O jogo como material didático criativo no ensino de português como língua estrangeira

O Jogo como Material Didático Criativo no Ensino de Português como Língua Estrangeira Carmen Conejo Hasselberg Agosto, 2021 Dissertação de Mestrado em Português como Língua Segunda e Estrangeira Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Português como Língua Segunda e Estrangeira, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Maria do Carmo Vieira da Silva. AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer à Professora Doutora Maria do Carmo Vieira da Silva pela disponibilidade e gentileza durante todo o processo de escrita. Sem os alunos que participaram no estudo empírico teria sido impossível escrever o terceiro capítulo. Obrigada a todos aqueles que disponibilizaram parte do seu tempo com o intuito de me ajudar. Quero deixar um enorme agradecimento à minha mãe pela confiança que sempre depositou em mim e pelo apoio durante todo o meu percurso académico. A força que a caracteriza e todas as dificuldades que ultrapassou sozinha ajudam-me a ser mais ambiciosa e a tentar alcançar os meus objetivos sem medos. O apoio do meu namorado, que é simultaneamente o meu colega de casa, melhor amigo e companheiro de viagem, foi crucial para levar a presente dissertação a cabo. Quero agradecer ao Lourenço todo o amor, amizade, racionalidade, diversão e aventura que traz todos os dias à minha vida. O JOGO COMO MATERIAL DIDÁTICO CRIATIVO NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA CARMEN CONEJO HASSELBERG RESUMO Na presente dissertação o protagonista é o jogo e aquilo que o envolve. Visamos refletir sobre o jogo como material didático criativo nas aulas de PLE, focando-nos no ensino da gramática, do vocabulário e da cultura. Para o efeito dividimos o trabalho em três capítulos. O primeiro centra-se na criatividade e nos materiais didáticos, abordando o lugar privilegiado que o livro didático ocupa e a importância dos materiais autênticos. O papel do professor e do aluno e o processo de produção de materiais didáticos são também objeto de análise. Ainda no marco teórico, o segundo capítulo é dedicado ao jogo e analisa este material no contexto educativo, especialmente no ensino de adultos e de LE. Terminamos o capítulo descrevendo o processo de produção de jogos de LE e, concretamente, um jogo desenhado pela autora desta dissertação. No terceiro capítulo apresentamos um estudo empírico no qual se pôs em prática o jogo anteriormente mencionado. Fazemos uma análise quantitativa e qualitativa dos resultados, articulando-os com a fundamentação teórica. Terminamos com algumas considerações e sugestões que visam a continuação do estudo do jogo como material didático criativo no ensino de PLE. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de PLE; Criatividade; Materiais didáticos; Jogo. GAMES AS CREATIVE INSTRUCTIONAL MATERIALS IN THE TEACHING OF PORTUGUESE AS A FOREIGN LANGUAGE CARMEN CONEJO HASSELBERG ABSTRACT In the present dissertation, the main character is the game and that which surrounds it. We aim to reflect on the game as a creative instructional material in Portuguese as a foreign language (PFL) classes, focusing on the teaching of grammar, vocabulary, and culture. To this end we divided the paper into three chapters. The first focuses on creativity and teaching materials, addressing the privileged place the textbook occupies and the importance of authentic materials. The role of the teacher and the student, and the process of producing teaching materials are also objects of analysis. Still in the theoretical framework, the second chapter is dedicated to the game and analyses this material in the educational context, especially in adult and foreign languages teaching. We end the chapter by describing the process of producing foreign language games and, specifically, a game designed by the author of this dissertation. In the third chapter, we present an empirical study in which the previously mentioned game was put into practice. We make a quantitative and qualitative analysis of the results, articulating them with the theoretical foundations. We end with some considerations and suggestions aimed at continuing the study of the game as a creative didactic material in the teaching of PFL. KEY WORDS: Teaching Portuguese as a Foreign Language. Creativity. Instructional materials. Games. ÍNDICE INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 1 Capítulo 1. Criatividade e materiais didáticos ....................................................................... 3 1.1. O Ensino de LE: principais conteúdos e metodologias ........................................... 3 1.2. Criatividade ............................................................................................................. 7 1.2.1. Definição e considerações sobre criatividade ................................................... 7 1.2.2. A personalidade e o pensamento criativos ....................................................... 9 1.2.3. A criatividade na educação ............................................................................. 10 1.2.4. A criatividade no ensino de LE: o aluno, a escola e o professor .................... 11 1.3. Materiais didáticos ................................................................................................ 16 1.3.1. Definição no ensino de LE ............................................................................. 16 1.3.2. Livro didático: o material por excelência ....................................................... 17 1.3.3. Materiais autênticos como agentes motivadores ............................................ 24 1.3.4. Produção de materiais didáticos de LE .......................................................... 28 1.3.5. Materiais didáticos criativos ........................................................................... 31 Capítulo 2. O Jogo: conceito, LE e produção ....................................................................... 33 2.1. O Jogo ................................................................................................................... 33 2.1.1. O conceito de gamificação ............................................................................. 33 2.1.2. O jogo na educação......................................................................................... 36 2.1.3. O jogo na aprendizagem dos adultos .............................................................. 37 2.1.4. O jogo no ensino de LE .................................................................................. 38 2.1.5. O jogo em LE: vantagens e desvantagens ...................................................... 40 2.1.6. O jogo em LE: gramática, vocabulário e cultura ............................................ 43 2.1.7. O papel do professor ....................................................................................... 44 2.1.8. Produção de jogos de LE ................................................................................ 46 2.1.9. Produção de jogo de PLE ............................................................................... 47 Capítulo 3. Estudo Empírico .................................................................................................. 53 3.1. Pergunta de partida e objetivos ............................................................................. 53 3.2. Metodologia e Procedimentos ............................................................................... 53 3.3. Caracterização dos participantes ........................................................................... 55 3.4. Apresentação e análise dos resultados .................................................................. 55 3.4.1. Atividades de revisão prévias e posteriores ao jogo ....................................... 56 3.4.1.1. Dados Quantitativos ................................................................................. 56 3.4.2. Inquérito ......................................................................................................... 57 3.4.2.1. Dados quantitativos: a utilidade do jogo .................................................. 57 3.4.2.2. Dados quantitativos: Comparação entre o jogo e o livro didático ........... 60 3.4.2.3. Dados qualitativos .................................................................................... 65 CONCLUSÃO .................................................................................................. 68 BIBLIOGRAFIA E WEBGRAFIA ............................................................... 71 ANEXO 1 .......................................................................................................... 82 ANEXO 2 .......................................................................................................... 88 ANEXO 3 .......................................................................................................... 96 ANEXO 4 .......................................................................................................... 98 LISTA DE ACRÓNIMOS E SIGLAS CI – Coeficiente Intelectual LE – Língua Estrangeira MA – Materiais Autênticos PLE – Português Língua Estrangeira QECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação 1 INTRODUÇÃO Sendo o português uma das línguas mais faladas no mundo, são muitos os estrangeiros que, por diversos motivos, pretendem aprendê-la. Ainda assim, apesar do número de aprendentes e das inovações que se têm feito notar, no que concerne às metodologias aplicadas e aos conteúdos abordados no ensino de língua estrangeira (LE), a verdade é que ainda são muitas as aulas centradas no livro didático e na figura do professor, contribuindo para que os aprendentes não se sintam participantes e, consequentemente, se desmotivem. O nosso trabalho surge com o intuito de compreender que fatores interferem na desmotivação dos alunos e apresentar, através da literatura e de um estudo empírico, o jogo como possível material didático criativo capaz de ajudar a motivar quem estuda uma língua estrangeira. E assim surge a pergunta de partida do nosso estudo: Pode o jogo constituir-se como um material didático criativo vantajoso no processo de ensino-aprendizagem de PLE? Procurando responder à pergunta considerámos relevante dedicar o primeiro capítulo à criatividade e aos materiais didáticos, de modo a percebermos o seu papel no ensino de LE e a podermos apresentar, no segundo capítulo, o jogo como uma proposta de material didático criativo. O facto de a gramática e o vocabulário continuarem a destacar-se, enquanto a cultura é esquecida e/ou evitada, leva-nos a incluir no segundo capítulo um jogo, desenhado pela autora da dissertação, que visa auxiliar no ensino não só da gramática e do vocabulário, mas também da cultura. Foi este o principal motivo que nos levou a iniciar o presente trabalho com uma breve reflexão acerca das principais abordagens e conteúdos que estão ou deveriam estar presentes nas aulas de LE. Ao considerarmos o docente uma figura fundamental no processo de ensino e de aprendizagem de LE, aborda-se, ao longo de toda a dissertação, o papel do professor no que concerne a criatividade, materiais didáticos e jogo no ensino. Considerámos pertinente definir os seguintes objetivos: ➢ Conhecer o papel da criatividade no ensino de PLE; ➢ Perceber a importância dos materiais didáticos no ensino de PLE; ➢ Perceber a importância dos materiais autênticos no ensino de PLE; ➢ Conhecer o papel do livro didático no ensino de PLE; 8 São várias as ideias erróneas frequentemente associadas à criatividade. Segundo Nogueira e Bahia (2006), atualmente ainda há quem associe a criatividade à loucura, como fazia Platão. De Bono e Castillo (1994) defendem que, apesar de existir uma certa loucura presente no processo criativo, esta não assume um papel impulsionador. Acrescentam ainda que levar a cabo um processo criativo exige esforço, empenho e decisão, o que nos leva a afirmar que, em oposição à loucura, o que é necessário no processo é a lucidez. Por outro lado, Gillam (2018) refere que as pessoas estão mais propensas a serem criativas quando estão equilibradas mentalmente. Nogueira e Bahia (2006) referem ainda que há quem defenda que a criatividade procede da inspiração divina, como pensavam Platão e Sócrates. São também frequentes as ideias de que a criatividade é inata e que é necessário ser-se muito inteligente para ser criativo. É importante reter que não se trata de um talento natural. A criatividade encontra-se presente em todos os seres humanos (Hurtado et al., 2018) e pode ser desenvolvida por qualquer indivíduo que “imagine, transporte ou crie algo por insignificante que seja em comparação com grandes personalidades criativas da história” (Castillo-Delgado et al., 2016, p. 10). No que concerne à inteligência, Getzels e Jackson (1962) demonstraram que os indivíduos que apresentam um coeficiente intelectual extremamente baixo não têm capacidade para serem criativos, mas que a partir de aproximadamente 120 CI a criatividade e a inteligência não estão relacionadas. Maureira Cid (2019), ao analisar diversos estudos sobre criatividade e inteligência, compreendidos entre 2000 e 2017, refere que existe pouca relação entre o CI e a criatividade. Como consequência, poderemos afirmar que não só as pessoas muito inteligentes podem ser criativas. A relação entre a originalidade e a criatividade também é um ponto que nos parece pertinente abordar. Apesar da frequência com a qual são diretamente associadas, Casal (2000) defende que para ser criativo não se tem de ser totalmente original porque a “verdadeira originalidade” (p. 942) não se manifesta completamente desenvolvida quando surge a primeira ideia. O mais relevante que a originalidade fornece advém da contínua modificação do trabalho da pessoa criativa. 9 1.2.2. A personalidade e o pensamento criativos Há vários traços que costumam caracterizar uma pessoa criativa. Muñoz (1994) refere os seguintes: fluidez, flexibilidade, originalidade e capacidade de redefinição. Casal (2000) faz uma breve abordagem às quatro características que acabámos de mencionar, parecendo-nos pertinente mencionar alguns dos aspetos que aponta: 1. Fluidez: consiste em não ter em conta as restrições lógicas, sociais ou psicológicas normalmente impostas pela mente de modo a poder criar mais alternativas; 2. Flexibilidade: é a capacidade de aceitação e adaptação às diversas alternativas; 3. Originalidade: deriva da motivação e manifesta-se numa situação de inspiração. Provém de um processo constante de análise e modificações; 4. Capacidade de redefinição: consiste em inovar afastando-se das formas e aplicações que convencionalmente se seguem, culminando numa libertação das restrições e preconceitos que limitam o pensamento. Wechsler (1999, citado em Oliveira, 2014) destaca oito fatores básicos associados à personalidade criativa: “1) Confiança Motivadora; 2) Inconformismo Inovador; 3) Sensibilidade Interna e Externa; 4) Investimento Intuitivo; 5) Síntese Humorística; 6) Fluência Flexível; 7) Tolerância Parcial; 8) Ousadia Intuitiva” (p. 7). Oliveira (2014) refere que Cramond (2008) acrescenta outros fatores, dos quais destacamos “a capacidade de assumir o risco; perseverança; curiosidade; abertura a experiências; (…) [e] automotivação (p. 7). Hoffmann e Passarello (2013) também fazem referência a estes fatores, assim como Lian (2018) que também destaca a maioria. No que concerne ao pensamento criativo, Casal (2000) assinala que à medida que um indivíduo cria algo vai-se “formando, simplificando, configurando e inventando” (p. 943) a realidade. Acrescenta que este processo está relacionado com a experimentação e que esta impulsionará a mudança, já que, como vimos anteriormente, o criador caracteriza-se por estar recetivo a novas ideias que levarão a que se criem novas associações. Há dois tipos de fatores que podem interferir no desenvolvimento criativo: os fatores individuais e os fatores ambientais. É necessário ter em consideração a influência do ambiente social, cultural e histórico no qual se desenvolve a personalidade criadora. Csikszentmihalyi (1996, 1999), Lubart (2007) e Wechsler (1993, 1998), todos citados por 10 Oliveira (2014), constataram que o contexto no qual o indivíduo se desenvolve pode ser inibidor ou potenciador da criatividade. 1.2.3. A criatividade na educação Marcado pela velocidade do progresso, o contexto social e económico atual requer que os indivíduos desenvolvam capacidades criativas através de ferramentas que os ajudem na resolução de problemas. A criatividade pode ser considerada uma mais-valia não só para o interesse do indivíduo, mas também para a sociedade, e exemplos disso são os avanços tecnológicos, as pesquisas feitas na área da medicina, e outros. Nos últimos anos têm surgido cada vez mais iniciativas governamentais assim como estudos de investigação sobre a criatividade na educação, contribuindo para a sua valorização e debate. Quando falamos de criatividade na educação não podemos deixar de mencionar All Our Futures: Creativity, Culture and Education (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999). Este relatório pretende demonstrar como a criatividade pode ser desenvolvida. Apresenta quatro características que nos ajudam a definir a criatividade e o seu processo: (i) usar a imaginação; (ii) procurar um propósito; (iii) ser original; e (iv) avaliar o valor. Faz ainda distinção entre ensinar criativamente e ensinar para a criatividade. Ensinar criativamente refere-se ao modo de ensinar, ou seja, recorrer a formas imaginativas que captem o interesse dos alunos. Ensinar para a criatividade pretende que o aluno desenvolva um pensamento criativo. Silva (2018) aponta que, ainda que possamos diferenciar os conceitos, ambos se encontram ligados: se o docente ensinar criativamente através de técnicas, métodos e materiais criativos mais facilmente despertará a criatividade no aluno. A nível nacional, nos documentos oficiais da Lei de Bases do Sistema Educativo, encontra-se referida a importância de formar cidadãos criativos. Ainda assim, é facilmente percetível que, na prática, estamos perante um Sistema Educativo que não valoriza a criatividade porque não incentiva o pensamento crítico privilegiando, antes, currículos que não se adequam às necessidades dos alunos. 11 1.2.4. A criatividade no ensino de LE: o aluno, a escola e o professor A criatividade encontra-se diretamente relacionada com a aprendizagem de línguas. Ellis (2016) verificou uma maior facilidade para aprender línguas em pessoas mais criativas e também que a aprendizagem de línguas promove a criatividade. No presente subcapítulo focar-nos-emos sobretudo em ensinar criativamente, mais do que em ensinar para a criatividade, ainda que seja evidente que ambas estão conectadas e se influenciam mutuamente, contribuindo para um ensino criativo. Se o aluno for criativo o professor sentir-se-á também mais confortável para pôr em prática atividades criativas. Jones e Richards (2016) assumem que não existe uma só definição para criatividade, mas apontam alguns aspetos que se devem ter em consideração sobre a mesma no ensino de LE: (i) não deve ser um componente opcional nas aulas; (ii) a criatividade no ensino de LE deve ir mais além das noções tradicionais de criatividade 1 ; (iii) a criatividade é naturalmente social e colaborativa e não deve ser abordada isoladamente. A opinião em relação ao aluno criativo pode depender do contexto cultural (Morais & Azevedo, 2011). Ainda assim, a curiosidade, o sentido de humor e o entusiasmo são algumas das características que parecem reunir consenso, no que diz respeito à personalidade do aluno criativo (Aljughaiman & Mowrer-Reynolds, 2005). Já no que concerne às habilidades artísticas, a originalidade e a riqueza de vocabulário não parece existir um acordo (Morais & Azevedo, 2011). O aluno criativo é habitualmente espontâneo, sonhador, impulsivo e intolerante à rotina (Oliveira, 2014). Estas características levam-no a ser associado a um perfil relacionado com problemas comportamentais causadores de instabilidade na sala de aula. Segundo Wechsler (1998), devido a estes aspetos, são muitos os professores que preferem ter alunos menos criativos por se poderem “manipular” mais facilmente. Há um conjunto de características que grande parte dos docentes parece valorizar mais no aluno do que a criatividade tais como, por exemplo, a obediência, a popularidade e o cumprimento das regras impostas (Torrance, 1963, citado em Morais & Azevedo, 2011). Segundo Fryer (1996), a existência 1 Influenciadas pelos estudos literários e focadas na leitura e produção de textos criativos, normalmente narrativos ou poéticos (Jones & Richards, 2016). 12 de regras claras na sala de aula é um aspeto sobre o qual os docentes discordam: 23% dos professores inquiridos acredita que definir regras claras impede o desenvolvimento da criatividade, enquanto 31% acredita que este é um fator que a ajuda a promover. Assim sendo, cremos poder afirmar que a criatividade em sala de aula pode ser vista como potencialmente perturbadora ou até como um desvio negativo (Beghetto, 2008, citado em Morais & Azevedo, 2011) que leva muitos professores a rejeitarem ideias novas e inesperadas dos alunos (Kennedy, 2005, citado em Morais & Azevedo, 2011). Também são vários os estudos nos quais se torna evidente a valorização da criança criativa face à não criativa. Mais recentemente, James (2015) observou consequências muito positivas ao “abrir mão” do seu controlo na sala de aula. O autor refere que deu aos alunos a oportunidade de intervirem e tomarem decisões, na sala de aula, e que o facto de se aperceberem de que as regras estabelecidas podem ser negociáveis ajuda-os a terem mais confiança nas suas próprias capacidades e a identificarem e resolverem problemas. Segundo as conclusões do autor, cremos poder dizer que a liberdade incentiva a criatividade. Parece-nos pertinente atribuir especial relevância à autonomia porque consideramos que é essencial que o aprendente tome as “rédeas” do seu pensamento. Para isto é necessário disponibilizar tempo e espaço e estimular o indivíduo para ser o centro da sua própria aprendizagem (Casal, 2000). Se pesquisar autonomamente e se gerir a informação que encontra, ou seja, se controlar o processo cognitivo, sentir-se-á, provavelmente, mais confiante em relação às suas capacidades, o que lhe permitirá exprimir-se livremente e criar novas conceções e visões totalmente originais. Cabe ao professor guiar o aluno para que o processo de aprendizagem seja encarado como um processo de criação. Ainda que seja atribuída uma clara relevância à criatividade tanto a nível escolar como em geral, as escolas parecem ser indiferentes e até mesmo colocar entraves ao desenvolvimento do pensamento criativo, prevalecendo “o incentivo à resposta exata e única, impossibilitando trabalhar a partir do erro ou a possibilidade de experimentar” (Alencar & Fleith, 2006, citado em Oliveira, 2014, p. 16). Apesar de muitas vezes as escolas se distanciarem da responsabilidade que o ensino criativo acarreta, a instituição deve comprometer-se e ter um papel ativo no que concerne a este tema e deixar de assumir que é uma tarefa que incumbe exclusivamente ao professor. Segundo Lian (2018), cabe à escola criar o ambiente necessário para promover a criatividade. É de salientar a 13 importância tanto das condições físicas das escolas 2 como das estruturas humanas no desenvolvimento da criatividade. Deparamo-nos, frequentemente, com professores que não são encorajados a serem criativos (Parsaiyan et al., 2020) nem a guiarem os alunos a sê-lo. Segundo Jones e Richards (2016), é evidente que, para ser um professor criativo, não basta cantar canções e fazer jogos. São muitos os estudos que constatam que uma grande parte dos professores tem “dificuldades em lidar com a individualidade de cada aluno” e desconhecem “estratégias de desenvolvimento do pensamento criativo” (Oliveira, 2014, p. 17). Parecenos interessante quando Steiner (2004), em As Lições dos Mestres, se refere ao ensino inane como criminoso e “metaforicamente, um pecado” (p. 12), considerando que derrama “sobre a sensibilidade da criança ou do adulto o mais corrosivo dos ácidos, o aborrecimento” (p. 12). Steiner (2004) atribui uma grande responsabilidade ao papel do professor e acredita que se este não desempenhar bem o seu trabalho pode conduzir o aluno à aversão a certas disciplinas. Assim, o docente deve permitir e ajudar o aprendente a desenvolver uma atitude participativa. Através desta, poderá pôr em prática abordagens criativas que motivem os estudantes. É importante que tanto o professor como o aluno sintam liberdade para serem criativos; no entanto, para que isto suceda, é necessário que se estabeleça um bom vínculo entre ambos. O professor deve mostrar-se flexível em relação à inovação, incentivando os alunos a arriscarem, e deve fomentar o intercâmbio criativo e valorizar a intuição, o ludismo e a imaginação. Segundo Parsaiyan et al. (2020), se o professor falar um pouco sobre si e der exemplos da sua vida pessoal ajudará a que os alunos também o façam e, deste modo, relacionem os conteúdos aprendidos com situações reais. Em modo de síntese, consideramos pertinente referir algumas das características que Richards (2013) considera relevantes num professor criativo: a) Ter confiança; 2 Neste caso, quando falamos de escolas, referimo-nos tanto a escolas do ensino obrigatório, sejam estas públicas ou privadas, como a qualquer instituição que tenha em vista ensinar uma língua estrangeira, como escolas de línguas privadas ou ateliês de tempos livres, por exemplo. 14 b) Estar comprometido e empenhado em ajudar o aluno a obter os resultados pretendidos; c) Desenvolver a autoconfiança nos alunos; d) Lidar com os alunos como indivíduos; e) Seguir o progresso do aluno; f) Não ser conformista; g) Evitar a repetição; h) Conhecer várias estratégias e técnicas; i) Variar as tarefas e as atividades; j) Tomar riscos; k) Aprender com os erros; l) Personalizar o conteúdo das aulas; m) Usar conteúdos selecionados pelos alunos; n) Relacionar os conteúdos das aulas com a vida dos alunos; o) Ser reflexivo; p) Pedir e ter em consideração o feedback dos alunos. Parece-nos igualmente de grande relevância o relato de Parsaiyan et al. (2020) sobre a experiência de uma professora que, cansada de seguir o livro didático, começa a investigar sobre criatividade e a pôr em prática os conhecimentos que vai adquirindo. No início do processo, a professora começa por sair da sua zona de conforto e informa-se sobre criatividade através da literatura e de vídeos. Naturalmente, começam a surgir ideias criativas. Segundo Schoff (2016), gerar novas ideias é um processo não linear de etapas que pode demorar horas ou dias conforme o indivíduo investiga, encontra soluções e apresenta novas ideias. A professora continuou a refletir sobre as suas práticas convencionais de modo a tentar substituí-las por práticas alternativas, tentando deixar 15 para trás “o vício em rotinas sem sentido” (Maley & Kiss, 2018, p. 28, citados em Parsaiyan et al., 2020). A partir deste momento identificou algumas mudanças na sua vida profissional, das quais destacamos: (i) deixar de seguir o livro didático; (ii) aproveitar o potencial dos alunos como cocriadores; e (iii) utilizar jogos pertinentes. No que concerne aos desafios durante o processo destaca: (i) superação de constrangimentos internos 3 ; (ii) não seguir as regras institucionais 4 ; e (iii) experienciar situações que não correram como esperado 5 . A experiência relatada teve a duração de um ano e, segundo as autoras, os alunos notaram grandes diferenças na forma de ensino, sentindo-se mais motivados. Por último, sabendo que são muitos os fatores que podem desincentivar e inibir o ensino criativo, consideramos relevante mencionar e destacar os seguintes: a) A importância dada em demasia aos testes e às respetivas notas, ao programa, ao livro didático e à aprendizagem mecânica (Richards, 2013); b) A falta de tempo (Richards, 2013); c) A falta de incentivo para que os professores sejam criativos e inovem ou desenvolvam uma forma individual e pessoal de ensinar (Richards, 2013); d) O facto de alguns professores não conseguirem distanciar-se de rotinas e de procedimentos fixos pré-estabelecidos (Richards, 2013) e das pressões conformistas, seguindo sempre os modelos já existentes sem arriscar nem inovar (Muñoz, 1994); e) “As atitudes autoritárias na sala de aula” porque “coartam o processo de comunicação necessário para qualquer aprendizagem” (Casal, 2000, p. 946); 3 Dão especial ênfase à falta de confiança em relação às suas capacidades e ao sentimento de não estarem a ser pagos pelo esforço e tempo extra. 4 Destacam o medo de não conseguirem lecionar todos os conteúdos presentes no programa, assim como o medo ao julgamento por parte dos supervisores. Referem que a professora nunca transgrediu as regras completamente, mas que as contornou várias vezes de modo a conseguir alcançar tanto os seus objetivos criativos como os institucionais. Na pág. 351 são dados exemplos. 5 Apresentam o exemplo da má escolha de materiais por não serem compatíveis com o nível de proficiência linguística dos alunos. 16 f) As atitudes de gozo e o sentido do ridículo (Muñoz, 1994); g) A rigidez de um professor porque não ajuda a criar um ambiente de participação e liberdade (Muñoz, 1994; Casal, 2000); h) A excessiva exigência da verdade porque pode deixar de lado a criatividade (Muñoz, 1994; Casal, 2000). Em síntese, ao serem tantas as vantagens associadas à criatividade no ensino, as escolas e os docentes deveriam assumir a responsabilidade de a promover na sala de aula através do ensino criativo e do ensino para a criatividade. Torna-se imperativo o afastamento de regras do ensino convencional às quais todos estamos habituados porque, tal como mencionámos, a criatividade exige originalidade e até inconformismo. Precisamos de mais escolas criativas com mais professores criativos que formem estudantes criativos de modo a alcançarmos uma sociedade criativa. 1.3. Materiais didáticos 1.3.1. Definição no ensino de LE Têm-se verificado dificuldades, por parte de muitos professores, na definição e reconhecimento do que é um material didático. Este facto pode estar relacionado com a escassez de definições e/ou com a pouca visibilidade das mesmas em trabalhos sobre o tema (Vilaça, 2012). Segundo o Centro Virtual Cervantes, “os materiais curriculares ou didáticos são recursos (…) que se utilizam para facilitar o processo de aprendizagem” (https://cvc.cervantes.es/). Tomlinson (2012, citado em Tomlinson, 2016) e Bergmann (2013, citado em Martins et al., 2020) confluem numa definição que nos parece bastante pertinente, referindo que materiais didáticos são tudo aquilo que possa ser utilizado para aprender uma língua, incluindo livros didáticos, vídeos, jogos, entre outros. É importante reter que um material que possa ser utilizado para fins pedagógicos pode ser considerado didático, mesmo que não tenha sido concebido para tal. Segundo Vilaça (2009), os materiais didáticos devem auxiliar a aprendizagem de modo a torná-la “rápida, prazerosa e significativa” (p. 7). Queremos ainda destacar o papel da criatividade nos materiais didáticos. Segundo um estudo realizado por Silva (2018), a maioria dos professores 17 inquiridos indicou que a criatividade nos materiais didáticos é importante 6 . Como consequência, debruçar-nos-emos sobre este tema no último subcapítulo “Materiais didáticos criativos”. Para Lopriore (2017), evidencia-se uma forte necessidade de mais pesquisas que se foquem na utilização e perceção de materiais didáticos por parte de professores e alunos dentro e fora da sala de aula. Parece que estas acontecem mas, frequentemente, com o único objetivo de servir grandes editoras (Vilaça, 2009). Ainda assim, na última década, o interesse geral pelo tema parece ter aumentado conduzindo a um maior número de estudos. Devemos também mencionar que a maior parte destes se foca no livro didático, tema que abordaremos de seguida. 1.3.2. Livro didático: o material por excelência É frequente constatar que o livro didático é a principal fonte de consulta de professores e de alunos (Lopriore, 2017; Isacksson, 2019; Palop & García, 2017). Este é o material didático mais utilizado por ser o mais estudado e discutido na literatura e pela credibilidade que lhe é conferida, pelo facto de ser publicado por uma editora, sobretudo se for uma editora do país da língua-alvo. Vilaça (2009) faz referência à superioridade que é atribuída aos materiais elaborados nos países onde a língua-alvo é a língua materna. É uma suposição arriscada, já que pode levar à ideia de que os materiais criados por falantes não-nativos são de qualidade inferior. A ideia apoia-se na errónea “visão do falante nativo como autoridade linguística e modelo a ser seguido” (Vilaça, 2009, p. 9). Existem várias vantagens associadas a este material, das quais destacamos as seguintes: a) Apresenta-se como um bom guia de estudo para o aluno, dentro e fora da sala de aula, ajudando-o a rever, praticar e reforçar os conteúdos aprendidos (Salas, 2004; Palop & García, 2017; Chávez, 2017); b) É fácil de transportar. Nenhum outro material é tão completo e fácil de consultar (Salas, 2004); 6 Consultar “Gráfico 12. A criatividade nos materiais didáticos é importante” (Silva, b), 2018, p. 47). 24 em constante mudança e nos livros é, muitas vezes, retratada de forma incompleta e como se fosse estática (Larrea Espinar, 2020). Queremos ainda frisar que, no caso de a línguaalvo ser falada em vários países, é importante não dar a conhecer aos estudantes elementos socioculturais relativos somente a um deles. No caso de PLE a maioria dos livros, e muitos docentes, focam-se em Portugal, esquecendo-se dos restantes países de língua oficial portuguesa. Estes fazem parte da História de Portugal e o seu conhecimento é essencial para compreendermos o passado e o presente. Além disso, são países com um repertório cultural vasto e rico que influencia constantemente a cultura portuguesa. Em síntese, cremos poder concluir que o livro didático apresenta, com frequência, atividades que se focam na repetição de um modelo em vez de se centrarem no uso da língua. “Há falta de oportunidades para os aprendentes interagirem em termos comunicativos” e poucas vezes se estimulam “respostas afetivas” (Tomlinson, 2013, citado em Silva, 2018, p. 25) e a criatividade. Tem-se verificado um maior foco na abordagem comunicativa e numa melhor apresentação a nível gráfico, mas ainda assim escasseia a forte presença de documentos autênticos, a promoção da interatividade e da oralidade (Silva, 2018). A sua utilização no ensino de línguas é importante, mas sempre em conjunto com materiais de outra natureza (Isacksson, 2019). Segundo Larrea Espinar (2020), podemos dizer que o docente precisa de ferramentas adicionais para alcançar o seu objetivo no que concerne à instrução cultural. Os próprios autores dos livros didáticos, ao reconhecerem as suas limitações, introduzem outro tipo de materiais que os complementam como o CD, o livro de atividades, o apêndice gramatical, entre outros. O grande problema com o qual nos deparamos comummente, em relação à utilização do livro didático, é a descontextualização. No próximo subcapítulo debruçar-nos-emos sobre os materiais autênticos por se apresentarem como uma possível alternativa à utilização sistemática do livro. 1.3.3. Materiais autênticos como agentes motivadores A motivação é fulcral para a aprendizagem e para o desempenho do aprendente incentivando-o a alcançar os seus objetivos. Refere Guerra (2019) que a motivação é a disposição que temos para alcançar um objetivo. A mesma autora acrescenta que “no contexto do ensino, o conceito ‘motivação’ está associado ao interesse, à vontade de 25 participar e à atenção; com efeito, um aluno motivado é um aluno que procura melhorar a sua aprendizagem e desempenho, que toma iniciativa e enfrenta desafios com entusiasmo e dedicação” (p. 19). O professor assume um papel de relevo na motivação do aluno, já que deve ser ele a apresentar ferramentas que visem incitá-lo à aprendizagem autónoma. Deste modo, o aluno converter-se-á num participante ativo do processo. Bruner (citado em FCTUC, 2005) refere que se devem ter em atenção fatores “culturais, motivacionais e pessoais” destacando a “relação pedagógica e de autoridade/autonomia” (p. 4). Em relação aos fatores culturais, sabemos que nem todos os alunos têm os mesmos objetivos e/ou valores culturais e, assim sendo, “a adequação e pertinência para o públicoalvo” (Guerra, 2019, p. 24) e a diversificação dos materiais e das atividades são uma parte essencial do trabalho do professor. Apesar de poder ser um processo de seleção complicado e que requer tempo e atenção ajudará a evitar que os alunos caiam na desmotivação. No que concerne à relação pedagógica de autoridade/autonomia, é um facto que as relações de poder pertencem à sociedade. Contudo, estas são uma parte substancial da sua organização e, como tal, são inerentes ao ensino (Merani, 1980). Na mesma linha de pensamento, já Foucault (1975) havia referido que o ensino é um exercício claro ou dissimulado de relações de poder, uma vez que o mestre pode punir, recompensar, excluir e promover o aluno. Podemos, por isso, considerar que a liberdade se encontra vinculada à autoridade. Quando esta última assume contornos mais expressivos é quando começa a interferir negativamente no processo de ensinoaprendizagem, perdendo o aluno a sua liberdade e, por sua vez, a autonomia. Assim sendo, parece-nos relevante que tanto o professor como o aluno criem um ambiente no qual o aluno se sinta seguro e livre para falar, de modo a levar a cabo a atitude participativa que anteriormente mencionámos. Num ambiente de liberdade, o aluno sentir-se-á confortável para fazer perguntas ao professor, considerando-o uma figura de ajuda, ao mesmo tempo que, devido à motivação proporcionada pelo clima da aula, poderá investigar autonomamente, tendo deste modo um papel mais ativo na sua aprendizagem. O professor deve saber exercer e medir a sua autoridade, facilitando a criação de um ambiente propício ao desenvolvimento da motivação. Para tal, deve dominar algumas técnicas que permitam motivar os alunos 8 (Correia, 2016). Harmer (2012) também relaciona a motivação na aprendizagem com padrões de interação como 8 Consultar o “Quadro 1: Orientações para a ação docente com repercussões motivacionais” (Correia, 2016, pp.10-12). 26 “afetos, sentimentos e atitudes”, a forma como os conteúdos são abordados e organizados e “os apoios didáticos” (p. 10). Cremos poder afirmar que a seleção dos materiais está diretamente ligada à motivação do aluno. Apesar de já sabermos que devemos ter em atenção uma série de fatores, importa saber quais são os materiais mais adequados para o ensino de PLE, questão que tentamos responder ao longo do nosso trabalho. Motivado pela artificialidade presente nos anteriores métodos surge, nos anos 1970, o método comunicativo e com ele a autenticidade ganha relevo no debate (Gilmore, 2007, citado em Silva, 2018). São muitas as definições com as quais nos podemos deparar, mas todas coincidem em que um material didático autêntico é concebido por falantes nativos sem o propósito de ser utilizado para fins pedagógicos. Guerra (2019) define-o como um material produzido por “falantes reais da língua com o objetivo de comunicar” (p. 14). A autenticidade do material aproxima o aluno e o docente à língua real (Tolentino Quiñones, 2021) e ao mundo real (Chamba & Gavilanes, 2018). Mishan (2005, citado em Correia, 2016) refere ainda que a autenticidade de um material está relacionada com a “proveniência e autoria do texto; o seu objetivo comunicativo e sociocultural; o seu contexto original e quais as atividades que o mesmo proporciona” (p. 8). As atividades que não forem apresentadas em contexto e que não se encontrem relacionadas com necessidades, atividades e preocupações reais, dificilmente alcançarão o objetivo de ajudar os alunos a aprender e a usar a língua-alvo (e.g., Firth & Wagner, 1997; Hall, 1997; Stoller, 2006; van Lier, 2000, 2002, citados em Dema & Moeller, 2012). Estes materiais, devido ao contacto direto com a língua, permitem que os aprendentes sintam que a estão a aprender de uma forma real, aprendem-na tal como se utiliza em situações reais fora do contexto de sala de aula, levando-os “à imersão na língua e no seu uso” (Guerra, 2019, p. 18). São cada vez mais os professores que utilizam este tipo de materiais nas suas aulas. Segundo Silva (2018), algumas das principais razões que os levam a optar por materiais autênticos são: (i) a atualidade dos mesmos; (ii) o contacto dos alunos com a língua de uma forma mais autêntica; (iii) a frequente facilidade de adaptação deste tipo de materiais à turma; (iv) a dinamização de atividades que proporcionam; e (v) o interesse pessoal dos docentes pelo material em questão. Apesar de exporem os alunos a um discurso não artificial há desvantagens associadas aos materiais autênticos. Estas podem ser evitadas se o professor conseguir perceber as necessidades dos alunos e avaliar os materiais conforme as mesmas. Guerra (2019) salienta que a forma como o docente preparou os alunos para a utilização do 27 material autêntico é um aspeto relevante a ter em consideração. Silva (2018) refere que, ao saber quais são as necessidades dos alunos, podem evitar-se situações em que os materiais utilizados não correspondam ao nível de proficiência do aprendente, ou que o facto de se encontrarem num contexto cultural diferente daquele onde foram concebidos dificulte a sua compreensão por parte do aluno. “Resumindo, os MA requerem uma maior flexibilidade tanto por parte do professor, como por parte do aluno” (Silva, 2018, p. 25). A possível adaptação do material é uma das grandes vantagens dos materiais autênticos. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) (Conselho da Europa, 2001) alerta que “a excessiva simplificação sintáctica de textos autênticos pode aumentar o nível de dificuldade (pela eliminação de redundâncias, de indícios de significado, etc.)” (p. 228). Peytard (1982, citado em Silva, 2018) refere que se um material for manipulado e não respeitar a sua forma original já não se pode considerar autêntico. Silva (2018) diverge no que concerne a esta questão. Independentemente da catalogação que possamos fazer do material, a principal função do professor, nestes casos, é conseguir alcançar a qualidade necessária tanto em materiais como em atividades, de modo a guiar a aprendizagem do aluno da melhor forma possível. O QECRL (Conselho da Europa, 2001) também se posiciona a favor de que o aprendente seja exposto ao uso autêntico da língua-alvo, mas destaca que as atividades, quer sejam autênticas ou meramente pedagógicas, são comunicativas desde que tenham em vista um objetivo comunicativo. Existe uma variedade infinita de materiais autênticos que podem ser utilizados nas aulas de PLE. Devido ao fácil acesso à internet, os mass media parecem ser a maior fonte deste tipo de materiais (Correia, 2016). Entre eles podemos destacar os filmes, os jornais e os vídeos. Num estudo feito por Silva (2018), com professores de PLE na Alemanha, conclui-se que os materiais autênticos mais utilizados pela maioria dos docentes inquiridos são, por um lado, os jornais e, por outro, as canções e os vídeos, ou seja, materiais audiovisuais. As notícias ajudam o aprendente a sentir-se mais integrado a nível sociocultural porque lhe dá a conhecer a atualidade e a cultura do país. Os materiais audiovisuais acionam o “fator afetivo” do aluno (Mishan, 2005, citado em Correia, 2016, p. 24) que permite que se identifique e motive. A maior parte dos MA pode contribuir para auxiliar na aprendizagem de conteúdos diversos, e é este o motivo pelo qual os objetivos devem estar bem delineados. Chamba e Gavilanes (2018) salientam a 28 importância de os alunos também conhecerem os propósitos exatos da atividade que se pretende levar a cabo. Ao contrário do que acontece na maioria dos manuais didáticos, os materiais autênticos apresentam a cultura em contextos reais. Estes têm outros objetivos através dos quais o aluno tem acesso a aspetos específicos da cultura do país da língua-alvo, tornando-os numa ferramenta de aproximação, conhecimento e integração cultural (Andrijević, 2010). Frequentemente, estes materiais permitem que sejam feitas abordagens socioculturais mais lúdicas, motivando os alunos a continuarem a sua pesquisa de forma autónoma. Produtos como a música, o cinema, os jornais, entre outros, são consumidos pela maior parte dos alunos na sua vida quotidiana e, assim sendo, utilizálos como ferramentas de ensino despertará o seu interesse não só de forma a motivá-los na aprendizagem e a continuarem uma pesquisa autónoma, mas também a se aproximarem da cultura do(s) país(es) onde a língua-alvo é falada. Se, por um lado, Tolentino Quiñones (2021) refere que o professor deve ter em atenção o tipo de temas que apresenta, porque estes podem ser tabu para alguns alunos, Correia (2016) considera que é da responsabilidade do docente encaminhar os alunos para uma perspetiva global e para uma maior consciencialização social e cultural, começando ele próprio por “adotar uma postura crítica e reflexiva que lhe permita aceitar e valorizar a diferença” (p. 13). Apesar de todos os benefícios associados à utilização de materiais autênticos, autenticidade não é sinónimo de qualidade. Deve ter-se em atenção os objetivos a alcançar e perceber se o material autêntico em questão é adequado para auxiliar na aprendizagem de determinado conteúdo. 1.3.4. Produção de materiais didáticos de LE Muitos professores, visando adequar os materiais ao contexto de ensino, decidem começar a criar os seus próprios materiais. O facto de o livro didático se apresentar insuficiente, para levar a cabo um processo de ensino-aprendizagem completo, é outro fator que incita alguns docentes a iniciarem este processo. Chávez (2017) descreve a elaboração de materiais didáticos como uma tarefa complicada que exige muito esforço, dedicação e tempo. A mesma autora acrescenta que nestes casos os alunos se apercebem da implicação pessoal do docente no ensino e respondem, geralmente, com uma atitude 29 recetiva, tornando-se assim num processo que, apesar das dificuldades, compensa. Segundo Tomlinson (2016), a produção de materiais didáticos aumenta a criatividade, a autoestima e o desenvolvimento pessoal e profissional do docente. Num estudo realizado por Silva (2018), a grande maioria dos docentes inquiridos respondeu que costuma produzir vários dos materiais didáticos que utiliza 9 . Ainda assim, a maioria dos docentes não foi preparada para este processo de criação durante a sua formação inicial, apresentando-se este como um desafio para os mesmos, mas também como uma “oportunidade de autonomia criativa” (Siqueira, 2012, citado em Correia, 2016, p. 14). Chávez (2017) considera que a implicação do aluno na elaboração de materiais didáticos também pode ser uma tarefa vantajosa tanto para os alunos como para os professores. Esta atividade leva o aluno a sentir que participa mais ativamente no processo de ensino, motivando-o. No decorrer do processo de elaboração de materiais didáticos seguem-se, comummente, certas metodologias e princípios previamente pensados. O autor do material “deve ter em mente diversas questões teóricas e práticas que o nortearão no desenvolvimento do material” (Vilaça, 2012, p. 56). Segundo Leffa (2007), a produção deve envolver quatro momentos: análise, desenvolvimento, implementação e avaliação. São muitos os fatores que devemos ter em conta aquando da produção de um material didático (muitos foram já referidos no subcapítulo anterior). Destacamos a metodologia adotada pela escola, os custos de produção, os objetivos, as necessidade, os interesses e o contexto sociocultural dos aprendentes. Ainda segundo Vilaça (2012), os professores que produzem os seus próprios materiais podem ter dois tipos de motivação: a interna e a externa. Na primeira, o docente apoia-se nas suas experiências e práticas, utilizando-as para perceber aquilo que pode funcionar melhor ou pior no futuro. Na segunda, o professor baseia-se nas teorias presentes na literatura para a produção dos seus materiais. Tal como está patente em Vilaça (2012), existem vantagens e desvantagens associadas aos dois tipos de elaboração. O professor não deve apoiar-se só nas suas vivências porque cada aluno/turma é diferente, logo algumas abordagens e materiais que outrora apresentaram resultados positivos podem não funcionar no presente e no futuro. Existem também dúvidas quanto à prática real em sala de aula de muitas teorias presentes na 9 Consultar “Gráfico 19 - Costumo produzir os meus próprios materiais didáticos” (Silva, 2018, p. 50). 30 literatura, levando-nos a concordar com Vilaça (2012) quando se posiciona a favor de uma fusão de ambas intenções, considerando que esta pode ser a escolha mais acertada. Silva (2018) refere que um dos aspetos que é tido em consideração por muitos docentes, durante o processo de produção de materiais didáticos, é a criatividade. Destacamos ainda outros fatores referidos por Tomlinson (2013) em relação à elaboração de materiais didáticos: a) O material deve ter impacto e despertar a curiosidade, atenção e interesse dos aprendentes. Para isto os professores devem conhecer bem os alunos, os objetivos dos mesmos e certificar-se de que o material é útil para a aprendizagem dos conteúdos em estudo. Se os aprendentes não sentirem nenhuma emoção como prazer, empatia e felicidade, quando se encontram no processo de aprendizagem, mais dificilmente se sentirão estimulados e motivados. É mais benéfico sentir emoções positivas; contudo, sentir medo, tristeza ou raiva é mais útil do que não sentir nada. O mais importante é que, caso sintam emoções negativas, as encaminhem para um fim positivo, que se sintam emocionalmente envolvidos no processo; b) O material deve expor os alunos à linguagem real, permitindo-lhes usá-la em contextos reais. Através de inúmeras atividades (conversas, debates, etc.) e materiais (rádio, entrevistas, etc.) o professor deve ter como objetivo estimular a interação dos alunos. Este tipo de atividades permite que o aluno perceba como agir em situações reais e melhorar através do feedback do professor e dos colegas; c) Os professores devem desenhar materiais que tenham em vista tanto utilizar diferentes formas de aprendizagem como abordar diferentes competências. Deste modo, os alunos poder-se-ão adaptar facilmente através das suas aptidões e preferências de aprendizagem. “Os alunos devem sentir que a língua não é apenas um conjunto de estruturas gramaticais, regras e palavras, mas sim um veículo através do qual podem utilizar as suas aptidões e preferências para fazer o seu processo de aprendizagem muito mais fácil e prazeroso” (Salas, 2004, p. 7); d) Os materiais podem servir de guia para a autonomia e a independência do aprendente. Os alunos devem aprender a ser responsáveis pela sua aprendizagem e o professor deve encorajá-los e dar-lhe as ferramentas para 31 tal. Permitir que o aluno tenha várias escolhas ajudá-lo-á a alcançar essa independência. Sempre que possível, os professores devem tentar oferecer várias alternativas para alcançar um objetivo. Parece-nos pertinente mencionar ainda outros pontos, patentes em Salas (2004), relacionados com a elaboração de materiais didáticos: a) A importância da troca de impressões entre professores sobre os materiais elaborados. Receber o feedback de outros docentes pode ajudar a ver o trabalho desde outras perspetivas dando novas ideias e levando à sua melhoria; b) As instruções devem ser “curtas, simples, concisas e precisas” (Harmer, 2003, citado em Salas, 2004, p. 12). O professor deve ser minucioso e as instruções devem ser revistas de modo a não terem nenhum erro que o aluno possa copiar ou tomar como exemplo; c) As imagens devem ser pertinentes; d) A informação deve ser clara e o tamanho da letra grande; deve haver suficiente espaço entre linhas e evitar-se demasiado texto de modo a apresentar uma página atrativa, na qual os estudantes não se percam. As aulas não se devem cingir à utilização de um livro e mesmo que o processo de elaboração/adaptação de materiais se apresente como um desafio para muitos professores, estes devem servir-se da literatura, das suas experiências e das experiências dos colegas. Isto ajudá-los-á a obterem bons resultados que motivem os alunos, e a sentirem que estão perante um processo que, apesar de consumir muito tempo, pode ser muito gratificante quando posto em prática. 1.3.5. Materiais didáticos criativos No contexto do ensino de PLE podemos considerar criativos todos os materiais que possam ser utilizados no processo de ensino do português e que sejam originais, imaginativos, úteis, adequados (Vilaça, 2010; 2012) e que apresentem inovação (NACCCE, 1999; Gruber & Wallace, 2009; Nickerson, 2009; Runco & Jaeger, 2012, citados em Silva, 2018). Num estudo realizado por Silva (2018) a 36 professores de PLE 32 inquiridos, a maioria concorda parcialmente (36%) ou plenamente (28%) que um material criativo é original, 47% concorda plenamente e 33% parcialmente que um material criativo é útil, parecendo poder concluir-se que a originalidade e a utilidade que os autores acima referidos atribuem aos materiais didáticos criativos é também tida em conta pelos professores de PLE inquiridos. No mesmo estudo, a maioria concordou que os materiais didáticos criativos motivam tanto os aprendentes como os professores. Em Silva (2018) encontram-se patentes várias referências à literatura no que concerne àquilo que deve ser considerado um material didático criativo em contraste com um material não criativo. Destacamos a distinção feita por Torrance (1977) a partir do contraste entre criatividade e conformidade. Concordamos com Silva (2018) ao considerar que os materiais não criativos não apresentam “inovação, originalidade ou imaginação” (p. 31), independentemente da sua utilidade no processo de ensinoaprendizagem. 33 Capítulo 2. O Jogo: conceito, LE e produção 2.1. O Jogo A palavra jogo tem origem na palavra latina ludus que foi, posteriormente, substituída por jocu. Etimologicamente, “expressa um divertimento, uma brincadeira, um passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga”, mas “significa também balanço, oscilação, astúcia, manobra” (Pereira, 2013, p. 15). Huizinga (2000), na obra Homo Ludens, refere que o jogo é “uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não – séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade (…) praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras” (p.16). Eigen e Winkler (1989, citados em Farias, 2015) destacam que o jogo é constituído por dois elementos: o acaso e as regras. 2.1.1. O conceito de gamificação Este trabalho não pretende centrar-se na gamificação, mas sim nos jogos. Ainda assim, consideramos imprescindível fazer uma breve abordagem a este conceito. Gamificação não é utilizar jogos (Quast, 2020), mas sim aplicar, noutros contextos e como forma de motivação, mecanismos presentes nos mesmos. O conceito tornou-se mais conhecido ao ser utilizado por grandes marcas como ferramenta de marketing. A Volkswagen foi a autora de uma das campanhas que, através da gamificação, visava motivar os clientes a atingirem um determinado objetivo. No caso específico da marca de automóveis mencionada, pretendia-se consciencializar para a redução da velocidade na condução. Instalou-se um radar em Estocolmo no qual os condutores podiam verificar se se encontravam acima ou abaixo do limite de velocidade. Parte do dinheiro das multas pagas pelos condutores, que haviam ultrapassado o referido limite, foi sorteada numa lotaria na qual os candidatos ao prémio eram aqueles que tinham conduzido abaixo do limite. Posteriormente, verificou-se que a média da velocidade, que antes era de 35 km/h, tinha caído para 22 km/h. No que concerne à educação, segundo Bernardo (2017), “o objetivo da gamificação não é utilizar jogos nas salas de aula, mas sim transformar as aulas num jogo” (p.10) . A sua aplicação na educação e especificamente no ensino de línguas estrangeiras tem várias vantagens associadas. Como foi referido anteriormente, a motivação é 40 c) “Devem favorecer o clima positivo, relaxado, distendido, incitando a participação de todos os alunos” (p. 53); d) “A sua própria estrutura deve permitir aos alunos explorar o seu conhecimento da língua estrangeira com flexibilidade” (p. 53). No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001) encontra-se um subcapítulo dedicado aos “usos lúdicos da língua” (p. 88). Neste pode ler-se que o “uso da língua como jogo desempenha frequentemente um papel importante na aprendizagem e no desenvolvimento da língua, mas não está apenas confinado ao domínio educativo” (p. 88). Segundo Guastalegnanne (2019), para ser considerado um jogo, a atividade deve contar com: (i) participantes; (ii) objetivo lúdico; (iii) objetivo linguístico; (iv) regras; (v) sistema de pontuação; (vi) vencedores e perdedores; e (vii) prémio. O mesmo autor defende que as atividades que não apresentem os elementos mencionados são, para ele, atividades lúdicas e não jogos. Acredita também que tanto os jogos como as atividades lúdicas são igualmente vantajosos na aprendizagem de uma língua estrangeira. 2.1.5. O jogo em LE: vantagens e desvantagens É um facto que a melhor forma de aprender uma língua é praticá-la. A valorização de uma abordagem “orientada para a ação” (Conselho Europa, 2001, p. 29) está patente no QECRL. O’Connor e Seymour (1992, citados em Leitão, 2013) referem que nos lembramos de 10% do que lemos, 20% do que ouvimos, 30% do que vemos, 50% do que vemos e ouvimos, 70% do que dizemos e 90% daquilo que fazemos. Podemos, assim, assumir que o jogo, ao ser uma atividade prática, ajuda na assimilação da informação através da ação. A literatura demonstra que são inúmeras as vantagens da utilização de jogos no ensino de LE, algumas delas já mencionadas quando abordámos a gamificação. Destacamos as seguintes: a) Por ser uma atividade geralmente prazerosa (Costa, 2012) e divertida, os jogos motivam os alunos (Farias, 2015; Ibrahim, 2017) e podem despertar o interesse por algo que talvez não se interessariam (Wright et al., 1992); 41 b) As emoções despertadas ao jogar acrescentam variedade ao processo de ensino de línguas (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, citados em Jacobs, s/d) evitando a monotonia (Costa, 2012); a) O divertimento e a desinibição proporcionados pelo facto de o jogo se basear numa situação real também possibilitam a criação de um contexto no qual se pode desenvolver uma comunicação significativa, espontânea (Ibrahim, 2017) e autêntica como, por exemplo, falar sobre as regras ou simplesmente conversar sobre o jogo antes, durante e depois (Wright et al., 1992). O aluno desenvolve a conversação com menos timidez, tendo os participantes menos medo de arriscar e de enganar-se (Farias, 2015); b) A intensidade e a variedade que os jogos proporcionam podem diminuir a ansiedade (Ibrahim, 2017) encorajando os alunos mais tímidos a participarem (Uberman, 1998, citado em Jacobs, s/d); c) Todas as competências básicas da língua podem estar presentes nos jogos (Ibrahim, 2017) e até mesmo num só jogo (Lee, 1995, citado em Jacobs, s/d); d) Os jogos focam-se nos alunos (Ibrahim, 2017), proporcionando-lhes a possibilidade de desenvolverem um papel principal, deixando que o professor seja apenas o mediador (Jacobs, s/d). Deste modo, privilegia-se a participação ativa do aprendente na “construção do seu próprio conhecimento” (Pereira, 2013, p. 25); e) Os jogos permitem que os aprendentes desenvolvam as capacidades de trabalhar com outras pessoas (Ibrahim, 2017; Guastalegnanne, 2019), de discordar e de pedir ajuda (Jacobs, s/d). Promovem o trabalho de equipa (Costa, 2012), favorecendo a socialização (Pereira, 2013) e a boa relação entre alunos e professores (Costa, 2012); f) Os jogos promovem a criatividade (Ibrahim, 2017) e ajudam o aluno no desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (Costa, 2012; Pereira, 2013; Guastalegnanne, 2019), assim como a saber avaliar as decisões que toma (Pereira, 2013; Martins et al., 2010); g) Os jogos podem utilizar-se em qualquer momento da aula (Farias, 2015) como forma motivadora de fixação de conceitos ou como introdução e desenvolvimento 42 de conteúdos nos quais os alunos apresentam mais dificuldades (Pereira, 2013; Martins et al., 2010); h) Através dos jogos o docente pode identificar dificuldades e necessidades de aprendizagem dos alunos (Pereira, 2013; Farias, 2015): i) Os jogos permitem o ensino de qualquer conteúdo de forma mais estimulante. Destacamos, tal como Farias (2015), o ensino da cultura; j) Promovem a interdisciplinaridade, ou seja, o relacionamento de diferentes disciplinas (Martins et al., 2010); k) Permitem que o aluno se abstraia e se esqueça que está a trabalhar determinados conteúdos na sala de aula (Leitão, 2013); As desvantagens associadas ao jogo estão, geralmente, relacionadas com a má utilização do mesmo. Ainda assim, Farias (2015) refere que existem alguns motivos pelos quais alguns professores decidem não inserir esta atividade nas aulas, dos quais gostaríamos de destacar os seguintes: a) A falta de meios disponibilizados pela instituição de ensino na qual trabalham; b) A excessiva extensão dos programas curriculares e a falta de tempo; c) A rigidez e timidez de alguns alunos; d) O próprio carácter e estilo de ensino do docente. Um estudo levado a cabo por Triconi (2015, citado em Guastalegnanne, 2019) refere que o fator competitivo pode ser prejudicial para os estudantes, defendendo que devem favorecer-se as atividades cooperativas em detrimento das competitivas. Relativamente a este aspeto, concordamos com Guastalegnanne (2019) ao referir que os tipos de atividades mencionados não se opõem, já que num jogo de equipa podemos encontrar cooperação e competição. Ainda assim, o autor reconhece que a competitividade pode ser demasiado stressante pelo que apresenta algumas formas de contornar a situação: (i) optar por jogos que não tenham pontuação; (ii) ir mudando de equipas/pares para os alunos não sentirem demasiada pressão; (iii) atenção por parte do professor para perceber que alunos tendem a frustrar-se, podendo assim atribuir-lhes o papel de moderador ou juiz, por exemplo. Guastalegnanne (2019) conclui que não é benéfico retirar o cariz competitivo de todos os jogos, porque este ajuda a que muitos 43 alunos se deixem levar pelo objetivo lúdico rompendo as barreiras emocionais que impedem a fluidez. Martins et al. (2010) e Guastalegnanne (2019) chamam a atenção para a ideia errónea de que se devem ensinar todos os conteúdos através do jogo. Este comportamento torna o jogo uma atividade banal transformando as aulas em “verdadeiros casinos (…) sem sentido algum para o aluno” (Martins et al., 2010, p. 2). Varela (2010, citado em Farias, 2015) aponta que “a melhor aula não é a que tem mais jogos, mas sim a que melhor os sabe utilizar” (p. 38). 2.1.6. O jogo em LE: gramática, vocabulário e cultura Gramática Segundo Hoang e Thao (2017), são muitos os alunos que se aborrecem nas aulas dedicadas à gramática e que não a querem aprender. O mesmo autor acrescenta que estes alunos “só querem melhorar a sua comunicação o mais rápido possível” (p. 61). Díaz (2017) acredita que o jogo, devido ao seu cariz motivador, é uma excelente ferramenta para aprender estruturas gramaticais. Hoang e Thao (2017) salientam que a utilização do jogo, no ensino da gramática, permite que o professor demore menos tempo a explicar as estruturas linguísticas podendo, assim, centrar-se em encorajar os alunos a usarem a língua. Para Guastalegnanne (2019), um momento oportuno para usar o jogo no ensino da gramática pode ser depois de uma longa e aborrecida explicação sobre um conteúdo gramatical especialmente difícil. Por outro lado, Jiménez Ríos (2020) refere que o jogo possibilita que o aluno aprenda regras gramaticais sem a necessidade de uma apresentação explícita da mesma. Vocabulário Como referimos anteriormente, o vocabulário é normalmente ensinado fora de contexto, ou seja, de forma isolada através de listas de palavras e repetição, levando os alunos ao aborrecimento. Os jogos ajudam a desenvolver o léxico (Guastalegnanne, 2019) e permitem que os professores criem contextos úteis, reais e com significado, ajudando assim os alunos a memorizarem o léxico (Derakhshan & Khatir, 2015). Guastalegnanne 44 (2019) acrescenta que este fator demonstra que o jogo é vantajoso tanto para praticar um determinado conjunto de palavras como para o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendentes. Para Derakhshan e Khatir (2015), a diversão proporcionada pelo jogo ajuda os alunos a reterem e a aprenderem novas palavras mais rapidamente. Os mesmos autores salientam igualmente que as vantagens dos jogos não podem ser negadas e que é um dos métodos mais eficiente e interessante que se pode aplicar nas salas de aula. Cultura O jogo já é, per se, algo cultural “sendo as suas manifestações e sentidos, variáveis consoante a época, a cultura e o contexto” (Farias, 2015, p. 9). Desde sempre que a realização de jogos está associada a aspetos sociais e culturais, verificando-se tanto a influência do jogo na cultura como da cultura no jogo. Varela (2010) refere que ensinar cultura de forma expositiva não motiva os alunos. A mesma autora apresenta o jogo como alternativa e refere que é uma ferramenta divertida e que promove a produtividade. Acrescenta, ainda, que a partir do mesmo podem abordar-se os diferentes estereótipos existentes, de modo a ajudar o aluno a ultrapassar alguns preconceitos que possa ter em relação à cultura da língua-alvo. 2.1.7. O papel do professor É a figura do professor que assume a principal responsabilidade no que concerne à eficiência do jogo. Concordamos com Amorim (1999, citado em Sabião, 2018) quando refere que não é suficiente dominar os conteúdos que se pretende ensinar, mas sim “ter coragem de ousar” (p. 30). Na mesma linha, Freire (1996) aponta que a função do professor não é transferir conhecimento, mas sim criar situações ideais para a sua produção. Cremos poder considerar as atividades lúdicas e os jogos como momentos propícios para essa mesma produção. O docente que vise inserir atividades lúdicas ou jogos nas aulas tem de estar consciente de que existem diversos fatores sociais envolvidos que podem variar de acordo com o grupo (Sabião, 2018). Tendo em conta este aspeto, o professor deve estar preparado para alterar e adaptar os materiais tendo em consideração a faixa etária, o nível de 45 proficiência, o espaço e a duração da aula. Sendo o jogo utilizado com a intenção de provocar uma aprendizagem significativa, é relevante que, antes da atividade, o professor esteja motivado e explique aos alunos quais são os objetivos da mesma. É ainda importante que esteja preparado para as diversas possibilidades que possam surgir aquando da realização do jogo. Para utilizar os jogos pedagógicos torna-se obrigatório um rigoroso e cuidadoso planeamento de modo a não atribuir ao jogo um caráter aleatório. Este plano de trabalho deve estar marcado por “etapas muito nítidas” que “efetivamente acompanhem o progresso dos alunos” (Antunes, 2002, citado em Sabião, 2018, p. 20). Sánchez (2010) referiu os passos que considera que devem ser tidos em consideração antes da realização da atividade. Destes, Farias (2015) salienta: a) Saber quais os motivos que levam o docente a realizar a atividade e como poderá ser útil para os alunos; b) Determinar objetivos concretos, ou seja, que conteúdo pretende que os alunos aprendam; c) Pensar no tempo de duração da atividade; d) Atender ao nível e às necessidades dos alunos; e) Escolher ou criar uma atividade lúdica que cumpra com os objetivos que pretende atingir; f) Pensar nos materiais e espaço necessários; g) Decidir a dinâmica de grupo (equipas, pares, individual, etc.); No que concerne à realização da atividade, Pereira (2013) destaca alguns momentos que o docente dever ter em consideração como: (i) o contacto com o material por parte dos alunos; (ii) a explicação das regras e objetivos do jogo; (iii) o ato de jogar; (iv) as intervenções do professor que visem orientar os alunos; e (v) a entrega de uma ficha de trabalho para análise e avaliação da atividade. Dos momentos anteriormente referidos consideramos relevante abordar a explicação das regras e as intervenções do professor. Segundo Guastalegnanne (2019), se o jogo for difícil a melhor solução poderá passar por não perder demasiado tempo a explicar as regras e sim jogar uma vez como forma de 46 explicação. Quando o docente confirmar que o aprendente percebeu as regras poderá começar a jogar “a sério”. Há muitos jogos nos quais quanto mais prática o jogador tiver melhor jogará. É importante que o aluno perceba bem o mecanismo do jogo de forma a possibilitar a utilização do mesmo num futuro, evitando que o professor tenha de explicar de novo as regras detalhadamente. Respetivamente às intervenções do professor, estas devem visar guiar os alunos, incentivá-los à pesquisa e à descoberta evitando dar-lhes soluções prontas (Piaget, 1970). O professor tem, por isso, de assumir um papel intermediário entre o saber e o aluno (Pereira, 2013). Devemos também ter em atenção que a intervenção constante do professor pode ser prejudicial para a atividade perdendose assim a ludicidade da mesma. Consideramos, ainda, pertinente mencionar que, tal como foi referido em relação à gamificação, em momento algum o professor pode exigir ao aluno que jogue, porque a essência do jogo é o caráter voluntário do jogador e porque só assim se pode tornar numa atividade prazerosa. Podemos concluir que o professor, para além de desempenhar o papel de organizador, “é ainda um informador, um negociador, um assessor e um observador, pois não sendo uma figura ativa, é ele quem apresenta, explica, coordena e avalia o jogo (Arnal & Garibay, 2000; Labrador & Morete, 2008, citados em Farias, 2015). 2.1.8. Produção de jogos de LE Para produzir um jogo que seja útil e atrativo é necessário tempo, dedicação e criatividade. Guastalegnanne (2019) menciona que “não há muitos jogos desenhados especificamente para as aulas de línguas segundas ou línguas estrangeiras e que produzilos requer muito tempo e esforço, mas vale a pena” (p. 110). Parece-nos pertinente destacar o facto de o professor poder assistir ao impacto que o material tem na evolução dos alunos. Tomlinson (2016) refere que não são muitos os trabalhos nos quais se possam ver os frutos de uma forma tão tangível. Guastalegnanne (2019) considera que o tabuleiro de um jogo, se estiver bem desenhado, pode: (i) servir para alcançar mais do que um objetivo, (ii) usar-se muitas vezes e (iii) ser útil para vários níveis. O mesmo autor aponta que muitos jogos presentes no mercado e concebidos para nativos podem ser adaptados 47 para as aulas de LE. Refere igualmente que há muitos jogos nos quais um lápis, um quadro ou um papel são suficientes. É necessário prestar especial atenção aos jogos cujas regras são difíceis de explicar na língua-alvo. No que concerne às regras, Guastalegnanne (2019) menciona que estas devem ser “curtas, concretas e claras” (p. 110). O mesmo autor acredita que um dos fatores mais importantes a ter em atenção é o tempo que o jogo demora a ser jogado. Tal previsão pode ser difícil de determinar porque, dependendo dos alunos, existem vários fatores que podem influenciar na forma como se desenvolve o jogo e, por consequência, o tempo que pode demorar a jogar. Contudo, colocar um tempo limite de duração pode ajudar. É ainda de salientar que o docente deve pensar nas capacidades que cada jogo requer de modo a realizá-lo no momento adequado. Por exemplo, se o jogo for complexo é pertinente que se jogue no início da aula porque os alunos estarão, certamente, menos cansados física e mentalmente. Se for um jogo mais simples, de consolidação de conhecimentos, ou um jogo que os alunos já conheçam o final das aulas pode ser um bom momento para pô-lo em prática. 2.1.9. Produção de jogo de PLE Apercebendo-nos da carência de jogos de PLE criativos, considerámos pertinente produzir e apresentar um jogo por nós criado e desenvolvido a partir da literatura relevante analisada no presente trabalho. Assim, apresentamos o jogo e todo o seu processo de produção, sendo que o mesmo pode ser consultado em detalhe no Anexo 1. Apresentação do jogo 48 Figura 6 – Tabuleiro do jogo Figura 7 – Regras do jogo Figura 8 – Vocabulário do jogo Figura 9 – Verbos do jogo 49 Figuras 10, 11 e 12 – Lista de links de acesso a materiais autênticos Objetivos: - Conjugar verbos no tempo verbal em estudo; - Formar frases a partir de vocabulário específico relacionado com a cultura portuguesa. Público-alvo: Jovens e adultos Nível de proficiência: É um material cuja versatilidade permite que possa ser utilizado em todos os níveis. Para tal basta escolher o tempo verbal desejado. Existe também a possibilidade de não usar a lista de vocabulário nos níveis de proficiência mais avançados. Suporte: O material foi pensado para ser utilizado em papel ou cartão. Ainda assim a sua utilização online é possível. Competência(s) a desenvolver: Produção oral. Gramática. Vocabulário. Cultura lusófona. Descrição do material didático: Jogo de tabuleiro. Descrição das atividades a realizar: Estamos perante um jogo de tabuleiro no qual existem 26 casinhas. Cada casinha tem um número e cada número corresponde ao infinitivo de dois verbos. Existe uma ficha onde se pode encontrar as associações de números e verbos (por exemplo: “1 - eles beber/tomar”). O objetivo consiste em produzir uma frase conjugando corretamente cada verbo no tempo verbal em estudo de forma a chegar à casinha 26. O jogador lança o dado e avança até à casinha correspondente consoante o número que lhe calhou. De seguida, faz a correspondência número-verbo, 56 baseando-nos na literatura, ainda que saibamos que o nosso jogo não é representativo de todos os jogos. Ao ter sido elaborado com base na literatura apresentada parece-nos que esta pode justificar as respostas dos participantes do estudo. Consideramos ainda relevante mencionar que, ao longo do seu percurso na aprendizagem de português, os alunos utilizaram sobretudo os seguintes manuais: Português em Foco, Português XXI, Passaporte para Português e Gramática Ativa. Esta informação parece-nos relevante para compreender melhor as comparações entre o livro didático e o jogo. 3.4.1. Atividades de revisão prévias e posteriores ao jogo 3.4.1.1. Dados Quantitativos Os vídeos das atividades de revisão podem ser consultados em https://drive.google.com/drive/u/0/folders/10w1OpF4s9y-9OgkS12J7rXQEGPjgHH6L e a transcrição dos seus resultados no Anexo 4. De modo geral, verificaram-se claras melhorias antes e depois do jogo. No que concerne aos verbos, antes da realização jogo houve 73, 66% 14 de respostas corretas. Após a realização este número subiu para 96% 15 . O seguinte gráfico é demonstrativo da evolução dos alunos. Gráfico 1 A nível individual, todos os alunos apresentaram melhorias significativas, à exceção do Carlos que foi o único participante que respondeu corretamente a todas as 14 Consultar Anexo 4. 15 Consultar Anexo 4. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Revisão de verbos prévia ao jogo Revisão de verbos posterior ao jogo Média dos resultados da atividades de revisão de verbos 57 perguntas antes do jogo e errou uma das perguntas depois do jogo. Estes dados podem observar-se no gráfico abaixo. Gráfico 2 Os resultados obtidos revelam que um dos principais objetivos do jogo foi alcançado, já que a grande maioria (n=9; 90%) dos alunos demonstrou ter melhorado após a realização do jogo. Relativamente ao vocabulário presente no jogo sobre cultura lusófona, todos os alunos melhoraram os seus conhecimentos, como se pode verificar no link acima referido. 3.4.2. Inquérito 3.4.2.1. Dados quantitativos: a utilidade do jogo Quando questionados sobre a utilidade do jogo na aprendizagem/revisão do tempo verbal em estudo, a totalidade dos participantes (n=10; 100%) concorda que o jogo realizado cumpriu esse objetivo, como se pode evidenciar no gráfico 3 16 . Os autores Díaz (2017), Hoang e Thao (2017), Guastalegnanne (2019) e Jiménez Ríos (2020) defendem o jogo no ensino da gramática e, deste modo, cremos poder concluir que as respostas dos alunos inquiridos vão ao encontro da opinião dos autores mencionados. Gráfico 3 16 Devido à extensão do título o mesmo não aparece completo no título do gráfico. O título completo é “O jogo foi útil para aprender/rever os tempos verbais em estudo, concretamente o Pretérito Perfeito Simples do Indicativo com a maioria dos alunos e com outros o Presente do Indicativo ou o Presente do Conjuntivo.” 58 No que concerne à utilidade do jogo na aprendizagem/revisão de vocabulário, a grande maioria (n=9; 90%) concorda com a afirmação e uma minoria (n=1; 10%) não concorda nem discorda, como se pode observar no gráfico 4. As respostas obtidas parecem estar, na maioria, de acordo com Guastalegnanne (2019), que acredita nas vantagens do jogo para praticar um conjunto específico de palavras, e de Derakhshan e Khatir (2015) que referem que o jogo ajuda a reter e a memorizar léxico mais rapidamente, concordando ambos na utilidade do jogo no ensino do vocabulário. Gráfico 4 5 Sobre se o jogo realizado foi útil para aprender/rever cultura lusófona, a grande maioria (n=9; 90%) concorda com a afirmação e somente um inquirido (n=1; 10%) não concorda nem discorda, tal como se encontra patente no gráfico 5. As respostas dos alunos inquiridos parecem ir ao encontro de Varela (2010), autora que apresenta o jogo como uma alternativa à forma expositiva que caracteriza muitas vezes o ensino da cultura. Farias (2015) também destaca a utilidade do jogo no ensino da cultura. Gráfico 5 59 Relativamente à utilidade do jogo na prática da produção oral todos os respondestes (n=10; 100%) concordaram com a afirmação, tal como se pode observar no gráfico 6. Os resultados concordam com autores como Farias (2015) e Ibrahim (2017) que associam o ambiente relaxado que o jogo pode proporcionar à inibição da timidez que, por sua vez, leva à prática da oralidade. Gráfico 6 Todos os respondentes (n=10; 100%) concordam que os materiais autênticos foram úteis para estar em contacto com a língua real, como está patente no gráfico 7. O resultado parece ir ao encontro de Chamba e Gavilanes (2018), Guerra (2019) e Tolentino Quiñones (2021), já que estes autores referem que os materiais autênticos aproximam o aluno à vida e ao mundo real, permitindo que sintam que estão a aprender a língua de uma forma real. Gráfico 7 60 3.4.2.2. Dados quantitativos: Comparação entre o jogo e o livro didático Em relação ao ensino da gramática, as respostas dos alunos inquiridos demonstram que a maioria (n=8; 80%) prefere a combinação do livro e do jogo e uma minoria (n=2; 20%) prefere apenas o jogo. É de salientar que nenhum dos respondentes aponta o livro didático como o material preferido para a aprendizagem da gramática, como se pode observar no gráfico 8. As respostas da maioria dos inquiridos vão ao encontro de Lopriore (2017), que defende a utilização do livro didático no ensino da gramática sempre que se complemente com outros materiais. A totalidade das respostas concorda com Díaz (2017), Hoang e Thao (2017), Guastalegnanne (2019) e Jiménez Ríos (2020) que, como referimos anteriormente, defendem o jogo no ensino da gramática. Gráfico 8 Relativamente à aprendizagem da cultura, as opiniões divergem mais do que nas anteriores respostas, como está patente no gráfico 9. Ainda assim, a maioria (n=6; 60%) identifica a combinação do livro e do jogo como a melhor forma de aprender/rever cultura. Uma parte dos inquiridos prefere o jogo (n=3; 30%) e um respondente (n=1; 10%) 61 opta pelo livro. A maioria das respostas vai ao encontro de Isacksson (2019) e Larrea Espinar (2020), que reconhecem as vantagens do livro didático no ensino da cultura se for combinado com materiais de outra índole. Sendo que, dentro das opções do inquérito, 90% das respostas coincidem que o jogo é, ou na totalidade ou em parte, o material preferido dos alunos para aprender gramática podemos concluir que nove dos inquiridos concorda com Varela (2010) e Farias (2015), autoras que defendem a utilização do jogo no ensino da cultura. Gráfico 9 Como se pode evidenciar no gráfico 10, a aprendizagem do vocabulário divide a opinião dos inquiridos sendo que metade (n=5; 50%) prefere aprendê-lo através do livro e do jogo e a outra metade (n=5; 50%) apenas através do jogo. A ausência de respostas a favor do livro didático como material didático preferido para aprender/rever cultura talvez se prenda com o facto de, como refere Guilloteau (2010), este material raramente privilegiar o ensino do vocabulário devido à importância depositada na aprendizagem da gramática. Gráfico 10 62 Quando questionados sobre a melhor forma de praticar a produção oral, a maioria dos respondentes (n=6; 60%) refere que prefere fazê-lo a partir do jogo e uma minoria (n=4; 40%) a partir da combinação de ambos materiais, como ilustra o gráfico 11. O facto de nenhum dos alunos inquiridos identificar o livro como o material através do qual prefere praticar a produção oral pode relacionar-se com a falta de oportunidades que é dada neste material para os aprendentes “interagirem em termos comunicativos” como refere Tomlinson (2013, citado em Silva, 2018, p. 25). A resposta dos alunos também vai ao encontro de Ibrahim (2017) que refere que o jogo proporciona um ambiente propício ao desenvolvimento de uma comunicação significativa e espontânea. Gráfico 11 Quando questionados sobre que material proporciona um ambiente mais relaxado, a maioria (n=6; 60%) dos respondes opta pelo jogo, enquanto uma minoria (n=4; 40%) identifica a combinação do livro e do jogo como a melhor forma de se alcançar um ambiente relaxado na aprendizagem de conteúdos. Mais uma vez, nenhum dos alunos inquiridos referiu o livro didático, como podemos evidenciar no gráfico 12. Estes resultados vão ao encontro de Ibrahim (2017), Jacobs (s/d) e Leitão (2013). Ibrahim 63 (2017) defende que o divertimento e a desinibição proporcionados pelos jogos contribuem para a diminuição da ansiedade, permitindo a criação de um contexto no qual o aluno se sente mais confortável para comunicar, e Jacobs (s/d) acrescenta que o jogo permite que os alunos mais tímidos participem. Consideramos ainda que as respostas dos inquiridos se podem relacionar com Leitão (2013) já que a autora refere que o jogo pode abstrair o aluno de tal forma que o pode levar a participar sem se aperceber que está a trabalhar determinados conteúdos. Gráfico 12 No que concerne à criatividade do livro e do jogo, a maioria (n=8; 80%) considera que jogo é um material mais criativo do que o livro. Uma minoria (n=2; 20%) refere que a combinação do livro e do jogo lhe parece a forma mais criativa de aprender, como está patente no gráfico 13. Cremos que as respostas obtidas podem ir ao encontro de Ibrahim (2017), que defende que os jogos promovem a criatividade, e de Costa (2012), Pereira (2013) e Guastalegnanne (2019) que referem que os jogos ajudam o aluno a desenvolver estratégias de resolução de problemas, capacidade relacionada com o pensamento criativo. Podemos ainda relacionar o facto de ninguém selecionar o livro didático de forma individual à pouca criatividade presente em muito livros didáticos, como refere Silva (2018). Gráfico 13 64 Metade dos respondentes (n=5; 50%) refere que a combinação do livro e do jogo é a opção que mais os motiva na aprendizagem de PLE. Uma parte considerável (n=4; 40%) dos alunos inquiridos escolhe o jogo como material motivador e um respondente (n=1; 10%) opta pelo livro didático, como se pode evidenciar no gráfico 14. A grande maioria das respostas (n=9; 90%) vai ao encontro de Costa (2012), Farias (2015), Ibrahim (2017) e Sabião (2018) que consideram que o jogo, ao ser uma atividade prazerosa e divertida, permite que se ensine PLE de forma mais estimulante, motivando assim os alunos. O facto de só um respondente escolher o livro didático pode relacionar-se com, como refere Isacksson (2019), a monotonia que muitos livros didáticos apresentam através de textos artificiais e de exercícios de repetição e preenchimento. Ainda assim, apesar das desvantagens que o livro didático pode apresentar, metade dos alunos inquiridos, ao optar pela combinação dos dois materiais, demonstra a utilidade do livro didático e que, como refere Isacksson (2019), este pode ser uma ferramenta muito vantajosa se combinada com materiais de outra natureza, como já referimos várias vezes. Gráfico 14 65 3.4.2.3. Dados qualitativos No final de cada pergunta, os inquiridos tinham a oportunidade de justificar as suas escolhas. As respostas abertas não eram obrigatórias e, por isso, o número de respostas varia consoante a pergunta. Das 15 perguntas de resposta aberta, todas obtiveram resposta. A pergunta menos respondida conta com 6 respostas e as mais respondidas com 10. Quando questionados sobre a utilidade do jogo para aprender/rever o tempo verbal em estudo, os inquiridos apresentaram algumas vantagens do mesmo. Entre estas a que mais se repetiu foi o facto de o jogo ter ajudado a reter e a diferenciar conjugações verbais que antes suscitavam dúvidas como, por exemplo, os verbos vir e ver. O facto de o jogo ser uma forma divertida de abordar conteúdos gramaticais também foi referido. No que concerne à aprendizagem/revisão do vocabulário, a maioria das respostas evidencia que o jogo permitiu que os alunos aprendessem ou revissem léxico de uma forma mais relaxada que o habitual. A maioria dos alunos inquiridos referiu que o jogo os ajudou a conhecer um pouco melhor a cultura lusófona. Ainda assim, gostaríamos de salientar que um dos respondentes referiu que não gosta de aprender cultura “tão diretamente”. Ainda que seja apenas um único (n=1; 10%), isto leva-nos a crer que se, por um lado, o jogo vai ao encontro do que sugerem Rondón e Sanguino (2015), ao referirem que a forma mais eficaz de aprender cultura é integrando-a nos conteúdos gramaticais e lexicais, por outro, talvez não tenhamos conseguido contextualizar corretamente os conteúdos culturais, levando este respondente a sentir que a cultura lhe foi apresentada de forma demasiado direta. 72 Centro Virtual Cervantes. (sem data). Diccionario de Términos Clave de ELE. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/materiales curriculares.htm Chamba, M., & Gavilanes, C. (2018). Authentic audio-visual material in the development of oral fluency in university intermediate English students. Literatura y lingüística, 39, 199–223. https://scielo.conicyt.cl/pdf/lyl/n39/0716-5811-lyl-3900199.pdf Chávez, C. C. C. (2017). Uso de recursos y materiales didácticos para la enseñanza de inglés como lengua extranjera. 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