles, 2004). A grafia das línguas europeias são classificadas a partir deste continuum, onde os extremos são a transparência e a opacidade. Por exemplo, o italiano situa-se no polo transparente e no mais opaco, o Inglês (Arroyo, 1989 citado em Sousa, 2010). Um estudo realizado em 13 ortografias, coloca o Português numa posição intermédia (Castro & Gomes, 2000; Teles, 2004), posicionando-o mais para o pólo opaco do que para o pólo transparente (Castro & Gomes, 2000). Ainda, referente ao mesmo estudo, Seymour e Erskine (2003, citado em Sucena & Castro, 2009) referem que o Português se situa numa complexidade silábica simples (Sucena & Castro, 2009). Como o sistema ortográfico Português fica na posição intermédia, não há uma regularidade completa na conversão fonema-grafema. Como mostra Fernandes, Ventura, Querido e Morais (2008), as 18 consoantes do português europeu são representadas por 29 letras. Para descrever esta divergência na ortografia do Português, Morais e Teberosky (1994:26) descrevem “quatro tipos básicos de restrições da norma sobre como os fonemas e os grafemas se relacionam”: as relações diretas, as relações regulares contextuais, as relações morfológicas (gramaticais) e as irregulares. Nas relações diretas, cada letra corresponde a um só fonema e vice-versa, independentemente da posição na palavra. Há uma regularidade absoluta na correspondência entre letra e som (Meireles & Correa, 2005 citado em Silva & Ribeiro, 2011; Nóbrega, 2013; Rossarola & Lazzarotto-Volcão, 2015), detêm uma relação biunívoca (Morais & Teberosky, 1994; Nóbrega, 2013). Por exemplo, as letras <p>, <b>, <t>, <d>, <f> e <v> apresentam uma relação direta com os fonemas que as representam (Morais & Teberosky, 1994; Meireles & Correa, 2005 citado em Silva & Ribeiro, 2011; Nóbrega, 2013). 14 Nas relações regulares contextuais é necessário ter em conta o contexto, e só através deste é possível predizer a escrita correta da palavra. É necessário ter em conta a posição que a letra ocupa na palavra ou a letra que se lhe segue (Silva & Ribeiro, 2011) e noutros casos é necessário ter em conta a tonicidade e a posição em que o fonema aparece (Morais & Teberosky, 1994). Como exemplo, a nasalização da sílaba que anteceder as letras <p> e <b>, é obtida pela utilização da letra <m>, como na palavra <pomba> ou <rampa> e não através da letra <n>, que é usada nos restantes casos, como em <manta> ou <linda> (Silva & Ribeiro, 2011; Morais & Teberosky, 1994); o uso de <r> ou <rr>; <g> ou <gu> para representar o fonema /g/; a tonicidade para a utilização dos grafemas <e> e <o> para representar os fonemas /i/ e /u/ (Morais & Teberosky, 1994). O quadro 3 mostra todos os valores contextuais dos grafemas da língua portuguesa (quadro adaptado ao Português Europeu pela autora, a partir da proposta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2011 citado em Nóbrega, 2013 e com base no texto “A pronúncia do português europeu”, Instituto Camões, s.d.): Quadro 3: Valores contextuais dos grafemas da Língua Portuguesa Letra Fonema Exemplo Descrição do contexto <a> /a/ Ato /ã/ Rã Com a sobreposição do til, normalmente em final de palavra Campo, canto <a> + <m>, <n> em final de sílaba, seguidos de consoante Coração Em final de palavras, compõe o ditongo nasal /ãw/, que no interior de palavras ocorre apenas em diminutivos: coraçãozinho Cãibra Compõe o ditongo nasal /ãj/ - apenas em sílaba inicial Mãe, pães Compõe o ditongo nasal /ãj/ Andam Em final de verbos, compõe o ditongo /ãw/, exceto em formas do futuro do presente do indicativo ou em formas irregulares da 3ªpessoa do plural do presente do indicativo como estão, são, dão, vão <c> /k/ Cara <c> + <a>, <o>, <u> /s/ Cera <c> + <e>, <i> Acidente <c> após ditongo + <e>, <i> Louça <ç> apos ditongo + <a>, <o>, <u> Laço <ç> + <a>, <o>, <u> - nunca em posição inicial Descer, exceto Dígrafos <sc>, <xc> + <e>, <i> - nunca em posição inicial Desça Dígrafos <sç> + <a>, <o> - nunca em posição inicial Chama Compõe o dígrafo <ch> <e> /ɛ/ Fera /e/ Cera /ɨ/ Pente Em sílaba átona /ĩ/ Enfeite Em sílaba nasal átona /e / Lembrar, lento <e> + <m>, <n> em final de sílaba, seguida de consoante /y/ Escrevem Em final de verbos compõe o ditongo / e j/ Espiões Em ditongos <g> /g/ Gosto <g> + <a>, <o>, <u> Guerra <gu> + <e>, <i>: compõe o dígrafo <gu> /ʒ/ Gesto <g> + <e>, <i> /h/ Chama, malha, manhã Modifica o valor básico do grafema anterior, compondo os dígrafos <ch>, <lh>, <nh> Ø Harpa, hélice, hino, honra, humor Em início de palavra (<h> + vogal), não representa fonema algum, nem modifica o valor básico dos grafemas seguintes, mantém-se em função da origem etimológica da palavra Ah! Oh! Em interjeições (vogal + <h>) 15 Letra Fonema Exemplo Descrição do contexto <i> /i/ Irmão /ĩ/ Ímpar, lindo <i> + <m>, <n> em final de sílaba, seguida de consoante /j/ Pai, quais Em ditongos <j> /ʒ/ Jeito, jato <l> /l/ Lata, palácio Em início de palavra ou sílaba Planta Segunda consoante em encontros consonânticos /l/ Altar, papel Em final de sílaba ou palavra /ʎ/ Malha Compõe o dígrafo <lh> - nunca em início de palavra <m> /m/ Mala Ombro Vogal + <m>: modifica o valor básico do grafema anterior, indicando nasalidade (em posição interna, no final de sílaba, seguido de consoante <p> ou <b>) /w/ Compram Em final de verbos, compõe o ditongo /ãw/ /j/ Vendem Em final de verbos, compõe o ditongo /~ej/ <n> /n/ Nada /ɲ/ Manhã Compõe o dígrafo <nh> - nunca no inicio de palavra Antes Vogal + <n>: modifica o valor básico do grafema anterior, indicando nasalidade (em posição interna, no final de sílaba, seguida de qualquer consoante diferente de <p> ou <b>) /y/ Bons, Bens, rins Em plurais <o> /ɔ/ Foge /u/ Reposição /õ/ Põe (forma do verbo pôr) Compõe o ditongo /õj/ Pomba, ponte <o> + <m>, <n> em final de sílaba, seguida de consoante /u/ Ponto Em sílaba átona /w/ Caos Em ditongos <q> /k/ Quadro, querer Sempre que vem seguido de <u>, que nem sempre representa um fonema (dígrafo <qu>) <r> /R/ Rato Em posição inicial Honra, Israel Em inicio de sílaba, precedido de <n> ou <s> Barro Em posição intervocálica, dígrafo <rr> /r/ Caro Em posição intervocálica Prazo Segunda consoante em encontros consonantais /r/ Urso, mar Em final de sílaba, em posição interna ou em final de palavra, dependendo da variedade <s> /s/ Salada Em início de palavra,m qualquer vogal Psicólogo, absolver Quando for precedido de consoante Isso, passado Em posição intervocálica, dígrafo <ss> Piscina, cresço Em posição intervocálica, dígrafos <sc>, <sç> /ʃ/ Casca, atrás Em final de sílaba seguido de consoante surda ou final de palavra, dependendo da variedade /ʒ/ Desde Em final de sílaba precedida de consoante sonora, dependendo da variedade /z/ Asa Em posição intervocálica Causa Após ditongo <u> /u/ Tudo /ũ/ Umbigo, untar <u> + <m>, <n> em final de sílaba, seguida de consoante /w/ Mau Em ditongos Ø Guerra, querer Depois de <g> ou <q> e antes de <e> e <i>, pode não representar fonema algum, nem modificar o valor básico do grafema anterior, entrando na composição dos dígrafos <gu>, <qu> <x> /ʃ/ Xarope, xaile Em início de palavra Enxame, enxergar No interior da palavra, após inicial <en-> (a não ser que o prefixo se anexe a radical com <ch>, por exemplo, <en> + cheio = encher, <en> + charco = encharcar) Caixa, faixa Após ditongo /ʃ/ Texto, sexta Dependendo da variedade, em final de sílaba, precedido de <e> /s/ Máximo /z/ Exato, exame Apenas após vogal <e> /ks/ Fixo, tórax <z> /z/ Zelo, zonzo Em início de palavra ou de sílaba precedido de consoante Azedo Em posição intervocálica /ʃ/ Cartaz Em final de palavra oxítona, dependendo da variedade 16 No quadro acima é possível observar a relação entre as letras e os fonemas que essa letra pode representar, alguns exemplos e a descrição do contexto de ocorrência. Nas relações regulares morfológico-gramaticais é necessário utilizar a análise morfológica (gramatical) das palavras para obter a grafia correta de uma palavra. Como exemplos, a escolha do sufixo <-eza> ou <-esa> que depende da categoria gramatical da palavra em questão, isto é, coloca-se <s> se for um adjetivo derivado de um substantivo, como em <chinesa>; e <z> se for um substantivo derivado de um adjetivo, como em <pureza> (Meireles & Correa, 2005 citado em Silva & Ribeiro, 2011); o infinitivo impessoal dos verbos que é grafado com <r> no final; o imperfeito do subjuntivo é grafado com <ss> (Morais & Teberosky, 1994). É necessário ter em conta que o português, mesmo sendo considerada uma língua relativamente regular, apresenta uma estrutura morfológica complexa (Mota, Anibal, & Lima, 2008). O quadro seguinte mostra as principais regularidades morfológicas para orientar o uso das múltiplas representações dos fonemas /s/ e /z/ 1 (quadro adaptado ao Português Europeu pela autora, a partir da proposta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2011 citado em Nóbrega, 2013 e com base no texto “A pronúncia do português europeu”, Instituto Camões, s.d.): Quadro 4: Principais regularidades morfo-fonológicas do uso dos fonemas /s/ e /z/ Grafema Fonema Contexto Exemplos <c> e <ç> (e não <s>, <ss> ou <sc>) /s/ Sufixos: -aça, -aço, -ação, -ecer, - iça, -ança, -uça, -uço. Comunicação, amanhecer, hortaliça, festança, dentuça <ss> (e não <c> ou <ç>) /s/ Sufixo –ense (formados de adjetivos gentílicos) Portuense, Parisiense /s/ Com prefixo terminado em vogal ou em <s> + palavra começada com <s>: a-, ante-, anti-, contra-, des-, dis-, extra-, infra-, entre-, pluri-, poli-, pre-, pro-, proto-, re-, semi-, sobre-, tri-, ultra-, uniAssentar, antessala, antisséptico, contrassenso, dissociar, extrasseco, polissílabo, pressupor, prosseguir, sobressaltar, trissílabo, ultrassom, uníssono <s> (e não <z>) /z/ Sufixos: -esa, -ose Princesa (títulos nobiliárquicos), francesa (gentílicos femininos), frutose Prefixo terminado em <s> + palavra começada por vogal ou por <h>: des-, transDesabafo, desarmonia, transatlântico Em diminutivo cujo radical termina em <s> Casa → casinha <z> (e não <s>) /z/ Sufixo -eza Certo → certeza, leve → leveza (formador de substantivo a partir de adjetivo) <z> (e não <s> em final de palavra) /ʃ/ Sufixo -ez Gravidez, palidez 17 No quadro 4, pode-se observar a relação entre os fonemas /s/ e /z/ e as letras que os podem representar, alguns exemplos e a descrição do contexto de ocorrência. O quarto e último tipo de restrições, denominadas relações irregulares, contempla todas as outras situações onde não existe regra estabelecida para definir a relação entre fonema-grafema. São muitas vezes herdados da tradição e etimologia. É dado o exemplo do grafema <h> em humor (Morais & Teberosky, 1994). O quadro seguinte mostra os principais contextos irregulares dos grafemas da língua portuguesa (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2011 citado em Nóbrega, 2013 adaptação pela autora ao Português Europeu): Quadro 5: Principais contextos irregulares dos grafemas da Língua Portuguesa Grafemas Fonemas Posição Exemplos <ch> ou <x> /ʃ/ No começo ou no interior da palavra Cheiro, mexer <h> ou vogal No início da sílaba Hálito, herança, hino, hoje, humilhar, estender, idealizar, organizar <j> ou <g> /ʒ/ No início ou no interior da palavra, seguido de <e> ou <i> Gémeo, exigir, jiboia, projeção <s> ou <c> /s/ No início da palavra, seguido de <e> ou <i> Certeza, selo, cicatriz, silêncio <s> ou <c> /s/ No interior da palavra, entre consoante e uma das vogais <e> ou <i> Inseto, persiana, perceber <s> ou <ç> /s/ No interior da palavra, entre uma consoante e uma das vogais <a>, <o> ou <u> Adversário, senso, consulta, calça, calções <s> ou <x> / ʃ / No interior da palavra em final de sílaba, seguido de consoante Teste, texto <s> ou <z> /z/ No interior da palavra, entre vogais Camisa, azedo <s> ou <z> / ʃ / No final da palavra Tênis, cartaz <ss> ou <ç> /s/ No interior da palavra, entre vogais segundo que a segunda é <a>, <o> ou <u> Passar, assobiar, assunto, cabeça, endereço, açúcar <ss>, <c> ou <sc> /s/ No interior da palavra, entre vogais, sendo que a segunda é <e> ou <i> Passeio, sucessivo, disfarce, macieira, crescer, descida No quadro anterior, pode-se observar alguns contextos irregulares, os fonemas envolvidos, a posição em que ocorre a irregularidade e alguns exemplos. O quadro 6 mostra as principais correlações etimológicas para orientar o uso das representações distintas dos fonemas /s/ e /z/, como por exemplo nas palavras <ato> e <ação>, o <t> passa para <ç> (quadro adaptado ao Português Europeu pela autora, a partir da proposta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2011 citado em Nóbrega, 2013 e com base no texto “A pronúncia do português europeu”, Instituto Camões, s.d.). 24 A legibilidade relaciona-se com: “o espaçamento das palavras, o espaçamento das linhas, a inclinação da escrita, a forma e tamanho das letras e a ausência de floreados” (Santos, s.d. citado em Goncalves, 1973:318). Na rapidez, pode-se considerar a “facilidade do movimento, o ritmo e o sentido do movimento, a continuidade das letras, o tamanho das letras, a inclinação da escrita, o método de segurar na caneta e no papel e a espécie de aparo e papel” (Santos, s.d. citado em Goncalves, 1973:319). A estética está relacionada com a forma das letras e a regularidade do traçado (Santos, s.d. citado em Goncalves, 1973). Paralelamente a estes pontos, cada criança adquire um tipo pessoal de letra, que reflete o seu estilo e temperamento, sendo essa área de estudos a grafologia (Gonçalves, 1973). O foco da grafologia é a forma, a dimensão, a direção, a pressão, velocidade, ordem/disposição e continuidade. A forma diz respeito ao corpo, parte essencial da letra, as hastes, por cima das linha e/ou pernas, por baixo da mesma. A dimensão pode ser considerada em altura e largura. A direção é constituída por linhas ascendentes, horizontais, descendentes ou ondulantes. A pressão, a energia utilizada no utensilio da escrita para o papel, pode ser realizada com firmeza ou de forma branda. A velocidade refere a rapidez com que o individuo realiza o ato de escrever. A ordem/disposição mostra a disciplina e método na escrita. A continuidade mostra se há suspensão ou não no percurso do utensilio de escrita sobre o papel (Hertz, 1977). Aquando da avaliação desta área, é necessário ter em conta o tamanho de letra pedido, o suporte da escrita, o material com que se escreve, entre outros (Rebelo & Reche, 2013). Impresso e Manuscrito, Maiúsculo ou Minúsculo Tendo em conta que cada letra tem uma representação no maiúsculo, minúscula, impressa e manuscrita, a criança tem de lidar com quatro alfabetos. Ao longo da alfabetização é conveniente que mostrem à criança a analogia existente entre eles para atenuar a dificuldade que a criança sente para reconhecer as letras e executar os movimentos necessários para a escrita (Gonçalves, 1973). 25 I.5. Outras dimensões Quando se estuda a escrita não se pode apenas percecionar as habilidades percetuais e motoras, mas também ter em conta o contexto da criança e as oportunidades que lhe são dadas para vivenciar situações de leitura e escrita (Zorzi, 2001). Nesta pequena parte, descrevem-se outras dimensões relacionadas com a estimulação dada à criança em termos da escrita. I.5.1. Dimensão social, cultural e psicológica Tendo em conta que a escrita decorre da aprendizagem efetuada em função das incitações, das solicitações e da frequência do contacto, isto implica uma diferenciação sociocultural muito precoce e acentuada (Zorzi, 2011; Fayol, 2016). Fayol (2016) refere que nos meios mais desfavorecidos não é dada a devida importância à dimensão formal, ou seja, direção de leitura, forma das letras e das palavras. Há três variáveis de relevância psicológica relacionadas com as palavras e que as ligam ao reconhecimento, à apropriação sensorial e à evocação do significado. A familiaridade é considerada uma medida de frequência da exposição a uma determinada palavra. Tentando eliminar a subjetividade implícita, pode ser utilizada a frequência objetiva de ocorrência da palavra num corpus, medindo assim o contacto dos falantes com essa palavra (Leitão, Figueira & Almeida, 2010). A imaginabilidade também está relacionada com a experiência e implica a evocação de uma experiência análoga à dos sentidos, através de uma palavra. Este conceito está relacionado com a concretude, no entanto, não funcionam como sinónimos (Leitão, Figueira & Almeida, 2010). A capacidade para ver, ouvir ou tocar algo é transmitida pela concretude (Bird, Franklin, & Howard, 2001) devendo ser percecionada como uma propriedade das entidades do mundo referidas pela palavra (Leitão, Figueira & Almeida, 2010). I.5.2. Frequência de ocorrência de palavras A frequência de ocorrência ou frequência objetiva é uma medida que “permite estimar o número de vezes que um leitor e/ou ouvinte encontrou uma dada palavra” (Ventura, 26 2003:6). Corresponde ao número de ocorrência da palavra num corpus constituído por vários milhões de palavras (Ventura, 2003). Vários estudos mostram que quanto mais vezes a palavra se repete numa língua, mais rapidamente e de forma correta será reconhecida e produzida comparativamente a palavras com menor ocorrência (Ventura, 2003; Vigário, Frota & Martins, 2010; Pinheiro & RotheNeves, 2001). Há processos que dependem da frequência das palavras, como por exemplo: “a elevada frequência das palavras pode potenciar processos de redução ou inibir a regularizações de formações irregulares (Vigário, Frota, Martins & Cruz, 2006:1)”. A frequência tem influência nas funções da rota léxico-fonémica (Pinheiro & Rothe-Neves, 2001; Castro & Gomes, 2000). Os estudos de processamento frequentemente reportam a frequência fonológica e de palavra como relevantes (Vigário, Frota, Martins & Cruz, 2006). Há várias ferramentas/corpus para aceder à frequência: FreP, FreP_B, FreP_LUDO, FrePOP (Vigário, Frota, Martins & Cruz, 2006) e Escolex (Soares et. al., 2014). Escolex é o primeiro corpus lexical do Português Europeu de palavras com frequência estatística para crianças formado a partir de 3.2 milhões de palavras. ESCOLEX fornece 48,381 palavras retiradas de 171 livros do 1º e 2º ciclo, de crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 11 anos do Sistema de Educação Português. Fornece índice de frequência absoluta, número de letras da palavra, categoria da sintática da palavra, número de sílabas, estrutura silábica e frequência no adulto, retirada da PPAL (um corpus lexical do Português Europeu (Soares, et. al., 2010 citado em Soares et. al., 2014). I.5.3. Dimensão pictográfica Tendo em conta que a produção escrita pode ser elicitada através de imagens, considera-se pertinente aclarar a forma como essa estimulação deve chegar à criança. Assim, deverão ser cumpridas as leis de Gestalt que promovem a compreensão das imagens: equilíbrio, simetria, simplicidade, harmonia, clareza da forma e o grau de expressividade (Goldsmith, 1984 citado em Videira, Castro & Alves, 2015). Quando as forças visuais atuam simultaneamente sobre ambos os lados dos elementos originado a sensação que os dois lados do objeto estão iguais ou compensados mutuamente, pode-se considerar que o equilíbrio está assegurado (Filho, 2009 citado em Videira, Castro & Alves, 2015). 27 A simetria tem em conta o equilíbrio entre um ou mais eixos da imagem, nas posições horizontal, vertical, diagonal ou de qualquer inclinação, que provocam duas ou mais formulações visuais, opostas e iguais (Filho, 2009, citado em Videira, Castro & Alves, 2015). A reduzida quantidade de informações ou unidades visuais define a simplicidade (Filho, 2009, citado em Videira, Castro & Alves, 2015). Por harmonia, considera-se “a disposição formal bem organizada entre todos os elementos da imagem, transmitindo regularidade de forma simples e clara. A harmonia por ordem traz uniformidade entre as unidades e a harmonia por regularidade traz elementos absolutamente nivelados em termos de equilíbrio visual” (Filho, 2009, citado em Videira, Castro & Alves, 2015:8). A clareza da forma implica “uma visualização bem organizada, unificada, harmoniosa e equilibrada da imagem. A estrutura do objeto não influencia a clareza da forma, pelo que este pode ter uma estrutura simples ou complexa. A clareza da forma permite que haja ou não contraste figura-fundo” (Filho, 2009, citado em Videira, Castro & Alves, 2015:8). O fator que torna uma imagem mais ou menos realista é o grau de expressividade Allen, Bloom e Hodgson (2010, citado em Videira, Castro & Alves, 2015). I.6. Metas Curriculares do Português do Ensino Básico Este programa apresenta os conteúdos por ano de escolaridade, com organização sequencial e hierárquica para os nove anos do Ensino Básico, com quatro domínios para o 1º e 2º ciclo (Oralidade, Leitura e Escrita, Educação Literária e Gramática) e cinco domínios para o 3ºciclo (os quatro anteriores, mas com a separação dos domínios de Leitura e Escrita) (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). Face ao alvo do presente trabalho, interessa descrever as metas mais focadas na dimensão da Escrita. I.6.1. Metas Curriculares do Português para o 1º ciclo No primeiro ano a tónica recai sobretudo na aprendizagem das letras, na correspondência entre as formas minúscula e maiúscula, imprensa e manuscrita; na escrita das letras segundo o nome da letra e o som; na escrita da maioria das sílabas, palavras e 28 pseudopalavras; na construção de frases simples, respeitando as regras de correspondência fonema – grafema; na legendagem de imagens e na escrita de textos de 3 a 4 frases (“por exemplo, apresentando‐se, caracterizando alguém ou referindo o essencial de um texto lido”) (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015:44). No segundo ano, devem conseguir escrever corretamente um maior número de palavras; identificar e utilizar acentos; respeitar as regras contextuais da ortografia; elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as marcas do género e do número nos nomes, adjetivos e verbos; escrever textos, com um mínimo de 50 palavras, parafraseando, informando ou explicando; e escrever pequenas narrativas, a partir de sugestões do professor, com identificação dos elementos quem, quando, onde, o quê, como (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). No terceiro ano já se preconiza uma diminuição acentuada dos erros ortográficos; a utilização correta do plural, das formas verbais, dos nomes terminados em ‐ão e dos nomes e adjetivos terminados em consoante; a construção de pequenos textos, incluindo os elementos constituintes quem, quando, onde,o quê e como; a introdução de diálogos em textos narrativos, com fase de abertura, fase de interação e fase de fecho e a construção de cartas e convites (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). No último ano do 1ºciclo, os alunos devem escrever um texto em situação de ditado sem cometer erros, com especial atenção a homófonas mais comuns; utilizar uma caligrafia legível; respeitar as regras de ortografia e de pontuação; escrever frases completas, respeitando relações de concordância entre os seus elementos; redigir vários tipos de texto (informativo, descritivo, entre outros), utilizando os mecanismos de coesão e coerência adequados (retomas nominais e pronominais; adequação dos tempos verbais; conectores discursivos), com uma introdução ao tópico; o desenvolvimento deste, com a informação agrupada em parágrafos e uma conclusão, nos diálogos, contendo a fase de abertura, a fase de interação e a fase de fecho, com encadeamento lógico e com descrições de pessoas, objetos ou paisagens, referindo características (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). Ao longo do primeiro ciclo, verifica-se uma automatização da escrita com a aquisição do princípio alfabético e das regras ortográficas. Também se verificam mudanças gradativas nas frases e textos (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). 29 I.6.2. Metas Curriculares do Português para o 2º ciclo No 5ºano de escolaridade, preconiza-se que o aluno consiga explicitar e aplicar as regras de ortografia e acentuação; aplicar regras de uso de sinais de pontuação para representar tipos de frase e movimentos sintáticos básicos (enumeração, delimitação do vocativo, encaixe, separação de orações); construir dispositivos de encadeamento (crono)lógico, de retoma e de substituição que assegurem a coesão e a continuidade de sentido (repetições; substituições por sinónimos, por expressões equivalentes e por pronomes pessoais; referência por possessivos; uso de conectores adequados); escrever pequenos textos, integrando os elementos quem, quando, onde, o quê, como, porquê e respeitando uma sequência que contemple: apresentação do cenário (tempo e lugar) e das personagens, acontecimento desencadeador da ação, a ação, a conclusão e as emoções ou sentimentos provocados pelo desfecho da narrativa; e escrever textos com a tomada de uma posição e apresentando, pelo menos, duas razões que a justifiquem e uma conclusão coerente (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). No 6ºano de escolaridade, o aluno deve respeitar as regras de ortografia, de acentuação, de pontuação e os sinais auxiliares de escrita; utilizar unidades linguísticas com diferentes funções na cadeia discursiva: ordenação, explicitação e retificação, reforço argumentativo e concretização; usar vocabulário específico do assunto que está a ser tratado, tendo em atenção a riqueza vocabular, campos lexicais e semânticos; escrever textos com a tomada de uma posição, a apresentação de, pelo menos, três razões que a justifiquem, com uma explicação dessas razões, e uma conclusão coerente; resumir textos narrativos e expositivos/informativos; e escrever textos biográficos, cartas, sumários, relatórios (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). Ao longo do segundo ciclo, o aluno deve dar atenção à qualidade da escrita com a utilização correta de todas as estruturas aprendidas até então. Há um aumento da complexidade do texto e vários tipos de texto a dominar (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). I.6.3. Metas Curriculares do Português para o 3º ciclo No 7ºano, o aluno deve conseguir ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade do sentido, a progressão temática e a coerência global do texto; adequar os 30 textos a diferentes públicos e finalidades comunicativas; diversificar o vocabulário e as estruturas sintáticas; utilizar adequadamente os sinais auxiliares da escrita e os seguintes sinais de pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois pontos (em introdução do discurso direto e de enumerações) e vírgula (em enumerações, uso do vocativo, datas, deslocação de constituintes); escrever textos argumentativos com a tomada de uma posição, a apresentação de razões que a justifiquem e uma conclusão coerente; escrever textos biográficos, retratos e autorretratos, guiões de entrevista, relatórios e cartas (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). No 8ºano, é necessário dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando o género indicado e as características ortográficas estabelecidas; escrever textos expositivos sobre questões objetivas propostas pelo professor, respeitando: a) o predomínio da função informativa; b) a estrutura interna: introdução ao tema; desenvolvimento expositivo, sequencialmente encadeado e corroborado por evidências; conclusão; c) o uso predominante da frase declarativa; escrever textos argumentativos com a tomada de uma posição, a apresentação de razões que a justifiquem, com argumentos que diminuam a força das ideias contrárias e uma conclusão coerente; escrever textos de argumentação contrária a outros propostos pelo professor; escrever textos biográficos, páginas de diário e de memórias, cartas de apresentação, comentários subordinados a tópicos fornecidos, relatórios e roteiros (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). No último ano do terceiro ciclo, preconiza-se que exista a consolidação das regras do uso de sinais de pontuação para delimitar constituintes de frase e para veicular valores discursivos; a utilização com progressiva autonomia, de estratégias de revisão e aperfeiçoamento de texto, no decurso da redação; e a redação de guiões para dramatização ou filme (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). Ao longo do terceiro ciclo, também se verifica uma complexidade crescente na estrutura e tipo de texto. Para além disso, o aluno deve conseguir adequá-lo ao leitor e rever a sua escrita de acordo com a norma ortográfica (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015). 31 I.7. Avaliação das competências de escrita Sabendo quais as competências inerentes a cada ano de escolaridade, interessa descrever a avaliação das competências de escrita nos dois contextos, pelos quais as crianças são sujeitas a este tipo de avaliação. Nesta subsecção, expõe-se algumas informações sobre a avaliação de competências da escrita, quer a nível educacional, quer a nível clínico. I.7.1. Avaliação educacional Desde a entrada da criança no Sistema Educativo, logo desde o Jardim de Infância, é possível observar a sua escrita, quer pelos riscos, desenhos, escrita inventada ou escrita do nome. Este é um processo gradual e que vai aprimorando com o desenrolar do tempo. No contexto escolar, a escrita das crianças é avaliada em termos da percetibilidade (caligrafia percetível ou impercetível), pela quantidade de erros e alterações da frase/texto. Isto pode ser observado em atividades mais quotidianas, de sala de aula, durante as cópias, ditados, respostas abertas ou produção textual e tem um carater mais sério nos testes de avaliação em que é retirada pontuação no caso de existirem erros. Autores da Didática da Língua referem que a forma de avaliação do progresso em ortografia pode ser verificado através de ditados-prova e escalas ortográficas. No que refere ao primeiro, o autor expõe que apenas deve ser lido o texto, que pode ser organizado pelo professor com as estruturas estudadas e pode ser aplicado de forma coletiva ou individual (Goncalves, 1973). Quanto às escalas ortográficas, o autor refere que são séries de palavras de gradação crescente de dificuldade, têm de ser apresentadas oralmente e a criança apenas escreve a palavra evidenciada (Gonçalves, 1973). Gonçalves (1973) ainda refere que o progresso na ortografia pode ser observado através dos diferentes escritos da criança, principalmente na composição. I.7.2. Avaliação clínica Alguns autores referem que a avaliação clínica da escrita pode ser realizada a partir de testes e provas de Avaliação da Linguagem, com tarefas linguísticas descontextualizadas e 32 maioritariamente metalinguísticas (Cunha, 1997, citado em Berberian, Massi & Guarinello, 2003). Por outro lado, também referem que são avaliados fatores como esquema corporal, perceção e discriminação auditiva, articulação da fala, coordenação visuomotora, orientação espacial e temporal, lateralização e quociente de inteligência por estarem relacionados com os níveis de leitura e escrita (Berberian, Massi & Guarinello, 2003). Tendo em conta que o método analítico, vastamente utilizado, requer que a criança para aprender a ler e escrever consiga isolar e reconhecer auditivamente as unidades sonoras e em seguidas as relacionar com o grafema, a tónica de alguns instrumentos é colocada na discriminação auditiva e na emissão ao nível fonético e fonológico de perceção auditiva e visual como pré-requisitos para a escrita (Berberian, Massi & Guarinello, 2003). Affonso, Piza, Barbosa e Macedo (2011) referem que o ditado, a redação e a nomeação por escrita (elicitação visual) permite avaliar os erros ortográficos. Dauden e Mori (1997, citado em Berberian, Massi & Guarinello, 2003) referem a cópia também pode ser utilizada. Para estes autores, pela cópia é possível avaliar a forma dos símbolos enquanto que a avaliação da perceção e discriminação são conseguidas pelo ditado (Dauden & Mori,1997, citado em Berberian, Massi & Guarinello, 2003). Segundo Pérez (2007, citado em Rebelo & Reche, 2013), a cópia apresenta menor dificuldade, pelo que é utilizada num baixo nível de aprendizagem. A criança mostra a destreza grafo-motriz e percetiva e retenção visual suficiente (Rebelo & Reche, 2013). A cópia tem como objetivos principais o aperfeiçoamento e prática da escrita e a sua automatização e a aquisição e fixação das imagens ortográficas (Gonçalves, 1973) importante na teoria de duplo canal para a parte visual. O uso da cópia é controverso, por um lado pode ser considerada uma atividade rotineira e sem concentração mental no texto que está a ser copiado. Contudo, o seu valor depende da orientação dada, pois pode ser utilizada como complemento de uma aula ou para sua preparação, tendo de ser dada atenção ao sentido semântico e forma ortográfica (Gonçalves, 1973). A cópia pode ser utilizada para fim caligráfico de algumas letras ou palavras que o aluno pode deturpar juntamente com o estudo ortográfico de palavras suscetíveis de erro (Gonçalves, 1973). O ditado apresenta maior complexidade que a cópia, pois requer uma boa retenção auditiva, a interiorização prévia dos grafemas, a correspondente relação com os fonemas, a capacidade de sequencialização e ordenação de estímulos auditivos (Cuetos, 2009 citado em Rebelo & Reche, 2013). 33 Permite controlar algumas caraterísticas das palavras, por exemplo: quantidade, complexidade e familiaridade, possibilitando avaliar o tipo de palavras que provoca mais erros (Angelelli, Judica, Spinelli, Zoccolotti & Luzzatti, 2004, Dias & Ávila, 2008 citado em Affonso, Piza, Barbosa & Macedo, 2011). Contudo, pelo ditado, a criança tem acesso à forma falada da palavra exatamente antes de a escrever (Affonso, Piza, Barbosa, Macedo & 2011). Cuetos (2009 citado em Rebelo & Reche, 2013) refere a existência de quatro vias que permitem a escrita por ditado, tendo em conta os processos que intervêm na sua elaboração. A primeira via inicia com a análise da cadeia sonora: frases, palavras, sílabas e fonemas (Trallero, Laviña, Ruiz & Pérez, 2000; Rebelo & Reche, 2013). Após a identificação dos fonemas ocorre o reconhecimento das palavras no léxico auditivo, ou seja, no armazém de palavras orais que já foram utilizadas com maior ou menor frequência, seguidamente é dado o significado da palavra que se encontra no sistema semântico. A partir deste é ativada a forma ortográfica armazenado no léxico ortográfico que fica na memória de curto prazo (armazém grafémico) e que no seu seguimento desencadeia os processos motores (Rebelo & Roche, 2013). A segunda via permite a escrita de palavras pouco frequentes ou pseudopalavras. Nesta via não se ativa o sistema semântico nem o lexical, pois não há significado associado aos sons e estas palavras e pseudopalavras não se encontram armazenadas no léxico auditivo. Assim, desencadeiam-se os seguintes processos: identificação de fonemas; retenção da estrutura e fonemas no armazém de fonemas; transformação de cada som na letra (ou letras) que lhe corresponde. Esta via é suscetível a erros ortográficos (Rebelo & Reche, 2013). Na terceira via ocorre a identificação de fonemas, o reconhecimento das palavras no léxico auditivo e no sistema semântico. Seguidamente não é ativado o léxico ortográfico, mas sim o léxico fonológico, permitindo a conversão fonema-grafema. Nesta via também há probabilidade de ocorrência de erros (Rebelo & Reche, 2013). Na quarta e última via descrita, consulta-se o léxico ortográfico sem ter atenção ao léxico semântico, isto permite escrever a palavra sem saber o seu significado. É considerada a via que permite a escrita correta. (Rebelo & Reche, 2013). Na redação é possível avaliar a escrita espontânea, mas é difícil controlar vários aspetos, por exemplo, a quantidade de palavras (Affonso, Piza, Barbosa & Macedo, 2011). É necessário analisar a forma, ou seja, a estrutura, a complexidade das frases, o vocabulário, entre outros, e o conteúdo, o que se quer transmitir. Deve ser dado tempo para planear a mensagem, tendo em conta o que quer dizer, a quem se dirige, para assim decidir que vocabulário utilizar e que estruturas sintáticas aplicar. Desta forma, o texto será claro e 40 comercial, inéditos, traduzidos ou adaptados de produções estrangeiras; quer instrumentos resultantes de trabalhos conducentes a graus académicos (publicados ou não), quer de projetos de investigação. Apenas dois instrumentos apresentam itens para avaliar a escrita: ACLLE e PALPA-P. Inicialmente, este levantamento estava apenas vocacionado para avaliações de leitura e escrita, contudo, devido à pouca quantidade de instrumentos, optou-se por analisar instrumentos de outras áreas relacionadas com a Terapia da fala, tendo sempre em conta que quanto maior fosse o distanciamento em relação ao objetivo de estudo, menos relacionados podiam estar os critérios linguísticos, sendo mais útil os critérios psicométricos. Tendo em conta que a fonologia está intimamente relaciona com a escrita, optou-se por analisar instrumentos desse nível. Dos 28 instrumentos analisadas, 18 estão relacionadas com a leitura 1 , 3 com a escrita 2 , 1 com leitura e escrita 3 , 1 com pré-competências de Leitura e Escrita 4 e 5 com Linguagem e Articulação 5 (Alves & Carvoeiro, em prep.). Seguidamente, foram analisadas os instrumentos identificados, tendo como objetivos: verificar se existe algum instrumento que responda favoravelmente à avaliação/observação do desempenho na escrita de crianças a frequentar os diferentes anos de escolaridade do 1º ciclo, que critérios linguísticos estiveram na base da sua conceção, desde a escolha das tarefas, da quantidade dos itens, e dos próprios itens; se passaram por análises psicolinguísticas, quais as análises psicolinguísticas e como gerenciaram esse processo. Materiais Esta análise necessitou da criação de um conjunto de grelhas para sistematizar a informação obtida. À medida que iam sendo analisados os instrumentos e os critérios, a grelha esteve em constante aprimoramento para que refletisse toda a informação de cada instrumento de forma sistemática. A descrição da grelha final encontra-se no capítulo da apresentação e discussão dos resultados, assim como uma visão global dos critérios mais utilizados dos instrumentos revistos. 1 ALEPE, Decifrar, Hainaut 1, Hainaut2, Leitura de Compreensão, Leitura Rápida, Leitura Técnica, Lobrot, PADD, PROCOMLEI, Prova de Compreensão Leitora, Prova A, PRP, TIL, Teste de Leitura de Palavras, Teste de Leitura de Palavras e Pesudo-palavras A, Teste de Leitura de Palavras e Pesudo-palavras B e Teste de Leitura de Palavras e Pesudopalavras C. 2 BADD, PALPA-P (sub-testes) e PROESC 3 ACLLE 4 BACLE 5 PAFFS, PRpp, O Sol, TFF-ALPE e TL-ALPE 41 II.5. Construção do instrumento Este ponto da metodologia responde ao segundo objetivo dos definidos para este estudo. Para alguns autores, a construção do instrumento é o primeiro passo para a validade de conteúdo. Haynes, Richard e Kuban (1995 citado em Alexandre & Coluci, 2009) referem que se deve seguir e descrever etapas e métodos padronizados e sistemáticos para usar durante o processo de construção com o objetivo de melhorar a qualidade dos instrumentos. No caso das medidas cognitivas, Lynn (1986 citado em Alexandre & Coluci, 2009) indica três passos: identificação da totalidade dos domínios; construção dos itens e organização desses itens. Procedimentos Com base nos critérios da análise temática foi possível selecionar os critérios basilares do PEACE e tendo em conta uma progressão no sentido crescente de dificuldade e autonomia da escrita, elaborou-se a estrutura do instrumento e a divisão pelas diferentes provas. Prova a prova foram selecionadas as dimensões alvo, as unidades alvo, as modalidades de manifestação da competência alvo e as estratégias psicomotoras promotoras da competência alvo. Posteriormente, foram selecionados os estímulos a integrar cada prova, tendo em conta os critérios e variáveis definidas anteriormente. Para finalizar, os estímulos foram caraterizados em grelhas específicas, foi construída a folha de registo do avaliado e do avaliador. Materiais Para a construção das provas, foi necessário a utilização do Word do Microsoft Office®, para os símbolos que integram o instrumento e o ESCOLEX, uma base de dados de frequência de palavras retiradas dos manuais escolares (Soares, et. al., 2014). 42 II.6. Peritagem dos critérios A peritagem dos critérios responde ao objetivo 3 enumerado para este projeto e permite a validação dos conteúdos anteriormente definidos por peritagem. Para alguns autores, esta é a segunda fase da validade de conteúdo (Alexandre & Coluci, 2009). A peritagem foi realizada por questionários. Nas ciências sociais, o inquérito por questionário permite verificar hipóteses teóricas e analisar as correlações provenientes dessas hipóteses. Normalmente, as respostas são pré-codificadas para que os entrevistados escolham uma hipótese entre as respostas formalmente propostas. Este método apresenta como principais vantagens: quantificar múltiplos dados e, por conseguinte, possibilita inúmeras análises de correlação; e proporciona que a representatividade do grupo de entrevistados seja satisfeita (Quivy & Campenhoudt, 2008; Coutinho, 2015). Critérios de inclusão Os critérios de inclusão definidos são: Profissionais de diferentes áreas e com acumulação de duas das seguintes profissões: Professores, Psicomotricistas ou Técnicos Superiores de Ensino e Reabilitação, Terapeutas da Fala e Psicólogos, com reconhecido mérito na área de intervenção das competências de escrita e experiência no ensino/reabilitação da leitura e escrita superior a 5 anos. Amostra A amostra é formada por 5 sujeitos. Destes n=1 tem 32 anos, n=3 têm 33 anos e n=1 tem 39 anos (M=34,0; DP=2,83). Em termos de anos de experiência profissional no ensino reabilitação da leitura e escrita, M=10,6; DP=2,51; Mín=7; Máx=14. Lynn (1986, citado em Alexandre & Coluci, 2009) refere um mínimo de 5 participantes e um máximo de 10 para a peritagem por painel de peritos. 43 Materiais Para a peritagem dos critérios, foi necessário disponibilizar aos peritos uma grelha de caraterização dos estímulos da prova 1 à prova 5, as folhas do avaliador e do avaliado das mesmas provas, o Manual do PEACE (apêndice I) e os instrumentos (questionários). O Manual foi construído para dar a conhecer o instrumento aos peritos com a ficha técnica, uma breve revisão das fontes bibliográficas que suportam teoricamente o instrumento e a exposição da administração e cotação. O Manual foi construído de forma a seguir o questionário para guiar o perito durante a avaliação. Instrumentos Os instrumentos da peritagem foram três questionários online (Google Forms). O primeiro questionário (consultar aqui) constituído por 29 questões abordava a Avaliação geral do Instrumento (11 questões), a Avaliação dos critérios para seleção dos estímulos (10 questões) e a Avaliação dos critérios para administração e cotação (8 questões). O segundo questionário (consultar aqui) com 23 perguntas permitia aos peritos validar os estímulos da prova 1 à prova 3 e o terceiro questionário (consultar aqui) com 29 perguntas permitia validar os estímulos da prova 4 e da prova 5. As questões eram de resposta fechada, com escala tipo Likert com 4 níveis, em que o 1 correspondia a “discordo totalmente” e o 4 a “concordo totalmente” ou questões de escolha múltipla, em que o perito tinha de decidir quais os estímulos mais adequados e escolher dois perante o conjunto de estímulos fornecidos. A prova 3, era exceção pois como apenas tinha 3 variáveis era pedido aos peritos que selecionassem 5 estímulos. Em três questões da prova 2, apenas foram fornecidos dois estímulos aos peritos, pelo que lhes foi pedido para escolher um estímulo. O pedido de participação foi enviado por email para cada um dos participantes, onde era pedida a colaboração e se fez uma breve explicação do instrumento. Junto com o pedido seguiu o Manual do PEACE (ver apêndice I) e o link direto dos questionários. Procedimentos estatísticos Todos os cálculos são realizados no SPSS v.21. O nível de significância estatístico adotada é de 5% ( D =0,05). 44 A análise da concordância entre os peritos será efetuada pelo coeficiente de concordância de W Kendall. Ou seja, será usado este teste para saber em que medida os peritos têm respostas concordantes face às questões colocadas. O coeficiente de concordância W varia entre [0; 1], sendo que W=0 significa ausência de concordância e W=1 concordância perfeita. Portanto, quanto maior o valor de W, maior a concordância entre os peritos. As hipóteses definem-se como: 0: 0 WH (não há concordância entre os peritos) 0: 1!WH (há concordância entre os peritos) Caso o valor de p seja não significativo, não poderão ser considerados os valores de W e será necessário utilizar o coeficiente de correlação intraclasse (CCI) (Shrout & Fleiss, 1979). Com o coeficiente de correlação intraclasse (CCI) é possível realizar a mensuração da fiabilidade e o tipo de consistência (inter-rater reliability) das medidas Será adotada a escala de Cicchetti (1994): menor que 0.40 significa correlação fraca; entre 0.40 e 0.59 a correlação é razoável; entre 0.60 e 0.74 considera-se boa correlação e entre 0.75 e 1.00 é uma excelente correlação. Para uma análise mais descritiva dos resultados será realizada a análise exploratória de dados que incide sobre a frequência absoluta (n) e relativa (%) para as variáveis qualitativas. Nas variáveis qualitativas será usada a média (M), desvio-padrão (DP) e os valores mínimo (Min) e máximo (Max). 45 Capítulo III. Apresentação e discussão dos resultados Neste capítulo, são apresentados e discutidos os resultados deste estudo em três subsecções: análise temática, a construção do instrumento e a peritagem dos critérios. III.1. Análise temática Os resultados da análise temática centram-se num conjunto de tabelas com a organização dos critérios que estiveram na base da construção dos instrumentos existentes. Existem quatro versões da tabela disponíveis no apêndice II, que refletem a evolução à medida que os instrumentos e os critérios eram interpretados. Ao longo do processo, a principal alteração prendeu-se com a especificação dos critérios principalmente com as dimensões que estão na base da conceção dos instrumentos (Alves & Carvoeiro, em prep. 6 ). De acordo com Braun e Clarke (2006) é necessário um processo de reflexão contínuo que parte da generalização para a especificação dos temas e no qual é possível observar pela evolução das grelhas construídas. Pela análise dos instrumentos, as dimensões que estão na base da conceção são: a dimensão linguística, a dimensão ortográfica, a frequência, a dimensão pictográfica, a dimensão social/cultural/psicológica e a dimensão acústica. Hoch e Elias (2017) considera a complexidade da produção escrita e que a sua aprendizagem parte de um conjunto de bases associada à linguagem, ortografia, grafia, entre outros (Rebelo, 1993; Pinto, 1994; Barbeiro, 2000, Cunha & Capellini, 2009; Fayol, 2016; Koch & Elias, 2017). A grelha final pode ser dividida em quatro grandes blocos (apêndice II). O primeiro bloco (na grelha em azul) está relacionado com a caraterização do instrumento e tem os seguintes itens: autor, editor (colocar a editora, faculdade, revista), ano, âmbito da criação (colocar tipo de avaliação, p. ex: formal, informal, dissertação/tese, originais, traduções), objetivo, população alvo (para quem se destina o teste), formas de aplicação (se indicam 6 Recorda-se que a análise temática efetuada neste trabalho visou exclusivamente a identificação das dimensões e critérios a considerar para a definição da macroestrutura do instrumento a desenvolver, e respetivos estímulos. A sistematização da informação relativa aos 28 instrumentos analisados encontra-se disponível em Alves & Carvoeiro (em prep.). 46 como se aplica o teste), tempo de aplicação, materiais, estrutura, cotação e explicitação do racional. O segundo bloco (na grelha em amarelo) apresenta a explicação da construção do instrumento e conta como itens como: caraterização dos estímulos, dimensão linguística, dimensão ortográfica, frequência, dimensão gráfica, dimensão social/cultural/psicológica e dimensão acústica. A identificação do construto e das dimensões basilares do instrumento constitui um passo importante na validade deste (Alexandre e Coluci, 2009). O terceiro bloco refere-se aos dados psicométricos com itens como: amostra, desenho experimental, padronização, aferição, validade, sensibilidade e fiabilidade. A literatura tem alertado que no momento de construção de um instrumento de medida devem ser garantidos indicadores confiáveis e apontam os seguintes: validade, confiabilidade, praticabilidade, sensibilidade e responsividade (Dempsey & Dempsey, 1996, De Vet, Terwee & Bouter, 2003, Fayers & Machin, 2000 citado em Alexandre & Coluci, 2011). O quarto e último bloco indica a análise SWOT realizada aos instrumentos. Através desta análise é feita uma apreciação das forças (Sstrengthness), fraquezas (Wweaknesses), oportunidades (O-opportunities) e ameças (Tthreats). A partir da análise SWOT é possível ter uma visão global do instrumento, através de uma visão integrada, cruzando as oportunidades com as forças e as fraquezas com as ameaças (Tonini, Spínola & Laurindo, 2007, Dantas & Melo, 2008 citado em Ribeiro & Alves, 2015). O bloco referente à caraterização dos instrumentos foi facilmente preenchido, pois as avaliações apresentam informações importantes relativas a esta área. Quanto ao segundo bloco, relativo à explicação da construção dos instrumentos, as informações são mais escassas. Na dimensão linguística, as informações centram-se mais na área da fonologia e semântica. Na primeira referem, como critério, a estrutura silábica, a presença dos fonemas do Português Europeu e a extensão da palavra. No que concerne à semântica referem as categorias semânticas dos estímulos. Tal como Soares (2016) refere, a vertente fonológica é a área a que os pesquisadores dão mais importância e é uma área bastante estudada. Nos testes psicométricos também há pouca informação, pois só alguns instrumentos apresentam dados de validade, sensibilidade, fiabilidade e dados normativos. Contrariamente ao que a literatura sugere, ainda há poucos instrumentos no Português Europeu com dados psicométricos (Alexandre e Coluci, 2001). 47 III.2. Construção do instrumento Pelo seguimento da análise temática e tendo em conta os critérios da construção dos instrumentos analisados e as fontes bibliográficas consultadas, foram selecionados os critérios basilares do PEACE (apêndice III). Tendo em conta a grelha descrita anteriormente, é possível completar as subsecções 1 e 2: caraterização e racional do instrumento. Caraterização do instrumento O instrumento designa-se por PEACE – Prova de Escrita para Avaliação e Análise da Competência de Escrita. Tem como objetivo avaliar a escrita, a nível linguístico, ortográfico e gráfico. Tem por base os fundamentos dos autores que consideram a escrita uma atividade complexa e com várias dimensões que a suportam (Rebelo, 1993; Pinto, 1994; Barbeiro, 2000, Cunha & Capellini, 2009; Fayol, 2016; Koch & Elias, 2017). Destina-se aos alunos do 1º, 2º e 3ºciclos. Apesar de ter como finalidade avaliar as dificuldades o mais precocemente possível, poderá acontecer que as dificuldades na produção escrita apenas se manifestem no 2º ou 3º ciclo quando a complexidade aumenta com a produção dos textos e é necessário o recrutamento do conhecimento sintático, morfossintático e léxico-semântico (Fayol, 2016). Para além disto ainda é necessária uma reflexão sobre o que está a ser produzido, a consciência metatextual (Spinillo & Siões, 2003 citado em Soares, 2016) Preconiza-se que terá uma duração aproximada de 30 minutos. Tem como estrutura: escrita de grafismo; escrita de letras, grafemas, sílabas e pseudopalavras; escrita de palavras elicitada por ditado e por imagens; ditado de frases; escrita elicitada de frases; escrita espontânea de frases; ditado do texto; escrita elicitada e espontânea de texto. A estrutura do teste compromete-se com um grau crescente de dificuldade. Inicia pelo grafismo, pois é considerado um exercício inicial para a produção gráfica das palavras e no caso de existirem dificuldades, condiciona a produção gráfica das letras (Gonçalves, 1973). Sendo o método analítico o mais utilizado em Portugal, também a estrutura vai de encontro sendo as provas inicias baseadas em letras apenas (Gonçalves, 1973). Foram definidos os recursos: folhas de registo, ficheiros áudio de palavras, lista de palavras, conjuntos de imagens de palavras, ficheiros áudio de frases, lista de frases, conjunto 48 de imagens de ações, ficheiros áudio de texto, texto, imagem complexa/ conjunto de imagens com várias ações e programa/aplicação. Os procedimentos de aplicação contemplam: ditado de palavras isoladas através de exposição a gravação áudio de cada estímulo, escrita das palavras isoladas correspondentes a um conjunto de imagens, ditado de um conjunto de frases através de exposição a gravação áudio, escrita de frases correspondentes a um conjunto de imagens, escrita espontânea de frases, ditado do texto através de exposição a gravação áudio, escrita induzida de texto, a partir de imagem complexa/conjunto de imagens e escrita espontânea de texto. A cópia, o ditado e a escrita espontânea variam no seu objetivo e permitem uma avaliação mais rica da produção escrita (Gonçalves, 1973; Rebelo & Reche, 2013). Quanto ao registo, propõe-se um registo da resposta na folha do avaliado e um registo para o avaliador. Rebelo & Reche (2013) indicam que, no momento de avaliação, é necessário ter em conta o suporte da escrita e o material com que se escreve e portanto será um ponto a ser controlado. Preconiza-se uma cotação quantitativa e qualitativa, diferenciadas. Para a quantitativa, será dado 1 valor para o acerto no alvo e 0 para o erro no alvo. Na parte qualitativa, será um valor para o erro. Racional do instrumento No segundo bloco, na explicação do racional do instrumento, os estímulos que a compõem são letras, segmentos (sons da fala), sílabas, pseudopalavras, palavras, frases e textos. Na dimensão linguística, na vertente da fonológica são avaliados os segmentos/fonemas, sílabas e pseudopalavras. As pseudopalavras também foram consideradas unidades de avaliação, pois representam uma nova forma fonológica (Tommaselo, 2001, citado em Archibald, 2008; Gathercole, 2006 citado em Ribeiro, 2011), necessitando de acionar a via fonológica para a escrita. Foi determinado incluir todas as propriedades fonológicas do Português Europeu pertinentes para o processamento dos fonemas, sílabas (formato, constituintes e extensão) e acento. Esta progressão está de acordo com Barbeiro (1993), partindo da unidade mais elementar, o fonema, seguindo para as sílabas, palavras, frases e texto. Ao nível da consciência lexical são avaliadas as palavras e selecionou-se as categorias de objetos de uso comum, animais, partes do corpo, brinquedos e ações. Esta dimensão terá 49 mais impacto nas provas de produção de frases devido às restrições léxico-semânticas (Fayol, 2016). Nas provas, com as palavras, pode existir interferência, tendo em conta a associação com a frequência, sendo ativada a via lexical (Sousa, 1999). No que concerne à morfologia, analisa-se as pseudopalavras e as palavras, lemas e formas compatíveis com os morfemas do Português Europeu e a regularidade morfológicagramatical. Segundo Morais e Teberosky (1994) este é um tipo de regularidade na conversão grafema-fonema e depende da análise morfológica da palavra. Mota, Aníbal e Lima (2008) referem que o Português apresenta uma estrutura morfológica complexa, sendo a regularidade morfológica um ponto sensível no que concerne à produção escrita. Relativamente à consciência sintática e pragmática são avaliadas frases e textos. A sintaxe vai criar constrangimentos na produção escrita que têm de ser respeitados na frase e no texto (Fayol, 2016). Como a produção escrita é uma atividade discursiva é necessário ter em conta o contexto, intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade (Soares, 2016). A estrutura do instrumento, compromete-se com este racional, desde a unidade mais elementar - os fonemas, até à unidade mais complexa – o texto. Na dimensão ortográfica são incluídas dois pontos: o acento, com palavras esdrúxulas, graves e agudas com e sem acento/diacrítico gráfico e a regularidade: biunívoca, contextual e os contextos irregulares. Estes três contextos são definidos por Morais e Teberosky (1994) como orientadores da conversão entre fonema-grafema. Na dimensão psicomotora são contempladas letras maiúsculas, minúsculas, impressas e manuscritas por cópia e evocação, com o suporte de folha quadriculada. De acordo com Gonçalves (1973) como cada letra apresenta quatro realizações diferentes, letras maiúsculas, minúsculas, impressas e manuscritas, a criança tem de aprender quatro alfabetos, a sua analogia e execução motora. A cópia e a evocação (por ditado) permitem a avaliação de diferentes competências, pela cópia pode ser observada a execução dos símbolos com o referencial e pelo ditado obtemos acesso à memorização desse símbolo (Dauden & Mori, 1997 citado em Berberian, Massi & Guarinello, 2003). A frequência é controlada pelo ESCOLEX. No caso de as palavras serem muito frequentes pode a sua produção apenas depender da via visual e lexical (Sousa, 1999). Na dimensão pictográfica é considerada a simetria, a simplicidade e a clareza da forma. Em algumas provas é necessário utilizar imagens e portanto são usadas as leis de Gestalt que promovem a compreensão das imagens (Goldsmth, 1984 citado em Videira, Castro & Alves, 2015). 56 III.3.2. Coeficiente de correlação intraclasse Como já definido na metodologia e na subsecção anterior, desencadeou-se a técnica definida como sendo uma segunda fase de análise da concordância. Neste sentido, nesta subsecção, são apresentados os resultados do coeficiente de correlação intraclasse para a validação de conteúdo do instrumento e a caraterização das provas de 1 a 5. Avaliação geral do instrumento A Tabela 5 mostra o coeficiente de correlação intraclasse dos itens de caraterização geral do instrumento, considerando os objetivos de estudo, a população alvo, as carateristicas do instrumento, o material, a estrutura, a cotação, tanto a nível quantitativo como qualitativo, os aplicadores, o tempo previsto para a aplicação, o formato de aplicação e o formato final do instrumento, a integração das variáveis enunciadas, as modalidades da competência alvo, as estratégias psicomotoras promotoras da competência alvo e as propriedades do output. Tabela 5 – CCI – Avaliação geral do instrumento CCI ► Considera os objetivos pertinentes para um instrumento de avaliação das competências da escrita? 0.999 ► Concorda com a eleição da população alvo? 0.750 ► Considera pertinentes as características do instrumento? 0.417 ► Considera o material adequado ao instrumento? 0.914 ► Concorda com a estrutura do instrumento? 0.713 ► Concorda com a cotação, o nível quantitativo do processo de avaliação? --- ► Concorda com o registo e tratamento de resultados, o nível qualitativo do processo de avaliação? --- ► Concorda com os aplicadores? 0.235 ► Concorda com o tempo previsto de aplicação (30 a 45 minutos)? --- ► Concorda com o formato de aplicação? 0.001 ► Concorda com o formato do instrumento? 0.503 ► Concorda com a integração da dimensão linguística? 0.846 ► Concorda com a integração da dimensão ortográfica? 0.999 ► Concorda com a integração da dimensão psicomotora? 0.623 ► Concorda com a integração da variável frequência? 0.947 ► Concorda com as modalidades de manifestação da competência alvo? 0.001 ► Concorda com as estratégias psicomotoras promotoras da competência alvo? 0.956 ► Concorda com as propriedades do out-put? 0.928 Pela Tabela 5, verifica-se que, no geral, o coeficiente de correlação é superior a 0,75 e, por isso, considerado excelente. Isto ocorre para os itens: objetivos, população alvo, material, dimensão linguística, dimensão ortográfica, frequência, estratégias psicomotoras e propriedades do output. Nestas variáveis, todos os peritos estão em consonância, chegando a 57 valores bastante próximos. Uma grande parte dos itens obtém esta classificação, o que significa que os peritos estão de acordo com a integração destes critérios para a elaboração do instrumento. Com um coeficiente considerado bom, ou seja, entre 0,60 e 0,74 estão os itens estrutura e dimensão psicomotora. Entre 0,40 e 0,59, considerando um coeficiente razoável, estão os itens: caraterísticas do instrumento e formato. Com um coeficiente fraco, menor que 0,40 estão os itens: aplicadores, formato da aplicação e as modalidades da manifestação da competência alvo (Cicchetti, 1994). Na análise descritiva do instrumento, é possível verificar em que medida os peritos não concordaram entre si com estas variáveis. Caraterização das provas 1, 2 e 3 A Tabela 6 mostra o coeficiente de correlação intraclasse dos itens de avaliação da prova 1, 2 e 3, considerando os critérios que estão na base da escolha dos estímulos. Para a prova 1, os critérios são: traço contínuo, traço retilíneo, traço curvo e direçãodiagonal, vertical e horizontal. Na prova 2, são considerados os critérios: letra e diacrítico, impresso e manuscrito, maiúsculo e minúsculo. A prova 3 integra os critérios: uma correspondência nome da letra, grafema; e várias correspondências nome da letra, grafema. Tabela 6 – CCI – Avaliação da Prova 1, 2 e 3 CCI ► Concorda com os critérios para a seleção dos estímulos desta prova? 0.865 Pela Tabela 6, verifica-se que o coeficiente é excelente por estar acima de 0,75 (Cicchetti, 1994). Assim, mostra que, para os critérios das provas 1, 2 e 3, os peritos estão em concordância entre si e com as variáveis definidas. 58 Caraterização da prova 4 A Tabela 7 mostra o coeficiente de correlação intraclasse dos itens de avaliação da prova 4, tendo em conta os critérios que estão na base para a seleção dos estímulos desta prova, para a análise das consoantes: modo, ponto e vozeamento e para a análise das vogais: altura, ponto e nasalidade. Tabela 7 – CCI – Avaliação da Prova 4 CCI ► Concorda com as categorias consideradas? 0.949 Pela Tabela 7, verifica-se que o coeficiente é excelente por estar acima de 0,75 (Cicchetti, 1994). Este é o maior coeficiente conseguido para as provas. Nestas variáveis, os peritos mostram um acordo quase total para os critérios que estão base da seleção dos estímulos desta prova. Caraterização da prova 5 A Tabela 8 mostra o coeficiente de correlação intraclasse dos itens de avaliação da prova 5, considerando os critérios CV, VC, CCV, CVC, CVG, CCVC, CCVG, VG, V, CVG(N) e CV(N), que estão na base da seleção dos estímulos desta prova. Tabela 8 – CCI – Avaliação da Prova 5 CCI ► Concorda com as categorias consideradas? 0.825 Pela Tabela 8, verifica-se que o coeficiente é excelente por estar acima de 0,75 (Cicchetti, 1994). Este coeficiente elucida que os peritos concordam com as variáveis destacadas para a prova 5. 59 III.3.3. Estatística descritiva A. Caraterização dos peritos A Tabela 9 carateriza o painel de peritos deste estudo quanto às habilitações académicas: grau académico e ano de conclusão. Tabela 9 – Caraterização dos peritos – habilitações académicas. n % Género Feminino 5 100 ► Área de obtenção do grau académico [1] Terapia da Fala 2 40 Ensino Especial e Reabilitação 1 20 Terapia da Fala + Ensino Especial e Reabilitação 1 20 Terapia da Fala + Psicologia 1 20 x Grau académico e Ano de Conclusão da área supracitada: 1985-1989 Bacharelato 1 20 Licenciatura 1 20 x Grau académico e Ano de Conclusão da área supracitada: 2000-2004 Licenciatura 2 40 Mestrado 1 20 x Grau académico e Ano de Conclusão da área supracitada: 2005-2009 Licenciatura 2 40 x Grau académico e Ano de Conclusão da área supracitada: 2010-2016 Mestrado 1 20 Doutoramento 1 20 ► Área de obtenção do grau académico [2] Ensino Especial e Reabilitação 1 20 Terapia da Fala 1 20 Outro 1 20 x Grau académico e Ano de Conclusão da área supracitada: 2005-2009 Mestrado 1 20 x Grau académico e Ano de Conclusão da área supracitada: 2010-2016 Mestrado 1 20 A totalidade da amostra é do sexo feminino e a maioria dos sujeitos estudou terapia da fala (n=2+1+1; 80%) e duas delas acumulam áreas de formação profissional (Terapia da Fala e Ensino Especial e Reabilitação ou Terapia da Fala e Psicologia). O perito sem formação em Terapia da Fala, é da área do Ensino Especial e Reabilitação, com vasta experiência na área de estudo e, tal como os restantes elementos do painel, de reconhecido mérito. Quanto ao primeiro grau académico obtido, contata-se que a totalidade dos sujeitos obteve a licenciatura, entre 1985 e 2009. Ainda neste período um sujeito obteve o mestrado; mais tarde, outro sujeito obteve mestrado e outro, o doutoramento. 60 Quanto ao segundo grau académico obtido, três sujeitos obtiveram nas áreas do ensino especial e reabilitação, terapia da fala e outro. Destes, dois sujeitos realizaram o mestrado (entre 2005 e 2016). Independentemente do grau académico de primeiro ciclo obtido (bacharelato ou licenciatura), todos acumulam um grau de segundo ou terceiro ciclo (mestrado ou doutoramento, respetivamente). Toda o percurso profissional e académico dos peritos tem sido desenvolvido no domínio da área em estudo neste trabalho, tal como proposto na literatura, em termos de formação (Alexandre & Coluci, 2009). A tabela 10 carateriza os peritos quanto às áreas de intervenção no campo da linguagem e à formação e investigação desenvolvida na área da leitura e escrita e/ noutras áreas. Tabela 10 – Caraterização dos peritos – áreas de intervenção, formação e investigação. n % ► Principais áreas de intervenção no campo da "linguagem" x Leitura 4 80 x Escrita 3 60 x Aprendizagem e Dificuldades de Aprendizagem (Dislexia, Disortografia, Discalculia, Disgrafia, etc.) 4 80 x Linguagem Oral 4 80 x Articulação e Fala 4 80 ► Principais áreas de formação avançada contínua x Leitura 3 60 x Escrita 3 60 x Aprendizagem e Dificuldades de Aprendizagem (Dislexia, Disortografia, Discalculia, Disgrafia, etc.) 3 60 x Linguagem Oral 3 60 x Articulação e Fala 2 40 x Saúde Pública - Promoção e proteção da saúde 1 20 x Epidemiologia 1 20 ► Investigação desenvolvida na área da leitura e escrita x Participei, no âmbito de (outros) projetos de investigação académicos/científicos 2 40 x Participei, no âmbito de projetos comunitários desenvolvidos em contextos profissionais 1 20 x Participei, no âmbito de trabalho de mestrado 1 20 x Não participei em nenhum trabalho de investigação 2 40 ► Principais áreas de investigação x Articulação e Fala 2 40 x Linguagem Oral 3 60 x Aprendizagem e Dificuldades de Aprendizagem 2 40 x Escrita, disgrafia 2 40 x Leitura 1 20 x Epidemiologia 1 20 61 Observa-se, que, ao nível das principais áreas de intervenção no campo da linguagem, sobressaem a leitura, a aprendizagem e dificuldades de aprendizagem, a linguagem oral e a articulação da fala. Em termos de principais áreas de formação, revelam-se, como prioritárias, a leitura, a escrita, a aprendizagem e dificuldades de aprendizagem e a linguagem oral. Ao nível da investigação desenvolvida, a principal área de investigação é a linguagem oral. De notar, que nas questões da Tabela 10, cada sujeito podia apresentar mais do que uma opção de resposta. Com estes dados, é possível perceber que todos os peritos apresentam interesse na área da leitura e escrita, quer pela intervenção que desempenham, quer pela formação e investigação que realizam. Esta informação corrobora a inclusão destes sujeitos como peritos para este trabalho (Alexandre & Coluci, 2009). B. Avaliação geral do instrumento A Tabela 11 mostra a tomada de posição dos peritos quanto à caraterização do instrumento, tendo em conta os objetivos, a população alvo, as caraterísticas gerais de aplicação, cotação e registo; o material, a estrutura, os aplicadores, o tempo e o formato de aplicação e o formato final do instrumento. 62 Tabela 11 – Caraterização do instrumento Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Plenamente n % N % n % n % ► Considera os objetivos pertinentes para um instrumento de avaliação das competências de escrita? x Avaliar e apurar o nível do desempenho ortográfico, em todas as suas vertentes --- --- --- --- --- --- 5 100 x Identificar e descrever caraterizar das dificuldades e ou erros encontradas na escrita --- --- --- --- --- --- 5 100 x Contribuir para a identificação das dimensões com maior interferência no desempenho ortográfico --- --- --- --- --- --- 5 100 ► Concorda com a eleição da população alvo? x Alunos do 1 ciclo --- --- --- --- --- --- 5 100 x Alunos do 2 ciclo --- --- --- --- 1 20 4 80 x Alunos do 3 ciclo --- --- --- --- 1 20 4 80 ► Considera pertinentes as características do instrumento? x Aplicação e cotação simples --- --- --- --- --- --- 5 100 x Registo, análise e interpretação especializada do processo de escrita ortográfica --- --- --- --- 1 20 4 80 x Avaliação do processo de escrita ortográfica, em contextos transversais escrita por ditado, cópia e espontânea --- --- --- --- --- --- 5 100 x Avaliação do processo de escrita ortográfica focada nas unidades transversais desde a unidade segmental até à lexical, assumindo os valores ortográficos e gráficos dos grafemas e das letras --- --- --- --- --- --- 5 100 x Avaliação quantitativa e qualitativa do desempenho ortográfico sob análise --- --- --- --- 1 20 4 80 ► Considera o material adequado ao instrumento? x Manual de Apresentação e Aplicação do Instrumento --- --- 1 20 2 40 2 40 x Folhas de prova e registo --- --- 2 40 2 40 1 20 x Ficheiros áudio de estímulos linguísticos 1 20 --- --- 2 40 2 40 x Imagens de estímulos linguísticos 1 20 --- --- 2 40 2 40 ► Concorda com a estrutura do instrumento? x Prova 1. Escrita de grafismos elicitada por cópia --- --- 1 20 2 40 2 40 x Prova 2. Escrita de letras elicitada por cópia --- --- --- --- 2 40 3 60 x Prova 3. Escrita de letras elicitada pelo “nome das letras” --- --- --- --- --- --- 5 100 x Prova 4. Escrita de grafemas elicitada pelos segmentos fonemas --- --- --- --- --- --- 5 100 63 Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Plenamente n % n % n % n % x Prova 5. Escrita de sílabas elicitada por ditado --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 6. Escrita de pseudopalavras elicitada por ditado --- --- --- --- --- --- 5 100 x Prova 7. Escrita de palavras elicitada por ditado --- --- --- --- --- --- 5 100 x Prova 8. Escrita de palavras elicitada por imagens --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 9. Escrita de frases elicitada por ditado --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 10. Escrita de frases elicitada por imagens --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 11. Escrita espontânea e direcionada de frases --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 12. Escrita de texto elicitada por ditado --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 13. Escrita de texto elicitada por imagem --- --- --- --- 1 20 4 80 x Prova 14. Escrita espontânea e direcionada de texto --- --- --- --- 1 20 4 80 ► Concorda com a cotação, o nível quantitativo do processo de avaliação? --- --- --- --- 1 20 4 80 ► Concorda com o registo e tratamento de resultados, o nível qualitativo do processo de avaliação? --- --- --- --- 2 40 3 60 ► Concorda com os aplicadores? x Nível quantitativo profissionais da área, especializados ou não (Terapeutas da Fala, Professores, Psicólogos, Psicomotricistas, ...) --- --- 2 40 --- --- 3 60 x Nível qualitativo dos profissionais da área, com conhecimentos avançados neste domínio --- --- --- --- 2 40 3 60 ► Concorda com o tempo previsto de aplicação (30 a 45 minutos)? --- --- --- --- 2 40 3 60 ► Concorda com o formato de aplicação? x Individual --- --- --- --- --- --- 5 100 x Grupo --- --- --- --- 2 40 3 60 ► Concorda com o formato do instrumento? x Físico --- --- --- --- --- --- 5 100 x Digital: físico --- --- --- --- --- --- 5 100 x Digital: software 1 20 --- --- 1 20 3 60 x Digital: aplicação --- --- 1 20 --- --- 4 80 x Digital: online --- --- 1 20 --- --- 4 80 64 Pela Tabela 11, observa-se que a maior parte dos peritos tem respostas nas opções “concordo” e “concordo plenamente”, embora mais evidente nesta última. As questões onde há maior diferença de opiniões situam-se nos assuntos relacionados com o material para a realização do instrumento, a sua estrutura, os aplicadores e o formato. Todos os sujeitos “concordam plenamente” com os objetivos propostos para o instrumento e o mesmo ocorre para a aplicação do instrumento aos alunos do primeiro ciclo. Os objetivos tentam espelhar o que é referido na literatura, ou seja, fornecer dados consistentes que fundamentem conclusões (Rocha, 2000) e que permitam a delineação de caminhos de intervenção. Pela Tabela 3, verifica-se que na resposta à questão “Considera os objetivos pertinentes para um instrumento de avaliação das competências de escrita?” existem 3 variáveis. Uma vez que as respostas dos peritos são constantes nos 3 itens que compõem a variável, tal inviabiliza a realização do teste W Kendall. Quanto à aplicação do instrumento, todos os peritos concordam com a aplicação no 1ºciclo, pois é nesse período de tempo que ocorre a aprendizagem formal da escrita e as dificuldades devem ser identificadas o mais precocemente possível. Para o 2º e 3º ciclo há um perito que coloca a sua posição no “concordo” e os restantes no “concordo plenamente”. Tendo em conta as Metas Curriculares para a Língua Portuguesa, é possível verificar que no 2ºciclo é dada enfase à explicitação das regras ortográficas e à escrita sem erros, para além da escrita de frases e texto com correção. No 3ºciclo, verifica-se um grande crescimento da exigência ao nível do texto (Buesco, Rocha & Magalhães, 2015). Tendo em conta este crescendo de exigência, as dificuldades na escrita podem ocorrer em qualquer um dos ciclos de escolaridade. O material proposto para o instrumento gera alguma controvérsia: um perito discordou totalmente com os ficheiros áudio dos estímulos linguísticos e com as imagens dos estímulos linguísticos. Em relação à estrutura da prova, apenas um perito “discorda” com a prova 1: escrita de grafismos elicitada por cópia. Esta posição distancia-se da informação da literatura que indica que a execução motora acrescenta dificuldade à escrita (Fayol, 2016). Todos os peritos “concordaram plenamente” com as provas: 3 (escrita de letras elicitada pelo “nome das letras”), 4 (escrita de grafemas elicitada pelos segmentos/fonemas), 6 (escrita de pseudopalavras elicitada por ditado) e 7 (escrita de palavras elicitada por ditado). Nas restantes provas, as respostas estão entre o “concordo” e o “concordo plenamente”. As provas que obtiveram total acordo são elicitadas por ditado e como refere na literatura, o 65 ditado apresenta maior complexidade que a cópia e maior controle dos estímulos, sendo a mais escolhida para provas de avaliação do desempenho (Affonso, Piza, Barbosa & Macedo, 2011; Rebelo & Reche, 2013) A cotação também obtém respostas entre o “concordo” e o “concordo plenamente”. Quanto aos aplicadores, dois sujeitos discordam com o nível quantitativo ser realizado por profissionais da área especializados ou não. A aplicação individual do instrumento obtém uma concordância plena de todos os sujeitos, assim como ser em formato físico ou digital. Contudo, um perito “discorda totalmente” com a disponibilização do instrumento em software, e a disponibilização por aplicação e online apresentam um “discordo” cada. C. Avaliação dos critérios para a seleção dos estímulos A Tabela 12 apresenta a avaliação dos critérios para a seleção dos estímulos tendo em conta as variáveis da dimensão linguística, da dimensão ortográfica, da dimensão psicomotora e da frequência. Ainda posiciona os peritos quanto às modalidades de manifestação da competência alvo, às estratégias psicomotoras promotoras da competência alvo e às propriedades do output. 72 E. Caracterização da prova 1 A Tabela 14 carateriza os critérios para a seleção dos estímulos da prova 1 considerando o traço contínuo, descontínuo, retilíneo e curvo e direção: vertical, horizontal e diagonal. Tabela 14 – Caraterização dos critérios para a seleção dos estímulos da prova 1. Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Plenamente n % n % n % n % ► Concorda com os critérios para a seleção dos estímulos desta prova? x Traço contínuo --- --- 1 20 1 20 3 60 x Traço descontínuo --- --- 1 20 2 40 2 40 x Traço retilíneo --- --- 1 20 1 20 3 60 x Traço curvo --- --- 1 20 1 20 3 60 x Direção Vertical --- --- 1 20 1 20 3 60 x Direção Horizontal --- --- 1 20 1 20 3 60 x Direção Diagonal --- --- 1 20 1 20 3 60 Pela Tabela 14, observa-se que nenhum sujeito refere discordar totalmente com cada item da questão “Concorda com os critérios para a seleção dos estímulos desta prova?”. Contudo, as respostas à maior parte dos itens estão distribuídas pelas restantes opções de resposta, ainda que em maior frequência nas opções “concordo” e “concordo plenamente”. Tendo em conta que a maioria dos peritos (80%) refere concordar, estes critérios mantém-se para a prova 1. A Tabela 15 mostra a seleção dos estímulos realizada pelos peritos para a prova 1. Da versão pré-peritagem constavam 32 estímulos selecionados pelos critérios enumerados na tabela 14, tendo o perito de selecionar dois estímulos por critério. Tabela 15 – Seleção dos estímulos da prova 1 n % ► Tendo em conta o critério traço contínuo, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x  1 20 x , _ 2 40 x ┌ 1 20 x Ͻ, С 1 20 73 n % ► Tendo em conta o critério traço descontínuo, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x Ꜿ, Ł 1 20 x Ⱶ, ¥ 4 80 n % ► Tendo em conta o critério direcção vertical, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x | 1 20 x |, || 1 20 x |, ǁǀ 1 20 x ||, Ⱶ 1 20 x ||, ǁǀ 1 20 ► Tendo em conta o critério direcção horizontal, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x _ 1 20 x _, _ _ 1 20 x _, ‡ 1 20 x _, Ⱶ 1 20 x ∟, _ _ 1 20 ► Tendo em conta o critério direcção diagonal, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x / 1 20 x /, ꟿ 3 60 x ◊, ꟿ 1 20 ► Tendo em conta o critério direcção vertical e horizontal, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x ‡, ┐ 1 20 x □, Ʇ 1 20 x Π 1 20 x Π, Ⱶ 1 20 x Π, Ʇ 1 20 ► Tendo em conta o critério direcção vertical, horizontal e diagonal escolha os estímulos que considera mais adequado x ⌂ 1 20 x ₭ 1 20 x ₭, ¥ 2 40 x Ł 1 20 ► Tendo em conta o critério traço rectilíneo escolha os dois estímulos que considera mais adequados x _, || 1 20 x / 1 20 x /, _ 1 20 x /, Π 1 20 x ∟ 1 20 ► Tendo em conta o critério traço curvo escolha os dois estímulos que considera mais adequados x  1 20 x , Ͻ 2 40 x ᴤ, С 1 20 x Ͻ, Ꜿ 1 20 74 De todos os estímulos apresentados, os peritos selecionaram os estímulos presentes na tabela 15. No caso da prova 1, selecionando os dois estímulos mais votados por critério, obtém-se um total de 18 estímulos. Nesta prova, os peritos são bastante concordantes pelo que é possível obter exatamente dois estímulos por critério. Para o critério traço contínuo, foram apresentados aos peritos vinte estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são:  _. Para o critério traço descontínuo, foram apresentados doze estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: Ⱶ, ¥. Tendo em conta o critério direção vertical, foram apresentados dezasseis estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: |, ||. Para o critério direção horizontal, foram apresentados dezassete estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: _, _ _. Tendo em conta o critério direção diagonal, foram apresentados sete estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: / ꟿ. Tendo em conta o critério direção vertical e horizontal, foram apresentados dez estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: Ʇ, Π. Para o critério direção vertical, horizontal e diagonal, foram apresentados quatro estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: ₭ ¥. Para o critério traço retilíneo, foram apresentados vinte e três estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: _, /. Tendo em conta o critério traço curvo, foram apresentados dez estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: , Ͻ. De uma forma global, na versão pré-peritagem, esta prova contava com 32 estímulos e na versão pós-peritagem fica com 13 (ver apêndice XI), pois alguns estímulos repetem-se entre os critérios. F. Caracterização da prova 2 A Tabela 16 mostra a caraterização dos critérios para a seleção dos estímulos para a prova 2, tendo em conta o tipo de letra e diacrítico: imprenso e manuscrito, maiúsculo e minúsculo. 75 Tabela 16 – Caraterização dos critérios para a seleção dos estímulos da prova 2 Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Plenamente n % n % n % n % ► Concorda com os critérios para a seleção dos estímulos desta prova? x Letra Imprensa Maiúscula --- --- 1 20 2 40 2 40 x Letra Imprensa Minúscula --- --- 1 20 2 40 2 40 x Letra Manuscrita Maiúscula --- --- --- --- 1 20 4 80 x Letra Manuscrita Minúscula --- --- --- --- 1 20 4 80 x Diacrítico Imprensa Maiúscula --- --- 1 20 2 40 2 40 x Diacrítico Imprensa Minúscula --- --- 1 20 2 40 2 40 x Diacrítico Manuscrita Maiúscula --- --- 1 20 2 40 2 40 x Diacrítico Manuscrita Minúscula --- --- 1 20 2 40 2 40 Pela Tabela 16, observa-se que nenhum sujeito refere discordar totalmente com cada item da questão. Contudo, as respostas à maior parte dos itens estão distribuídas pelas restantes opções de resposta, ainda que em maior frequência nas opções “concordo” e “concordo plenamente”. Tendo em conta que a maioria dos peritos (80%) refere concordar, estes critérios mantém-se para a prova 2. A Tabela 17 mostra a seleção dos estímulos realizada pelos peritos para a prova 2. Da versão pré-peritagem constavam 34 estímulos selecionados pelos critérios enumerados na tabela 16, tendo o perito de selecionar dois estímulos por critério. Tabela 17 – Seleção dos estímulos da prova 2 n % ► Tendo em conta o critério letra impressa maiúscula, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x <C>, <S> 1 20 x <C>, <V> 1 20 x <N>, <G> 3 60 ► Tendo em conta o critério letra impressa minúscula, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x <d>, <a> 1 20 x <d>, <x> 1 20 x <l>, <d> 2 40 x <l>, <i> 1 20 ► Tendo em conta o critério letra manuscrita maiúscula, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x <R>, <F> 1 20 x <R>, <P> 1 20 x <F>, <B> 3 60 76 n % ► Tendo em conta o critério letra manuscrita minúscula, escolha os dois estímulos que considera mais adequados x <m>, <t> 2 40 x <m>, <u> 1 20 x <t> 1 20 x <t>, <u> 1 20 ► Tendo em conta o critério diacrítico com letra impressa maiúscula, escolha o estímulo que considera mais adequado x <Á> 1 20 x <Á>, <É> 1 20 x <É> 3 60 ► Tendo em conta o critério diacrítico com letra impressa minúscula, escolha o estímulo que considera mais adequado x <ã> 1 20 x <ã>, <ç> 1 20 x <ç> 2 40 x <ç>, <ê> 1 20 ► Tendo em conta o critério diacrítico com letra manuscrita maiúscula, escolha o estímulo que considera mais adequado x <Ó> 4 80 x <Õ> 1 20 ► Tendo em conta o critério diacrítico com letra manuscrita minúscula, escolha o estímulo que considera mais adequado x <â> 4 80 x <ã> 1 20 De todos os estímulos apresentados, os peritos selecionaram os estímulos presentes na tabela 17. No caso da prova 2, selecionando os dois estímulos mais votados por critério, obtém-se um total de 16 estímulos. Nesta prova, os peritos são bastante concordantes pelo que é possível obter exatamente dois estímulos por critério. Existem três critérios em que apenas foram apresentados dois estímulos aos peritos, pelo que, nesses casos, será selecionado o estímulos com maior consenso, ou seja, maior pontuação. Também neste caso, há concordância e não ocorre empate entre estímulos. Para o critério letra impressa maiúscula, foram apresentados sete estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: <N> e <G>. Tendo em conta o critério letra impressa minúscula, foram apresentados dez estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: <l> e <d>. Para o critério letra manuscrita maiúscula, foram apresentados cinco estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: <F> e <B>. 77 Para o critério letra manuscrita minúscula, foram apresentados quatro estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: <m> e <t>. Tendo em conta o critério diacrítico com letra impressa maiúscula, foram apresentados dois estímulos. O estímulo selecionado e considerado para a prova é: <É>. Tendo em conta o critério diacrítico com letra impressa minúscula, foram apresentados três estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: <ç> e <ã>. Tendo em conta o critério diacrítico com letra manuscrita maiúscula, foram apresentados dois estímulos. O estímulo selecionado e considerado para a prova é: <Ó>. Tendo em conta o critério diacrítico com letra manuscrita minúscula, foram apresentados dois estímulos. O estímulo selecionado e considerado para a prova é: <â>. Globalmente, na versão pré-peritagem, esta prova tinha 34 estímulos e, na versão pós-peritagem, fica com 16 (apêndice XII). G. Caracterização da prova 3 A Tabela 18 apresenta a caraterização dos critérios para a seleção dos estímulos da prova 3, considerando: letras com uma correspondência nome – letra; letras com várias correspondências nome – letra e diacríticos. Tabela 18 – Caracterização dos critérios para a seleção dos estímulos da prova 3 Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Plenamente n % n % n % n % ► Concorda com os critérios para a seleção dos estímulos desta prova? x Letras com uma correspondência nome - letra --- --- --- --- --- --- 5 100 x Letras com várias correspondências nome - letra --- --- --- --- --- --- 5 100 x Diacríticos --- --- --- --- --- --- 5 100 Pela Tabela 18, verifica-se que as respostas dos peritos são unanimes no “concordo plenamente” e portanto estes critérios serão mantidos. A Tabela 19 mostra a seleção dos estímulos realizada pelos peritos para a prova 3. Da versão pré-peritagem constavam 41 estímulos, selecionados pelos critérios enumerados na tabela 18, tendo o perito de selecionar cinco estímulos por critério. 78 Tabela 19 – Seleção dos estímulos da prova 3 n % ► Tendo em conta o critério, letras com uma correspondência, escolha cinco estímulos que considera mais adequados x <a> - á - /a/, <c> - cê - /se/, <d> - dê - /de/, <j> - jota - /ʒɔtɐ/, <p> - pê - /pe/ 1 20 x <a> - á - /a/, <c> - cê - /se/, <j> - jota - /ʒɔtɐ/, <t> - tê - /te/, <v> - vê - /ve/ 1 20 x <a> - á - /a/, <c> - cê - /se/, <p> - pê - /pe/, <s> - esse - /ɛsɨ/, <x> - xis - /ʃiʃ/ 1 20 x <b> - bê - /be/, <d> - dê - /de/, <h> - agá - /ɐga/, <p> - pê - /pe/, <t> - tê - /te/ 1 20 x <d> - dê - /de/, <g> - gê - /ge/, <j> - jota - /ʒɔtɐ/, <v> - vê - /ve/, <z> - zê - /ze/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, letras com várias correspondências, escolha cinco estímulos que considera mais adequados x <f> - efe - /ɛfɨ/, <l> - ele - /ɛlɨ/, <m> - eme - /ɛmɨ/, <n> - ene - /ɛnɨ/, <r> - erre - /ɛʀɨ/ 3 60 x <k> - cá - /ka/, <l> - lê - /le/, <m> - mê - /me/, <n> - nê - /ne/, <r> - rê - /ʀe/ 1 20 x <l> - ele - /ɛlɨ/, <n> - nê - /ne/, <r> - rê - /ʀe/ 1 20 ► Tendo em conta o critério diacrítico com uma correspondência, escolha cinco estímulos que considera mais adequados x <ã> - á com til - /akõtil/, <â> - á com acento circunflexo - /akõɐsetusiɾkũflɛksu/, <à> - á com acento grave - /akõɐsetugɾavɨ/, <á> - á com acento agudo - /akõɐsetuɐgudu/, <ç> - c de cedilha - /sedɨsɨdiʎɐ/ 1 20 x <ã> - á com til - /akõtil/, <à> - á com acento grave - /akõɐsetugɾavɨ/, <á> - á com acento agudo - /akõɐsetuɐgudu/, <õ> - ó com til - /ɔkõtil/, <ç> - c de cedilha - /sedɨsɨdiʎɐ/ 1 20 x <ã> - á com til - /akõtil/, <ê> - é com acento circunflexo - /ɛkõɐsetusiɾkũflɛksu/, <à> - á com acento grave - /akõɐsetugɾavɨ/, <á> - á com acento agudo - /akõɐsetuɐgudu/, <ç> - c de cedilha - /sedɨsɨdiʎɐ/ 3 60 De todos os estímulos apresentados, os peritos selecionaram os estímulos presentes na tabela 19. Para esta prova, de acordo com o que estava definido, constava da versão pósperitagem os cinco estímulos mais votados pelos peritos, por critério. Selecionando os dois estímulos mais votados por critério, obtém-se um total de 15 estímulos. Nesta prova, os peritos são bastante concordantes, pelo que é possível obter exatamente cinco estímulos por critério. Tendo em conta o critério, letras com uma correspondência, foram apresentados dezanove estímulos. Os cinco selecionados e considerados para a prova são: <a> - á - /a/, <c> - cê - /se/, <d> - dê - /de/, <j> - jota - /ʒɔtɐ/, <p> - pê - /pe/. Para o critério, letras com várias correspondências, foram apresentados catorze estímulos. Os cinco selecionados e considerados para a prova são: <f> - efe - /ɛfɨ/, <l> - ele - /ɛlɨ/, <m> - eme - /ɛmɨ/, <n> - ene - /ɛnɨ/, <r> - erre - /ɛʀɨ/. Para o critério, diacrítico com uma correspondência, foram apresentados sete estímulos. Os cinco selecionados e considerados para a prova são: <ã> - á com til - /akõtil/, <à> - á com acento grave - /akõɐsetugɾavɨ/, <á> - á com acento agudo - 79 /akõɐsetuɐgudu/, <ç> - c de cedilha - /sedɨsɨdiʎɐ/, <ê> - é com acento circunflexo - /ɛkõɐsetusiɾkũflɛksu/. Inicialmente, na versão pré-peritagem, esta prova contava com 41 estímulos e na versão pós-peritagem fica com 15 (apêndice XIII). H. Caracterização da prova 4 A Tabela 20 carateriza os critérios para a seleção dos estímulos para a prova 4 quanto ao modo, ponto, vozeamento, altura e nasalidade. Tabela 20 – Caraterização dos critérios para a seleção dos estímulos da prova 4 Discordo Totalmente Discordo Concordo Concordo Plenamente n % n % n % n % ► Concorda com as categorias consideradas? x Modo – oclusivas --- --- --- --- --- --- 5 100 x Modo – fricativas --- --- --- --- --- --- 5 100 x Modo – líquidas --- --- --- --- 1 20 4 80 x Modo – nasais --- --- --- --- --- --- 5 100 x Ponto – labial --- --- --- --- --- --- 5 100 x Ponto - coronal anterior --- --- --- --- 1 20 4 80 x Ponto - coronal não anterior --- --- --- --- 1 20 4 80 x Ponto – dorsal --- --- --- --- 1 20 4 80 x Vozeamento – vozeada --- --- --- --- --- --- 5 100 x Vozeamento - não vozeada --- --- --- --- --- --- 5 100 x Altura – alto --- --- 1 20 --- --- 4 80 x Altura – baixo --- --- 1 20 --- --- 4 80 x Ponto – coronal --- --- --- --- 1 20 4 80 x Ponto – dorsal --- --- --- --- 1 20 4 80 x Ponto – labial --- --- --- --- 1 20 4 80 x Nasalidade --- --- --- --- 1 20 4 80 x Escrita aleatória de um grafema/dígrafo --- --- --- --- 1 20 4 80 x Não respondeu --- --- --- --- --- --- 5 100 x Escrita impercetível --- --- --- --- --- --- 5 100 Pela Tabela 20, observa-se que a maior parte dos sujeitos da amostra afirma “concordo” e “concordo plenamente”, ainda que com maior frequência na categoria “concordo plenamente”. De todas as categorias, apenas a “altura” regista opiniões de “discordo”. Todos os peritos concordam plenamente com as seguintes categorias: “modo – oclusivas, fricativas e nasais, ponto – labial, vozeamento – vozeada e não vozeada, não respondeu e escrita impercetível”. 80 Todos os critérios apresentam respostas acima dos 80% portanto são integrados na versão pós-peritagem. A Tabela 21 mostra a seleção dos estímulos realizada pelos peritos para a prova 4. Da versão pré-peritagem constavam 34 estímulos, selecionados pelos critérios enumerados na tabela 20, tendo o perito de selecionar dois estímulos por critério. Tabela 21 – Seleção dos estímulos da prova 4 n % ► Tendo em conta o critério, modo-oclusivas, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /b/, /g/ 1 20 x /k/, /g/ 1 20 x /p/, /g/ 1 20 x /t/, /d/ 1 20 x /t/, /g/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, modo-fricativas, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /f/, /v/ 1 20 x /s/, /ʃ/ 1 20 x /v/, /s/ 1 20 x /v/, /ʃ/ 1 20 x /v/, /ʒ/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, modo-líquidas, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /l/, /ʎ/ 1 20 x /l/, /ɾ/ 3 60 x /ʎ/, /ɾ/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, modo-nasal, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /m/, /n/ 2 40 x /m/, /ɲ/ 3 60 ► Tendo em conta o critério, ponto – labial, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /b/, /v/ 1 20 x /p/, /b/ 1 20 x /p/, /f/ 1 20 x /p/, /m/ 2 40 ► Tendo em conta o critério, ponto – coronal anterior, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /n/, /z/ 1 20 x /s/ 1 20 x /t/, /n/ 1 20 x /t/, /ɾ/ 1 20 x /t/, /z/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, ponto – coronal não anterior, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /ʎ/ 1 20 x /ʎ/, /ʒ/ 3 60 x /ɲ/, /ʎ/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, ponto – dorsal, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /g/, /ʀ/ 1 20 x /K/, /g/ 3 60 x /K/, /ʀ/ 1 20 81 n % ► Tendo em conta o critério, vozeamento – não vozeada, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /f/, /ʃ/ 1 20 x /p/, /f/ 1 20 x /s/, /ʃ/ 1 20 x /t/, /f/ 2 40 ► Tendo em conta o critério, vozeamento – vozeada, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /b/, /v/ 1 20 x /d/, /v/ 1 20 x /v/, /ʒ/ 2 40 x /z/, /ʒ/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, altura – alto, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /i/, /ɨ/ 3 60 x /i/, /u/ 2 40 ► Tendo em conta o critério, altura – baixo, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /a/, /ɔ/ 2 40 x /ɛ/, /a/ 2 40 x /ɛ/, /ɔ/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, ponto – coronal, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /e/ 1 20 x /e/, /ɛ/ 2 40 x /i/, /e/ 1 20 x /i/, /ɛ/ 1 20 ► Tendo em conta o critério, ponto – dorsal, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /a/, /ɐ/ 2 40 x /ɐ/, /ɨ/ 3 60 ► Tendo em conta o critério, ponto – labial, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /o/, /u/ 2 40 x /ɔ/, /o/ 2 40 x /ɔ/, /u/ 1 20 ► Tendo em conta o critério nasalidade, escolha dois estímulos que considera mais adequados x /ɐ /, /e / 1 20 x /ɐ /, /ĩ/ 1 20 x /ɐ /, /õ/ 1 20 x /ɐ /, /ũ/ 1 20 x /e /, /ĩ/ 1 20 De todos os estímulos apresentados, os peritos selecionaram os estímulos presentes na tabela 21. No caso da prova 4, selecionando os estímulos mais votados por critério, obtémse um total de 39 estímulos. Nesta prova, em alguns critérios há empate, pelo que são selecionados três estímulos. Para o critério modo-oclusivas, foram apresentados seis estímulos. Os dois selecionados e considerados para a prova são: /g/ e /t/. Para o critério modo-fricativas, foram apresentados seis estímulos. Os selecionados e considerados para a prova são: /v/, /s/ e /ʃ/ pois há empate no segundo estímulo mais votado. 88 Conclusão Tanto a nível clínico, como educacional é necessário disponibilizar procedimentos de avaliação que permitam identificar o perfil (psico)linguístico de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita. Por um lado, só assim é possível antecipar dificuldades de aprendizagem e prevenir o fracasso escolar das crianças e, por outro, avaliar, diagnosticar e intervir de modo mais específico e assertivo (Capellini, 2007; Capellini & Conrado, 2009). Este trabalho constitui o arranque do instrumento PEACE. Através dos procedimentos metodológicos adotados neste trabalho, foi possível chegar à estrutura conceptual do instrumento, definir as provas, selecionar os critérios e estímulos das cinco primeiras provas e prosseguir com as demais etapas do projeto. Verificou-se uma forte concordância entre os peritos no processo de validação de conteúdo do instrumento, no que se refere aos critérios basilares das provas. A maioria dos critérios obtém respostas ao nível do “concordo” e “concordo totalmente”. Em termos da seleção dos estímulos, é possível chegar a um grupo representativo para cada prova, pois os peritos são concordantes e consensuais com os estímulos a integrar, não se dispersando pelas outras opções disponíveis. Ao longo do capítulo da descrição dos resultados é disponibilizada a versão pós-peritagem, por prova. A versão pós-peritagem, completa (provas 1 a 5), pode ser consultada no apêndice XVI. A maior limitação deste estudo está relacionada com o número reduzido de peritos, que inviabiliza os resultados obtidos pela utilização do teste estatístico W Kendall. No entanto, pelo coeficiente de correlação intraclasse, é possível confirmar a concordância entre os peritos, permitindo concluir que a macroestrutura do instrumento, os critérios e estímulos apresentam validade de conteúdo. Sabendo que os critérios e estímulos das provas 6, 7 e 8 estão identificados, embora carecendo da seleção dos critérios mais assertivos e específicos, para as fases subsequentes, sugere-se o recurso a um focus group, pois proporcionará a discussão que conduzirá à sua identificação para, depois, serem integrados nas provas. A macroestrutura das provas 9 a 14 também está desenvolvida e validada - recorda-se que toda a macroestrutura do instrumento foi validada neste estudo -, contudo, é necessário 89 identificar os critérios que estarão na base da seleção dos estímulos para posterior peritagem. Após o desenvolvimento e validação de conteúdo das restantes provas do instrumento, sugere-se a realização de um teste piloto para a operacionalização do uso do instrumento em diferentes contextos (clínico e educacional) e atendendo a diferentes finalidades (rastreio clínico ou sinalização educacional versus avaliação clínica) (validade facial). Para responder às necessidades do contexto educacional, o instrumento deverá ser adaptado a necessidades de profissionais de saúde ou de educação e a procedimentos de aplicação em grupo (para fins de rastreio clínico ou sinalização educacional, respetivamente). Para responder às necessidades do contexto clínico, o instrumento deverá ser adaptado a necessidades de profissionais de saúde e a procedimentos de aplicação individual (para fins de avaliação clínica). Neste processo de adaptação do instrumento aos dois contextos referidos, deverá ser dada especial atenção aos procedimentos de análise quantitativa e qualitativa, dado a utilidade da qualitativa para o contexto clínico e a funcionalidade da quantitativa para o contexto educacional. Concluídas estas adaptações, proceder-se-á à normalização e aferição das diferentes versões do instrumento à população portuguesa. 90 Bibliografia Abreu, M. G., Nunes T. & Rosa J. (2004). “Desenvolvimento Da Escrita: criação e validação de um teste de avaliação da escrita do 2o ao 4oano.” Da Investigação às Práticas. Estudos de Natureza Educacional. 1: 35–49. Affonso, M. J., Piza, C. M., Barbosa, A. C. & Macedo, E. C. (2011). Avaliação de Escrita na Dislexia do Desenvolvimento: Tipos de erros ortográficos em prova de nomeação de figuras por escrita. Revista CEFAC, 13(4): 628-635 Aguiar, J. (2006). Sílabas e tipos silábicos mais frequentes: análise de corpora. Dissertação de Mestrado em Linguística. 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Laboratório de Psicologia (1)1:5-19 iv Introdução O PEACE – Provas de Escrita para Avaliação e Análise de Competências de Escrita, idealizado por Ana Rita Carvoeiro e Dina Caetano Alves, foi desenvolvido no âmbito do mestrado em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e a Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal. A motivação para a construção desta prova emerge da escassez de instrumentos de avaliação de competências de escrita, validados, normalizados e aferidos à população portuguesa. Este manual disponibiliza uma ficha técnica do instrumento, uma descrição do seu racional e uma explicitação dos procedimentos relativos à sua administração e cotação. v Ficha Técnica Nome PEACE – Provas de Escrita para Avaliação e Análise de Competências de Escrita Versão V.1.0/2017 Breve descrição do instrumento PEACE é uma prova de avaliação e análise do desempenho ortográfico, em todas as suas dimensões: linguística, ortográfica e psicomotora, desde a unidade segmental até à lexical, assumindo os valores ortográficos e gráficos dos grafemas e das letras. Este formato seletivo do teste proporciona reflexões clinicas sobre cada uma das vertentes implicadas. Tal particularidade auxilia decisões clínicas subsequentes, nomeadamente no processo de avaliação; quer em termos da seleção de testes mais específicos a aplicar, quer em termos de encaminhamentos para outras especialidades a fim de avaliar outras competências específicas. Objetivos i. Avaliar e apurar o nível do desempenho ortográfico, em todas as suas vertentes. ii. Identificar e descrever/caraterizar das dificuldades e/ou erros encontradas na escrita. iii. Contribuir para a identificação das dimensões com maior interferência no desempenho ortográfico. Público-Alvo Alunos do 1º, 2º e 3º ciclos Principais Caraterísticas x Aplicação e cotação simples x Registo, análise e interpretação especializados do processo de escrita ortográfica x Avaliação do processo de escrita ortográfica, em contextos transversais: escrita por ditado, cópia e espontânea vi x Avaliação do processo de escrita ortográfica focada nas unidades transversais: desde a unidade segmental até à lexical, assumindo os valores ortográficos e gráficos dos grafemas e das letras x Avaliação quantitativa e qualitativa do desempenho ortográfico sob análise Material Manual de Apresentação e Aplicação da Prova Folhas de Registo do Avaliado Folhas de Registo e Análise do Avaliador Ficheiros áudio de estímulos linguísticos Imagens de estímulos linguísticos Estrutura (ver apêndice 1) Prova 1. Escrita de grafismos elicitada por cópia Prova 2. Escrita de letras elicitada por cópia Prova 3. Escrita de letras elicitada pelo “nome das letras” Prova 4. Escrita de grafemas elicitada pelos segmentos/fonemas Prova 5. Escrita de sílabas elicitada por ditado Prova 6. Escrita de pseudopalavras elicitada por ditado Prova 7. Escrita de palavras elicitada por ditado Prova 8. Escrita de palavras elicitada por imagens Prova 9. Escrita de frases elicitada por ditado Prova 10. Escrita de frases elicitada por imagens Prova 11. Escrita espontânea e direcionada de frases Prova 12. Escrita de texto elicitada por ditado Prova 13. Escrita de texto elicitada por imagem Prova 14. Escrita espontânea e direcionada de texto Cotação | nível quantitativo do processo de avaliação 1 valor para o acerto no alvo 0 valores para o(s) erro(s) no alvo Cotação, registo e tratamento dos resultados | nível qualitativo do processo de avaliação 1 valores para o(s) erro(s) no alvo 0 valor para o acerto no alvo vii Registo e tratamento qualitativo do processo de escrita do desempenho ortográfico, em todas as suas vertentes: linguística, ortográfica e psicomotora. Aplicadores Para o nível quantitativo: profissionais da área, especializados ou não na área (Terapeutas da Fala, Professores, Psicólogos, Psicomotricistas,…) Para o nível qualitativo: profissionais da área, com conhecimento avançados neste domínio Duração de Aplicação Tempo de duração previsto entre 30 a 45 minutos Formato de aplicação Individual ou em grupo Formato Físico e Digital (software, aplicação, online): em desenvolvimento Autores/Editores Dina Caetano Alves Ana Rita Carvoeiro Depósito Legal: a definir ISBN: a definir Edição: Relicário de Sons, Lda. Impressão: a definir Ilustração, Design Gráfico e Imagem Gráfica: Brígida Machado viii Racional da Prova O quadro abaixo apresentado visa explicitar a relação entre a organização do instrumento (as suas partes) e o processo de escrita ortográfica, em termos das vertentes nele consideradas, reguladas pelas dimensões linguística, ortográfica e psicomotora consideradas. Quadro 1: Apresentação global do racional da prova. No quadro 1 é possível observar globalmente o que está inserido em cada vertente: dimensão, unidade, modalidade de manifestação e estratégia psicomotora para cada dimensão do processo de escrita: linguística, ortográfica e psicomotora e a sua relação com cada prova. Neste capítulo será aprofundada cada vertente do Quadro 1. Processo de Escrita Considerando uma forma básica, a expressão escrita pode ser descrita como a capacidade de fazer a conversão entre fonemas e grafemas. De uma forma mais abrangente, ix podemos considerar a capacidade de redigir textos, seguindo as regras do sistema ortográfico (Paiva, 2009). A fala e a escrita são as duas formas principais da expressão da linguagem, no entanto, há diferenças importantes entre elas que fazem com que a aquisição de uma não implique a aquisição da outra (Castro & Gomes, 2000) Contrariamente à linguagem oral, a linguagem escrita é aprendida e não adquirida espontaneamente (Duarte, 2000; Pinto, 1994; Cruz, 2005). Pois, a aquisição da linguagem oral apenas necessita de um conhecimento “tácito e implícito dos sistemas de regras da língua”, enquanto que para obter um bom domínio da linguagem escrita “é necessário tanto o conhecimento implícito como o explicito” (Pinto, 1994; Cruz, 2005). Alguns autores referem que ainda há que ter em conta a motricidade fina, a capacidade de atenção, discriminação visual e auditiva e relação entre o grafismo e a linguagem (Castro & Gomes, 2000). Tendo em conta estes autores há um jogo de influências entre três vertentes importantes na aquisição da escrita: a vertente linguística, a vertente ortográfica e a vertente psicomotora. Dimensão linguística da escrita e Unidades de Avaliação A leitura e escrita tomam parte no sistema geral da linguagem. À medida que a criança cresce vai desenvolvendo a linguagem oral suportada no seu contexto. Esta necessita de desenvolver um razoável domínio da sua língua materna para assim poder entrar na linguagem escrita (Rigolet, 2000). Segundo Smith (1988 cit in Rebelo, 1993) a aprendizagem da leitura e escrita depende do desenvolvimento linguístico adquirido até à entrada na escola. A partir desse momento, a criança desenvolve a consciência linguística, ou seja, necessita de fazer da sua linguagem “objeto de estudo, analisando e sintetizando os sons, letras e palavras” (Rebelo, 1993, p.35), passando assim para o conhecimento explícito da linguagem. A unidade mais elementar da linguagem são os fonemas, constituídos por traços específicos que se combinam de determinada forma em cada língua. A seguir, surgem as sílabas como unidades mais elementares das palavras (consciência fonológica). A unidade mais elementar portadora de significado são os morfemas (consciência morfológca). As palavras surgem como unidades independentes de sentido, veiculando conceitos (consciência lexical). Pela combinação das palavras surgem as frases (consciência sintática). O uso de frases corretamente ordenadas e com dependência formam o texto, adquirindo determinado x significado e sendo possível interpretar no seu contexto (consciência semântica, sintática e pragmática) (Rebelo, 1993). Unidades de Avaliação Na vertente da fonológica são avaliados os segmentos/fonemas, sílabas e pseudopalavras. Anteriormente foi apresentada a explicação da utilização dos fonemas e sílabas. As pseudo-palavras também foram consideradas unidades de avaliação pois representam uma nova forma fonológica (Tommaselo, 2001, citado por Archibald, 2008; Gathercole, 2006 citado por Ribeiro, 2011), necessitando de acionar a via fonológica para a escrita (descrita posteriormente). Ao nível da consciência lexical são avaliadas as palavras. No que concerne à morfologia, analisaremos as pseudo-palavras e as palavras. Relativamente à consciência sintática e pragmática serão avaliadas frases e textos. A estrutura da prova compromete-se com este racional, desde a unidade mais elementar - os fonemas, até à unidades mais complexa – o texto. Dimensão ortográfica da escrita e Unidades de Avaliação Segundo Horta e Martins (2014, cit. In Lopes, 2011), a ortografia é uma das componentes da linguagem escrita que pode ser definida como a “codificação das formas linguísticas em formas escritas, respeitando um contrato social aceite e respeitado por todos, que revela o seu caracter convencional (…), ditado pelo costume e etimologia das palavras (…) pelo uso e evolução histórica”. Assim pode-se considerar um código que reflete a história e cultura da língua (Lopes, 2011). Os sistemas ortográficos alfabéticos, como o caso do Português Europeu, podem ser classificados num continuum entre o transparente e o opaco (Lopes, 2011). Sucena e Castro (2009) referem que para ser considerada transparente deverá traduzir a fonologia de forma consistente e para ser considerada opaca esta relação deverá ser distante. Num estudo realizado em 13 ortografias os investigadores propuseram um continuum de transparência/opacidade ortográfica no qual a posição do Português situa-se numa posição intermédia, posicionando-o mais para o pólo opaco do que para o pólo transparente (Castro & Gomes, 2000; Sucena & Castro, 2009). xi Tendo em conta a posição intermédia neste continuum, pode-se utilizar uma classificação de regularidade/irregularidade na conversão gráfica. Esta dicotomia da grafia portuguesa é mais notória na transcrição gráfica de uma palavra do que na leitura (Pinheiro, 1999 cit in Sousa, 2010). Isto verifica-se porque as 18 consoantes do português europeu podem ser representadas por 29 letras (Fernandes, Ventura, Querido & Morais, 2008 cit. In Silva e Ribeiro, 2011). De acordo com Morais e Teberosky (1994, p. 26) na ortografia do Português “encontramos quatro tipos básicos de restrições da norma sobre como os fonemas e os grafemas se relacionam”. Para Meireles e Correa (2005) e Silva e Ribeiro (2011), há três tipos de relações regulares na ortografia portuguesa, a regularidade direta, a regularidade contextual e a regularidade morfológico-gramatical. Na regularidade direta, há uma relação biunívoca e absoluta entre o som e a letra, ou seja, cada som apenas tem uma correspondência para uma letra e vice-versa, independentemente da posição na palavra. São exemplos desta regularidade, as relações entre as letras <p>, <b>, <t>, <d>, <f> e <v> e os fonemas que as representam. (Meireles & Correa, 2005; Silva & Ribeiro, 2011; Morais & Teberosky, 1994). O segundo tipo de relações apresentadas são as contextuais. Nestas, a escrita correta depende do contexto da palavra (posição da letra na palavra/a letra que lhe segue) e existe uma regra que determina a sua utilização (Morais & Teberosky, 1994: Morais (1998) cit in Meireles & Correa, 2005; Silva & Ribeiro, 2011). Silva e Ribeiro (2011), apresenta como exemplo a nasalização da sílaba que antecipa as letras <p> e <b>, onde se coloca a letra <m>, como na palavra <pomba> ou <rampa> e nas restantes letras, onde se coloca <n>, como em <manta> ou <linda> (Silva & Ribeiro, 2011). Morais e Teberosky (1994) atribuem mais exemplos a esta relação: as vogais <e>, <i>, <o> e <u>, os dígrafos <qu>, <gu>, <rr> e <nh>, e as consoantes <m>, <n>, <g>, <j>, <c> e <r>. Segundo estes autores há restrições universais, aplicadas tendo em conta o contexto e facilmente usadas em palavras desconhecidas, por exemplo: o uso de <r> ou <rr>, <m> ou <n> para nasalação, <g> ou <gu> para representar o fonema /g/. No entanto, há restrições parciais, como o caso do <e> e <o> para representar os fonemas /i/ e /u/ e dos grafemas <g> e <j>, para as sílabas /ji/ e /je/. No primeiro caso, em algumas situações o seu uso pode ser previsível devido à tonicidade, mas nem sempre é dedutível. No segundo caso em alguns contextos pode se antever a utilização, mas não ocorre em todos. Em suma, a relação contextual implica diferentes aspetos de análise de conteúdo: posição do grafema (<canto> e <campo>), posição do fonema (<casa> e <queijo>) e tonicidade (Morais & Teberosky, 1994). xii Na regularidade morfológico-gramatical, para obter a grafia correta é necessário ter em conta a gramatica e em especial a morfologia (Morais & Teberosky, 1994; Silva & Ribeiro, 2011). Silva e Ribeiro (2011) apresenta como exemplo a escolha do sufixo <-eza> ou <-esa>. A decisão depende da categoria gramatical da palavra em questão, no caso de um substantivo derivado de um adjetivo, será escrito com a letra <z>, como em <pureza>; no caso de um adjetivo derivado de um substantivo será escrito com a letra <s>, como em <chinesa> (Meireles & Correa, 2005). Morais e Teberosky (1994) referem que estas restrições determinam que o infinitivo impessoal dos verbos, é escrito com <r> no final; que o imperfeito do subjuntivo é escrito com <ss>; que os adjetivos gentílicos (étnicos) com a terminação em /eza/, são escritos com <s>; e que os substantivos com a mesma terminação são escritos com <z>. No quarto e último tipo de restrições definido por Morais e Teberosky (1994), são abrangidas todas as outras situações em que a relação entre fonema-grafema não é estabelecida por regras, sendo caraterizadas de relações irregulares. Estas situações são herdadas da tradição e etimologia. O grafema <h>, em <humor> e palavras como <açúcar>, <assoar> e <azul> são exemplos desta restrição (Morais & Teberosky, 1994). Unidades de Avaliação O sistema de escrita Português é do tipo alfabético, composto por sinais gráficos, denominados grafemas, sendo constituídos por uma letra ou uma sequência de letras (dígrafo) (Barroso, 1996). Assim, no domínio ortográfico as unidades de avaliação são os grafemas, as letras e os diacríticos. Dimensão psicomotora da escrita e Unidades de Avaliação Ao longo dos primeiros tempos da escolarização a criança aprende que há dois tipos distintos de grafismo: o desenho e a escrita, percebendo que vai de figuras e objetos concretos a formas arbitrárias que representam sons e palavras (Castro & Gomes, 2000). Numa fase inicial os movimentos podem ser largos e os traços grandes. A criança necessita de aprender a parar o movimento, colocar e levantar o lápis num sítio e posição específicas e organizar a escrita sequencialmente da esquerda para a direita. Isto implica um maior controlo voluntário do movimento o qual a criança não esta habituada, mas terá de ser exigido e aprendido por ela (Castro & Gomes, 2000). xiii Estudos recentes mostram que a relação entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da escrita é importante pois o primeiro ajuda no desenvolvimento do segundo (Domingues, 2014). E caso o primeiro não esteja bem desenvolvidos pode provocar vários problemas como “má concentração, confusão no reconhecimento de palavras, confusão com letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à alfabetização” (Soler et al, 2009 cit in Domingues, 2014). Assim, certas aptidões motoras são essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenação motora fina, o esquema corporal, a lateralização, a discriminação auditiva e visual e a organização espácio-temporal (Pereira e Calsa, 2007 cit in Domingues, 2014), pois a tarefa gráfica é uma atividade percetivo-motora muito complexa, que implica movimentos coordenados e em que cada um tem de acontecer no momento que lhe corresponde (Rebelo & Reche, 2013). Para Goncalves (1973) a caligrafia possui oito caraterísticas: tipo, tamanho, inclinação, alinhamento, ligação e espacejamento, sentido do movimento gráfico, estrutura das letras e unidades rítmicas. O tipo da letra é caracterizado por apresentar letra “arredondada, fluente, tendo as hastes um tamanho duplo ou triplo das do corpo” (Goncalves, 1973; p.316). Quanto ao tamanho, inicialmente a criança escreve com letra grande pois ainda não apresenta um domínio seguro dos músculos gráficos, mas à medida que adquire esse domínio, vai tornando a letra mais pequena, chegando entre a 2 a 3 mm, considerado o tamanho normal. É de ressaltar que esta característica é bastante pessoal (Goncalves, 1973). A inclinação está relacionada com a posição do papel e do antebraço e também é uma característica pessoal. Considera-se que não deve exceder os 20 graus, que a letra vertical é mais legível, contudo a inclinada é mais fluente e que é necessária uma cuidadosa observação ao paralelismo das hastes. Exceto nos canhotos, a inclinação à esquerda não é recomendada (Goncalves, 1973). Relativamente ao alinhamento considera-se que a parte inferior da letra deve assentar na linha (Goncalves, 1973). A ligação entre as letras é importante pois facilita a rapidez na escrita. Todas as letras, exceto o <s>, apresentam uma ramificação terminal, com dois propósitos, ligar à letra seguinte e marcar o espaço entre as letras. A letra <s> não apresenta ramificação final, sendo necessária a ramificação inicial da letra que o segue. Entre as letras, os espaços devem ser semelhantes e assinalados pela ramificação de ligação (Goncalves, 1973). Cada letra possui um sentido próprio, que mais se harmoniza com a velocidade e legibilidade (Goncalves, 1973). xx Lopes, F. T. (2011). Dificuldades de escrita: o erro ortográfico, revelador do conhecimento metafonológico do escrevente aluno do ensino básico. Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra: Coimbra Pinheiro, A. M. V., Rothe-Neves, R. (2001). Avaliação Cognitiva da Leitura e Escrita: As tarefas de Leitura em Voz Alta e Ditado. Universidade Federal de Minas Gerais. Psicologia: Reflexão e Critica, 14 (2), pp.399-408 Pinto, G. L. C. P. (1994). Desenvolvimento e Distúrbios da Linguagem. Porto Editora: Porto Rebelo, M. 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Mem Martins xxii Apêndices xxiii Apêndice 1: Estrutura da Prova Quadro 2: Apresentação do racional por prova (prova de 1 a 5) Quadro 3: Apresentação do racional por prova (prova 6 a 10) Quadro 4: Apresentação do racional por prova (prova 11 a 14) xxiv Apêndice 2: Prova 1 Folha de caraterização dos estímulos da Prova 1 xxv Folha de registo do avaliado da Prova 1 xxvi Folha de registo e análise do avaliador da Prova 1 xxvii Apêndice 3: Prova 2 Folha de caraterização dos estímulos da Prova 2 xxviii Folha de registo do avaliado da Prova 2 xxix Folha de registo e análise do avaliador da Prova 2 xxxvi Apêndice 6: Prova 5 Folha de caraterização dos estímulos da Prova 5 xxxvii Folha de registo do avaliado da Prova 5 xxxviii Folha de registo e análise do avaliador da Prova 5 xxxix Apêndice II: Grelha de caraterização dos instrumentos Designação da Prova Autor Ano Conceção Âmbito da criação Objetivo Explicitação do racional Dimensões consideradas Linguísticas Ortográficas População-Alvo Amostra Formas de Aplicação Tempo de Aplicação Materiais Estrutura Notação e Interpretação Análise Psicométrica Índice de Dif. dos itens Poder disc. Dos itens Padronização e aferição Consistência Interna Validade Fidelidade Sensibilidade Outros Pontos positivos Pontos negativos Lacunas Resolução Editor Fonte xl A Designação da Prova B Autor C Editor D Ano E Âmbito da criação F Objetivo G População Alvo H Formas de Aplicação I Tempo de Aplicação J Materiais K Estrutura L Cotação M Explicitação do racional N Dimensão Linguística O Dimensão Ortográficas OO Dimensão visual P Amostra Q Desenho Experimental R Padronização S Aferição T Validade U Sensibilidade V Fiabilidade W Pontos positivos X Pontos negativos Y Lacunas Z Resolução AA Fonte xli A Designação da Prova B Autor C Editor D Ano E Âmbito da criação F Objetivo G População Alvo H Formas de Aplicação I Tempo de Aplicação J Materiais K Estrutura L Cotação M Explicitação do racional N Dimensão Linguística O Dimensão Ortográficas O1 Dimensão visual O2 Dimensão social/cultural O3 Dimensão sensorial O4 Dimensão psicológica P Amostra Q Desenho Experimental R Padronização S Aferição T Validade U Sensibilidade V Fiabilidade W S – Forças X W – Fraquezas Y O – Oportunidades Z T - Ameaças AA Fonte xlii A Designação da Prova B Autor C Editor D Ano E Âmbito da criação F Objetivo G População Alvo H Formas de Aplicação I Tempo de Aplicação J Materiais K Estrutura L Cotação M Explicitação do racional Estímulos N Dimensão Linguística Fonologia Semântica Sintaxe Pragmática Morfologia O Dimensão Ortográfica Opacidade Transparência Extensão Acento Imaginabilidade Regularidade Frequência O1 Dimensão gráfica O2 Dimensão social/cultural/psicológica O3 Dimensão acústica P Amostra Q Desenho Experimental R Padronização S Aferição xliii T Validade U Sensibilidade V Fiabilidade W S – Forças X W – Fraquezas Y O – Oportunidades Z T – Ameaças AA Fonte xliv A Designação da Prova B Autor C Editor D Ano E Âmbito da criação F Objetivo G População Alvo H Formas de Aplicação I Tempo de Aplicação J Materiais K Estrutura L Cotação M Explicitação do racional Estímulos N Dimensão Linguística Fonologia Semântica Sintaxe Pragmática Morfologia O Dimensão Ortográfica Opacidade Transparência Extensão Acento Imaginabilidade Regularidade Frequência O1 Dimensão gráfica O2 Dimensão social/cultural/psicológica O3 Dimensão acústica P Amostra Q Desenho Experimental R Padronização xlv S Aferição T Validade U Sensibilidade V Fiabilidade W S – Forças X W – Fraquezas Y O – Oportunidades Z T – Ameaças AA Fonte