A Aplicação do Brainstorming nas Aulas de Geografia

A APLICAÇÃO DO T HIAGO DA RELATÓRIO DE E GEOGRAFIA NO 3 º CICLO DO APLICAÇÃO DO BRAINSTORMING NAS AULAS DE GEOGRAFIA HIAGO DA CONCEIÇÃO XAVIER E STÁGIO DE MESTRADO EM E º CICLO DO ENSINO B ÁSICO E NO SECUNDÁRIO OUTUBRO – 2018 NAS AULAS DE E NSINO DE ÁSICO E NO ENSINO Relatório de estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Geografia no 3° Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Dulce Pimentel, da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. A supervisão da prática de ensino foi da responsabilidade do Professor Cooperante Doutor Miguel Inez Soares, docente de Geografia na Escola Básica e Secundária de Alvide, em Cascais. AGRADECIMENTOS O presente relatório é o resultado de um trabalho desenvolvido nos últimos dois anos, com o contributo e o apoio de inúmeras pessoas. A lista de agradecimentos é extensa, sincera e afetuosa. Inicialmente, agradeço à professora Dulce Pimentel pela orientação científica, ao longo deste último ano. A sua tranquilidade, incentivo e excelentes revisões foram fundamentais durante toda esta jornada. Ao professor Fernando Ribeiro Martins, pela disponibilidade e o seu trabalho incansável, como professor e coordenador do Mestrado em Ensino de Geografia, nestes anos. Para além das aulas de Didática II, muitas das nossas conversas sobre a educação geográfica permanecerão para mim como uma bela memória deste período. Ao professor Miguel Inez Soares, orientador e amigo, agradeço a experiência de termos dividido as salas de aula, pátios e corredores da Escola Básica e Secundária de Alvide. Certamente, as aprendizagens que obtive, durante este letivo de 2017-2018 na prática de ensino, contribuíram de forma valiosa para o meu desenvolvimento profissional e pessoal. Aos alunos da Escola Básica e Secundária de Alvide, sem os quais este trabalho não seria possível, agradeço pelo empenho para que as aulas se desenvolvessem da melhor maneira possível. Agradeço sincera e carinhosamente à professora Emília Sande Lemos, com quem construí uma relação de admiração, respeito e afeto, ao longo deste percurso, não só nas aulas de Didática I, mas também nos meses em que estive na Associação de Professores de Geografia (APG), nos encontros nacionais e congressos de professores. Agradeço também às professoras Ana Cristina Câmara e Maria Helena Magro, além do João Albuquerque, todos da APG, pela sua contribuição para a minha formação. A todos os professores da FCSH com os quais tive aulas, pois cada um teve um importante contributo para a minha formação académica e desenvolvimento profissional. Agradeço, em especial, à professora Sílvia de Almeida e ao professor Pedro Cortesão Casimiro, cujas aulas, leituras e trabalhos desenvolvidos trouxeram-me imensa satisfação e grandes aprendizagens. Aos meus colegas, durante todo o percurso, em especial a minha colega de núcleo e amiga Marta Maia, pelo companheirismo e pelas trocas de ideias, que também contribuíram positivamente para a minha formação. Não poderia deixar de agradecer aos meus pais, Rita e Nelson, que, mesmo nos momentos mais difíceis da vida, sempre acreditaram no poder transformador da educação. Agradeço, também, à minha irmã, Thalita, sempre companheira, ainda que tenhamos um oceano de distância entre nós. Um breve agradecimento a todos os meus amigos, em Portugal, no Brasil ou em outras partes do mundo. São tantos, que seria difícil enumerar e escolher alguns nomes. Por fim, agradeço à minha esposa, Natalia Barcelos, que para além de ser uma excelente revisora e conhecedora das normas APA, esteve sempre ao meu lado, com palavras e gestos de incentivo, carinho, paciência e amor, durante estes dois últimos anos. A APLICAÇÃO DO BRAINSTORMING NAS AULAS DE GEOGRAFIA THIAGO DA CONCEIÇÃO XAVIER RESUMO Durante a Prática de Ensino Supervisionada (PES), realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3.° Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, desenvolveu-se uma investigação prática sobre a aplicação do brainstorming nas aulas de Geografia. A questão central e orientadora do trabalho é perceber o alcance e o potencial do brainstorming, combinado com diversos métodos, para o ensino e a aprendizagem de conteúdos de Geografia no ensino básico e no ensino secundário. A PES decorreu na Escola Básica e Secundária de Alvide, no município de Cascais, durante o ano letivo de 2017-2018, com uma turma do 9.° ano e uma outra do 11.° ano, do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades, nas quais colocámos em prática a utilização do brainstorming combinado com outros métodos de ensino e aprendizagem, em diferentes contextos e temas dos programas de Geografia. Num primeiro momento, apresenta-se o brainstorming, discutindo a sua origem e a sua apropriação pela educação, e faz-se uma reflexão teórica sobre as suas possibilidades de utilização enquanto técnica de aprendizagem ativa. Num segundo momento, teoria e prática são articuladas, através da descrição-análise-interpretação de alguns conjuntos de aulas lecionados, com o auxílio do método denominado de investigação qualitativa. A avaliação dos dados coletados permitiu afirmar que, no caso estudado, o brainstorming contribuiu para a aprendizagem de conceitos, para responder a questões variadas e levantar outras para investigação. Para além disso encorajou uma maior participação dos alunos, aumentando a sua motivação, autoconfiança e auto-eficácia, e incentivou o trabalho em grupo e a confrontação de ideias e pontos de vista. Palavras-chave: Brainstorming, ensino de Geografia, aprendizagens ativas. THE USE OF BRAINSTORMING IN GEOGRAPHY CLASSES THIAGO DA CONCEIÇÃO XAVIER ABSTRACT During the supervised teaching pedagogical practice, carried out under the master's degree in Geography teaching for the middle and upper secondary levels, a practical investigation on the use of brainstorming in Geography classes has developed. The central and guiding question of the work is to understand the scope and potential of brainstorming, combined with several methods, for teaching and learning Geography contents in elementary and secondary education. The practice was held at the Alvide Primary and Secondary School, in the municipality of Cascais, during the academic year 2017-2018, with a 9th grade class and another 11th grade class of the Scientific and Humanistic Language and Humanities, in which we put into practice the use of brainstorming combined with other teaching and learning methods, in different contexts and contents of the Geography programs. First of all, we present brainstorming, discussing its origin and appropriation by education, making a theoretical framework on its possibilities of use as an active learning method. Secondly, we join theory and practice through the description-analysis-interpretation of some sets of lessons taught, using qualitative inquiry method. The evaluation of the data collected allowed us to state that, in the case studied, brainstorming contributed to the learning of concepts, to answer varied questions and to raise others for research. It also encouraged a participation of students, increasing their motivation, self-confidence and self-efficacy, and encouraged group work and the confrontation of ideas and points of view. Key words: Brainstorming, Geography teaching, active learning. Índice INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 9 CAPÍTULO 1 – ÀCERCA DO BRAINSTORMING: DO CONCEITO À UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA .. 12 1.1. O brainstorming ............................................................................................................... 12 1.2. Regras e etapas para a realização de uma sessão de brainstorming ................................. 13 1.3. Diferentes formas de se aplicar um brainstorming .......................................................... 15 1.4. Benefícios do brainstorming ............................................................................................ 17 1.5. A motivação e as aprendizagens ativas: algumas considerações ..................................... 18 1.6. O brainstorming e o trabalho a partir das representações dos alunos .............................. 22 CAPÍTULO 2 – CONTEXTO DA PRÁTICA DE ENSINO ..................................................................... 24 2.1. A escola ............................................................................................................................ 24 2.2. As turmas ......................................................................................................................... 24 2.3. A investigação qualitativa e a avaliação........................................................................... 26 CAPÍTULO 3 – A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA (PES) EM GEOGRAFIA ......................... 28 3.1. Proposta para a aplicação do brainstorming nas aulas de Geografia ............................... 28 3.2. As aulas na PES em Geografia: da descrição à análise .................................................... 32 3.2.1. Conjunto de aulas n.° 2 - A organização das áreas urbanas ...................................... 34 3.2.2. Conjunto de aulas n.° 4 – Poluição do ar e da água .................................................. 37 3.2.3. Conjunto de aulas n.° 5 - A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais ....................................................................................................... 43 3.2.4. Conjunto de aulas n.° 7 - Oportunidades, dilemas e desafios na União Europeia (UE) ............................................................................................................................................. 48 CAPÍTULO 4 – A AVALIAÇÃO DA PES EM GEOGRAFIA: DA ANÁLISE À INTERPRETAÇÃO ........... 52 4.1. Aprendendo conceitos com o auxílio do brainstorming .................................................. 52 4.2. O brainstorming como ponto de partida para atividades de investigação ........................ 54 4.3. A ABP e o brainstorming................................................................................................. 58 4.4. Outras mais valias do brainstorming ............................................................................... 61 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 64 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 67 ANEXOS ....................................................................................................................................... 69 Anexo 1 – Planificação do conjunto de aulas n.° 2 - A organização das áreas urbanas .......... 70 Anexo 2 – Brainstorming: objetivos e regras (sequência de diapositivos) ............................. 74 Anexo 3 – Grelha de classificação dos elementos da cidade .................................................. 76 Anexo 4 – Conceito de cidade por diversos autores (sequência de diapositivos) ................... 78 Anexo 5 – Resposta à questão: Que fatores contribuíram para o aumento da taxa de urbanização em Portugal, nas últimas décadas? .................................................................... 79 Anexo 6 – Planificação do conjunto de aulas n.° 4 – Poluição do ar e da água ...................... 80 Anexo 7 – Relato de observação participante (19/02/2018) – 9.° 3 ........................................ 86 Anexo 8 - Grelha factos - hipóteses - questões para investigação .......................................... 88 Anexo 9 - Grelha coletiva factos - hipóteses - questões para investigação ............................. 89 Anexo 10 – Planos de investigação ......................................................................................... 91 Anexo 11 - Relato de observação participante (05/03/2018) – 9.° 3 ...................................... 94 Anexo 12 – Póster (produto do trabalho de investigação sobre o tema da poluição).............. 96 Anexo 13 – Grelha de avaliação (Póster sobre o tema da poluição) ....................................... 98 Anexo 14 - Planificação do conjunto de aulas n.° 5 - A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais .............................................................................. 101 Anexo 15 –Brainstorming dirigido – TIC ............................................................................. 107 Anexo 16 - Relato de observação participante (21/02/2018) – 11.° 3 ................................... 108 Anexo 17 - Relato de observação participante (23/02/2018) – 11.° 3 ................................... 111 Anexo 18 - Relato de observação participante (27 e 28/02/2018) – 11.° 3 ........................... 113 Anexo 19 – Produção de texto individual (TIC) ................................................................... 115 Anexo 20 – Planificação do conjunto de aulas n.° 7 - Oportunidades, dilemas e desafios na União Europeia (UE) ............................................................................................................. 117 Anexo 21 – Textos jornalísticos: migração e asilo na UE .................................................... 122 Anexo 22 – Textos de opinião: migração e asilo na UE ....................................................... 126 Anexo 23 - Grelha de avaliação: Textos de opinião – União Europeia (migração e asilo) ... 128 Anexo 24 - Guião da Entrevista Semi-estruturada ................................................................ 130 Índice de quadros Quadro 1 - Regras do brainstorming ........................................................................................... 14 Quadro 2 - Etapas do brainstorming ........................................................................................... 15 Quadro 3 - Diferentes técnicas de brainstorming ....................................................................... 16 Quadro 4 - Unidades didáticas lecionadas .................................................................................. 33 Quadro 5 - Brainstorming em grupo ........................................................................................... 34 Quadro 6 - Resultado do brainstorming anónimo ....................................................................... 36 Quadro 7 - Escolha de temas para trabalho de investigação ....................................................... 40 Quadro 8 - Possibilidades das TIC (resultado da discussão após o brainstorming).................... 45 Quadro 9 - Representações prévias acerca da UE ....................................................................... 49 Índice de figura Figura 1 - Proposta de tarefa: brainstorming dirigido..................................................................56 15 Quadro 2 - Etapas do brainstorming i) Apresentação das regras : antes do início da sessão, as regras supracitadas devem ser explicadas aos participantes de forma breve e simples. Se possível, elas devem ficar visíveis no quadro, pois ao ver as regras os alunos tendem a segui-las, com menos desvios; ii) Introdução do tema : neste momento, o professor deve indicar aos alunos o conteúdo sobre o qual será realizado o brainstorming. O professor pode formular uma ou mais questões orientadoras e/ou provocadoras ou, se a sessão fizer parte de uma estratégia de aprendizagem baseada em problemas, deve enunciar, com clareza, o problema com o qual os alunos irão confrontar-se. É desejável que seja selecionado um tema sobre o qual os alunos já possuem algum conhecimento prévio. No caso de um problema, é adequado que ele tenha diversas soluções possíveis, e não apenas uma forma de resolução; iii) Expressão das ideias : estejam os participantes divididos em grupos ou participando individualmente, é fundamental permitir que todos tenham a sua vez de falar. O professor, ou um dos alunos, regista as ideias no quadro ou num lugar em que elas fiquem visíveis a todos; iv) Exibição das ideias para combinação e ap erfeiçoamento : com as ideias apresentadas, deve-se perguntar ao grupo se alguém deseja aperfeiçoar ou refinar alguma ideia, ou ainda rejeitar aquelas que pareçam redundantes ou inapropriadas. Deve haver o cuidado de não eliminar ideias originais e criativas, apenas por serem invulgares; v) Avaliação das ideias : considerando o conceito a ser formulado, a questão a ser respondida ou investigada ou o problema a ser solucionado, procede-se à realização de classificações, análises, interpretações e/ou inferências a partir das ideias listadas. Com todas as regras e etapas do brainstorming apresentadas é importante assinalar que cabe ao professor, de acordo com o número e as características dos alunos, fazer as adaptações necessárias para que a dinâmica decorra da forma mais efetiva possível. Lembremo-nos de que, como sugere a literatura, uma sessão de brainstorming não se encerra em si própria, sendo ela apenas uma etapa que pode ser combinada com outras estratégias e métodos de ensino e aprendizagem para a abordagem do tema que se está a estudar. 1.3. Diferentes formas de se aplicar um brainstorming Ao pensar numa sessão de brainstorming, a primeira imagem que vem à mente é a dos alunos de uma turma enunciando as suas ideias, um de cada vez, enquanto o 16 professor regista no quadro as frases ou palavras-chave mencionadas pelos alunos. Isto seguindo total ou parcialmente as regras e as etapas apresentadas no item anterior. Essa técnica, comumente usada, é denominada por diversos autores como “brainstorming em grupo” (Monica, 2017; McMahon et al, 2016; Dugosh e Paulus, 2012). Contudo, há diversas outras técnicas e formas de organizar uma sessão, cuja utilização varia de acordo com os objetivos que se deseja alcançar ou com o tema a ser estudado. Algumas destas diferentes técnicas são: Quadro 3 - Diferentes técnicas de brainstorming i) Brainstorming dirigido : cada participante recebe uma folha de papel com a questão para o brainstorming e é convidado a produzir uma resposta. Seguidamente, todos os papéis são trocados aleatoriamente entre os participantes, que são convidados a ler a ideia que receberam e aprimorá-la com base nos critérios iniciais. Os formulários são então novamente trocados e o processo é repetido por três ou mais vezes. (Monica, 2017); ii) Group passing technique: cada pessoa, em grupo circular, escreve uma ideia num papel e passa-o para a pessoa ao lado, que adiciona algo mais. Realizam-se as trocas até todos receberem o seu pedaço original de papel de volta (Monica, 2017); iii) Brain-writing: também conhecido como técnica 6-3-5, pode ser vantajosa em grupos tímidos ou mais reticentes. A turma é dividida em grupos contendo seis alunos. Cada participante pensa em até três ideias, a cada cinco minutos. As ideias são escritas numa folha e passadas para o colega de grupo ao lado, que as lê e as utiliza como inspiração para mais ideias. Os participantes são, assim, encorajados a aproveitar as ideias e a inspiração dos outros, estimulando a criatividade. Numa segunda fase, cada grupo avalia e seleciona as melhores ideias e escolhe um representante para apresentálas à turma (Litcanu et al, 2015); iv) Brainstorming individual : geralmente inclui técnicas como a escrita gratuita, a fala livre e a associação de palavras, nas quais as pessoas descrevem os seus pensamentos, solitariamente e em silêncio. É uma técnica mais indicada para a produção de textos criativos (Monica, 2017); v) Nominal group technique ou brainstorming anónimo : é solicitado que cada participante escreva as suas ideias num pedaço de papel, anonimamente. Em seguida, o professor recolhe os papéis e mistura-os. Com a ajuda de um ou dois alunos, as ideias são escritas no quadro. Numa segunda etapa, o conteúdo produzido pelos alunos é discutido e as ideias são avaliadas e analisadas (Monica, 2017; McMahon et al, 2016). A escolha da técnica adequada para uma sessão de brainstorming é tarefa do professor. É desejável que o docente faça essa escolha considerando as características da turma e dos alunos individualmente. Segundo Litcanu et al (2015), em grupos mais tímidos e com maior possibilidade de bloqueios, o brain-writing pode ser uma técnica 17 mais adequada para que um número maior de ideias seja gerada. O brainstorming anónimo também pode ser mais efetivo em grupos com estas características. Por outro lado, em turmas com alunos motivados e participativos o clássico brainstorming em grupo tende a ser mais efetivo. McMahon et al (2016) defendem que nas sessões em grupo surgem ideias mais criativas e de melhor qualidade. Também se devem considerar os objetivos da aula ou do conjunto de aulas em que está programada uma sessão de brainstorming. Algumas técnicas são mais efetivas quando se pretende gerar ideias em quantidade; outras mais adequadas à procura de soluções para um problema; e há outras que melhor contribuem para que os alunos cheguem a um conceito. Mais uma vez, deverá ser o professor a fazer a escolha da técnica de brainstorming mais adequada e efetiva para o objetivo pretendido. 1.4. Benefícios do brainstorming De acordo com a literatura, a realização de sessões de brainstorming com alunos de idades variadas pode trazer uma série de benefícios. Alguns deles, citados por diversos autores, como McMahon et al (2016), Litcanu et al (2015), Behrooznia e Ghabanchi (2014), Dugush e Paulus (2005), são:  A realização de uma sessão de brainstorming é simples, rápida e exige poucos recursos;  Inúmeros temas, de variadas áreas do conhecimento, podem ser abordados com esta técnica;  O brainstorming favorece a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos;  Estimula a participação de todos os alunos de uma turma desenvolvendo a espontaneidade, a autoconfiança e a criatividade;  A exposição das ideias de um aluno ao grupo estimula associações que podem levar à geração de ideias adicionais e/ou complementares por outro aluno. A produtividade de um brainstormer afeta positivamente os demais;  Estimula a geração e o desenvolvimento de ideias para a resolução de problemas;  Contribui para desenvolver competências de trabalho em grupo. 18 Como mencionámos na introdução, não temos a intenção de comparar o brainstorming com outras estratégias ou métodos de ensino, ou tentar demonstrar que esta técnica promove maior aprendizagem. Outrossim, o objetivo deste trabalho é explorar as possibilidades e as potencialidades que esta técnica pode trazer para as aulas de Geografia. Portanto, olhar para os benefícios do brainstorming segundo outros autores pode fornecer-nos algumas pistas sobre até aonde poderemos chegar durante a nossa prática na PES. Dessa forma, em nosso trabalho com os alunos procurámos explorar as sessões de brainstorming nas aulas de Geografia, a fim de conseguir que a maior parte dos benefícios supracitados fosse conseguida. Para isso, traçámos uma proposta em que a utilização do brainstorming se deu em diferentes contextos e temas, ao longo do ano letivo, como explicado mais adiante, no capítulo 3. Tendo-se por base os benefícios apontados pela literatura, nas próximas seções tecemos algumas considerações, de ordem teórica, sobre o papel que a utilização do brainstorming nas aulas pode desempenhar na motivação e na ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, também observando como esta técnica pode aproximar-se das metodologias de aprendizagem ativa. 1.5. A motivação e as aprendizagens ativas: algumas considerações Manter os alunos motivados, participativos e envolvidos nas atividades escolares deve ser uma preocupação dos professores, de Geografia ou de qualquer outra disciplina, tanto quanto, ou mais, do que possuir bons conhecimentos científicos específicos no âmbito dos conteúdos programáticos. Sobre esta proposição, Jesus (1996) é ainda mais incisivo quando argumenta que “cada vez mais a eficácia do professor no processo de ensino-aprendizagem passa pelo seu sucesso no plano da relação pedagógica e menos pelos seus conhecimentos específicos no plano dos conteúdos programáticos” (p. 5). O autor salienta a importância, cada vez maior, da gestão das relações interpessoais na sala de aula, numa escola que, atualmente, é massificada e possui alunos diversos. Em sua discussão, Jesus defende que o alargamento da escolaridade obrigatória, e a consequente massificação do ensino, fez com que, aos poucos, a escola deixasse de ser entendida como direito ou até mesmo garantia de ascensão social e económica, passando a ser vista pelos alunos como 19 um dever, uma imposição. Nesse contexto, entendemos que o papel do professor é fundamental na preparação de um ambiente propício à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos. Em Research on motivation in education (1984), Ames e Ames discutem sobre os principais elementos de uma teoria cognitiva da motivação. Os autores argumentam que uma teoria adequada sobre a motivação deve relacionar as variáveis intrínsecas aos alunos (metas pessoais, expetativas sobre o próprio desempenho e outras operações cognitivas internas) com as variáveis ambientais externas. Essas variáveis incluem, por exemplo, o comportamento do professor, as tarefas em sala de aula, a estrutura das atividades, a organização da escola, as relações entre os colegas e o ambiente escolar em geral (itálico nosso). Durante a nossa prática letiva, devemos preocupar-nos em procurar mobilizar tais variáveis, citadas por Ames e Ames (1984). Isso pode ser conseguido através de comportamentos e atitudes, do professor, que envolvam, entre outras coisas: i) a gestão adequada das relações entre os alunos, ii) uma postura que favoreça o encorajamento e o incentivo à participação de toda a turma nas atividades propostas, iii) a promoção de atividades e tarefas que, sem deixar de ser desafiadoras, sejam percecionadas pelos alunos como algo que eles são capazes de realizar. Neste último ponto, deve-se sublinhar a importância de proporcionar aos alunos tarefas com variáveis, ou progressivos, níveis de auto-eficácia2, em função das suas aptidões e experiências anteriores. À medida que os alunos se envolvem nas atividades de aprendizagem, o feedback sobre o seu desempenho indica o quanto estão aprendendo bem. Esta informação afeta as convicções sobre as suas capacidades para melhorar as competências. Portanto, a auto-eficácia tem uma relação positiva com a motivação e a aprendizagem da tarefa (Ames e Ames, 1984). De acordo com Jesus (1996), “sempre que possível, devem ser utilizadas ‘recompensas informativas’ ou ‘feedback’ positivo que faça sentir ao aluno o seu esforço, empenho, capacidade e progresso na aprendizagem” (p. 38). Concordamos com o autor, sobre a importância do feedback de progresso, tanto na avaliação como para a manutenção da motivação dos alunos. Ainda corroborando Jesus (1996), entendemos 2 O conceito de auto-eficácia utilizado neste trabalho é baseado na teoria social cognitiva (TSC) de Bandura (1977, 1993). Segundo o autor canadiano, a auto-eficácia pode ser tida como a perceção de um indivíduo sobre as suas capacidades para realizar uma determinada atividade. Tal perceção ajuda a determinar quanto esforço os indivíduos vão dedicar a uma atividade, quanto tempo eles perseverarão ao encontrarem dificuldades e o quanto serão resilientes em situações adversas. 20 que as recompensas extrínsecas, como uma pequena premiação por um objetivo atingido, por exemplo, só devem ser utilizadas numa fase inicial e apenas se houver um total desinteresse dos alunos pelas tarefas escolares. O melhor dos cenários para o desenvolvimento das aprendizagens acontece quando a motivação e a satisfação dos alunos são inerentes à realização das atividades e tarefas escolares em si mesmas, e não por uma recompensa posterior. É o que diversos autores designam por “motivação intrínseca” (Deci e Ryan, 2001; Jesus, 1996; Ames e Ames, 1984). Nesse sentido, entendemos que o professor deve, sempre, empenhar-se em planear aulas, atividades e tarefas que, por si só, sejam motivadoras para os alunos, simplesmente porque alunos motivados aprendem mais e melhor. Por mais que a ideia já tenha sido repetida incontáveis vezes, é sempre necessário reiterar que a função do professor não pode ser a de um simples transmissor de conhecimentos, mas sim de alguém que busca a preparação de um clima promotor de aprendizagem ativa3 através do envolvimento dos alunos nas atividades escolares, motivando-os, responsabilizando-os e orientando a sua participação (Jesus, 1996; Boavida, 1986). Embora o termo aprendizagem ativa tenha sido cunhado e promovido pelo estudioso britânico R. W. Revans, no início da década de 1970, ele tem as suas raízes e origens na filosofia de John Dewey. O filósofo americano tinha pouco apreço pela aprendizagem através da escuta passiva e da memorização mecânica de factos, e entendia que apenas através da experiência prática, o learning by doing, os alunos poderiam ampliar o seu intelecto e desenvolver competências de resolução de problemas e pensamento crítico (Weltman, 2007). Em nossa prática letiva, procurámos planear as atividades e tarefas de forma a conceber sequências de aulas e situações de aprendizagem que levassem o aluno a participar de discussões, interagir com os recursos, descobrir e investigar, construir produtos, trabalhar em grupo, entre outras práticas que podem ser consideradas como 3 Neste trabalho utilizamos o termo aprendizagem ativa para designar um conjunto variado de metodologias de ensino e aprendizagem nas quais os alunos se envolvem e participam do seu processo de aprendizagem fazendo atividades e tarefas, interagindo com os recursos e pensando sobre o que aprendem, para além de apenas ouvir o professor, transmissor de conhecimentos, passivamente (Weltman, 2007; Stark, 2006; Bonwell, 1997). Vosgerau & Rückl (2017) consideram que as metodologias chamadas de construtivismo, escola nova, pedagogia aberta, aprendizagem ativa (itálico nosso), entre outras, têm em comum a oposição às “metodologias transmitidas pelo professor, de forma expositiva, em processo de respostas prontas” (p. 11884), sendo todas elas mais preocupadas em “desenvolver habilidades de pensamento críticas e criativas” (p. 11884). No nosso trabalho, não temos a intenção de fazer uma longa discussão teórica sobre todos estes termos, mas sim sinalizar a escolha do termo aprendizagem ativa. 21 metodologias de aprendizagem ativa, sendo a pura exposição de conteúdos relegada ao mínimo tempo necessário. Nessa perspetiva, concordamos com Perrenoud (2000) quando o autor insiste na necessidade de modelos de ensino e aprendizagem mais centrados nos aprendizes (itálico do autor), e que, diante disso, os professores deveriam caminhar no sentido de serem “conceptores-dirigentes de situações de aprendizagem” (p. 23). Para o mesmo autor, o conhecimento dos conteúdos a serem ensinados é apenas um ponto de partida, pois a verdadeira competência do professor consiste em conseguir fazer a transposição didática (itálico do autor), ou seja, relacionar os conteúdos não apenas a objetivos, mas, sobretudo a situações de aprendizagem. O esforço deve ser dedicado na construção de “situações abertas e tarefas complexas, partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica, na ordem prescrita por um sumário” (Perrenoud, 2000, p. 27). Em meados do século passado, Jean Piaget já defendia uma educação na qual o aluno pudesse experimentar ativamente e reconstruir por si mesmo aquilo que tinha de aprender. Segundo o pensador, a criança ou o jovem “não aprende a experimentar simplesmente vendo o professor experimentar, ou dedicando-se a exercícios já previamente organizados: só se aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário” (Piaget, 1949, p. 39 cit. em Munari, 2014, p. 18). Em relação ao papel do professor, este “volta a ser central, enquanto animador das discussões, depois de ter sido o investigador, junto a cada criança, da apropriação desse admirável poder de construção intelectual que toda atividade real manifesta” (Piaget, 1998, p. 68). Entendemos, como demonstrado na literatura, que as sessões de brainstorming combinadas com outras metodologias de ensino e aprendizagem podem ter um papel positivo na motivação dos alunos, bem como trazer um contributo para a criação de um ambiente de aprendizagem ativa, uma vez que podem possibilitar: i) um maior encorajamento dos alunos para participarem das aulas, ii) maior satisfação na realização das tarefas, aumentando a motivação intrínseca, iii) um maior envolvimento dos alunos nas atividades posteriores ao brainstorming, iv) situações de aprendizagem centradas nos alunos, que podem utilizar o brainstorming para aprender conceitos, iniciar uma investigação ou resolver problemas. 22 1.6. O brainstorming e o trabalho a partir das representações dos alunos Um dos principais benefícios da aplicação do brainstorming nas aulas, segundo diversos autores (Monica, 2017; Litcanu et al, 2015; Behrooznia e Ghabanchi, 2014), é o facto de que esta técnica favorece a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, para além da possibilidade de discussão e combinação das ideias prévias por eles trazidas, o que pode servir como ponto de partida para novas aprendizagens. A questão da importância dos conhecimentos e das representações prévias, para que aconteça uma aprendizagem significativa4, certamente não é nova. Em 1963, David Ausubel, na obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning, já tratava deste assunto, que é frequentemente revisitado na literatura sobre educação, e é apropriado de diferentes maneiras por professores e pensadores. Perrenoud (2000) é enfático sobre a centralidade do aluno, e dos conhecimentos que ele traz consigo, para realizar novas aprendizagens, quando defende que “a escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz é uma tábula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrário, ‘muitas coisas’, questionou-se e assimilou ou elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente” (p.28). A competência didática do professor está em utilizar as representações prévias dos alunos sem se fechar nelas, usando-as como uma porta para adentrar o seu sistema cognitivo, a fim de incorporar novas aprendizagens e reorganizar as representações existentes, quando necessário (Perrenoud, 2000). Outro ponto de vista, sobre a importância dos conhecimentos prévios para as novas aprendizagens é nos oferecido por Vygotsky (1988). O autor assinala que [...] no processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. A criança raciocina, seguindo as explicações recebidas, e então reproduz operações lógicas, novas para ela, de transição de uma generalização para outras generalizações. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos", espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. (p. 86) 4 Neste trabalho, entendemos que a aprendizagem significativa advém da interação, feita pelo aluno, entre os seus conhecimentos prévios e os novos conhecimentos. Estes conhecimentos prévios podem ser conceitos, ideias, representações, modelos ou proposições, que servem para ancorar os novos conhecimentos, (re)construídos e internalizados significativamente por quem aprende. (Moreira e Massini, 2006; Ausubel, 2000). Nesse processo, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (Moreira e Massini, 2006). 23 Vygotsky (1988) também chama a atenção para outro ponto importante, o de que o conhecimento é resultado de uma construção social, histórica e cultural, e que a transmissão de conhecimento depende do intercâmbio de significados, entre pelo menos duas pessoas com diferentes experiências, com certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade. Ou seja, a interação social é um vetor essencial na transmissão deste conhecimento socialmente construído. Portanto, entendemos que o conhecimento dos alunos nunca se constrói a partir do zero, mas sim a partir das representações que eles já possuem, ou seja, do seu conhecimento prévio. Estes são o resultado de um conjunto de generalizações e significados que os alunos internalizaram, ao longo das suas vidas, dentro do contexto social em que estiveram inseridos até então. Diante disso, concordamos com Perrenoud (2000), quando defende que “trabalhar a partir das representações dos alunos não consiste em fazê-las expressaremse, para desvalorizá-las imediatamente” (p. 28). O autor também chama a atenção para a necessidade do professor interessar-se pelas ideias prévias dos alunos, tentando compreender a sua coerência, devendo “abrir um espaço para a discussão, não censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicações animistas ou antropomórficas e os raciocínios espontâneos, sob o pretexto de que levam a conclusões erróneas” (p. 29). Ao pensarmos nas regras e etapas de uma sessão de brainstorming, apresentadas anteriormente, em que se permita a todos os alunos que expressem livremente as suas ideias sobre uma questão de partida, em que o professor retenha as críticas e os prejulgamentos no primeiro momento, em que seja permitido ao aluno voar e sonhar (itálico nosso) para tentar aproximar-se das respostas; entendemos que a sua aplicação nas aulas de Geografia pode contribuir positivamente para a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos. Numa sessão de brainstorming quem fala ou escreve, sobre um determinado assunto, é o aluno. A aula é planeada para que ele utilize os seus conceitos, ideias, modelos e representações prévios para responder a questões, criar hipóteses para uma investigação ou resolver problemas. Há interesse do professor pelos conhecimentos trazidos pelos alunos. Há oportunidade para a interação destes conhecimentos prévios com os novos conhecimentos, através de atividades que se combinam com o brainstorming, como: discussões, tarefas de recolha e organização de informação, construção de apresentações, entre outras estratégias. 24 CAPÍTULO 2 – CONTEXTO DA PRÁTICA DE ENSINO 2.1. A escola A Prática de Ensino Supervisionada foi realizada na Escola Básica e Secundária de Alvide, localizada no concelho de Cascais, entre os meses de setembro de 2017 e junho de 2018. A prática deu-se nas turmas do 9.° 3, do 3° ciclo do ensino básico e na turma do 11.° 3, do ensino secundário, Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. A Escola Básica e Secundária de Alvide possui uma oferta educativa que compreende o 2.° e 3.° ciclo do ensino básico e o ensino secundário, e é a sede do Agrupamento de Escolas de Alvide, que conta com outros três estabelecimentos de ensino, cuja oferta educativa vai do jardim de infância ao 1.° ciclo do ensino básico. A população escolar do agrupamento é de aproximadamente 1100 alunos. Localizada a dois quilómetros do centro da vila de Cascais, a escola sede do agrupamento situa-se na freguesia de Alcabideche, e tem como área de influência as localidades de: Alvide, Alcabideche, Alcoitão, Amoreira, Cascais, Fontainhas e Pai do Vento. As instalações físicas e os recursos materiais existentes na escola oferecem condições adequadas ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. A escola possui oito pavilhões, situados numa ampla zona verde, sendo um deles um pavilhão gimnodesportivo. Todas as salas de aula dispõem de, pelo menos, um computador com ligação à Internet e um projetor, havendo também uma sala de computadores, laboratórios e outras infraestruturas distribuídas pelo espaço escolar5. 2.2. As turmas No 3.° ciclo do ensino básico, a prática decorreu na turma do 9.° 3, enquanto que no ensino secundário, a turma acompanhada foi o 11.° 3, respetivamente nas disciplinas de Geografia e Geografia A. Nas duas turmas, as aulas foram lecionadas pelo professor orientador cooperante, Miguel Inez Soares, por mim e por outra estagiária do núcleo, Marta Maia. 5 Projeto Educativo, Agrupamento de Escolas de Alvide (2014 – 2017) 31 problema (Deslile, 2000). A abordagem do problema nada mais é do que o momento em que os alunos, preferencialmente distribuídos em grupos, verificam os factos, tentam responder às questões de aprendizagem e analisam as ideias levantadas, através de estudo e pesquisa autónomos. No reequacionamento do problema, os alunos retomam as ideias iniciais após terem realizado as pesquisas necessárias e decidem se fazem sentido, se as desejam manter ou se as rejeitam. A construção de um produto ou desempenho pode ocorrer de diversas maneiras. Deslile (2000) sugere a escrita de um texto ou a realização de uma apresentação por parte dos alunos. Podemos pensar, também, na apresentação de um póster, numa ação a ser implementada na escola, entre outros produtos, considerando que “o produto dá certo sentido de utilidade a toda a tarefa da PBL” (Deslile, 2000, p. 43). Por fim, a avaliação tem uma dupla função: avaliar o desempenho dos alunos durante todo o processo e avaliar a qualidade do problema. Esta última é fundamental para que o professor possa aprimorar a sua prática em situações futuras de uso da ABP. Tal avaliação deve ser feita pelo professor e, também, deve-se estimular a autoavaliação por parte dos alunos. Feita esta apresentação, cabe agora a análise de como a ABP pode ser combinada com o brainstorming. No processo da ABP, proposto por Deslile (2000), há um momento em que os alunos constroem a estrutura do problema. Nesta etapa, o primeiro passo é o levantamento das ideias para a resolução do problema, antes de qualquer pesquisa. Ou seja, é a fase do levantamento das questões e da elaboração de hipóteses, na qual os alunos utilizam os seus conhecimentos prévios para tentar prever a solução do problema. Deslile (2000) sugere que um professor, neste momento, faça o seguinte discurso: Vejamos o que colocar na folha de papel (...). Iremos intitular a primeira coluna de ‘ideias’. Aqui os relatores escreverão todas as ideias que vocês tenham sobre possíveis soluções para o problema. Lembrem-se que cada um de vocês tem ideias muito valiosas e que as deviam partilhar com a turma. Por favor, não façam comentários nem se manifestem contra as ideias dos outros. Neste momento, estamos tentando colocar o máximo de ideias possíveis nesta coluna. Mais tarde, iremos decidir quais as que desejamos desenvolver (Deslile, 2000, p. 37). Este procedimento nada mais é do que a realização de um brainstorming. Todas as suas características estão aí presentes: a livre fluência de ideias, o foco na quantidade, 32 o reter as críticas e os prejulgamentos e a documentação de todas as ideias que surgem com a participação de todos os alunos. Portanto, dentro do processo da ABP, é na estruturação do problema que a dinâmica do brainstorming pode ser realizada. Ideias preliminares para a resolução do problema, bem como alguns factos a respeito do mesmo podem surgir durante a sessão. Até mesmo algumas questões de aprendizagem podem ser levantadas pelos alunos durante este momento. Todas estas ideias, factos e questões serão depois verificados na etapa da abordagem do problema. Finalmente, no reequacionamento do problema as ideias apresentadas na sessão de brainstorming poderão ser mantidas ou, se necessário, modificadas. Esta abordagem, a da utilização do brainstorming como uma ferramenta que pode auxiliar na resolução de problemas é corroborada por diversos autores. Rizi et al (2013) indicam que “o brainstorming consiste em implementar um método de reunir em conjunto, pelo qual um grupo tenta encontrar uma solução para um problema juntando todas as ideias que são apresentadas na mesma reunião” (p. 231 – tradução livre). McMahon et al (2016) defendem que o brainstorming realizado em grupo contribui para o desenvolvimento de ideias e a resolução de problemas. Behrooznia e Ghabanchi (2014) acreditam que ideias criativas e de alta qualidade podem ser alcançadas através do brainstorming, aprimorando as competências críticas e a capacidade de resolução de problemas dos alunos. Monica (2017) sugere que “o brainstorming é uma ferramenta popular que ajuda a gerar respostas criativas para um problema. É principalmente útil quando se quer sair de padrões de pensamento obsoletos e estabelecidos, para desenvolver novas maneiras de ver as coisas” (p. 33 - tradução livre). 3.2. As aulas na PES em Geografia: da descrição à análise A PES em Geografia, na Escola Básica e Secundária de Alvide iniciou-se em meados de setembro de 2017. O primeiro mês, entre os dias 13 de setembro e 11 de outubro de 2017, foi dedicado à observação das aulas do orientador cooperante, período que foi importante para que pudéssemos conhecer melhor os alunos, para perceber como reagiam às estratégias que lhes eram propostas, como participavam nas aulas e que dificuldades revelavam. A lecionação da primeira aula deu-se, na turma do 9.° 3, a 16 de outubro de 2017, e a última aula ocorreu no dia 23 de maio de 2018, na turma do 33 11.° 3. Portanto, a PES estendeu-se por todo o ano letivo de 2017-2018, com alternância entre os momentos de observação das aulas do orientador cooperante e os momentos de lecionação de unidades didáticas, nas turmas do 9.° 3 e do 11.° 3. No quadro 4 são apresentadas as unidades didáticas lecionadas durante o ano letivo de 2017-2018: Quadro 4 - Unidades didáticas lecionadas Conjunto de aulas n.° Turma Datas N.° de aulas (90’) Subtema 1 9.° 3 16/10/2017 a 18/10/2017 1,5 Obstáculos ao desenvolvimento 2 11.° 3 17/11/2017 a 21/11/2017 2 A organização das áreas urbanas 3 11.° 3 28/11/2017 a 29/11/2017 2 A organização das áreas urbanas (áreas funcionais da cidade)8 4 9.° 3 19/02/2018 a 21/03/2018 5 Poluição do ar e da água 5 11.° 3 21/02/2018 a 02/03/2018 5 A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais 6 11.° 3 17/04/2018 a 27/04/2018 4 A importância da reciclagem 7 11.° 3 16/05/2018 a 23/05/2018 3 Oportunidades, dilemas e desafios na União Europeia Neste relatório, são analisados os conjuntos de aulas n.° 2 (A organização das áreas urbanas), 4 (Poluição do ar e da água), 5 (A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais) e 7 (Oportunidades, dilemas e desafios na União Europeia). Em seguida, estes conjuntos de aulas são apresentados, descrevendo as situações de aprendizagem, algumas decisões tomadas na planificação e execução das aulas, o papel da aplicação do brainstorming em combinação com as demais estratégias adotadas, apresentando também uma reflexão crítica preliminar sobre os efeitos de tais decisões na aprendizagem dos alunos. Como referido na metodologia, explicitada em 2.3. Investigação qualitativa e avaliação, nos itens seguintes procurámos transitar entre a descrição dos acontecimentos e a sua análise, sobretudo através dos dados coletados em nossa observação participante e nos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. 8 Aula lecionada em conjunto com a estagiária Marta Maia. 34 3.2.1. Conjunto de aulas n.° 2 - A organização das áreas urbanas Neste conjunto de aulas, iniciou-se o estudo das áreas urbanas na turma do 11.°3. Em duas aulas de 90 minutos, tinham-se como objetivos: i) formular conceitos de cidade, ii) refletir sobre a dificuldade em definir cidade e centro urbano e iii) discutir os fatores que desencadearam o processo de urbanização em Portugal (anexo 1). O brainstorming em grupo, combinado com o modelo de aprendizagem de conceitos de Beyer e Penna (1972), apresentado em 3.1. Proposta para a aplicação do brainstorming nas aulas de Geografia, foi utilizado na primeira aula. No momento inicial, foi feita uma breve apresentação aos alunos do que é o brainstorming, quais os seus objetivos e regras básicas (anexo 2). A seguir teve lugar a primeira sessão de brainstorming, em que cada aluno, sequencialmente devia referir palavras que correspondessem a elementos existentes numa cidade. Após quatro rondas, cada aluno teve a oportunidade de mencionar quatro palavras, constituindo-se o seguinte quadro: Quadro 5 - Brainstorming em grupo Escolas Parques Universidades Ideias Pontes Teatros Tribunal População Semáforos Bibliotecas Fábricas Monumentos históricos Etnias Trânsito Estradas Discotecas Igrejas Confusão Tecnologia Mesquita Cinemas Stand de automóveis Poluição Barulho Polícia Aeroportos Câmara Municipal Trânsito Lixo Esgotos Farmácias Centros comerciais Prisões Prédios Bombeiros Hospitais Reservas naturais Carros Museus Lojas Arquitetura Transportes públicos Praias Sapateiros Estádios No momento seguinte, os alunos utilizaram as palavras, geradas no brainstorming, para preencher uma grelha (anexo 3), de forma a agrupá-las nas seguintes categorias: elementos morfológicos, transportes, atividades económicas, elementos sociais e problemas ambientais de uma cidade. Com esta atividade pretendiase dar aos alunos a oportunidade de experimentar uma tarefa em que tivessem de tratar a informação, através do agrupamento e da classificação das palavras listadas no brainstorming, num processo que Beyer e Penna (1972) denominam de generalização 35 intelectual. As classificações feitas pelos alunos foram discutidas brevemente antes do início da tarefa seguinte. Os alunos procederam então à elaboração de um parágrafo, em que formularam os seus conceitos de cidade. Dessa forma, foram construídos dez diferentes conceitos, pelos alunos, partilhados com a turma no momento final da aula. Em 4.1. Aprendendo conceitos com o auxílio do brainstorming é feita uma avaliação mais pormenorizada deste trabalho. Ao longo desta primeira aula de 90 minutos, os alunos foram motivados a participar ativamente das tarefas. Numa turma que, dois meses após o início das aulas, ainda se mostrava tímida e pouco dinâmica, o brainstorming inicial contribuiu para encorajar os alunos a participar, uma vez que todos os elementos tiveram a oportunidade de se expressar, discutir, partilhar ideias e ouvir os colegas, em diversos momentos da aula. Ao refletirmos sobre a aula, depreendemos que alguns momentos poderiam ter sido operacionalizados de forma diferente, a fim de maximizar a aprendizagem dos alunos. No brainstorming em grupo, a opção pela realização de quatro rondas foi pensada para que tivéssemos uma listagem extensa e heterogénea de palavras, que acreditávamos tornar mais simples as tarefas posteriores, sobretudo a formulação do conceito de cidade. No entanto, observámos que esta opção tornou este momento da aula mais longo e cansativo do que esperávamos. Além disso, o grande número de palavras registadas no quadro trouxe dificuldades, principalmente no agrupamento e classificação dos elementos da cidade, o que pode ter tido influência na própria formulação dos conceitos, pelos alunos. Uma sugestão, possível de ser experimentada, seria a realização de apenas duas rondas no brainstorming em grupo. Com menos palavras listadas, os alunos teriam mais tempo para a tarefa de agrupar e classificar os elementos e, ainda que tivessem dificuldades, haveria tempo disponível para discutirem as dúvidas com o professor. É possível que, ao dedicar mais tempo para discutir cada palavra e a sua classificação, surgissem conceitos de cidade mais bem formulados. Contudo, os dez alunos presentes na aula conseguiram formular os seus conceitos, apenas com as informações originadas a partir do brainstorming, sem recorrer ao manual didático ou a outras fontes de pesquisa. De entre as dez definições apresentadas, cinco mencionaram que as cidades possuem certa dimensão e elevada densidade populacional; outros cinco excertos referiram a diversidade de atividades económicas encontradas numa cidade, sendo que entre estes, dois mencionaram o 36 predomínio das atividades secundárias e terciárias; e um dos alunos fez uma alusão ao modo de vida urbano, existente nas cidades, em oposição ao rural. Ao serem confrontados com quatro definições para o conceito de cidade (anexo 4), de diferentes autores, os alunos puderam perceber que, embora as suas definições carecessem de uma melhor estruturação, elas conseguiam chegar a diversos aspetos que compõem o conceito de cidade. Na segunda aula deste conjunto, realizou-se um brainstorming anónimo. Antes do início desta atividade, foram projetados no quadro gráficos sobre a evolução das percentagens da população rural e urbana em Portugal, desde 1950, com projeções até 20509, em que os alunos puderam identificar o aumento na taxa de urbanização ocorrido neste período. Seguidamente, iniciou-se o brainstorming anónimo com a seguinte pergunta motivadora escrita pelo professor no quadro: Que fatores contribuíram para o aumento da taxa de urbanização em Portugal, nas últimas décadas? Cada aluno foi convidado a escrever numa folha, sem ter de identificar o seu nome, um ou mais excertos que pudessem responder à pergunta colocada. À medida que os alunos colocavam os papéis sobre a mesa, o professor, com a ajuda de um aluno que já havia terminado a tarefa, escreviam as respostas no quadro. Após cerca de vinte minutos, tínhamos o seguinte resultado: Quadro 6 - Resultado do brainstorming anónimo  Que fatores contribuíram para o aumento da taxa de urbanização em Portugal, nas últimas décadas? - “Começou a haver maior oportunidade e variedade de emprego nas áreas urbanas”. - “Mais oportunidades de educação na cidade do que no campo”. - “As atividades de lazer estão na cidade porque esta é o núcleo. No campo não existe muita variedade destas atividades”. - “A cidade é o centro das atividades (comércio, emprego, educação)”. - “As atividades económicas centralizam-se na área urbana”. - “Mais serviços hospitalares; mais oferta de emprego”. - “Aumento e melhoria tecnológica”. - “Evolução no modo de vida das pessoas”. - “Devido à falta de trabalho no campo, a população foi para as cidades onde havia mais oferta de trabalho”. 9 Retirados de: https://esa.un.org/unpd/wup/Country-Profiles/ 37 Os excertos produzidos, sem consulta de qualquer fonte, revelaram o conhecimento prévio dos alunos a respeito da pergunta colocada. Mesmo sendo apresentados de forma pouco estruturada e contendo imprecisões, foram importantes na etapa seguinte da aula, na qual foi realizada uma discussão das ideias contidas no quadro. Na discussão, com a ajuda do professor, os alunos puderam avaliar as ideias por eles levantadas, de forma a observar redundâncias, ajustar imprecisões e refinar ideias. Nos vinte minutos finais da aula, cada aluno voltou à pergunta inicial, procurando respondê-la de uma forma mais estruturada e precisa (anexo 5), de modo a integrar as ideias levantadas no brainstorming com as ideias resultantes da discussão, a fim de sintetizar os conhecimentos construídos a respeito dos fatores que contribuíram para o aumento da taxa de urbanização em Portugal. Ao fim deste conjunto de aulas, que introduziu o estudo das áreas urbanas à turma do 11.° 3, entendemos que os objetivos de aprendizagem delineados na planificação foram atingidos. Após duas aulas de 90 minutos, os alunos puderam refletir sobre a dificuldade em construir um conceito bem estruturado acerca do que é a cidade e um centro urbano, bem como discutir sobre o processo de urbanização em Portugal e os fatores que o desencadearam. Possibilitou-se a aprendizagem dos alunos através da valorização dos seus conhecimentos prévios, da sua participação ativa e envolvimento nas situações de aprendizagem, e da partilha dos conhecimentos. 3.2.2. Conjunto de aulas n.° 4 – Poluição do ar e da água Este conjunto de aulas foi o segundo que lecionámos na turma do 9.° 3. Em três aulas de 90 minutos e outras quatro de 45 minutos, os alunos participaram de uma série de atividades, inseridas no tema dos riscos mistos, subtema poluição do ar e da água. As aulas foram planificadas, tendo em consideração objetivos que levassem os alunos a refletir sobre diversas questões ligadas à poluição, problematizando a influência das atividades humanas como causa da poluição e pensando sobre os seus efeitos na qualidade de vida e no ambiente. Também procurou-se privilegiar uma sequência de situações de aprendizagem para favorecer o desenvolvimento de competências relacionadas com a leitura, recolha, organização e síntese da informação, 38 ao trabalho em grupo, colaborativo e autónomo, e a expressão oral e comunicação (anexo 6). A situação de aprendizagem principal deste conjunto de aulas foi uma atividade de investigação, realizada pelos alunos, acerca de um assunto ligado à poluição do ar e/ou da água. As demais situações de aprendizagem serviram ou como preparação para a investigação ou como comunicação e exposição do produto final. O brainstorming aconteceu já na primeira aula do conjunto e serviu como ponto de partida para a atividade de investigação que ocorreu depois. Cada aluno recebeu uma folha em branco e foi-lhes pedido que escrevessem, livremente, excertos sobre tudo aquilo que já sabiam ou que gostavam de descobrir sobre a poluição. Segundo Monica (2017), podemos chamar esta técnica de brainstorming individual. De acordo com os nossos relatos de observação participante (anexo 7), os alunos estiveram envolvidos na tarefa do brainstorming individual por cerca de vinte minutos. Nesse tempo, a maior parte dos alunos escreveu entre três e sete excertos, sendo que alguns escreveram frases com maior desenvolvimento e outros apenas frases curtas. No documento escrito n.° 1 apresentamos um exemplo, escrito pela aluna B. R. (Documento escrito n.° 1, aluna B. R., turma 9.° 3, brainstorming individual) Do brainstorming individual surgiram inúmeras ideias, que refletem quais eram as representações prévias dos alunos sobre a poluição, naquele momento. Algumas das noções, mais recorrentes, na escrita dos alunos eram: i) os transportes e as indústrias são grandes causadores da poluição do ar, ii) a poluição é prejudicial aos seres vivos, iii) o lixo, atirado pelas pessoas, é uma causa da poluição das águas, iv) os derrames de petróleo são uma causa da poluição dos mares. 39 Após esta primeira etapa, foram formados sete grupos de três elementos. Cada grupo recebeu uma grelha, que chamamos de grelha factos - hipóteses - questões para investigação (anexo 8). Foi então pedido aos alunos que partilhassem entre si, dentro do grupo, as ideias levantadas no brainstorming individual, preenchendo a grelha de modo a classificar cada excerto como um facto, uma hipótese ou uma questão para investigação. Esperávamos que, ao preencher a grelha, os grupos: estruturassem melhor as ideias que haviam sido produzidas pelos elementos; e que houvesse discussões entre os alunos de cada grupo, nesta fase de categorização das ideias. A seguir, apresentamos um exemplo de uma discussão num dos grupos, com um excerto extraído do relato de observação participante (ver anexo 7): No grupo 2, dos alunos M. M., R. S. e F. M., a principal discussão foi se “a poluição do ar era a principal causa do aquecimento global ou se este seria um acontecimento natural do planeta”. Após discutirem se deveriam considerar este excerto como facto ou questão para investigação, o grupo decidiu-se pela segunda opção. (Excerto do relato de observação participante, turma 9.° 3, 19/02/2018) Entendemos que esta atividade, o preenchimento da grelha pelos alunos, foi importante, pois fez com que estruturassem melhor as ideias levantadas no brainstorming, fazendo com que muitos dos excertos escritos anteriormente fossem transformados em questões para serem investigadas numa fase posterior. Na última parte desta primeira aula do conjunto, e também na aula seguinte (45 minutos), foi construída uma grelha coletiva factos - hipóteses - questões para investigação (anexo 9). Isso deu-se a partir do contributo dos grupos, que partilharam as informações das suas grelhas com a turma. Todos os grupos participaram da construção da grelha coletiva, contribuindo com duas ou mais ideias, que eram registadas pelo professor e projetadas no quadro, de forma que todos pudessem visualizá-las. Durante este momento da aula, procurámos corrigir pequenos erros e ajudar os alunos a refinar as suas ideias, questionando-os das seguintes formas: “esta ideia é realmente um facto, uma certeza ou devemos colocá-la como questão a ser investigada?” ou “a partir deste facto podemos criar uma questão para investigação?” ou “vamos pegar na questão trazida pelo grupo e melhorar a sua formulação”. Ao final de uma aula de 90 e outra de 45 minutos, tínhamos uma grelha construída coletivamente, com a participação de todos os grupos, contendo dezoito ideias, sendo que seis foram classificadas como factos, duas como hipóteses e dez como questões para investigação. 40 Ao refletirmos sobre a grelha coletiva factos - hipóteses - questões para investigação, entendemos que um erro foi cometido, podendo este ser corrigido, caso tenhamos a intenção de utilizar este recurso novamente no futuro. Na preparação da grelha tivemos a preocupação de definir para os alunos, com uma linguagem simples, o que eram factos, hipóteses e questões para investigação. Na prática, percebemos que teria sido mais simples e produtivo ter apenas duas colunas: factos e questões para investigação, uma vez que estas foram bem compreendidas por todos os alunos. A coluna das hipóteses foi pouco utilizada, possivelmente porque os alunos não a compreenderam, mas também devido à definição imprecisa que utilizamos. A definição de hipótese como o que achamos que sabemos, mas não temos a certeza, é demasiado simplificada e mesmo imprecisa. Portanto, numa futura abordagem, utilizaríamos uma grelha sem a coluna das hipóteses, solicitando aos alunos a categorização das suas ideias apenas como factos ou questões para investigação. Ao detetarmos esta falha, tentámos corrigi-la na aula seguinte. No modelo investigativo de Suchman (1962), em que a lógica da investigação científica é transposta para sala de aula, faz mais sentido que as hipóteses sejam formuladas a partir das questões para investigação. Para adaptarmos este modelo, trouxemos para a terceira aula deste conjunto (90 minutos) o documento Plano de investigação (anexo 10). O plano foi preenchido pelos grupos logo a seguir à escolha dos temas para investigação (quadro 7). Os temas foram escolhidos a partir das questões contidas na grelha coletiva factos - hipóteses - questões para investigação, construída nas aulas anteriores. Quadro 7 - Escolha de temas para trabalho de investigação Grupo - Alunos Tema 1. G. C., L. C. e M. T. Chuvas ácidas 2. M. M., R. S. e F. M. Transportes que mais poluem o ar 3. D. O. e J. A. Os níveis de poluição em Portugal e no mundo 4. B. C., D. S. e M. F. Doenças causadas pela poluição 5. B. V., D. F. e J. S. Derrames de petróleo 6. D. L, R. K. e R. P. O ato de fumar e a poluição 7. B. M., G. V. e R. S. Poluição térmica A tarefa do preenchimento do plano de investigação tinha a intenção de promover a discussão, reflexão e o planeamento para o momento da recolha de informações que viria a seguir. Pretendia-se com este recurso criar uma situação de 47 fundamentalmente, para o desenvolvimento de competências de leitura e escrita, bem como de tratamento e organização da informação. Nos excertos a seguir são apresentados dois exemplos, retirados do relato de observação participante (ver anexo 18), de como se deu a revisão dos textos nesta aula: - A aluna B. B. tinha como tema/título do seu texto “A influência das TIC no entretenimento”. Na sua reflexão, abordou o facto de que as TIC, nomeadamente a Internet, têm revolucionado a indústria do entretenimento. Ela havia escrito, na aula anterior, sobre o “Netflix” e o seu impacto nesta indústria. Para a sequência do texto foi sugerido que abordasse também o caso da música, fazendo um paralelo com a aplicação “Spotfy”. A aluna seguiu a sugestão; - A aluna F. A. tinha já um bom texto intitulado “A segurança e a privacidade com as TIC”. Após ter abordado questões como as câmeras de vigilância e privacidade dos dados dos cidadãos que acedem a Internet, ela não sabia como concluir o seu texto. Foi solicitado que ela procurasse mais algumas informações e que explorasse justamente esta dualidade entre a segurança e a privacidade, com as TIC. (Excerto do relato de observação participante, turma 11.° 3, 27 e 28/02/2018) A quinta aula, última deste conjunto, foi iniciada com a visualização, pelos alunos, de uma série de informações sobre a distribuição das redes de comunicação em Portugal, projetadas pelo professor, através do acesso às páginas de Internet da PORDATA e da ANACOM. Optou-se por aceder às informações em tempo real, em diálogo constante com os alunos. Com isso, pretendíamos não só apresentar dados atualizados, mas também envolver a turma na aula e demonstrar como eles próprios podem aceder à informação, de forma simples e autónoma, através da consulta a portais institucionais na Internet. Na segunda parte da aula, os alunos foram convidados a fazer a leitura dos textos que haviam produzido (anexo 19). Quatro elementos da turma leram as suas produções escritas, havendo tempo para uma breve discussão dos assuntos sobre os quais estes alunos pesquisaram, refletiram e escreveram. Refletindo sobre o conjunto aulas n.° 5 - A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais, entendemos que para além da aprendizagem dos objetivos, foram desenvolvidas importantes competências para a educação geográfica, no ensino secundário. De acordo com o Programa de Geografia A (Alves, Brazão e Martins, 2001) “dado que a Geografia é uma disciplina de continuidade, considera-se fundamental, para o desenvolvimento do programa do ensino secundário, (re)construir conceitos e desenvolver competências já adquiridas no ensino básico” (p. 6). Nas aulas, os alunos tiveram a oportunidade de continuar a desenvolver algumas competências já adquiridas, ao realizarem tarefas que envolveram a pesquisa, a recolha 48 e a organização da informação. Outras competências e objetivos gerais, determinados para o ensino secundário, pelo Programa A (Alves, Brazão e Martins, 2001) também puderam ser desenvolvidos neste conjunto de aulas, nomeadamente: Relacionar transformações na organização do espaço geográfico com as potencialidades e as limitações das Novas Tecnologias da Informação. Avaliar o contributo das Tecnologias da Informação e Comunicação como factor de desenvolvimento na compreensão e utilização individual e social do espaço geográfico. Utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação, nomeadamente os meios informáticos, telemáticos e vídeo (p. 7). Por fim, destacamos a participação ativa dos alunos em todas as situações de aprendizagem que foram propostas, de forma que as aprendizagens sobre as TIC decorreram não somente para o mero cumprimento do programa, mas sim havendo espaço para a curiosidade, a discussão, a promoção da “apetência pelo saber/pensar o espaço geográfico” (Alves, Brazão e Martins, 2001, p. 9) e a construção do conhecimento sobre os impactos e desafios trazidos pelo contínuo desenvolvimento das TIC. 3.2.4. Conjunto de aulas n.° 7 - Oportunidades, dilemas e desafios na União Europeia (UE) Este conjunto de aulas foi o quinto e último, em que trabalhámos com a turma do 11.° 3. Foram planificadas três aulas de 90 minutos (anexo 20), em que procurámos abordar o tema da União Europeia (UE) de modo a levar os alunos a conhecer o seu funcionamento, a compreender o papel das instituições europeias e a refletir e discutir sobre os desafios que, atualmente se colocam ao projeto europeu. Para isso, optámos por experimentar a metodologia da ABP, ainda que com algumas adaptações, devido ao pequeno número de aulas disponível. Procurámos seguir o processo da ABP indicado por Deslile (2000), tendo como ponto de partida o documento Migração e asilo – União Europeia10, uma infografia a partir da qual os alunos puderam começar a estabelecer relações com os problemas relacionados com as migrações, o asilo e o crescente número de refugiados no espaço europeu. Na primeira aula, antes da apresentação do documento referido acima, foram realizadas algumas atividades no intuito de introduzir e enquadrar a temática da UE. 10 Disponível em: http://www.eurocid.pt/pls/wsd/wsdwcot0.detalhe?p_cot_id=9603 49 Inicialmente, os alunos participaram de um rápido brainstorming, em que deviam mencionar qualquer informação que conhecessem sobre a UE, revelando o seu conhecimento prévio sobre o assunto. As intervenções dos alunos foram registadas, constituindo-se o seguinte quadro: Quadro 9 - Representações prévias acerca da UE  A UE é uma organização de países, em que são feitos acordos entre os Estados participantes;  Há uma livre circulação das pessoas pelos países integrantes da UE, num espaço conhecido como “espaço Schengen”;  A UE teve diversos alargamentos;  A UE possui sistemas de segurança compartilhados;  Há um parlamento europeu;  Há uma livre circulação de mercadorias. Diferentemente do que ocorreu em outras oportunidades, a participação dos alunos no brainstorming foi pequena, tendo surgido poucas ideias com a participação efetiva de poucos elementos da turma. Já estava previsto na planificação a exposição e discussão dos documentos Um mercado sem fronteiras11 e Cidadania europeia12 retirados da página do Centro de Informação Europeia Jaques Dellors (CIEJD)13 da Comissão Europeia. Ao notarmos a participação tímida e pouco efetiva no brainstorming inicial, optámos por fazer uma exposição e discussão mais longa e pormenorizada destes documentos, ocupando mais 20 minutos do que o previsto na planificação. As origens da UE, os valores europeus, os alargamentos, os critérios de adesão, os direitos e os deveres do cidadão europeu, entre outros assuntos foram trabalhados neste momento da aula. Durante a visualização dos documentos, esperávamos uma participação maior da turma, no sentido de discutir os assuntos relacionados com a cidadania europeia, no entanto, os alunos praticamente não pediram a palavra, sendo preciso até mesmo chamar a atenção de alguns elementos que se encontravam dispersos. No final da aula, a infografia Migração e asilo – União Europeia foi apresentada, porém não havia mais tempo para explorá-la, o que foi feito na primeira parte da aula seguinte, a segunda deste conjunto. Também solicitámos aos alunos que após uma exploração inicial da infografia, realizassem um brainstorming procurando 11 Disponível em: https://europa.eu/european-union/topics/single-market_pt 12 Disponível em: https://infoeuropa.eurocid.pt/registo/000079039/ 13 Página do CIEJD: http://www.eurocid.pt/pls/wsd/wsdwhom0.inicio 50 levantar questões e elaborar hipóteses, que pudessem contribuir para a solução do problema apresentado. Com a infografia procurámos sensibilizar os alunos para um desafio, um problema que se tem colocado à UE nos últimos anos, fazendo com que eles começassem a estabelecer relações com o problema. A seguir, com o brainstorming, pretendíamos que os alunos seguissem para o passo seguinte da ABP, o estabelecimento da estrutura do problema. Nesse momento, percebemos que três grupos não conseguiram avançar e que dois avançaram pouco, escrevendo apenas duas ou três ideias no seu caderno. Entendemos então que seria melhor avançarmos para a fase seguinte do trabalho, a abordagem do problema. Na literatura sobre a ABP, indica-se que a abordagem do problema deve ser feita pelos alunos, de forma autónoma, encaminhando as soluções de acordo com as pesquisas que fazem acerca do tema trabalhado. No entanto, devido ao facto de dispormos de pouco tempo, optámos por uma adaptação, fornecendo aos alunos uma série de textos jornalísticos (anexo 21), de fácil leitura, sobre as questões da migração, do asilo e dos refugiados na UE. Com acesso a mais informações sobre o problema, o trabalho de todos os pares de alunos seguiu de forma mais efetiva. Todos procuraram ler os textos, compreendêlos, relacioná-los com a infografia trabalhada anteriormente, fazer inferências e discutir entre si e com o professor sobre o que poderia ser feito para solucionar ou atenuar o problema estudado. Pode-se dizer que este momento foi aquele em que os alunos equacionaram o problema, podendo seguir para a próxima fase da ABP, a construção de um produto ou apresentação. Desse modo, os alunos dedicaram o terço final desta aula mais a primeira metade da seguinte para escreverem um texto de opinião, em que sugerissem soluções para os impasses existentes na UE acerca dos problemas ligados à migração, ao asilo e aos refugiados na Europa. Na metade final da terceira e última aula deste conjunto seguiu-se a leitura dos textos (anexo 22) pelos alunos e uma discussão do tema. Todos tiveram a oportunidade de apresentar a sua opinião e a sua solução para um problema tão complexo, sendo este o momento da aula em que houve a maior participação, até mesmo de um dos pares que não havia escrito o texto. A grelha de avaliação deste trabalho encontra-se no anexo 23. 51 Ao refletirmos sobre o conjunto de aulas n.° 7, entendemos que foi o mais desafiador, durante a PES. Nunca havíamos utilizado a metodologia da ABP, que também era uma novidade para os alunos da turma do 11.° 3. Em diversos momentos, durante as aulas, houve a necessidade de fazer adaptações e correções de rumos naquilo que havia sido planificado, o que nos exigiu uma maior capacidade de reação. Também foi este o conjunto de aulas no qual tivemos maior dificuldade em sensibilizar e motivar os alunos, algo que só aconteceu efetivamente na segunda aula do conjunto. No entanto, apesar destes obstáculos, a efetiva participação dos alunos na leitura da infografia e dos textos jornalísticos, na escrita dos textos de opinião e, sobretudo, na discussão final, foram aspetos que levámos em conta para considerar positiva a nossa avaliação sobre este conjunto de aulas. Ao longo do processo, os alunos mostraram-se capazes de compreender o problema que lhes foi colocado, abordá-lo sob diferentes pontos de vista e construir uma opinião fundamentada, apresentando e comunicando diferentes soluções. Segundo Deslile (2000) é neste processo de tentativa de resolução do problema que os alunos aprendem. Por fim, este conjunto de aulas foi aquele em que encontrámos mais dificuldades na utilização do brainstorming, nos dois momentos em que esta dinâmica foi proposta. A análise sobre esta questão, a combinação do brainstorming com a ABP é realizada na próxima seção deste relatório. 52 CAPÍTULO 4 – A AVALIAÇÃO DA PES EM GEOGRAFIA: DA ANÁLISE À INTERPRETAÇÃO Este capítulo é dedicado à avaliação do trabalho desenvolvido na PES, ao longo do ano letivo de 2017-2018. A seguir, retornaremos a questão central e orientadora: perceber o alcance e o potencial do brainstorming, combinado com diversos métodos, para o ensino e a aprendizagem de conteúdos de Geografia no ensino básico e no ensino secundário, procurando respondê-la a partir da análise e interpretação dos dados coletados através dos relatos de observação participante, dos trabalhos produzidos pelos alunos e a das entrevistas realizadas com grupos de alunos. 4.1. Aprendendo conceitos com o auxílio do brainstorming No subitem 3.2.1. Conjunto de aulas n.° 2 - A organização das áreas urbanas descrevemos uma aula na qual os alunos formularam conceitos de cidade, a partir de um conjunto de palavras referidas num brainstorming em grupo. Os documentos n.° 2, 3 e 4 mostram exemplos de conceitos de cidade formulados pelos alunos, que tiveram como ponto de partida apenas as palavras geradas no brainstorming e as categorizações realizadas (ver anexo 3). Segundo Brunner (1967, citado em Alexandre e Diogo, 1990) um aluno pode definir um conceito fazendo uma série de inferências, após um ato de categorização. Ao categorizar, ou seja, agrupar diferentes objetos com base nas suas características comuns, o aluno reduz a complexidade do meio que o envolve, tornando mais simples a sua tarefa de formar o conceito. (Documento escrito n.° 2, aluna B. B., turma 11.° 3, formulação do conceito de cidade) 53 (Documento escrito n.° 3, aluna K. G., turma 11.° 3, formulação do conceito de cidade) (Documento escrito n.° 4, aluno J. C., turma 11.° 3, formulação do conceito de cidade) Como mostram os exemplos, os alunos formularam os seus conceitos sobre a cidade de forma rudimentar. No entanto, entendemos que estas definições, pouco estruturadas, são transitórias, uma vez que a partir do momento que o conceito existe na estrutura cognitiva, a sua interiorização acontece à medida que o aluno utiliza-o em outros contextos e interage-o com o seu meio envolvente. Na entrevista em focus groups14, pudemos perceber a perceção dos alunos sobre a utilização do brainstorming em grupo para a formulação do conceito de cidade. Ao perguntarmos Em que aula o brainstorming mais contribuiu para as atividades posteriores?, dois alunos do grupo 1 responderam: B. B.: A das cidades... D. Q.: Sim, a das cidades. Porque no quadro, nós tínhamos as ideias todas à nossa frente. Só precisávamos montar o conceito, como se fosse um puzzle. (Entrevista em focus groups, turma 11.° 3, grupo 1) Ainda que os conceitos formulados pelos alunos careçam de uma melhor estruturação, surgem noções corretas associadas à cidade, como um local que possui elevada densidade populacional, diversidade de atividades económicas, um conjunto de infraestruturas, além de certa centralidade. Isso pode ser verificado no excerto abaixo, presente no manual didático dos alunos, e retirado da obra A cidade em Portugal: uma Geografia Urbana, de Teresa Barata Salgueiro, que traz o seguinte conceito de cidade: 14 O guião da entrevista semi-estruturada em focus groups encontra-se no anexo 24. 54 A cidade é uma entidade individualizada de certa dimensão e densidade, onde se desenrola um conjunto expressivo e diversificado de atividades. O conceito inclui a forma de ocupação do território, as atividades económicas no seu interior, que em larga medida são subsidiárias das regiões tributárias, e o modo de vida dos seus habitantes, cada um destes vetores adquirindo sentido, por comparação e oposição com o mundo rural (Salgueiro, 1992, citado em Queirós, Lopes e Pinho, 2013, p. 85). Beyer e Penna (1972) defendem que ensinar conceitos significa colocar os alunos em experiências de aprendizagem que permitam que eles formulem os seus próprios conceitos das coisas. Para os autores é natural que os alunos internalizem uma estrutura rudimentar dos conceitos, pois o estímulo ao seu uso e à sua aplicação em outros contextos pode, pouco a pouco, fazer com que se tornem parte da biblioteca mental dos alunos. Nesta experiência didática corroboramos o posicionamento de Bayer e Penna (1972). Ainda que alguns alunos tenham internalizado estruturas rudimentares do conceito de cidade, o seu uso e aplicação em outros momentos podem estimular a que façam parte da biblioteca mental de cada um, havendo sempre outras oportunidades para que esta aprendizagem continue a ser desenvolvida. 4.2. O brainstorming como ponto de partida para atividades de investigação Nos subitens 3.2.2. Conjunto de aulas n.° 4 – Poluição do ar e da água e 3.2.3. Conjunto de aulas n.° 5 - A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais, procurámos demonstrar como diferentes tipos de brainstorming podem ser utilizados em atividades nas quais os alunos investigam um determinado tema. Segundo Pozuelos e Travé (2005) os alunos aprendem através da investigação quando participam de situações de aprendizagem nas quais questionam o conhecimento que já possuem, e são levados a perguntar, procurar informações, comprovar e tirar conclusões. Como já mencionámos anteriormente, este modelo investigativo sugerido por Suchman (1962) pressupõe que o conhecimento é construído através de tentativas. Portanto, o papel do brainstorming nestas aulas foi o de destravar os alunos, no sentido de fazê-los escrever livre e previamente sobre o tema que foi o objeto de investigação, dando assim origem a questões de partida sobre as quais puderam recolher e organizar informações, formular explicações e comunicar o produto final do seu trabalho. 55 Na turma do 9.° 3, por exemplo, o brainstorming individual deu origem a uma série questões que foram sistematizadas, juntamente com a turma, na grelha coletiva factos - hipóteses - questões para investigação (ver anexo 9). O aluno R. S., no seu brainstorming individual, apenas escreveu algumas palavras-chave e duas frases curtas (documento escrito n.° 5). Entretanto, as suas ideias somadas às dos seus dois colegas de grupo deram origem a uma questão: Que modo de transporte polui mais? O marítimo ou o aéreo? Após um trabalho autónomo de recolha e organização de informações, o grupo teve a oportunidade não só de descobrir a resposta, como puderam comunicá-la à turma, através da apresentação do seu trabalho, um póster sobre o tema Transportes que mais poluem o ar (ver anexo 12). (Documento escrito n.° 5, aluno R. S., turma 9.° 3, brainstorming sobre o tema da poluição) Já o aluno R. P. escreveu excertos mais elaborados sobre a poluição (documento escrito n.° 6), citou causas, consequências e até mesmo propôs soluções para a sua diminuição. As ideias trazidas por este aluno contribuíram positivamente para o seu grupo e para toda a turma, uma vez que deram origem a duas questões para investigação: De que maneiras podemos diminuir a poluição do ar e da água? e O ato de fumar polui o ar? Como? 56 (Documento escrito n.° 6, aluno R. P., turma 9.° 3, brainstorming sobre o tema da poluição) Na turma do 11.° 3 o brainstorming dirigido foi utilizado para que os alunos elaborassem respostas para uma questão de partida (figura 1). A partilha e a discussão das respostas deram origem aos temas pesquisados pelos alunos nas aulas posteriores. Figura 2 - Proposta de tarefa: brainstorming dirigido Como solicitado, o aluno J. B. escreveu cinco tópicos sobre a questão de partida colocada, que foram avaliados pelo seu par, o aluno D. Q. (documento escrito n.° 7). A resposta construída previamente num brainstorming, antes de qualquer pesquisa, deu oportunidade a que os alunos refletissem e discutissem sobre as TIC e os seus impactos, aumentando a curiosidade e o desejo de trocar ideias sobre este assunto e, de certa forma, permitindo alguma preparação para a atividade de investigação proposta. 63 Já os alunos dos grupos 1 e 3, ao serem questionados sobre a sua perceção da combinação do brainstorming com outros métodos de ensino e aprendizagem, responderam: D. Q.: Já tínhamos mais confiança nas nossas ideias. Era muito mais fácil desenvolver, porque já tínhamos feito em papel ou as tínhamos a vista, por isso era mais fácil debater e termos confiança. B. B.: Eu me senti motivada, tinha confiança de que estava a perceber a matéria e de que conseguiria fazer o que vinha a seguir. (Entrevista em focus groups, turma 11.° 3, grupo 1) R. S.: Os alunos, com o brainstorming, acho que tiveram uma melhor perspetiva das atividades que iam acontecer depois e conseguiam ficar mais dentro do assunto. B. V.: Por exemplo, nós falamos sobre a poluição e a reciclagem no brainstorming, o professor explicou, e depois, quando fomos fazer as atividades foi mais fácil. F. M.: Acho que quando estamos a fazer isso, o brainstorming, acho que retemos mais a informação, pois temos assim um ambiente mais amigável, podemos dizer assim questões ou opiniões que nós temos. (Entrevista em focus groups, turma 9.° 3, grupo 3) De forma semelhante ao que encontrámos na literatura, os alunos perceberam o brainstorming como uma situação de aprendizagem que incentivou a participação de todos e contribuiu para que se sentissem mais autoconfiantes e motivados, criando uma expetativa positiva sobre as tarefas que vinham a seguir. Esta ideia pode ser relacionada com as teorias acerca da motivação e da autoeficácia, discutidas no item 1.5. A motivação e as aprendizagens ativas: algumas considerações. À medida que os alunos dizem sentirem-se mais autoconfiantes, após uma sessão de brainstorming, isso afeta positivamente a opinião que têm sobre as suas capacidades, fazendo com que apliquem um maior esforço na realização das tarefas que vêm a seguir. Outro dado importante, já observado nos relatos de observação participante e valorizado pelos alunos na entrevista, é o facto do brainstorming favorecer a participação de toda a turma, nas aulas. Os alunos demonstraram ter gosto em participar, uma vez que as suas representações prévias e as suas opiniões são ouvidas e levadas em consideração na construção dos novos conhecimentos. Com isto posto, podemos considerar que, ao longo da nossa prática letiva, o brainstorming trouxe contributos positivos no que diz respeito à participação, ao envolvimento, ao trabalho em grupo e à motivação dos alunos. Entendemos estes aspetos como mais valias que favoreceram a aprendizagem dos alunos, nos diversos conteúdos da Geografia que foram abordados nas aulas. 64 CONSIDERAÇÕES FINAIS Realizar o Mestrado em Ensino de Geografia no 3.° Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, cerca de treze anos após a formação académica e pedagógica no Brasil, e já com certa vivência no ensino público e privado daquele país, revelou-se uma experiência tão enriquecedora quanto desafiadora. Do ponto de vista teórico, foi possível revisitar e reinterpretar literaturas e teorias conhecidas e, principalmente, descobrir novos autores, documentos, pontos de vista e abordagens sobre a Educação, a Geografia e a própria educação geográfica, em Portugal, na Europa e no mundo. Ao longo destes dois anos, as aulas, leituras, reflexões e troca de ideias com professores e colegas tiveram um contributo decisivo para o nosso desenvolvimento profissional. Na prática de ensino, deparámo-nos com o desafio de integrar teoria e prática, e a necessidade de transformar tais conhecimentos académicos em situações de aprendizagem que fossem significativas para os alunos, que contribuíssem para o seu desenvolvimento como cidadãos competentes, ou seja, capazes de mobilizar os seus recursos cognitivos (conhecimentos, capacidades e atitudes) para enfrentar situações diversas, como assinala Perrenoud (2000). Ainda em concordância com o mesmo autor, entendemos o professor como um profissional “conceptor-dirigente de situações de aprendizagem” (Perrenoud, 2000, p. 23). Portanto, o conhecimento científico do conteúdo, em nosso caso os programas de Geografia do ensino básico e secundário, são apenas o ponto de partida, uma vez que a competência pedagógica reside na capacidade do professor de fazer a transposição didática, criando situações de aprendizagem a partir dos conteúdos a serem lecionados. Nesse sentido, a escolha do tema A aplicação do brainstorming nas aulas de Geografia relacionou-se com o nosso desejo de conceber aulas de Geografia nas quais todos os alunos tivessem a oportunidade de expressar-se de diferentes maneiras, através da exposição das suas representações prévias, discussões, leituras, apresentações de trabalhos, num ambiente o mais livre possível. Entendemos que assim, o aluno seria colocado no centro do processo de ensino e aprendizagem. Pôr os alunos no centro nunca é uma tarefa fácil. Exige-nos não só o conhecimento científico do conteúdo, mas um investimento de tempo e dedicação para traduzi-lo na criação de situações de aprendizagem abertas e de tarefas com o nível de complexidade adequado aos alunos. Exige-nos também uma certa flexibilidade e 65 capacidade de adaptação, pois uma aula centrada no aluno, com situações de aprendizagem abertas, muitas vezes pode pôr as planificações “de pernas para o ar”, exigindo-nos uma constante reflexão sobre a sua pertinência e eficácia. Na escolha das tarefas, nas quais o brainstorming foi integrado, tivemos em consideração não apenas o cumprimento dos objetivos delineados nas planificações e presentes nos programas curriculares de Geografia do ensino básico e secundário, mas também o desenvolvimento de competências diversas, sobretudo aquelas relacionadas com a leitura, a recolha e a organização da informação, o trabalho em grupo de forma colaborativa e autónoma, a reflexão crítica e a confrontação de pontos de vista, a comunicação, entre outras. Para isso, foi de fundamental importância o conhecimento sobre os documentos oficiais que delimitam os programas de Geografia do ensino básico e secundário e, principalmente, do Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Martins et al, 2017). Da análise e interpretação dos dados coletados, depreendemos que a aplicação do brainstorming nas aulas de Geografia, nas turmas do 9.° 3 e do 11.° 3, ao longo da nossa prática letiva, revelou-se positiva. Num primeiro momento, porque proporcionou aos alunos a valorização das suas representações prévias, o aumento da sua motivação, autoconfiança e a auto-eficácia, encorajou-os a participarem das aulas de forma efetiva, desenvolveu competências de trabalho em grupo e incentivou-os a confrontarem e combinarem diferentes ideias e pontos de vista de modo a favorecer as suas aprendizagens. Num segundo momento, porque as diferentes formas de realização do brainstorming (em grupo, dirigido, individual, anónimo) contribuíram para que os alunos pudessem formular conceitos, responder a questões diversas, encaminhar discussões e levantar questões para investigação. Desse modo, entendemos que o brainstorming é uma ferramenta didática adequada, flexível e versátil para as aulas de Geografia, uma vez que pode ser combinado com diversos métodos de ensino e aprendizagem, e que pode ser aplicado em diferentes contextos e conteúdos, tanto no ensino básico como no ensino secundário, de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor escolher as turmas e os momentos nos quais a utilização do brainstorming pode surtir melhores efeitos, sempre tendo em consideração a necessidade de planear aulas e situações de aprendizagem diversificadas ao longo de um ano letivo. A metodologia utilizada neste trabalho - a investigação qualitativa - também se revelou positiva, em nossa avaliação. Ao longo de todo o processo da PES, esforçámo- 66 nos no sentido de manter a coerência e o rigor metodológico, procurando registar nos relatos de observação participante uma descrição pormenorizada de como decorreram as aulas, combinando os dados aí obtidos com as perceções dos alunos, captadas nas entrevistas em focus groups, e os produtos/apresentações também realizados pelos alunos. Esta opção metodológica deu-nos a oportunidade de colocar em prática o procedimento D-A-I (Wolcott, 1994). Como sugerido pelo autor, procurámos transitar entre a descrição, a análise e a interpretação dos dados, que foram coletados ao longo do ano letivo de 2017-2018. Destacamos a importância desta metodologia, que contribuiu para que pudéssemos: i) refletir criticamente sobre as aulas lecionadas, ii) fazer articulações entre a teoria e a prática e iii) extrair significados mais amplos desta experiência que foi a PES, no sentido de refletirmos sobre o ofício de ser professor. Enfim, terminamos este trabalho com o entendimento de que estudos futuros, em diferentes contextos, podem trazer novos contributos e reflexões sobre a aplicação do brainstorming nas aulas de Geografia e até mesmo em outras disciplinas. Sugerimos aqui três caminhos: i) a aplicação desta técnica em outras turmas, escolas e realidades, a fim de verificar a sua eficácia, ii) mais estudos e tentativas de utilização do brainstorming no âmbito da ABP e iii) estudos sobre a utilização do brainstorming em outras disciplinas. 67 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alexandre, F. e Diogo, J. (1997). Didáctica da Geografia: contributos para uma educação no ambiente. (3ª ed.) Lisboa: Texto Editora. 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Inicialmente, apresenta-se um breve sumário das situações de aprendizagem que acontecerão ao longo do conjunto das aulas; a seguir, os objetivos, as competências a serem desenvolvidas pelos alunos e as propostas de avaliação; por fim, são apresentados os planos de aula, contendo as tarefas que deverão ser operacionalizadas pelos alunos a cada aula. 1ª e 2ª Aulas (Lições 53 e 54): Brainstorming para o levantamento dos elementos existentes em uma cidade. Preenchimento da grelha para o agrupamento e classificação dos elementos da cidade. Formulação de conceitos de cidade. Partilha dos conceitos formulados pelos alunos com a turma. Sistematização do conceito de cidade. (17 de novembro) 3ª e 4ª Aulas (Lições 55 e 56): Visualização de mapas e gráficos para o enquadramento da temática: o processo de urbanização. Brainstorming a partir da pergunta orientadora: que fatores contribuíram para o aumento da taxa de urbanização em Portugal, nas últimas décadas? Avaliação das ideias geradas no brainstorming, sobre o processo de urbanização e as suas causas. Sistematização: construção de explicações sobre o processo de urbanização e/ou o aumento na taxa de urbanização, em Portugal. Partilha dos textos/explicações formulados. (21 de novembro) Objetivos:  Formular conceitos de cidade;  Refletir sobre a dificuldade em definir cidade e centro urbano;  Discutir os fatores que desencadearam o processo de urbanização em Portugal. Competências:  Participar em discussões e reflexões na turma, sobre temas relacionados com a cidade e ao processo de urbanização; Escola Básica e Secundária de Alvide Planificação das Aulas – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 17/11/2017 Tema: As áreas urbanas Subtema: A organização das áreas urbanas 71  Construir explicações sobre o processo de urbanização em Portugal, através da organização das informações recolhidas das discussões realizadas em turma. Avaliação:  Avaliação da participação dos alunos nas sessões de brainstorming, bem como nos momentos que envolvam a discussão e a partilha;  Avaliação da produção dos alunos, em relação à formulação dos conceitos de cidade e ao processo de urbanização em Portugal. 72  Sumário (Lições 53 e 54): Formulação de um conceito de cidade. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Apresentação dos objetivos e regras do brainstorming 10’ Os alunos visualizam uma apresentação contendo os objetivos, as regras e as etapas do brainstorming. II Início da sessão de Brainstorming: levantamento dos elementos existentes em uma cidade 20’ Os alunos referem palavras que correspondam a elementos existentes numa cidade, as quais são registadas no quadro pelo professor. Todos os alunos devem referir uma palavra, cada um na sua vez. III Preenchimento da grelha para o agrupamento e classificação dos elementos da cidade 15’ Cada aluno preenche uma grelha (facultada pelo professor), com as palavras mencionadas na etapa anterior, na qual faz uma distinção entre elementos morfológicos, transportes, atividades económicas, elementos sociais e problemas ambientais da cidade. IV Formulação de conceitos de cidade 10’ Com base no levantamento dos elementos da cidade e na classificação dos mesmos, cada aluno formula o seu próprio conceito de cidade. V Partilha dos conceitos formulados 20’ Cada aluno expõe o conceito de cidade que acabou de formular. Segue-se uma breve discussão. VI Sistematização do conceito de cidade 10’ Os alunos visualizam diferentes conceitos e critérios que definem o que é uma cidade. A seguir, discutem sobre as semelhanças e as diferenças entre os conceitos que formularam e os conceitos de cidade existentes. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 17/11/2017 Tema: As áreas urbanas Subtema: A organização das áreas urbanas 79 Anexo 5 – Resposta à questão: Que fatores contribuíram para o aumento da taxa de urbanização em Portugal, nas últimas décadas? 80 Anexo 6 – Planificação do conjunto de aulas n.° 4 – Poluição do ar e da água Resumo: A planificação a seguir refere-se a um conjunto de 10 aulas pertencentes ao tema dos Riscos Mistos, subtemas Poluição do Ar e Poluição da Água. Inicialmente, apresenta-se um breve sumário das situações de aprendizagem que acontecerão ao longo do conjunto das aulas; a seguir, os objetivos e as competências a serem desenvolvidas pelos alunos, além das propostas de avaliação; por fim, são apresentados os planos de aulas, contendo as tarefas que deverão ser operacionalizadas pelos alunos a cada aula. 1ª e 2ª Aulas (Lições 54 e 55): Introdução ao tema da poluição e às atividades a serem realizadas. Brainstorming individual para o levantamento dos conhecimentos prévios e questões para aprendizagem sobre a poluição do ar e da água. Formação dos grupos de trabalho. Preenchimento da grelha “Factos – Hipóteses – Questões para investigação” pelos grupos. Partilha das informações contidas nas grelhas preenchidas pelos grupos. Construção da grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”, através da discussão e da avaliação das ideias trazidas pelos grupos. (19 de fevereiro) 3ª Aula (Lição 59): Continuação da construção da grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”, através da discussão e da avaliação das ideias trazidas pelos grupos. (28 de fevereiro) 4ª e 5ª Aulas (Lições 60 e 61): Elaboração do plano de investigação pelos grupos. Início da investigação de um assunto relativo à poluição do ar e da água, por parte dos grupos. (5 de março) 6ª Aula (Lição 62): Continuação do trabalho de investigação. Início da construção de um produto ou apresentação pelos grupos. (7 de março) 7ª e 8ª Aula (Lições 63 e 64): Término da construção de um produto ou apresentação pelos grupos. Início da apresentação dos trabalhos. (12 de março) 9ª e 10ª Aula (Lição 65 e 68): Apresentação dos trabalhos. (14 e 21 de março) Objetivos: Escola Básica e Secundária de Alvide Planificação das Aulas – Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 08/02/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar e da água. 81  Problematizar a influência das atividades humanas na poluição do ar e da água;  Compreender a influência da poluição atmosférica em fenómenos como o smog e as chuvas ácidas;  Refletir sobre os efeitos da poluição para a qualidade de vida, a saúde humana e o ambiente;  Identificar regiões que são mais afetadas pela poluição do ar e da água à escala planetária e em Portugal;  Inferir medidas que podem ser adotadas por indivíduos, empresas e governos para a diminuição dos níveis de poluição; Competências:  Desenvolver a capacidade de leitura, pesquisa e recolha de informação;  Organizar a informação recolhida sobre o tema da poluição do ar e/ou água;  Inter-relacionar diferentes fenómenos geográficos, relacionados à poluição;  Desenvolver a capacidade de construir um produto/apresentação, sintetizando o trabalho de pesquisa, recolha e organização da informação, realizado anteriormente;  Comunicar à turma o produto final do trabalho de investigação realizado durante um conjunto de aulas;  Trabalhar em grupo, de forma colaborativa e com autonomia. Avaliação:  Acompanhamento de todas as etapas do trabalho, centrado em perceber o empenho, a organização, a autonomia e a cooperação dentro dos grupos;  Avaliação do produto ou da apresentação resultante da atividade de investigação desenvolvida pelos grupos. 82  Sumário (Lições 54 e 55): Poluição do ar e da água (introdução). Levantamento de factos, hipóteses e questões acerca do subtema. Partilha de informações. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Introdução ao tema: Poluição. 10’ Os alunos observam uma breve exposição do professor sobre o tema da poluição. Deve-se apenas enquadrar o subtema dentro do tema dos Riscos Mistos e motivar os alunos a participarem do brainstorming e da atividade de investigação que virá a seguir. II Brainstorming individual 15’ Os alunos fazem um brainstorming individual. Cada um escreve, numa folha em branco, tudo aquilo que sabe ou que gostaria de aprender sobre a poluição. III Formação dos grupos de trabalho 5’ São formados sete grupos, cada um contendo três alunos. IV Preenchimento da grelha “Factos – Hipóteses – Questões para investigação” pelos grupos 30’ Reunidos nos grupos, os alunos partilham os excertos que escreveram durante o brainstorming individual. Com estes excertos e mais informações que podem levantar juntos, preenchem a grelha “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. Ou seja, cada ideia levantada pelo brainstorming é discutida pelo grupo e categorizada com um facto, uma questão para investigação ou uma hipótese. V Partilha das informações. Construção da grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação” 30’ Cada grupo partilha os seus factos, hipóteses e questões para investigação. Com as informações fornecidas por todos os grupos, constrói-se uma grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”, que é projetada no quadro, à vista de todos. Neste momento, os alunos discutem e avaliam se os excertos partilhados estão corretamente categorizados. Enquanto constrói a grelha coletiva (com o auxílio do computador e do projetor), o professor medeia a discussão e faz as correções necessárias. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 19/02/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar. Poluição da água. 83  Sumário (Lição 59): Continuação da construção da grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Continuação da aula anterior 10’ São relembradas, brevemente, as atividades desenvolvidas na aula anterior. Exibe-se novamente a grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. II Continuação da partilha das informações e da construção da grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação” 30’ Os grupos continuam a partilhar os seus factos, hipóteses e questões para investigação. Continua-se a construir a grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. Espera-se que os alunos retomem a discussão da aula anterior. O professor segue a mediar à discussão. Ao final desta aula, espera-se que a grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”, construída com as informações partilhadas e discutidas por todos os grupos esteja pronta. Nesta aula, é importante que cada grupo esteja livre para sugerir novas questões para investigação ou elaborar hipóteses que possam responder às questões levantadas. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 28/02/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar. Poluição da água. 84  Sumário (Lições 60 e 61): Investigação em grupo de um tema relativo à poluição do ar e da água. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Continuação da aula anterior – escolha do tema para investigação por parte dos grupos 15’ As atividades realizadas são relembradas. Exibe-se novamente a grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. Cada grupo escolhe um tema para investigação, formulado a partir das questões contidas na grelha. II Preenchimento do plano de investigação 20’ Os alunos preenchem o documento “Plano de investigação”. Espera-se que cada grupo formule a sua questão de partida e outras questões auxiliares para a investigação. Espera-se também que os grupos consigam escrever hipóteses e definir tarefas para a próxima etapa, a recolha das informações. III Início da atividade de investigação - Recolha de informações 50’ Com o auxílio de computadores e da Internet, os alunos recolhem as informações para a sua investigação, seguindo o plano que preencheram anteriormente. Espera-se que os alunos pesquisem acerca do tema escolhido, de forma a buscar informações e dados que ajudem a responder às questões de investigação e a verificar as hipóteses formuladas previamente. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 05/03/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar. Poluição da água. 85  Sumário (Lições 62, 63 e 64): Continuação da investigação em grupo de um tema relativo à poluição do ar e da água. Construção de uma apresentação.  Sumário (Lições 65 e 68): Apresentação do Pôster, produto do trabalho de investigação. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Continuação do trabalho de investigação por parte dos grupos 25’ Os alunos voltam aos computadores para prosseguir com o trabalho de recolha de informações sobre o tema escolhido para o trabalho. Espera-se que nesta aula os alunos consigam reunir mais informações, além de organizar melhor a informação recolhida na aula anterior. II Construção de uma apresentação (Póster) 20’ A partir do material recolhido (informações, dados, mapas, imagens), os grupos constroem uma apresentação (Póster), a ser realizado nas aplicações Publisher ou Power Point. III Continuação e finalização da construção do póster 90’ Os grupos continuam a trabalhar nas suas apresentações, com vistas a terminar a construção do pôster. A todo o momento, podem ser feitas correções de rumos e melhorias nos trabalhos, seja em relação à correção científica ou à apresentação visual de cada pôster. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Apresentação do Póster 85’ Os alunos fazem a apresentação dos trabalhos, de forma a evidenciar: - um apanhado das principais informações pesquisadas; - o que aprenderam durante a investigação. Os alunos são informados de que a apresentação será avaliada, através dos seguintes parâmetros: correção científica, clareza na exposição oral e relevância e organização das informações apresentadas. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 07 e 12/02/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar. Poluição da água. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 14 e 21/03/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar. Poluição da água. 86 Anexo 7 – Relato de observação participante (19/02/2018) – 9.° 3  Sumário (Lições 53 e 54): Poluição do ar e da água (introdução). Levantamento de factos, hipóteses e questões acerca do subtema. Partilha de informações. 1. Descrição dos acontecimentos: a aula foi iniciada com uma breve introdução sobre o tema da poluição do ar e da água, apenas de forma a enquadrar o subtema dentro do tema dos riscos mistos. Ao serem questionados sobre a diferença entre riscos naturais e riscos mistos, pelo menos cinco alunos mencionaram que a distinção era simples, sendo que dois alunos apresentaram exemplos dos dois casos. A seguir foi realizado o Brainstorming individual para o levantamento dos conhecimentos prévios sobre a poluição do ar e da água. Solicitou-se aos alunos que escrevessem excertos sobre o assunto, numa folha em branco. Os alunos estiveram bem envolvidos durante a tarefa, que durou cerca de vinte minutos, sendo que alguns dispersaram-se apenas nos cinco minutos finais. Somente um aluno escreveu apenas um tópico, enquanto que a maior parte escreveu entre três e sete excertos, alguns com frases melhor desenvolvidas e outros com frases mais curtas. Houve ainda aqueles que escreveram apenas palavras-chave, embora tenha sido solicitado que escrevessem excertos, facto que, talvez, tenha acontecido por conta das suas lembranças da atividade de brainstorming realizada no mês de outubro (nas aulas sobre os obstáculos ao desenvolvimento), em que lhes era pedido que falassem apenas palavras-chave. Em uma primeira vista nos excertos produzidos, dentre as ideias que mais apareceram destacam-se:  Os transportes e as indústrias como grandes causadores da poluição do ar;  A noção de que a poluição é prejudicial a todos os seres vivos;  O lixo atirado ao chão pelas pessoas que pode chegar a poluir as águas;  Os derrames de petróleo no mar. Alguns alunos também mencionaram algumas formas de se reduzir a poluição. Outros sinalizaram, em forma de hipótese ou questão, se a poluição do ar é ou não responsável pelo aquecimento global e pelas chuvas ácidas. Na sequência seguinte, já divididos em grupos de três elementos, os alunos procederam ao preenchimento grelha “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. Como era esperado, o brainstorming individual gerou uma boa quantidade de ideias para que os alunos as pudessem categorizar como: factos, hipóteses ou questões, entretanto, na maioria dos casos, as ideias eram pouco estruturadas (frases Escola Básica e Secundária de Alvide Relato sobre aula lecionada - Geografia Ano/Turma: 9° 3 Data: 19/02/2018 Tema: Riscos Mistos Subtema: Poluição do ar. Poluição da água. 87 curtas, palavras-chave, frases incompletas ou imprecisas). Portanto, foi necessário que, além do simples preenchimento da grelha, os grupos estruturassem melhor as ideias levantadas. Como também era esperado, houve discussões nos grupos para categorizar as ideias. No grupo 2, por exemplo, a principal discussão foi se “a poluição do ar era a principal causa do aquecimento global ou se este seria um acontecimento natural do planeta”; após discutirem se deveriam considerar este excerto como facto ou questão para investigação, o grupo decidiu-se pela segunda opção. Houve dois outros grupos que criaram questões para investigação a partir de factos que levantaram. Os demais grupos criaram questões pensando apenas naquilo que gostariam de saber ou descobrir sobre a poluição do ar e da água. Ainda durante o preenchimento da grelha, era esperado que surgissem novas ideias para serem classificadas como factos, hipóteses ou questões, entretanto elas não surgiram. Os alunos ocuparam-se com a categorização das ideias que já tinham escrito e com a melhor estruturação das mesmas. Dessa forma, pode-se inferir que não houve tempo para que fossem geradas mais ideias ou que os alunos não entenderam que poderiam adicionar novas ideias neste momento. Na última sequência da aula, houve a partilha das informações e a construção da grelha coletiva “Factos – Hipóteses – Questões para investigação”. Nos vinte e cinco minutos finais foi possível ouvir todos os grupos por duas vezes e escrever na própria grelha, projetada para que todos a vissem, duas ideias partilhadas por cada grupo. Catorze ideias foram registadas na grelha coletiva. Durante o registo das ideias, foi possível estender a discussão a toda a turma, que teve boa participação, havendo apenas um grupo que demonstrou maior dificuldade em se integrar e participar. Também foi possível corrigir pequenos erros e refinar algumas ideias, sempre procurando questionar os alunos das seguintes formas: “esta ideia é realmente um facto, uma certeza ou devemos colocá-la como questão a ser investigada?” ou “a partir do facto levantado pelo grupo 3 podemos criar uma questão para investigação?” ou “vamos pegar na questão trazida pelo grupo 5 e melhorar a sua formulação”. Ao final da aula, os documentos produzidos pelos alunos foram recolhidos. Pretende-se guardar uma cópia dos mesmos e analisá-los, com vistas a prosseguir a dinâmica na aula seguinte. 88 Anexo 8 - Grelha factos - hipóteses - questões para investigação Nomes: ____________________________________________ Ano/Turma: 9°3 Data: ____/____/2018 Poluição do ar e da água  Preencham a grelha com os excertos escritos individualmente, de forma a classificá-los nas categorias listadas a seguir. Factos (o que sabemos) Hipóteses (o que achamos que sabemos, mas não temos a certeza) Questões para investigação (o que gostaríamos de saber e de descobrir) 95 empenho e motivação na realização da tarefa. O grupo conseguiu criar questões, formular hipóteses simples, entretanto não percebeu o que deveria ser feito no campo “organização das tarefas”. Já em relação ao grupo (Rafael, Diogo e Rafael) é difícil avaliar se tiveram dificuldades (provavelmente, sim) ou se a falta de empenho com a tarefa é que foi responsável pelo preenchimento incorreto do documento. Conforme cada grupo terminava o preenchimento do plano, encaminhava-se para o computador a fim de iniciar a recolha de informações e de dados Para este momento optámos, deliberadamente, por deixar os grupos livres para pesquisar. Evitou-se, num primeiro momento, sugerir fontes para a pesquisa. Esperávamos que os alunos buscassem as fontes e fizessem a recolha de informações a sua maneira, com intuito de que eles desenvolvam essa competência. Surpreendeu-nos a dificuldade de alguns grupos na tarefa de recolha de informações. Ao final de um tempo entre 45 e 50 minutos, poucos grupos conseguiram recolher informações em boa quantidade e qualidade. Podemos inferir alguns possíveis motivos para o ocorrido, entre os quais:  A mudança do ambiente em que as aulas costumam acontecer pode ter trazido alguma dispersão e falta de concentração, uma vez que os alunos vão pouco à sala de computadores;  A dificuldade no preenchimento do documento Plano de investigação pode ter dificultado a recolha de informações. A intenção do preenchimento do plano era a de promover discussão, reflexão e planeamento para o momento da recolha de informações e dados, portanto a não realização desta etapa a contento, independentemente do motivo, pode ter levado a dificuldades na etapa posterior.  Talvez, o facto dos grupos não saberem qual seria a etapa seguinte, após a recolha das informações, tenha os deixado menos comprometidos com o trabalho. É possível que fosse melhor ter mencionado, desde o princípio, que as informações recolhidas seriam apresentadas num pôster, a ser construído na aula seguinte.  É possível que a dificuldade para recolher informações seja apenas fruto da inexperiência dos alunos com este tipo de tarefa, uma vez que as aulas expositivas são predominantes, na maior parte das disciplinas escolares. Ao fim da aula, o documento Plano de investigação foi recolhido para avaliação. Os alunos guardaram as informações recolhidas em seus e-mails, com o objetivo de retomar a pesquisa na próxima aula. 96 Anexo 12 – Póster (produto do trabalho de investigação sobre o tema da poluição) Alunos: M. M., R. S. e F. M. Turma: 9° 3 97 Alunos: G. C., L. C. e M. T. Turma: 9° 3 98 Anexo 13 – Grelha de avaliação (Póster sobre o tema da poluição) Grupo - Tema Conteúdo (Correção científica e adequação das imagens, informações e dados selecionados ao tema) Apresentação visual Hábitos de trabalho Expressão oral 1. Transportes que mais poluem o ar O grupo selecionou informações relevantes sobre a poluição do ar provocada pelos diversos transportes. Enfim, conseguiu descobrir quais os modos de transportes que poluem mais e aqueles que poluem menos. A seleção de dados e imagens foi correta e adequada ao tema. A única pequena falha foi a falta de algumas fontes. As informações, imagens e dados foram apresentados de forma clara e visualmente atraente. O grupo esteve um pouco disperso no início da recolha de informações, entretanto ao longo da sequência das aulas conseguiu organizar-se e no fim apresentou um bom trabalho Apresentação bem organizada, com a participação dos três elementos do grupo. Chamaram a atenção para a importância de se incentivar o transporte coletivo e para a imensa poluição do ar gerada pelos aviões. Ao explicar o gráfico, o grupo mencionou corretamente que as emissões de GEE por transportes são mais baixas em Portugal do que a média da UE por dois motivos principais: alguma melhora tecnológica nos veículos e devido à eletrificação das linhas ferroviárias. 2. Derrames de petróleo As informações selecionadas foram corretas e adequadas ao tema. No trabalho, o grupo descobriu os maiores derrames de petróleo da história e chamou a atenção para a questão da lavagem dos tanques dos navios petroleiros, que causa derrames em diversas regiões do mundo. O grupo também lembrou-se de pesquisar sobre a melhoria dos navios, com cascos duplos e Boa apresentação visual. As informações aparecem de forma clara. Indo ao pormenor, poderiam ter dedicado algum tempo a tornar o pôster visualmente mais atraente. O grupo realizou um bom trabalho ao longo de todas as etapas da investigação. Os elementos do grupo foram participativos durante o brainstorming, o preenchimento da grelha e as discussões. Tiveram dificuldades com o A apresentação do pôster ocorreu de forma ordenada e com a participação de todos os elementos do grupo. Inicialmente, esqueceram-se de mencionar sobre as melhorias tecnológicas nos navios petroleiros (casco duplo, tanques Escola Básica e Secundária de Alvide Geografia - Avaliação Ano/Turma: 9° 3 Data: 03/2018 Grelha de avaliação dos trabalhos de investigação – Poluição do ar e da água 99 tanques compartimentados, o que tem evitado acidentes de grandes proporções, recentemente. Talvez, apenas pudessem acrescentar no trabalho os danos trazidos pelos derrames ao ambiente. preenchimento do “Plano de investigação”, mas o fizeram com seriedade, o que talvez tenha contribuído para um bom resultado final. compartimentados), entretanto ao serem questionados por isso, explicaram o conteúdo de forma clara à turma. 3. O ato de fumar e a poluição O grupo selecionou informações relevantes a respeito da relação entre o ambiente e o ato de fumar. Também trouxe gráficos comparativos entre o número de fumadores em Portugal e na UE. Um ponto a ser melhorado é o facto de que o grupo teve tempo para adicionar mais informações ao trabalho. Talvez fosse interessante discutir, por exemplo, o impacto do ato de fumar em lugares fechados. Apresentação visual satisfatória. Gráficos visíveis e informações apresentadas com clareza. O grupo desperdiçou muito tempo durante a realização do trabalho. Os três elementos do grupo mostraram-se pouco concentrados e acabaram por fazer o trabalho na última hora, sendo necessária uma certa insistência do professor para que trabalhassem com empenho. A apresentação foi breve, entretanto o grupo conseguiu realizá-la de forma clara e objetiva. Não trouxeram mais informações, além daquilo que estava no pôster. 4. Chuvas ácidas Excelente conteúdo. Num pôster, com espaço limitado, o grupo conseguiu apresentar as causas das chuvas ácidas, bem como as suas consequências para o ambiente. Também utilizaram um esquema para explicar o fenómeno, além de um mapa para mostrar a sua distribuição pelo planeta. As informações, imagens e dados foram apresentados de forma clara e visualmente atraente. Houve um equilíbrio adequado entre a quantidade de textos e imagens. O trabalho foi desenvolvido com a participação de todos os elementos do grupo, que fez um trabalho de pesquisa e recolha de informações correto e criterioso. Procuraram melhorar o trabalho, ao longo das aulas, com as sugestões do professor. Ótima apresentação. O grupo conseguiu explicar com desenvoltura o fenómeno das chuvas ácidas. A aluna M. T. liderou o grupo e foi quem mais falou na apresentação. Explicaram como acontece a chuva ácida e suas consequências. 5. Os níveis de poluição em Portugal e no mundo O grupo apresentou a China como país com os maiores níveis de poluição do ar do mundo e também os três concelhos com o ar mais poluído em Portugal. Entretanto, faltou contextualizar e pesquisar as causas destes níveis de poluição, tanto na China como nestes concelhos portugueses. Só foi apresentada uma causa da poluição do ar. O grupo não abordou a poluição da água, Apresentação visual satisfatória. As informações são expostas de forma clara. Chama à atenção a falta de título para as tabelas. As observações feitas na coluna “Conteúdo” foram sinalizadas durante a execução do trabalho pelo grupo. Foi sugerido que buscassem dados na Pordata (inclusive o grupo foi ajudado na seleção dos dados) e também solicitou-se que O grupo apenas leu as informações contidas no pôster. Um dos elementos do grupo riu-se durante quase toda a apresentação. Os alunos não conseguiram explicar ou explorar as informações contidas na tabela sobre os níveis de poluição em 100 portanto deveria ter feito uma alteração no título/tema do seu trabalho. As tabelas, retiradas à Pordata, tinham informações importantes, porém poderiam estar acompanhadas de título e de, pelo menos, um breve comentário. fossem buscadas mais informações sobre as causas da poluição. Portanto, o grupo trabalhou na confeção do pôster, mas não fez uma revisão adequada. Portugal. 6. Poluição térmica O grupo apenas apresentou informações isoladas sobre a poluição marinha. Nenhuma das imagens e das informações reunidas relacionava-se ao tema escolhido pelo grupo. Apresentação visual confusa. Informações expostas de forma pouco clara. O grupo teve dificuldades durante todo o processo, mesmo com as sugestões dadas e ajuda na recolha de informações. A escolha do tema não foi a mais adequada, com nível de dificuldade elevado, que, entretanto o grupo optou por não mudar. O grupo apenas leu as informações contidas no pôster. Os elementos do grupo não conseguiram responder às questões colocadas pelo professor e pela turma. 7. Doenças causadas pela poluição As informações não são incorretas ou inadequadas, mas diante de um tema tão vasto o grupo poderia ter recolhido mais dados, apresentado exemplos e explicado como a poluição afeta a saúde humana. A imagem do canto superior direito apenas ocupa um espaço e não tem função explicativa, este espaço poderia ter sido melhor utilizado. Apresentação correta, clara, entretanto poderia ser visualmente mais atraente. Os alunos deste grupo começaram o trabalho muito bem. Rapidamente recolheram informações e guardaram, entretanto na aula dedicada a construção do Pôster não tiveram o mesmo empenho. Foram os primeiros a terminar, porém não procuraram seguir orientações no sentido de aprimorar ou adicionar informações ao trabalho. O grupo apenas leu as informações escritas, com certa pressa, e respondeu a algumas questões feitas pelo professor. Nenhum dos elementos do grupo estudou suficientemente para que a apresentação trouxesse mais informações além do pouco que havia escrito no pôster. 101 Anexo 14 - Planificação do conjunto de aulas n.° 5 - A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais Resumo: A planificação a seguir refere-se a um conjunto de 10 aulas pertencentes ao tema “A população, como se movimenta e comunica”, subtema “A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais”. Inicialmente, apresenta-se um breve sumário das situações de aprendizagem que acontecerão ao longo do conjunto das aulas; a seguir, os objetivos, as competências a serem desenvolvidas pelos alunos e as propostas de avaliação; por fim, são apresentados os planos de aula, contendo as tarefas que deverão ser operacionalizadas pelos alunos a cada aula. 1ª e 2ª Aulas (Lições 109 e 110): Apresentação da noção de TIC, com uma breve discussão sobre o uso deste termo. Brainstorming para o levantamento das novas possibilidades trazidas pelas TIC para as pessoas, as atividades económicas e/ou as instituições, realizado pelos alunos reunidos em pares. Avaliação dos tópicos para adição, clarificação e/ou correção das ideias levantadas. Discussão dos tópicos levantados pelos grupos de alunos. (21 de fevereiro) 3ª e 4ª Aulas (Lições 111 e 112): Retomada dos tópicos discutidos, sobre as possibilidades trazidas pelas TIC. Trabalho a pares: pesquisa sobre uma possibilidade trazida pelas TIC. (23 de fevereiro) 5ª, 6ª, 7ª e 8ª Aulas (Lições 113, 114, 115 e 116): Retomada da pesquisa e continuação da recolha de informações. Produção de texto (individual), como produto final do trabalho de pesquisa. Revisão dos textos produzidos. (27 e 28 de fevereiro) 9ª e 10ª Aulas (Lições 117 e 118): - Apresentação sobre as redes de comunicação em Portugal. Leitura dos textos para a turma (não obrigatória). Avaliação do trabalho desenvolvido. (2 de março) Objetivos:  Refletir sobre o contributo das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como fator de desenvolvimento na compreensão e utilização individual e social do espaço geográfico;  Relacionar transformações na organização dos territórios com as potencialidades trazidas pelas TIC; Escola Básica e Secundária de Alvide Planificação das Aulas – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 21/02/2018 Tema: A população, como se movimenta e comunica Subtema: A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais 102  Discutir as possibilidades e os impactos trazidos pelas TIC para as atividades económicas, as relações sociais e as instituições, equacionando as escalas: nacional, europeia e mundial;  Discutir as implicações do uso das TIC na qualidade de vida da população;  Compreender a distribuição espacial das redes de comunicação em Portugal. Competências:  Desenvolver a capacidade de leitura, pesquisa e recolha de informação;  Desenvolver competências relacionadas à organização da informação;  Utilizar, de forma criteriosa, as Tecnologias da Informação e Comunicação;  Inter-relacionar diferentes fenómenos geográficos;  Comunicar à turma o produto final do trabalho de investigação realizado durante conjunto das aulas;  Trabalhar em grupo, de forma colaborativa e com autonomia. Avaliação:  Acompanhamento de todas as etapas do trabalho, centrado em perceber o empenho, a organização, a autonomia e a cooperação dentro dos grupos;  Avaliação da participação dos alunos na discussão sobre as possibilidades e os impactes das TIC;  Avaliação do texto produzido pelos grupos;  Autoavaliação a ser realizada pelos alunos ao final do conjunto das aulas. 103  Sumário (Lições 109 e 110): A revolução das TIC e as suas implicações. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Apresentação da noção de TIC e breve discussão sobre o uso do termo 15’ Após serem questionados sobre o seu conhecimento do termo TIC, os alunos participam de uma breve discussão sobre o significado e o uso deste termo Pretende-se apenas uma discussão inicial sobre o termo TIC, destacando a sua importância, atualmente. II Brainstorming: Levantamento das novas possibilidades trazidas pelas TIC para as pessoas, as atividades económicas e/ou as instituições 25’ Os alunos reúnem-se em pares e cada um recebe uma folha, na qual escreve cinco tópicos explicitando possibilidades trazidas pelo avanço e generalização do uso das TIC. Espera-se que os alunos reflitam sobre as transformações trazidas pelo avanço e pela generalização do uso das TIC para as relações sociais, as atividades económicas e/ou as instituições. III Avaliação dos tópicos, para adição, clarificação e/ou correção das ideias levantadas 15’ Os pares trocam as suas folhas. Cada aluno lê os tópicos escritos pelo seu par e tenta reescrevê-los de forma a adicionar ideias, fazer correções ou tornar as ideias mais claras. Espera-se que os alunos avaliem as ideias levantadas pelo seu par. Ao reescrever os tópicos deseja-se que as ideias produzidas, sobre as possibilidades trazidas pelas TIC, sejam refinadas e/ou corrigidas, antes de serem partilhadas com a turma. IV Discussão das novas possibilidades trazidas pelas TIC, envolvendo toda a turma 30’ Cada par expõe os tópicos que desenvolveu, escolhendo dois deles para a discussão com a turma. Espera-se que, na discussão, os alunos apresentem reflexões sobre os impactos das TIC no seu quotidiano, em diversas esferas da vida, e que possam fazer inferências sobre possíveis transformações, na dinámica e na organização dos espaços geográficos, trazidas por tais tecnologias. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 21/02/2018 Tema: A população, como se movimenta e comunica Subtema: A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais 104  Sumário (Lições 111 e 112): Trabalho a pares: pesquisa sobre uma possibilidade trazida pelas TIC. Sequência Tempo Operacionalização Tarefa Obs. I Continuação dos tópicos discutidos, sobre as possibilidades trazidas pelas TIC 30’ A partir dos tópicos discutidos na aula anterior, projetados no quadro, a discussão é retomada. Os alunos podem aprofundar alguns dos assuntos já trabalhados ou sugerir novos tópicos para serem discutidos. II Pesquisa sobre uma possibilidade trazida pelas TIC 55’ Novamente reunidos em pares, os alunos escolhem um dos tópicos que foram discutidos para a realização de uma pesquisa. Em seguida, dirigem-se para os computadores e começam o trabalho de recolha de informações sobre o tema escolhido. Espera-se que os cinco grupos (quatro pares e um grupo com três elementos) realizem uma pesquisa, com o auxílio da Internet, no sentido de aprofundar os seus conhecimentos sobre o tópico que escolheram. Espera-se, também, que comecem organizar as informações recolhidas. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 23/02/2018 Tema: A população, como se movimenta e comunica Subtema: A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais 111 Anexo 17 - Relato de observação participante (23/02/2018) – 11.° 3  Sumário (Lições 111 e 112): Trabalho de grupo: pesquisa sobre um assunto relacionado às TIC. 1. Descrição dos acontecimentos: a aula iniciou-se com a retomada dos tópicos discutidos na aula anterior, sobre as possibilidades trazidas pelas TIC, nos dias atuais. Com os tópicos expostos no projetor, foi realizado um breve comentário sobre os mesmos, com o intuito de fazer uma retomada da discussão. Como o último assunto tratado na aula anterior foi a questão das mudanças trazidas pelas TIC ao universo do trabalho, a discussão foi reiniciada a partir deste ponto. Os alunos já haviam mencionado: a possibilidade de se fazer reuniões de trabalho através de videoconferência; as transformações trazidas pelas TIC para a organização do trabalho, com menos uso de papel, por exemplo; o teletrabalho como uma realidade cada vez mais presente. Neste momento, decidiu-se questioná-los sobre as vantagens e desvantagens do teletrabalho. Alguns alunos colocaram como vantagem: o trabalho em horário flexível, a possibilidade de estar mais tempo com a família e a possibilidade de poder trabalhar a partir de qualquer lugar. As desvantagens apontadas foram: a possível precariedade deste tipo de trabalho, as distrações advindas do fato de estar em casa o tempo inteiro e a mistura excessiva do trabalho com a vida pessoal. A seguir, discutiu-se brevemente se as TIC aumentaram ou diminuíram o número de postos de emprego. Rapidamente, dois alunos disseram “As TIC criaram muitos empregos e deram fim a muitos outros”. Como exemplo de empregos subtraídos, alguns lembraram-se das estações de comboio e do metro em que há máquinas para comprar os bilhetes e dos supermercados em que o próprio cliente pode ir às caixas automáticas. Com o avançar da discussão, chegou-se às indústrias e ao facto desta atividade económica ter sofrido grandes transformações por conta da tecnologia, que retirou diversos empregos aos trabalhadores. Por outro lado, alguns alunos citaram o facto de que novas indústrias surgiram graças à revolução das TIC e que muitos novos empregos surgiram também no setor dos serviços. Um aluno falou sobre o trabalho em call centers, por exemplo, outro falou que inúmeras pessoas trabalham com manutenção e programação de sistemas de computador. No fim, concluíram que é difícil saber se, no geral, há mais ou menos empregos, e o que se sabe é que o universo do trabalho e do emprego foi profundamente modificado pelas TIC. Escola Básica e Secundária de Alvide Relato sobre aula lecionada - Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 23/02/2017 Tema: A população, como se movimenta e comunica Subtema: A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais 112 A discussão avançou um pouco além do tempo previsto na planificação, tendo durado cerca de 40 minutos, o que repercutiu sobre as demais sequências planificadas. No tempo restante, os alunos seguiram para os computadores para pesquisar sobre um dos assuntos levantados nas discussões. Os tópicos escolhidos pelos grupos para pesquisa foram:  A segurança e a privacidade na Internet;  As mudanças no comportamento humano devido à revolução das TIC;  As relações pessoais e as tecnologias;  Comércio e publicidade na era das TIC; Nos minutos restantes, os alunos continuaram a pesquisar. Apesar de algumas distrações, comuns quando os alunos estão a utilizar a sala de computadores, os grupos conseguiram reunir já uma série de informações a respeito dos temas. 113 Anexo 18 - Relato de observação participante (27 e 28/02/2018) – 11.° 3  Sumário (Lições 113 e 114): Produção de texto sobre a revolução das TIC.  Sumário (Lições 115 e 116): Revisão dos textos. 1. Descrição dos acontecimentos: a aula foi iniciada na sala de computadores e foi pedido aos alunos que retornassem às informações que haviam pesquisado na aula anterior. A seguir, foi solicitado que iniciassem a produção de um texto, como constava na planificação. Foram informados os critérios de avaliação do texto, reforçando a ideia de que deveriam escrever de forma clara, concisa, coerente e que as informações pesquisadas fossem bem aproveitadas. A planificação propunha 80 minutos para a escrita do texto e mais 80 minutos para a sua revisão. Os alunos utilizaram todos os 80 minutos para escrever a primeira versão dos seus textos, na aula do dia 27, sendo que alguns conseguiram desenvolver poucos parágrafos. Por que isso ocorreu? 1. O tempo estimado na planificação foi pensado de acordo com as características dos alunos desta turma, que demonstraram, em outras oportunidades neste ano letivo, não serem rápidos em tarefas que envolvem reflexão e escrita. 2. Alguns alunos foram mais lentos na recolha de informações sobre os seus temas. Isso retirou-lhes tempo para a escrita do texto. 3. Com a Internet disponível durante toda a aula, alguns alunos distraíram-se da tarefa de escrever o texto. 4. Alguns tiveram dificuldades na escrita, sobretudo dificuldades em organizar as informações recolhidas, de forma a agregá-las ao texto. 5. Em alguns casos, a produção do texto foi dificultada pelo facto de que a recolha de informações durante a pesquisa, na aula anterior, não ter sido eficaz. A esperada colaboração entre pares durante a escrita do texto também pouco aconteceu. Na maior parte do tempo, os alunos preferiram ficar sozinhos e escrever de forma mais isolada, apenas compartilhando a tela do computador, onde se encontravam as informações recolhidas anteriormente. Ao final da aula os textos foram recolhidos. Escola Básica e Secundária de Alvide Relato sobre aula lecionada - Geografia Ano/Turma: 11° 3 Datas: 27 e 28/02/2018 Tema: A população, como se movimenta e comunica Subtema: A revolução nas telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais 114 No dia seguinte, 28 de fevereiro, a aula foi iniciada com a devolução dos textos, estes comentados, para que os alunos fizessem uma revisão e prosseguissem a escrever. Nos comentários, foram sugeridas correções, a adição de informações que foram pesquisadas e o aprofundamento de algumas ideias. Dos 11 alunos da turma, 8 reescreveram os seus textos, de forma a seguir algumas das orientações fornecidas. Parte destes alunos também realizou uma leitura crítica daquilo que havia escrito, procurando fazer correções e melhorar o texto, seja no conteúdo, na pontuação ou até na apresentação. Entre os três alunos que não reescreveram os seus textos, a aluna L. C. não o fez porque tinha apenas dois parágrafos já bem escritos, bastando-lhe prosseguir; o aluno C. B. tinha um texto correto também, precisando apenas adicionar mais informações, o que fez durante a aula; apenas o aluno J. C. optou por não seguir as orientações e entregou um texto muito semelhante ao que havia feito na aula anterior, adicionando apenas um pequeno parágrafo. O processo de revisão do texto foi, então, bem aceito pela quase totalidade dos alunos da turma. Durante o atendimento individual, algo possível graças ao facto da turma ter apenas 11 alunos, foi possível discutir (ainda que por 5 minutos) as ideias de cada aluno e afinar as orientações que já haviam sido dadas por escrito. Abaixo alguns exemplos deste momento:  A aluna B. B. tinha como tema/título do seu texto “A influência das TIC no entretenimento”. Na sua reflexão, abordou o facto de que as TIC, nomeadamente a Internet, têm revolucionado a indústria do entretenimento. Ela havia escrito, na aula anterior, sobre o “Netflix” e o seu impacto nesta indústria. Para a sequência do texto foi sugerido que abordasse também o caso música, fazendo um paralelo com a aplicação “Spotfy”. A aluna seguiu a sugestão;  A aluna K. G. escreveu sobre “A influência das redes sociais na vida das pessoas”. Inicialmente, seu texto tinha dois parágrafos que não se adequavam ao tema, ou seja, ela tratava de outros assuntos, como o excesso de informação contido na Internet, por exemplo. Ao ver as orientações, ela reescreveu o texto focando-se no seu tema, que eram as redes sociais.  A aluna F. A. tinha já um bom texto intitulado “A segurança e a privacidade com as TIC”. Após ter abordado questões como as câmeras de vigilância e privacidade dos dados dos cidadãos que acedem a Internet, ela não sabia como concluir o seu texto. Foi solicitado que ela procurasse mais algumas informações e que explorasse justamente esta dualidade entre a segurança e a privacidade com as TIC. Ao final da aula, todos os alunos conseguiram terminar os seus textos. 115 Anexo 19 – Produção de texto individual (TIC) 116 117 Anexo 20 – Planificação do conjunto de aulas n.° 7 - Oportunidades, dilemas e desafios na União Europeia (UE) Resumo: A planificação a seguir refere-se a um conjunto de 6 aulas pertencentes ao tema “A integração de Portugal na União Europeia”, subtema “Oportunidades, dilemas e desafios na UE”. Neste conjunto de aulas pretende-se abordar, num primeiro momento, o modo de funcionamento da União Europeia e as oportunidades geradas pelo projeto europeu. Num segundo momento, os alunos participarão de atividades sobre um dilema, um desafio que tem sido colocado a UE, recentemente: a questão da imigração e asilo. Inicialmente, apresenta-se um breve sumário das situações de aprendizagem que acontecerão ao longo do conjunto das aulas; a seguir, os objetivos, as competências a serem desenvolvidas pelos alunos e as propostas de avaliação; por fim, são apresentados os planos de aula, contendo as tarefas que deverão ser realizadas pelos alunos em cada momento. 1ª e 2ª Aulas (Lições 165 e 166): Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos acerca da dinâmica de funcionamento da União Europeia. Visualização e breve discussão dos documentos “Um mercado sem fronteiras” e “Cidadania Europeia”. Apresentação do problema a ser trabalhado na aula seguinte, através da visualização do documento “Migração e Asilo – União Europeia”. (16 de Maio) 3ª e 4ª Aulas (Lições169 e 170): Análise do documento “Migração e Asilo – União Europeia” pelos alunos, em pares. Leitura de outros documentos (textos jornalísticos) relativos à questão da migração e do asilo na UE. Construção de um texto de opinião, com a apresentação de soluções para a questão da migração e do asilo na UE. (22 de Maio) 5ª e 6ª Aulas (Lições 171 e 172): Continuação da construção do texto de opinião, com a apresentação de soluções para a questão da migração e do asilo na UE. Apresentação e discussão das opiniões construídas pelos alunos. (23 de Maio) Objetivos:  Compreender o papel das instituições comunitárias que compõem a UE; Escola Básica e Secundária de Alvide Planificação das Aulas – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 16/05/2018 Tema: A integração de Portugal na União Europeia (UE) Subtema: Oportunidades, dilemas e desafios na UE 118  Conhecer o modo de funcionamento da UE, de modo que possa reconhecer-se como cidadão europeu;  Compreender a importância dos critérios de adesão à UE definidos pelo Conselho Europeu de Copenhaga;  Discutir alguns dos desafios e dilemas enfrentados pela UE, nos últimos anos, especialmente as questões relativas ao asilo e à imigração;  Compreender que a política comunitária visa a coesão económica e social dos países membros. Competências:  Desenvolver capacidades de leitura e interpretação de documentos diversos (textos, infografia, gráficos, mapas);  Desenvolver competências relacionadas à organização da informação;  Participar em discussões e reflexões em pequeno e grande grupo, sobre questões relacionadas à cidadania europeia;  Desenvolver a capacidade de comunicar ideias, que resultaram de discussões anteriores;  Trabalhar em grupo, de forma colaborativa e com autonomia;  Desenvolver competências de raciocínio e resolução de problemas. Avaliação:  Acompanhamento de todas as etapas do trabalho, centrado em perceber o empenho, a organização, a autonomia e a cooperação dentro dos grupos;  Avaliação da participação dos alunos na discussão sobre a migração e o asilo na UE;  Avaliação do texto de opinião produzido pelos grupos;  Autoavaliação a ser realizada pelos alunos ao final do conjunto das aulas. 119  Sumário (Lições 165 e 166): As origens do Projeto Europeu e a cidadania europeia. Sequência Tempo Operacionalização Situação de aprendizagem Obs. I Brainstorming: levantamento dos conhecimentos prévios. 30’ Os alunos são questionados sobre os seus conhecimentos a respeito das origens e do funcionamento da União Europeia (UE) II Breve discussão dos documentos “Um mercado sem fronteiras” e “Cidadania Europeia” 30’ Os alunos visualizam os documentos “Um mercado sem fronteiras” e “Cidadania Europeia”, retirados da página do Centro de Informação Europeia Jaques Dellors (CIEJD) da Comissão Europeia. Na discussão, espera-se que os alunos aprofundem as ideias levantadas no brainstorming, de forma a compreender e problematizar os conceitos de mercado único e de cidadania europeia, além de se reconhecerem como cidadãos europeus. III Apresentação do problema a ser trabalhado na aula seguinte, através da visualização do documento “Migração e Asilo – União Europeia” 25’ Os alunos visualizam o documento “Migração e Asilo – União Europeia”, retirado do CIEJD. Através dele é apresentado o problema sobre o qual deverão trabalhar na aula seguinte: as questões relativas à imigração e ao asilo na UE. Ao serem colocados em contato com um problema enfrentado pelos países da UE, nos últimos anos, espera-se que os alunos comecem a estabelecer uma relação com o problema sobre o qual deverão trabalhar na próxima aula. Se possível, pode ser pedido aos alunos que falem já sobre algumas ideias que têm sobre o problema apresentado. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 16/05/2018 Tema: A integração de Portugal na União Europeia (UE) Subtema: Oportunidades, dilemas e desafios na UE 120  Sumário (Lições 169 e 170): A questão das migrações e do asilo na UE. Sequência Tempo Operacionalização Situação de aprendizagem Obs. I Análise do documento “Migração e Asilo – União Europeia” pelos alunos 25’ Os alunos são reunidos em pares, recebem o documento “Migração e Asilo – União Europeia” e iniciam a análise do mesmo, tendo atenção às informações, aos dados e aos mapas que tratam da questão das recentes ondas de migração para a UE. Também é importante compreender e problematizar o sistema de quotas, criado para enfrentar este problema. Espera-se que, neste momento, os alunos adquiram uma compreensão geral do problema e que discutam e problematizem, em pares, a questão das migrações e do asilo na UE. II Brainstorming: levantamento de ideias para a resolução do problema 15’ Os pares escrevem, livremente, uma série de ideias sobre o problema da migração e do asilo na UE, procurando refletir sobre possíveis soluções para a questão. Espera-se que os alunos façam um livre levantamento de ideias, que possibilite a formulação de questões e a elaboração de hipóteses, no sentido de tentar encontrar soluções para o problema. III Leitura de outros documentos relativos à questão da migração e do asilo na UE 20’ Os alunos fazem a leitura de outros documentos relativos à mesma temática (textos escritos pela comunicação social). Dessa forma, continuam a abordar o problema e reunir mais informações para a construção de uma opinião sobre o assunto. Nessa fase do processo, os alunos também podem ter acesso a outras fontes de pesquisa, para que possam reunir ainda mais informações sobre a temática. IV Construção de um texto de opinião, com a apresentação de soluções para a questão da migração e do asilo na UE 25’ Após a leitura e a análise de todos os documentos, os alunos escrevem um texto de opinião, contendo a apresentação de soluções para a questão da migração e do asilo na UE. Escola Básica e Secundária de Alvide Plano de Aula – Geografia Ano/Turma: 11° 3 Data: 22/05/2018 Tema: A integração de Portugal na União Europeia (UE) Subtema: Oportunidades, dilemas e desafios na UE 127 128 Anexo 23 - Grelha de avaliação: Textos de opinião – União Europeia (migração e asilo) Parâmetros Alunos Conteúdo (Uso adequado do vocabulário geográfico; organização das informações e articulação entre os diferentes textos consultados; postura reflexiva e crítica) Texto (Correção da linguagem, coerência, coesão e desenvolvimento do texto) Hábitos de trabalho Expressão oral (Leitura do texto e participação na discussão) Alunas: B. B. e L. C. No texto as alunas demonstraram conhecimento dos conteúdos ligados à União Europeia e do vocabulário geográfico, este utilizado de forma adequada e pertinente. Noções e conceitos chave da Geografia, como: território, densidade populacional, entre outros são usados com desenvoltura. Também há articulação correta entre os textos e os dados consultados. Toda a informação adquirida pelas alunas é bem trabalhada, resultando num texto claro e coerente, em que a opinião delas é exposta de modo reflexivo e crítico. O texto é coerente, coeso, claro e com linguagem correta. Além disso, as ideias são bem desenvolvidas. As alunas trabalharam de forma concentrada e disciplinada. Elas Realizaram a leitura completa do material que lhes foi facultado, revelando excelentes hábitos de trabalho. Foi realizada a leitura do texto para a turma. As alunas também participaram ativamente da discussão, partilhando e defendendo os seus pontos de vista perante a turma, com argumentos sólidos e bem fundamentados. Alunos: D. Q. e J. C. Os alunos apresentaram a sua opinião, articulando alguns dos textos consultados. A parte inicial do texto carece de alguma clareza e organização, havendo certa confusão com relação aos países recetores de imigrantes. Os alunos poderiam ter escrito de forma um pouco mais reflexiva e utilizado melhor o vocabulário geográfico e os seus conhecimentos sobre a UE. O texto apresenta coerência, apesar da falta de clareza no parágrafo inicial. Os alunos poderiam ter dividido o texto em mais parágrafos. Os alunos fizeram todas as leituras solicitadas. Também demonstraram empenho na escrita do texto de opinião. O texto foi lido para a turma. Os alunos participaram da discussão de forma ativa, expondo as suas ideias e ouvindo o contraponto trazido pelos demais grupos. Alunas: F. A. e B. V. As alunas apresentaram, com clareza, a sua opinião acerca do tema da migração e do asilo na UE. Entretanto, poderiam ter desenvolvido mais o texto, articulando mais e melhor as O texto tem coerência e clareza. Também não há problemas com a linguagem. No entanto, as alunas As alunas realizaram todas as atividades solicitadas, realizaram as leituras e entregaram o texto no prazo. Após a leitura do texto, as alunas participaram da discussão, partilhando as suas ideias, de forma clara, Escola Básica e Secundária de Alvide Geografia - Avaliação Ano/Turma: 11° 3 Data: 05/2018 Grelha de avaliação: Textos de opinião – União Europeia (migração e asilo) 129 informações as quais tiveram acesso. Desse modo, teriam um texto mais reflexivo e abrangente, em que poderiam demonstrar melhor o que aprenderam sobre este desafio enfrentado pela UE. poderiam ter desenvolvido melhor o texto, apresentando mais argumentos e articulando melhor as ideias, no lugar de ir direto às opiniões e conclusões. No entanto, poderiam ter se empenhado mais para construir um texto com um maior desenvolvimento. com a turma. Alunos: J. B. e C. B. O texto demonstra que os alunos tiveram uma compreensão geral sobre os problemas relacionados à migração e ao asilo na UE. Para uma aprendizagem de nível mais elevado, os alunos devem buscar uma postura mais crítica e reflexiva na escrita, bem como um uso mais recorrente do vocabulário geográfico. Ainda que o conteúdo seja simples, o texto apresenta linguagem clara e correta, com ortografia e pontuação adequadas. Há uma ou duas repetições de palavras. Os alunos tiveram dificuldade na compreensão e interpretação dos textos e dados que lhes foram facultados. Apesar disso, trabalharam com empenho e conseguiram produzir o seu texto. Os alunos fizeram a leitura do texto e a sua participação na discussão foi tímida, o que não os impediu de expor brevemente a sua opinião sobre o tema. Alunos: P. A. e J. T. Os alunos não apresentaram o texto. Os alunos não apresentaram o texto. Os alunos fizeram as leituras, porém tiveram dificuldades para escrever. No entanto, empenharam-se pouco e dispersaram-se em demasia durante as aulas. Os conselhos e a ajuda do professor durante o processo foram pouco utilizados. Embora os alunos não tenham produzido o texto, participaram da discussão, defendendo a ideia de que todos os países da UE deveriam colaborar, na questão da crise migratória, participando do sistema de quotas. 130 Anexo 24 - Guião da Entrevista Semi-estruturada Guião da Entrevista Semi-estruturada (A ser realizada na semana de 28 de Maio a 1.º Junho de 2018) Gostava de agradecer a colaboração dos alunos do 11. º 3 (grupos 1 e 2) e 9.º 3 (grupo 3) da Escola Básica Secundária de Alvide do ano letivo 20172018 pela disponibilidade em participar deste momento em grupo.  Esta entrevista tem como objetivo coletar informações acerca da perceção dos alunos sobre as aulas de Geografia em que utilizámos a técnica do brainstorming combinada com outros métodos de ensino e aprendizagem;  Cada entrevista terá uma duração aproximada de 15 minutos, podendo este tempo ser ou não ultrapassado, caso os grupos entendam que haja a necessidade de um prolongamento para concluir ou aprofundar uma ideia;  A entrevista será realizada em focus groups, ou seja, em grupo de discussão. Portanto, todos terão oportunidade de falar e todas as falas terão a mesma importância ao término da entrevista;  O anonimato de todos os participantes será garantido, aparecendo no corpo do texto ou nos anexos somente as inicias dos seus nomes;  Peço autorização para fazer a gravação da entrevista. Isso será necessário para as análises que serão realizadas posteriormente. Portanto, solicito o vosso consentimento. Antes de começarmos, alguém tem alguma dúvida? Podemos iniciar? 131 Bloco de questões Objetivo do bloco de questões Questões orientadoras Bloco 1 Compreender como os alunos perceberam a escolha da técnica do brainstorming como fio condutor das aulas de Geografia. 1. Na vossa opinião, qual era a intenção da realização de diferentes tipos de brainstorming nas aulas de Geografia? Bloco 2 Verificar os possíveis contributos do brainstorming para a dinamização de outras atividades desenvolvidas na aula de Geografia, procurando compreender a perceção dos alunos sobre a combinação desta técnica com diferentes métodos de ensino e aprendizagem. 2. Na perceção de cada um, em que tipo de atividades o brainstorming teve uma função mais importante? 3. Em que aula o brainstorming mais contribuiu para as atividades posteriores? 4. Como vocês perceberam a combinação do brainstorming com outros métodos de ensino e aprendizagem? Bloco 3 Verificar, na perceção dos alunos, as possíveis mais valias, bem como limites e fragilidades na utilização do brainstorming nas aulas de Geografia. 5. Quais benefícios ou vantagens o uso do brainstorming trouxe para as aulas de Geografia? Se possível citem um exemplo. 6. Vocês observaram alguma limitação e/ou desvantagem na utilização do brainstorming? Se possível citem um exemplo. Caso não há mais nada a acrescentar, a entrevista chegou ao fim. Agradeço aos alunos participantes e destaco a relevância das informações recolhidas.