Relatório de Estágio Profissional - "ESTÁGIO PROFISSIONAL: UM IMPORTANTE CONTRÍBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR"

ESTÁGIO PROFISSIONAL: UM IMPORTANTE CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR - RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL - Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro. Orientador: Professora Doutora Paula Silva Tiago André Ramos Ramalho Porto, Setembro de 2013 Ficha de Catalogação Ramalho, T. (2013). Estágio Profissional: Um importante contributo para o desenvolvimento do professor. Porto: T. Ramalho Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, AVALIAÇÃO, PROFISSÃO DOCENTE "Quero, terei; Se não aqui; Noutro lugar que ainda não sei. Nada perdi; Tudo serei" Fernando Pessoa AGRADECIMENTOS À minha orientadora, Professora Doutora Paula Silva, pela disponibilidade, dedicação, profissionalismo e acompanhamento ao longo de todo este processo. Ao meu Professor Cooperante, Eduardo Rodrigues, pela confiança, conhecimento e experiência transmitida durante este ano. À minha família, em especial aos meus pais, por tudo aquilo que eles representam, pelo apoio incondicional e pelo amor que sentem por aquilo que eu faço. À turma do 11º B, por me ajudarem a crescer como Professor de Educação Física, pela partilha de sentimentos e por momentos inesquecíveis. Ao Grupo de Educação Física da Escola Secundária de Ermesinde, pelo acolhimento fazendo-me sentir como um elemento do grupo. À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, por ter contribuído para a realização de um sonho. Aos meus amigos pela partilha, incentivo e bons momentos vivenciados durante este percurso. E a todos aqueles que, direta ou indiretamente, interferiram em todo este percurso. A todos, o meu muito obrigado! v Índice Geral Agradecimentos v Índice vii Resumo xv Abstract xvii 1. Introdução 1 2. Enquadramento Biográfico 7 2.1. Eu e o desporto 9 2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional 12 3. Enquadramento da prática profissional 15 3.1. Caracterização do Contexto do meu Estágio Profissional 17 3.1.1 A minha escola 20 3.1.1.1 Recursos Físicos 21 3.1.2 O Núcleo I de Estágio de Educação Física ESE 22 3.1.3 A comunidade escolar 23 3.1.4 A minha turma - 11ºB 24 3.2 Ser professor 26 4. Realização da prática profissional 29 4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 31 4.1.1. A sua conceção 32 4.1.2. Planeamento 34 4.1.3. Realização do ensino 37 4.1.4. Avaliação 47 4.2 Área 2 e 3 - Participação na escola e relação com a comunidade 49 4.3 Área 4 - Desenvolvimento Profissional 57 4.3.1. Estudo: A atividade física e os estilos parentais - Um estudo em escolas do grande Porto 60 Resumo 4.3.1.1. Introdução 61 4.3.1.2. Material e métodos 63 4.3.1.2.1 Amostra 63 4.3.1.2.2 Metodologia 63 4.3.1.3. Procedimentos estatísticos 64 4.3.1.4. Apresentação dos resultados 65 4.3.1.5 Discussão dos resultados 66 4.3.1.6 Conclusão 67 5. Conclusões e perspetivas para o futuro 69 Bibliografia 73 Anexos vii Índice de Figuras Figura 1 - Turma 11º B 24 Figura 2 - Recordação do último dia 25 Figura 3 - O ciclo da reflexão–ação 45 ix Abstract The document presented here intends to make an allusion to all experienced moments during the Internship. So this story about the Supervised Teaching Practice builds and fosters all my performances during this process that I was doing during this school year. The Internship worked as a great test of my development and my skills as a future teacher of Physical Education. The Traineeship held at Escola Secundária de Ermesinde, where he ran a nucleus of stage four elements, under the supervision of a teacher guiding the Faculdade de Desporto da Universidade do Porto and a teacher cooperative school. This document is divided into five main chapters: 1 - "Introduction", which is performed on a framework Internship, its purpose and how it is organized; 2 - "Biographical Framework", which is worded my autobiographical reflection and corresponding to the initial expectations this year probation; 3 - "Framework of practice", which describe the legal frameworks, institutional and functional internship, specifically about the school where I was placed and the class I was assigned; 4 - "Realization professional practice ", this chapter bears the four àreas performance within the organization of the teaching-learning process, participation in school and community relations, and professional development. Along this chapter plus my action research study on the topic "Physical Activity and parenting styles - A study in schools of Great Oporto", 5 - "Conclusions and prospects for the future." KEY-WORDS: TRAINEESHIP, EVALUATION, TEACHING PROFESSION xvii Abreviaturas UDUnidade Didática QEEP – Questionário Estilos Educativos Parentais QAF – Questionário da Atividade Física IAF – Índice de Atividade Física PFI -Projeto de Formação Individual SASE - Serviço de Ação Social Escolar DVD - Digital Versatile Disc ESE - Escola Secundária de Ermesinde xix 1. Introdução 1 O presente relatório surge no âmbito da unidade curricular - Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, que decorreu na Escola Secundária de Ermesinde, sob a orientação da Professora Doutora Paula Silva e cooperação do Professor Eduardo Rodrigues. O seu principal objetivo é fazer uma análise crítica e reflexiva ao trabalho desenvolvido ao longo do presente ano letivo nas quatro áreas de desempenho previstas no Regulamento de Estágio Profissional elaborado pela Professora Zélia Matos: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. Estas áreas contemplam o âmbito, os objetivos gerais, as competências gerais a desenvolver pelos estudantes-estagiários e as tarefas gerais a realizar. Retratando toda a fase académica do estudante estagiário, é nesta etapa, após quatro anos de formação, predominantemente teórica, que o aluno tem contacto “...com os mais variados aspetos das ciências ou saberes disciplinares...com as disciplinas que analisam e interpretam os seus futuros contextos profissionais...”. O estágio surge como oportunidade de “...“unificar” as várias disciplinas que constituem a componente académica dos cursos, através da sua articulação com situações reais” (Ralha et al., 1996, pp.171-2). Apesar de no 1º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário ter havido algum contacto com escolas e alunos, este contacto embora superficial, já correspondeu às exigências encontradas na unidade curricular - Estágio Profissional. O Estágio Profissional é o culminar de todo este processo e uma oportunidade de desenvolver e aprofundar os conhecimentos e as competências adquiridas ao longo dos anos de formação. Longo foi o caminho percorrido neste desafiante ano repleto de trabalho, emoções, momentos difíceis, recompensas, mas acima de tudo com a certeza que o meu papel de professor só poderia ganhar sentido com o trabalho realizado durante este estágio. Este Estágio Profissional, proporcionou-me uma experiência única, foi algo de indispensável, pois permitiu-me experienciar o papel de ser professor num estabelecimento de ensino. 3 De acordo com (Knowles 1980), as aprendizagens que surgem com mais duração e significado, são aquelas que decorrem de experiências concretas e de experimentação ativa, implicando o envolvimento direto dos formandos nas tarefas no seu contexto real de trabalho. Através desta experiência direta em contexto real e de resolução de problemas concretos, com a interação de toda a comunidade envolvente é que o estudante estagiário pode vivenciar uma prática da comunidade. Um contacto prolongado com a instituição de ensino, permitirá aferir conhecimentos do seu papel; aquilo que fazem e como fazem (Lave & Wenger, 1991). Segundo este pensamento a prática da docência e a integração dos formandos nas instituições de estágio, constitui-se essencial na formação dos futuros profissionais. Conforme Glickman (1998), os professores quando se encontram confrontados com uma situação nova, adquirem estratégias com respostas mais eficazes, quando diretamente ligados a situações de prática real. Neste pressuposto, é no contexto do estágio que ocorre esta diversidade de experiências pedagógicas, o trabalho desenvolvido sob a supervisão de um profissional mais experiente, fazem deste estágio um momento singular de formação e aprendizagem. Este documento, descreve toda a atividade desenvolvida ao longo de todo o ano letivo de 2012/13, experiências, aprendizagens e competências adquiridas, bem como todas as atividades em que estive envolvido e está compreendido em cinco grandes capítulos: 1 - "Introdução" onde se encontra o enquadramento do estágio profissional e algumas linhas que suportam a sua importância; 2 - "Enquadramento Biográfico" aqui é descrita a minha relação com o desporto e as expectativas em relação ao estágio profissional; 3 - "Enquadramento da prática profissional" - onde faço referência à escola que proporcionou o meu estágio profissional, o núcleo de estágio onde estive inserido, bem como a turma que me foi atribuída, bem como os instrumentos para ser professor; 4 - "Realização da prática profissional", neste capítulo encontra-se todo o processo de conceção, planeamento, realização, avaliação, interação e desenvolvimento profissional, categorizado nas Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; Área 4 – “Desenvolvimento Profissional". Ainda na Área 4, será apresentado o estudo de investigação-ação - " A Atividade Física e os estilos parentais – Um estudo em 4 escolas do Grande Porto"; 5 - "Conclusões e perspetivas" onde elaboro o balanço de todo o percurso do Estágio Profissional e as perspetivas que ambiciono para o futuro. 5 Aproveitei tudo o que me foi transmitido, vivendo momentos de sonho junto dos professores e dos meus amigos. Ao longo deste percurso houve muito esforço, angústias, ultrapassadas sempre com as mais sinceras gargalhadas, no convívio do grupo que chamo de "família", fulcrais na minha formação e essenciais para a construção dos meus alicerces enquanto professor. Aquilo que sou hoje devo em parte, aqueles que me acompanharam nesta longa jornada, pois criaram momentos únicos e inigualáveis. Posso afirmar que a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, foi a minha segunda casa, aquela que me auxiliou na conquista do meu sonho. 2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional "No final desta longa caminhada encontro-me, no início do tão esperado Estágio Profissional. É o momento mais alto de um percurso acompanhado de agitações, trabalho e empenho. É o momento de pôr em prática todo o conjunto de competências em contexto real" (excerto do PFI). Este processo foi um momento bastante aguardado e portanto, foi experienciado como um turbilhão de emoções, com alguns receios mas sempre com vontade de os ultrapassar. No início da Prática de Ensino Supervisionada, e consequentemente no início do ano letivo 2012/2013, iniciei o meu trabalho como estudante estagiário na Escola Secundária de Ermesinde. Já lá diz a sabedoria popular, "só temos uma oportunidade para causar uma boa primeira impressão". Apesar do primeiro contacto com estes alunos ter sido um choque, em que diversos pensamentos iam saltando à medida que me aproximava lentamente da sala - "estarei preparado para responder a todos estes desafios?" - não deixei que a insegurança que senti, transpusesse para o exterior, pelo que agi naturalmente, de forma calma e confiante. A vontade de querer experienciar este ano como uma oportunidade única de formação, com experiências com a comunidade escolar e acompanhado com o professor cooperante, esteve sempre presente, pois sabia que seriam importantes o meu enriquecimento a nível pessoal e profissional. Desde o primeiro contacto com aqueles que irão ser para sempre apelidados de "os meus alunos", consegui, conquistar a relação que 12 perspetivava. O receio de falar diante de uma turma, foi desvanecendo ao longo das aulas, bem como os obstáculos que encontrei no inicio deste estágio. Sempre tive consciência que a boa preparação das matérias iria atenuar as dificuldades vividas durante o estágio, e facilitaria encontrar os mecanismos necessários para responder às adversidades que surgiriam durante as aulas. Sentia o desejo de participar e colaborar com os projetos educativos desenvolvidos na escola, e através desta participação consegui integrar-me mais facilmente, relacionando-me com a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários). Ainda como estudante estagiário tive a oportunidade de acompanhar o Desporto Escolar desenvolvido na escola. Relativamente ao processo de ensino-aprendizagem, mantive sempre em foco a maximização das aprendizagens dos meus alunos, dentro de um clima de boa aprendizagem, respeito mútuo, cooperação e alegria, planeando as aulas de forma a que estes, juntamente com as progressões para o ensino, evoluíssem mantendo como referência a avaliação inicial. Isto só foi possível com ajuda assídua do professor cooperante, que me acompanhou, escutou e aconselhou, na direção da minha prática pedagógica, sempre numa perspetiva construtiva e de potencialização das aprendizagens dos meus/seus alunos. A busca incessante sobre o funcionamento do contexto escolar, dos papéis dos agentes escolares, da competência e responsabilidade profissional, a aquisição de novos conhecimentos, a aprendizagem no momento da prática pedagógica, o respeito pelas diferenças, uma nova visão como docente, sobre o aluno e as práticas interdisciplinares, eram entre outros, os aspetos que pretendia adquirir e melhorar. Encontrei neste estágio uma Escola viva e dinâmica, com um leque de professores bastante recetivos no que toca a ajudar nas diversas matérias, bem como na cedência dos espaços essenciais para uma lecionação com bastante aproveitamento e eficácia. 13 3. Enquadramento da prática profissional 15 No presente capítulo é redigido o enquadramento do Estágio Profissional, no seu contexto legal, institucional e funcional. De seguida faço uma caracterização do local onde decorreu o Estágio Profissional, a constituição, forma de trabalho e a relação do Núcleo I de Estágio de Educação Física da Escola Secundária de Ermesinde, o meu relacionamento com a restante comunidade escolar, a turma na qual desenvolvi todo o trabalho ao longo do ano letivo de 2012/2013 e as competências que considero mais importantes para a profissão de docente com o tópico que desenvolvi sobre "Ser Professor". Antes de iniciar o enquadramento em si, penso que é importante ressalvar a importância do estágio como contexto de desenvolvimento profissional e a supervisão como um espaço de aprendizagem. Os estágios integram uma componente de formação correspondente à sua prática pedagógica. O estágio surge desta forma como parte da formação contínua e especializada nos cursos do Ensino Superior (Fernandes, 2003). Reimão (2009) define a escola como o local onde "...melhor do que qualquer outra instituição social, ao criar as condições de uma tensão entre a teoria e a prática, entre a reflexão e a ação, permite a consolidação de uma conduta moral e a realização de uma humanização cada vez mais consequente." (p.21) Para que o desenvolvimento profissional do futuro estudante estagiário seja possível, é necessário que ocorra simultaneamente, apoio e desafio. O professor cooperante, surge aqui como um elemento fundamental, na aquisição de novos patamares de desenvolvimento. É entre o equilíbrio destas duas situações que vários autores apontam o professor cooperante como um elemento capaz de assegurar alguma estrutura e orientação às aprendizagens do formando, acompanhando o seu desenvolvimento a nível das planificações e implementações das diferentes atividades do estágio, o reforço das suas progressões e inclusive, o apoio emocional. Tavares (2003) refere que a prática autónoma, sucedida das reflexões sobre a mesma, atribuem o cunho de funcionamento, bem como a capacidade de gerar condições de caracter cognitivo, afetivo e comportamental. 17 Neste contexto, podemos afirmar que o confronto, a discussão e a reflexão sobre as práticas do estudante estagiário, originam uma reflexão que desenvolva o conhecimento prático do estagiário. Podemos concluir que a prática da docência e sua supervisão em contexto real de trabalho, surte aqui como uma forte experiência na formação dos futuros profissionais, como afirma Tavares (2003). 3.1 Caracterização do Contexto do meu Estágio Profissional A última etapa de formação do estudante do 2º ciclo de estudos em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário corresponde também à formação inicial do estudante estagiário, assumindo pela primeira vez o papel de professor, pela integração em orientações legais, institucionais e funcionais. Este estágio está regulamentado pelo modelo de estágio implementado pelos objetivos do processo de Bolonha. O funcionamento do estágio encontrase assim estruturado segundo as normas orientadoras presentes do DecretoLei n° 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, tendo em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto, o regulamento geral dos segundos ciclos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e o regulamento do curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. O estágio profissional é uma unidade curricular inserida no segundo ciclo de estudo, que visa a atribuição do grau de mestre, que habilita para a docência da Educação Física e Desporto nos referidos níveis de ensino. Fazem parte dos objetivos deste ciclo de estudos: 1. Pugnar pela qualificação do ensino da educação física; 2. Formar profissionais competentes e comprometidos com os desígnios da profissão; 3. Contribuir para a renovação do pensamento pedagógico em educação física e para a atualização das bases de legitimação da educação física e do desporto como meios e conteúdos de educação. 18 A duração normal desta unidade curricular são de dois semestres correspondentes à realização do estágio profissional, numa escola que se encontra em parceria com a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, onde o fator da média se sobrepõe à preferência da escolha da instituição feita pelo estudante estagiário, que posteriormente é lhe atribuída uma turma onde será desenvolvido o seu trabalho. Esta parceria de escolas oferece ao estudante estagiário um local onde existe uma realidade educativa ativa, pondo em prática as suas competências com fim ao seu desenvolvimento profissional. No meu caso fiquei inserido na Escola Secundária de Ermesinde, onde me foi atribuída a turma do 11ºB. De acordo com as competências profissionais vinculadas no página da nossa faculdade, compete ao estudante estagiário ter: "um nível aprofundado de conhecimentos nos domínios das ciências do desporto que suportam o ensino da Educação Física e Desporto; capacidade para aplicar conhecimento e resolver problemas complexos inerentes ao exercício da atividade profissional especializada de professor de Educação Física e Desporto; Conhecimento e capacidade para adotar uma atitude investigativa no desempenho profissional baseada na compreensão e análise crítica da investigação educacional relevante; capacidade para refletir e intervir com sentido de responsabilidade sobre os problemas éticos e cívicos colocados à atividade docente; Sensibilidade e abertura de espírito para estar atento e compreender os grandes problemas do mundo contemporâneo e as suas repercussões no sistema educativo e no quotidiano da comunidade educativa; Capacidade para avaliar, fundamentar e justificar a sua intervenção de uma forma clara e sem ambiguidades; Competências que permitam, de um modo autónomo, procurar recursos de aprendizagem e continuar a aprender ao longo da vida." Durante este processo, ficou encarregue da minha orientação a Professora Doutora Paula Silva e foi meu Professor Cooperante o Professor Eduardo Rodrigues, professor com um currículo vasto e, rico a nível escolar, o meu mentor e a pessoa chave para o desenrolar do meu crescimento profissional e pessoal. 19 3.1.1 A minha escola A Escola Secundária de Ermesinde fica situada na Praceta D. António Ferreira Gomes da freguesia de Ermesinde. Teve a sua origem na Escola Técnica de Ermesinde que abriu no ano letivo de 1969/1970 com o Curso Geral de Comércio, diurno e noturno, e o Curso de Formação Feminina. A sua primeira sede foi um “Barracão” situado na zona da Formiga. As condições precárias deste velho edifício, conjugadas entre outras, com os maus acessos e o aumento da população escolar, deram origem ao movimento que lutou pela construção da atual escola que foi inaugurada em 1989. Trata-se de uma EB3/Secundária a funcionar em regime diurno e noturno. Acolhe alunos da freguesia sede, de outras freguesias do Concelho de Valongo, nomeadamente de Alfena, e ainda dos Concelhos da Maia, Santo Tirso, Gondomar e, em menor número, de Penafiel e Paredes. A escolha da escola onde realizar o estágio profissional é um dos primeiros passos para esta importante etapa, por isso, essa escolha deve ser objeto de criteriosa ponderação. No entanto, o principal motivo da escolha desta escola prendeu-se com facto de me encontrar bastante familiarizado com ela, uma vez que a frequentei enquanto aluno, e exercer funções de professor iria ter um sabor especial. 3.1.1.1 Recursos Físicos A Escola Secundária de Ermesinde é constituída por sete edifícios: Bloco Administrativo, Blocos A, B e C, Ginásio, Bloco de Mecânica e conjunto pré-fabricado (quatro salas) que se implantam num ampla área com espaços de recreio, jardins e zonas verdes. 20 Compreende os seguintes espaços: O Auditório tem capacidade para 98 pessoas. Possui ainda, salão polivalente, cantina, papelaria, bar, espaços destinados ao funcionamento de serviços como, Secretaria, SASE, salas destinadas às Associações de Pais e de Estudantes, ao funcionamento de projetos, diretores de turma e professores, gabinetes como o do Diretor, Psicóloga Escolar, Educação Especial e Centro de Novas Oportunidades. Uma Biblioteca integrada na Rede de Bibliotecas Escolares que assegura a consulta documental em vários suportes, a utilização de computadores, serviço de fotocópias e impressão, empréstimo escolar e domiciliário. Desenvolve atividades de animação cultural em articulação com os Departamentos Curriculares. De acordo com as necessidades pedagógico-didáticas sentidas pelas várias disciplinas e procurando acompanhar a evolução tecnológica, nomeadamente na área das tecnologias da informação e comunicação, a Escola tem adaptado e equipado diversos espaços com vista à satisfação das suas necessidades. As salas específicas estão equipadas de acordo com os conteúdos a lecionar. Há ainda equipamento que circula entre as salas normais, como televisor, leitores de vídeo e DVD, retroprojetores, projetores multimédia e computadores portáteis. 21 4. Realização da prática profissional 29 A realização da prática profissional compõe a necessidade de relacionar as várias áreas de desempenho, através de experiências significativas de aprendizagem, com a finalidade de desenvolvimento do estudante estagiário. Nesta ideologia, o estágio profissional proporcionou-me um contacto direto com uma realidade educativa, confrontando-me com diversos obstáculos, onde as capacidades de reação e decisão foram decisivas para este processo. Os capítulos abordados a seguir, tentam espelhar o trabalho produzido referente às quatro áreas de desempenho. Será apresentado o trabalho desenvolvido, concretamente, para cada área de desempenho, onde relato as minhas ações e o seu contributo para o meu desenvolvimento profissional. 4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Esta primeira área de desempenho, resume as várias tarefas do professor - a conceção e a análise, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. O principal objetivo baseia-se em arquitetar uma estratégia interventiva, orientada por objetivos pedagógicos, com intuito de transmitir, da forma mais exequível, os diversos conteúdos programáticos relacionados com à área da Educação Física, servindo desta forma a condução, com proficiência, do processo de ensino-aprendizagem. Nesta ideologia, foi basilar iniciar-se pela conceção e de seguida pela planificação, tendo sempre em consideração que os modelos de organização e gestão das aulas têm um grande impacto na planificação e consequente realização nas diferentes atividades, bem como a sua qualidade e diferenciação dos percursos de aprendizagem respeitando a sua individualidade. A compreensão deste processo e do papel desempenhado pelas atividades ou tarefas, enfatizam que, para além de configurarem a interação professor-aluno, essas atividades ou tarefas idealizadas, apresentadas e conduzidas pelo professor, constituem o ensejo de aprender num ambiente e num processo de aprendizagem pedagógica, estes dois processos balizam a 31 forma de organização e gestão da turma, atribuindo a intencionalidade que é dada ao currículo. Posto isto, este foi, sem duvida, um processo bastante desafiante, exigente e, agora que chega ao seu final, o mais recompensador, uma vez que passará por esta área o meu êxito no exercício do cargo de Professor de Educação Física. 4.1.1. A sua conceção Bento (2003) refere que todo o processo de planeamento deve ser concebido à priori, definindo um ponto de partida na sua conceção com base nos conteúdos programáticos e sobretudo na sua conceção. Na consequente elaboração do processo de ensino-aprendizagem, deparei-me com a necessidade de ter em consideração as seguintes variáveis: a caracterização do envolvimento escolar, as características dos alunos, as condições de ensino, os recursos materiais e humanos, o roulement, o tempo, o horário, etc. As caracterizações contidas no Projeto Educativo da Escola Secundária de Ermesinde permitiram-me ter um conhecimento dos recursos existentes na mesma, bem como a população escolar e a oferta que a escola dispunha. O Projeto Educativo da Escola Secundária de Ermesinde apresentava um plano estratégico bastante objetivado, operacionalizado, com metas bem definidas para a promoção da formação integral do aluno, apostando no desenvolvimento de competências próprias do ser social que asseguram uma vida de qualidade. Através dos quadros referenciais de Escola do Sucesso Educativo, os resultados de sucesso na disciplina de Educação Física rondava a média de 99% e os casos de comportamento inadequado para o 11% passava pelos 3%, à partida saberia que iria ter uma turma com bastante aproveitamento. Após a recolha de algumas informações sobre os espaços destinados à disciplina de Educação Física, procedi à análise dos respetivos programas de Educação Física nos diferentes níveis de escolaridade. Mais tarde, debruceime naquele que seria o meu programa, ou seja, o Programa de Educação Física do Secundário. Nesta pesquisa procurei saber, quais as finalidades, os 32 diferentes objetivos, os níveis de especificação e consequente avaliação deste programa. No entanto, através do grupo de Educação Física da Escola Secundária de Ermesinde, foi-me entregue o Projeto Curricular da Disciplina de Educação Física, documento concebido internamente e elaborado pelo Departamento das Expressões, contendo todo o programa e estabelecendo uma relação com as diferentes áreas. Este documento operacionalizou bastante as decisões que tomei ao longo deste estágio profissional, auxiliandome a definir os objetivos específicos para as competências essenciais da Educação Física (aspetos fisiológicos e de condição física, cultura desportiva, habilidades motoras, conceitos psicossociais), o modo como obtive a informação no processo da avaliação, que refere que a eficácia do ensino, encontra-se dependente das mudanças operadas nos comportamentos dos alunos nos diversos domínios, através da análise sistemática do ensinoaprendizagem, ou seja, a finalidade da avaliação é determinar essas modificações. Sem dúvida que foi no parâmetro da avaliação que mais dificuldades senti "O que observar?", "Quais as situações mais adequadas para avaliação?", etc. Para isso fui bastante claro no que iria avaliar, esta preocupação de estabelecer critérios uniformiza a observação numa diversidade de situações, e nesse aspeto tentei ser minucioso nas minhas fichas de registo para conseguir avançar com coerência, validade, objetividade e fidelidade nas decisões finais. O Projeto Curricular da Disciplina de Educação Física, foi um verdadeiro guia que acabei por seguir permanentemente. Com as linhas deste Projeto Curricular, tentei que a minha intervenção sobre os alunos fosse a mais correta e adequada. A análise da informação recolhida individualmente de cada aluno, permitiu-me saber as características da turma, o seu aproveitamento, alguns hábitos de saúde e de ocupação dos tempos livres, informação relativa à disciplina de Educação Física, por exemplo: o conhecimento sobre os conteúdos programáticos e outras informações. Alicerçadas a estas informações, chegaram-me algumas informações bastante preciosas mais particulares dos alunos, através do nosso Professor Cooperante que conhecia bem a turma. Este tipo de informação foime bastante útil para compreender determinadas ações, intenções e relacionamentos intra-turma, precavendo-me sobre os procedimentos na organização durante a aula. Só depois de recolher todas as variáveis que 33 foram mencionadas, é que foi possível planear o ano letivo de forma eficaz, personalizado e sentindo-me preparado para responder a alguma imprevisibilidade. Desta forma, fui-me munindo com as mais diversas ferramentas e estratégias de forma a cumprir com as obrigações em mim depositadas, a fim de responder às necessidades de todos os meus alunos, possibilitando um ensino eficaz, num ambiente de aprendizagem, de qualidade e divertido. 4.1.2. Planeamento A planificação das atividades parte do pressuposto que o professor estruture o seu pensamento e ação, que englobam como componentes as noções sobre a aprendizagem do aluno, a interação professor-aluno e a cobertura do currículo (Sacristán, 2000). Como foi referido anteriormente no item de " A sua conceção", para preparar e planear o ano letivo, servi-me do Programa Nacional de Educação Física (10º, 11º e 12º), assim como da documentação facultada pelo nosso professor cooperante nomeadamente o Projeto Curricular de Educação Física e o Plano Anual de Atividades da Escola, com fim de organizar as matérias de acordo com a oferta das atividades por parte da escola, ou seja, tive o cuidado de lecionar as matérias com mais necessidade para os eventos (corta-mato, torneio de basquetebol 3x3, torneio de voleibol 2x2, torneio de futsal), de forma a promover a participação dos meus alunos nesses mesmos eventos. A direção que este programa tem para o 11º e 12º anos, fez com que eu tivesse mais liberdade de seleção das modalidades a lecionar, tendo conta as características, gostos e motivações dos alunos recolhidas através da informação individual. Assim sendo criei as condições necessárias para que eles pudessem aprender e exercitar as competências que se encontram no Projeto Curricular em paralelo com o Plano Anual de Atividades. Após decidir quais as Unidades Didáticas que iria lecionar, bem como a previsão das aulas para cada um dos períodos, seria necessário distribuir essas aulas pelas diferentes modalidades. Tentei distribuir o número de aulas de forma análoga para as modalidades individuais e para as coletivas. Em algum dos casos fui retirando de um dos lados para acrescentar noutro, uma 34 vez que os alunos poderiam estar mais familiarizados ou não com essa modalidade, tendo sempre presente as necessidades de aprendizagem que a turma precisava. Para operacionalizar esta tarefa, tive em conta, diversos fatores, como por exemplo o roulement, considerando a lecionação das modalidades coletivas preferencialmente no exterior, uma vez que dispunha sempre de meio campo ao invés de um terço de campo se realizasse no interior do pavilhão. Definida então a extensão de cada UD, adotei o modelo Vickers (1990), onde continha a extensão e sequência da matéria, assim como os seus conteúdos. No início de cada período escolar, compus este modelo designado de Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) para cada modalidade. Os MEC's são sem duvida imprescindíveis para a lecionação, uma vez que simplificam toda a informação, refletem um pensamento transdisciplinar e servem de guia para o nosso ensino. A forma de como o MEC está estruturado, permite que se construa uma ponte entre a instrução e o conhecimento, projetando o conhecimento dessa modalidade em estratégias para o ensino. A elaboração do MEC, revelou-se bastante utilitária na construção do planeamento de cada aula. Sempre que procedia a elaboração de cada aula, consultei a UD respetiva, no concerne aos conhecimentos dos conteúdos, os objetivos gerais e específicos e respetiva função didática. Apesar de termos abordado mais afincadamente estas matérias, durante as didáticas do 1º ano de Mestrado, essa abordagem não foi suficiente para conseguir produzir no momento do EP uma lecionação eficaz e segura. O tempo que dispusemos nas referidas didáticas foi bastante curto e a abordagem superficial, e daí ter a necessidade de "fazer os trabalhos de casa" antes de abordar qualquer conteúdo, de forma a minimizar qualquer tipo de erro, imprevisto ou até mesmo estar preparado para alguma dúvida do momento. A minha pesquisa teve sempre como referência a abordagem com alguns professores da faculdade, material que fui adquirindo desde o início da faculdade, alguns sites creditados na internet, manuais de Educação Física escolar. Sempre que foi possível tentei aproveitar o meu tempo para absorver o máximo de conhecimento que o professor cooperante transmitia. Na conceção das aulas tive sempre a necessidade de passar para o lado de lá, isto é, vi-me como aluno, a maneira de como poderia reagir a 35 determinado exercício, a agradabilidade do mesmo, as minhas experiencias enquanto aluno, tendo sempre como linha de pensamento para essa conceção "dar aquilo que eles precisam da maneira que eles mais gostam". Era certo que as planificações eram sempre demoradas, elaborando exercícios de acordo com as necessidades da turma e tendo em conta todos os aspetos de gestão e organização. Apesar da escola possuir um espaço coberto destinado às aulas de Educação Física, e de ter sido um ano bastante chuvoso, privilegiei a situação de não ter necessidade de alterar o meu planeamento devido a estas questões. Yinger (1980) refere a utilidade que tem para um professor a realização de um planeamento, onde este pode estruturar as suas atividades, selecionando e organizando rotinas, definindo os limites e as orientações gerais da conduta, maximizando as probabilidades de que essas mesmas condutas vão ao encontro dos seus propósitos. 36 4.1.3. Realização do ensino O passo seguinte do processo de planeamento, passa por pôr em prática a realização do processo ensino-aprendizagem. As diversas incertezas que levam a um ensino de qualidade são inúmeras e eu não passei ao lado delas. Dada a multiculturalidade dos alunos e a diferenciação de aquisição de aprendizagens, levou-me a contemplar estratégias personalizadas de atuação, permitindo-me criar a minha própria identidade enquanto professor. A primeira aula, o primeiro momento, o primeiro contacto... O dia 18 de Setembro ficou marcado como aquele que iria ser o primeiro contacto professor-aluno. Esta aula ficou marcada por alguma inquietação a caminho da escola, pois este era o momento de conhecer a minha turma. Sem querer desfazer da importância das restantes aulas, esta foi aula que tive mais cuidados na sua realização em diversos níveis. Edward L. Thorndike (s.d.) refere a importância atribuída quando se conhece uma pessoa nova, onde ocorre imediatamente uma avaliação de como será essa pessoa. Em poucos segundos, o nosso corpo, os nossos gestos, o nosso tom de voz ou o até modo de vestir criam uma série de características que permitem avaliar a pessoa e decidir se ele é amigável, hostil, inteligente ou idiota. Este autor refere que na maioria destes casos, esses julgamentos não são baseados nas nossas experiências, mas sim numa série de preconceitos instalados no nosso inconsciente, na forma como a sociedade julga os outros. A este processo, Thorndike denominou-o de "halo effect". Ainda nesta aula realizei um exercício de quebra-gelo com vista a dinamização do grupo. A Pedagogia de Grupo privilegia métodos ativos pondo em jogo, para além das motivações individuais, as motivações e interesses comuns. "À medida que um grupo se organiza e se desenvolve, ultrapassando um certo número de etapas de crescimento até ao nível de maturidade grupal, vão-se desenvolvendo determinadas forças que atuam no sentido de que os membros se mantenham no grupo, se identifiquem com ele, reforcem os laços de pertença, o sentido do «nós», aumentem a consciência da união dentro do grupo, isto é, no sentido da coesão do grupo" (Lourdes & Baguinha 2005, pp 49). Estes autores referem também que um grupo que não desenvolve laços de 37 realização do planeamento desta atividade os objetivos educativos encontramse em sintonia com o Programa Nacional de Educação Física para o Ensino Secundário. "Esta aula contou com a grande agradabilidade tanto da parte dos alunos, como da minha. O facto de hoje ter sido abordada uma nova modalidade, fez com que houvesse mais questões, por exemplo: "Professor! podia chegar aqui para ver se estou a fazer bem?". Esta modalidade surtiu um grande interesse na parte dos alunos, levando a que estes tivessem mais atenção pelo facto de ser uma nova experiência. Penso que esta aula foi uma mais valia para "desenjoar" um pouco das matérias que estes abordam ao longo dos anos." - Reflexão 35 de 52 Podemos afirmar que judo apresenta-se como uma necessidade do desenvolvimento físico em consonância com a formação educacional, daí ter sido esta a minha escolha para abordar esta modalidade. Em cada período que lecionei elaborei um documento de apoio à disciplina de Educação Física sobre as modalidade abordadas e que disponibilizei à turma, com o intuito de servir de suporte para estudarem para a avaliação teórica. Esse apoio continha todos os aspetos relacionados com a história, conteúdos, regulamentos e componentes críticas. Após cada aula, a necessidade de realizar a sua reflexão era essencial. A pertinência em perceber o que acontecia à minha volta só era possível através dos momentos de redação das reflexões. Para encontrar o contributo das reflexões na nossa prática pedagógica podemos ir de encontra às ideais de Schon (2000), que afirma que "(...) é possível através da observação e da reflexão sobre nossas ações, fazermos uma descrição do saber tácito que está implícito nelas. Nossas descrições serão de diferentes tipos, dependendo de nossos propósitos e das linguagens disponíveis para essas descrições. Podemos fazer referência, por exemplo, às seqüências de operações e procedimentos que executamos; aos indícios que observamos e às regras que seguimos; ou os valores, às estratégias e aos pressupostos que formam nossas "teorias da ação". (Schon, 2000 p. 31) 44 Assim a importância das reflexões realizadas na prática e sobre a prática, desenvolvem mudanças a nível profissional, do pensamento crítico, assimilando se o processo de aprendizagem está a ser construído de forma eficaz e legitima. Figura 3 - O ciclo da reflexão–acção (Adaptado de Artrichter et al. (1993, citado em Nunes, 2000) De acordo com as ideias de Therrien e Loiola (2001), a reflexão sobre a prática, incrementa o sentido crítico do professor sobre o trabalho desenvolvido, contribuindo para que este encontre falhas e proceder à sua correção com base nos objetivos estipulados. O papel da reflexão serviu-me para perceber as mudanças ao longo de todo o meu processo de desenvolvimento, se o exercício X ou Y correram de forma planeada e as mudanças que tive que fazer para melhorar nessas situações. As minhas reflexões incidiram-se sobre as dificuldades que encontrava nas aulas e sobre a forma de as ultrapassar, a forma de como os alunos reagiram aos exercícios, as dificuldades sentidas e os aspetos a melhorar nas próximas aulas. "Na reflexão final da aula, opto por ser sincero e dizer que a aula não correu bem, assumindo a responsabilidade e comprometendo-me a criar aulas mais dinâmicas. Em todo o momento senti que era a atitude mais correta e refletindo sobre isso agora, considero que foi errado, pois não foi ao encontro daquilo que eu sou e considero ser, e como eles são alunos do secundário perceberam perfeitamente que ocorreram falhas. De uma forma geral, senti que demonstrei nervosismo, insegurança e falta de preparação. Sinceramente, não gostei da minha prestação nesta aula e 45 penso que agora terei de fazer um esforço reforçado, sendo que os erros que cometi, tentarei que não voltem a acontecer. Deixei-me levar demasiado pelas emoções e sentimentos, e não realizei uma prática eficaz, que não foi de encontro ao objetivado para esta aula. Sai da escola extremamente triste com a aula que lecionei, com um sentimento de dever não cumprido, de que toda a minha preparação e dedicação tinha sido impotente para o tipo de aula que tinha previsto, paradoxalmente, posso retirar desta aula e como o Professor Eduardo refere "têm que bater com a cabeça na parede para aprender", esta foi, sem duvida, uma grande pancada, serviu-me de grande exemplo para que tenhamos de contar com todas as adversidades a que estamos alheios e, com certeza, se nos preparar-mos para o pior o melhor acontece sempre. Fazendo uma reflexão, que roça o lado mais intimo, posso afirmar, com toda a franqueza, que este dia foi um dos dias mais tristes que já tive. ... "Experiência é o nome que nós damos aos nossos próprios erros.", Oscar Wilde"." - Reflexão 3 de 52 Foram estas introspeções no momento da escrita que me ajudaram a ter mais eficácia e controlo da aula, contribuindo para o crescimento do meu papel enquanto professor, evitando assim a estagnação. 46 4.1.4. Avaliação A avaliação pode ser definida, de acordo com Aranha (2005) como uma recolha de informação para regular todo o processo de ensino-aprendizagem. Para a função da avaliação ser creditada com sucesso, é primeiramente necessário, criar uma componente motivadora à avaliação diagnóstica. Este elo que liga a motivação à vontade de transcendência, dever ser criado na primeira aula, levado a cabo pelo professor, como o principal sujeito motivador dos alunos. O processo de avaliação não é, por si só, um processo sólido e sujeito a alterações, muito pelo contrário, este processo está dependente da evolução da aprendizagem dos alunos, para que se verifiquem os progressos alcançados. Segundo Bento (1998), o planeamento de uma UD deverá ter em conta os objetivos que se pretende alcançar, a preparação e estruturação didática das matérias e a sua função didática para as diferentes aulas. Assim o processo de avaliação compreende três momentos de avaliação, no decorrer de uma UD (Januário, 1984) As UD eram iniciadas através de uma avaliação diagnóstica, avaliação essa que servia para perceber em que nível de desempenho a turma se encontrava, para posteriormente conceber, de forma mais eficaz, o planeamento e fazer a distribuição das aulas. A avaliação diagnóstica, teve o papel de prognosticar quais os objetivos passiveis de serem atingidos, estando sempre ciente das limitações que a turma sentia, adaptando-se a um plano de atividades. Este tipo de avaliação atribuiu todo o significado ao meu planeamento, na medida que consegui controlar o processo de ensinoaprendizagem, ajudando-me a perceber sobre o rendimento dos alunos. Todas as estratégias que tinha pensado, foram sendo reajustadas, quando necessárias, para se adequarem às capacidades dos alunos, permitindo desta forma empregar um ensino individualizado. "A preparação para esta aula iniciou com a definição dos conteúdos a avaliar e consequentes critérios de execução dos vários conteúdos. Esta 47 definição teve como base o projeto curricular da disciplina de Educação Física para o 11º ano. Após esta tarefa realizei o plano de aula, sendo que os exercícios que escolhi tiveram como propósito avaliar todos os conteúdos antes do jogo, assim quando chegasse ao jogo formal não teria tantos conteúdos para avaliar e conseguiria fazer uma avaliação distribuída ao longo de toda a aula." - Reflexão 4 de 52 Durante a avaliação formativa não tive o cuidado de realizar nenhuma ficha que me permitisse fazer a avaliação de cada aula dos parâmetros relativos à: participação, motivação, cooperação, responsabilidade, disciplina, aprendizagem, bem como os saberes. Como já referi, esta turma era bastante disciplinada e empenhada, e em certas situações dos exercícios questionavaos sobre o porquê de fazerem aquele tipo de movimentação, a sua intencionalidade ou as componentes criticas daquele gesto. Aquando da avaliação final para estes parâmetros, preferi fazer um juízo de valor mais lógico sobre os parâmetros de cada um, estando esta avaliação bastante sujeita a uma observação sistemática. Este juízo de valores muitas das vezes é o mais sensato e não se desvia de uma avaliação que é sujeita todos os dias. Foi uma das situações com que mais me deparei neste estágio e com os demais professores de Educação Física, e no meu entender a mais lógica, não obstante de atribuir um grande significado a este tipo de avaliação, apesar de ser um processo numérico e realizado por observação sistemática, foi aqui que consegui conceber uma evolução das sequências metodológicas, tornando-a mais adequada às capacidades dos alunos. A avaliação formativa serve fundamentalmente para aferir o processo de ensino-aprendizagem, ajustando o mesmo às necessidades dos alunos. No final de cada UD era procedida a avaliação final utilizando os critérios definidos, para a minha turma em particular, através do Projeto Curricular da disciplina de Educação Física para as diferentes modalidades. A avaliação final foi um espelho relativamente à avaliação diagnóstica, podendo desta forma verificar todo o processo de progressão dos alunos. Na ultima aula que fazia o término da UD, era uma das minhas estratégias, assegurar que os alunos refletissem sobre o modo como estes progrediram desde o inicio da avaliação diagnostica, privilegiando desta forma a perspetiva de valorização de cada um, 48 incutindo-lhes estímulos de superação não só para a disciplina de Educação Física, mas também para vida de cada um dos alunos. Esta avaliação ficava pendente de 10% da nota da avaliação teórica, alusiva às modalidades abordadas. Apesar de não ser eu a atribuir a avaliação de cada aluno, sempre tive o maior cuidado de nunca ter uma grande disparidade com as notas atribuídas pelo professor cooperante. Sempre expus a minha avaliação, justificando essas atribuições com o maior cuidado e sensatez, tendo em conta que essas notas podiam definir, em muito, os objetivos de vida de cada um dos alunos e como aprendi neste estágio "as notas dos alunos são valiosas e por isso não se pode brincar". 4.2 Área 2 e 3 - Participação na escola e relação com a comunidade Após o primeiro contacto com os meus colegas na escola, neste que viria a ser formado pelo Núcleo de Estágio I da Escola Secundária de Ermesinde, juntamente com a nossa professora orientadora e professor cooperante, tornou-se fundamental compreender como a escola estava estruturada, o seu funcionamento e quais os objetivos. Neste aspeto, tive o cuidado de estudar com mais afinco o Projeto Educativo da Escola Secundária de Ermesinde, o Regulamento Interno, o Plano Anual de Atividades da disciplina de Educação Física e o novo Estatuto do Aluno. O grande contacto com a comunidade escolar, deu-se através de uma reunião geral dos professores do Agrupamento de Escolas de Ermesinde, realizada dia 13 de Setembro no fórum cultural de Ermesinde. Nesta reunião compareceram todos os professores do agrupamento e pelos dois núcleos de estágio da Faculdade, onde pudemos ter o primeiro contacto com os restantes professores de Educação Física. Nesta reunião, foram apresentadas as ofertas formativas, os recursos humanos, os órgãos que faziam parte do Conselho Geral e alguns projetos para o ano, entre outros assuntos. Esta reunião foi uma mais valia para rever alguns conteúdos abordados na disciplina de Gestão e Cultura Organizacional de Escola. Na primeira reunião com o Núcleo de Estágio, foi apresentado o Plano de Atividades e quais ficaram encarregues de serem organizados pelos dois 49 núcleos de estágio, pela realização do Torneio de Basquetebol 3x3 (ver anexo I) e do Corta-Mato (ver anexo III). Estas seriam as nossas tarefas principais como organizadores ativos. Para além destas duas tarefas ficamos também incumbidos de auxiliar no Torneio de Mini-Volei e Mega-Sprint. Dias depois participei na reunião do Conselho de Turma do 11ºB, turma essa que me foi atribuída. Nesta reunião de Conselho de Turma, liderada pela diretora de turma, e composta pelos restantes professores da turma, tive a oportunidade de vivenciar ativamente como se processavam estas reuniões, para além de ficar a conhecer um pouco mais a turma. Fui apanhando algumas informações preciosas sobre características gerais e individuais. De facto, desconhecia completamente como se processavam estas reuniões e as matérias que nelas eram debatidas. Fiquei surpreso a vários níveis. Antes de mais porque os docentes presentes conheciam os alunos há sensivelmente 2 anos e foram esmiuçando as estratégias para aquela turma funcionar, percebendo como funcionam enquanto grupo. Apesar de estar naquela reunião apenas como convidado, fui retirando ilações sobre cada um dos meus alunos, permitindome assimilar o possível comportamento deles. Permitiu também conhecer e compreender o papel do diretor de turma sob o ponto de vista administrativo e de gestão das relações humanas. Foi também observável o envolvimento no dia-a-dia da turma e nos alunos, onde este é o principal elo de ligação entre a escola/encarregado de educação, isto é, um sujeito que mantém um papel ativo nas realidades sociais de cada um, estando a par dos problemas, necessidades e vida social tanto dos alunos como das suas famílias. Era ainda responsável por selecionar a informação e noticiar a mais relevante aos restantes professores de forma a facilitar as estratégias que poderiam ou não adotar no processo de ensino-aprendizagem. No final de cada período este Conselho de Turma reuniu para discutir e atribuir as notas, e eu, participei em todas estas ocasiões à exceção da ultima que ficou marcada com os diversos adiamentos devido à greve dos professores. Convém referir que todas as semanas, mais concretamente às 13:30 horas de todas as sextas-feiras, o núcleo de estágio juntamente com o professor cooperante, reuniam com o intuito de debater as estratégias 50 utilizadas nas aulas, discutir as opções tomadas, identificar os problemas relacionados com a lecionação e delinear estratégias para ultrapassar essas lacunas. Estas reuniões foram bastante reflexivas e fundamentais no nosso crescimento enquanto professores. O facto de termos um excelente professor cooperante a este nível, facultando-nos sempre exemplos práticos através da sua experiência, não dando as soluções mas sim levando a que nós compreendêssemos e construíssemos o nosso papel como professores. Na realização dos MEC's, elaborei uma caracterização da turma. Esta caracterização conteve diversos aspetos que achei pertinente para conhecer de forma integral e completa todos os meus alunos. Estes dados fizeram-me compreender os comportamentos adotados pela turma, podendo assim arquitetar as estratégias mais eficazes para resolver estes problemas. Um dos grandes exemplos prende-se ao facto de apenas 2 dos alunos praticarem uma modalidade desportiva coletiva federada. Neste seguimento, compreendi as dificuldades que os restantes elementos da turma poderiam sentir ao longo deste ano. Apesar da turma se conhecer bastante bem, havia algumas dificuldades da turma em se dividir por grupos e se organizarem por filas autonomamente. Acabei por descortinar esta situação com a formação dos grupos previamente elaborados, assim poderia criar grupos mais homogéneos e intencionais, sendo sempre diferentes de aula para aula. Esta estratégia foi bastante produtiva, uma vez que levaria menos tempo em organizá-los onde eles bastavam olhar para a folha e agruparem-se por grupos bem como foi acatada com grande agrado por todos trabalhando sempre com pessoas diferentes, preconizando grandes níveis de entrega à prática das tarefas. Sem dúvida que tornou as aulas mais rentáveis e potenciou na sua amplitude o pouco tempo que dispunha para a aula. Desta forma, mantive-me bastante participativo em todos os eventos que se realizaram na escola, mostrando-me sempre pronto para ajudar e envolvendo-me ativamente nas tarefas. No dia 2 de Novembro foi realizado o Torneio de Basquetebol 3x3 para os alunos 3º ciclo e secundário. Este torneio ficou da responsabilidade de alguns professores de Educação Física e dos professores estagiários. O torneio foi divulgando antecipadamente, através de cartazes elaborados pelos dois núcleos, tendo bastante adesão por parte da comunidade de alunos. Este 51 torneio serviu-me como uma grande preparação para os imprevistos que estão sempre sujeitos a acontecer, uma vez que estavam a aparecer inscrições no dia da prova e onde precisamos de obter uma solução imediata para resolver as questões do quadro competitivo. Serviu também para termos contacto com alunos diferentes. Depois de dar-mos início ao Torneio o nosso papel foi unicamente de orientar os alunos nas tarefas de mesa, árbitros, afixação de resultados e prémios, onde o espirito do Modelo de Educação Desportiva esteve bastante presente. O Corta-Mato escolar realizado no dia 13 de Dezembro para os alunos do 3º Ciclo e Secundário e foi da responsabilidade dos professores de Educação Física e os dois núcleos de Estágio. Ao contrário do planeamento do Torneio de Basquetebol 3x3, este teve outro olhar, outra seriedade, outra importância, uma vez que se tratava da maior atividade escolar, onde trouxe alunos de outra escola e obteve uma enchente de participantes da nossa escola. Um evento como o Corta-Mato Escolar envolve grandes responsabilidades, nomeadamente na definição das tarefas, num planeamento cuidadoso e detalhado, na logística envolvente, num registo criterioso dos dados e rápida afixação dos mesmos. Na fase de planeamento, fomos guiados pela experiência do responsável do Desporto Escolar, que teve um trabalho incansável durante todo o evento. Foi proposto pelo responsável que nos orientássemos pelo trabalho realizado nos anos transatos pelos nossos colegas da Faculdade. Posto isto, penso que fomos decididos na definição e distribuição das funções e tarefas, bem como na distribuição dos recursos humanos e materiais para cada função. Procedemos, com alguma antecedência, à elaboração e afixação dos cartazes sobre o evento, bem como os detalhes sobre a prova, para os alunos tomarem conhecimento da mesma. O percurso estava previamente montado e dividido em sectores, cada um deles tinha como responsável pelo menos um professor de Educação Física. No dia da prova, fui confrontado com o facto de ter apenas uma turma para auxiliarem como fiscais da prova, ao que seria expectável de ter pelo menos duas turmas a desempenharem essa função. Apesar de ter apenas metade dos alunos que seria expectável para a fiscalização da prova, esta 52 decorreu sem nenhuma infração durante os circuitos, presando deste modo a excelente atitude desportiva por parte dos atletas da prova. Todas as provas decorreram dentro da normalidade e sem qualquer tipo de problema. Foi nosso intuito (núcleo de estágio de Educação Física) desempenhar com a máxima responsabilidade as tarefas (e mais algumas) que nos incutia e sermos rápidos e eficazes na comunicação entre os postos em que nos estabelecíamos, só desta forma conseguimos ter todos os aspetos sobre controlo, aspetos esses que se demonstraram de grande relevância e eficácia no decorrer desta prova. Tentámos afixar os resultados o mais rapidamente possível, de modo a que os alunos após o término da prova pudessem confirmar a sua classificação. Pouco tempo depois do final de cada uma das provas, os resultados já se apresentavam afixados, verifica-mos com este facto que não só os participantes, mas também os professores presentes realçaram e louvaram o esforço realizado. Outro dos fatores relevante para o sucesso deste Corta-Mato foi a utilização do Megafone, não só para transmitir informação relativa às provas, mas também contribuiu para a animação de todo o público envolvente. De uma forma geral, penso que conseguimos levar este Corta-Mato Escolar 2013 a bom porto e sendo que o atletismo na escola toma um papel importante no desenvolvimento dos alunos a nível do conhecimento (saber), de atitude (saber ser) e de ação (saber fazer), assim com a realização do cortamato escolar contribuímos de alguma forma para uma encontro de todos estes valores sociais e desportivos. A única situação menos boa deste corta-mato, pretende-se com o facto de não ter sido depositada, pelo o responsável do Desporto Escolar, a confiança em nós, estagiários, na realização deste evento, sendo sempre ele a assumir as funções e querendo, afincadamente, ser o responsável máximo pela organização, que ao contrário do que estava no plano anual de atividades seriamos nós. Esta situação pôs em causa a nossa seriedade enquanto sujeitos responsáveis, a qual ele atribui a nós a culpa por algumas falhas, que a meu ver e em conversa com os restantes professores e colegas de estágio podiam ser minimizadas se o trabalho ficasse ao encargo dos dois núcleos, porque estávamos certos que tínhamos as capacidades necessárias de organização para um evento desta dimensão . 53 as reflexões das aulas, os MEC's das modalidades abordadas, suporte teórico para as avaliações (ver anexo IV), as avaliações finais, documentos orientadores, etc. Neste sentido, atribui-se a importância do portefólio no desenvolvimento dos futuros professores como "(...) um exercício continuado e crítico de construção de conhecimento acerca do próprio conhecimento, dos saberes específicos da sua profissionalidade e, sobretudo, sobre si próprios enquanto pessoas em desenvolvimento" (Sá – Chaves, 2000 p.20). Todos estes documentos comprovam o meu desenvolvimento profissional, bem como a seriedade e responsabilidade encaradas durante este estágio. 4.3.1. Estudo: A atividade física e os estilos parentais - Um estudo em escolas do grande Porto Resumo O objetivo do estudo é relacionar os estilos educativos dos pais com o índice de atividade física dos filhos, nomeadamente se jovens que percecionam um determinado estilo parental apresenta alguma relação com o índice de atividade física dos filhos, em que os estilos parentais estão estabelecidos de acordo com as dimensões de Monitorização, Autonomia e Afeto. A amostra do estudo é composta por 176 alunos da Escola Secundária de Ermesinde e Escola Secundária da Boa Nova, com idades compreendidas entre os 13 e 19 anos. A análise estatística foi efetuada através do programa estatístico SPSS v20.0 (SPSS, 2011). O grau de significância estabelecido foi de p<0,05. Não há associações significativas entre as dimensões Questionário de Estilos Educativos Parentais e o índice da atividade física. Palavras chave: Estilos parentais, Atividade Física, Monitorização 4.3.1.1 - Introdução As manifestações desportivas que aprecem nos adolescentes em idade escolar são variadas, desde a participação em atividades desportivas 60 escolares, como a participação desportiva em contexto institucionalizado (Simões et al, 1999). Estes autores referem que neste processo estão incluídos a interação e o interesse dos pais, professores, treinadores e sistemas desportivos escolares. Os mesmos autores referem que independentemente da relação que os país têm na vida desportiva dos filhos, esta relação merece ser cuidadosamente observada, uma vez que a relação entre, família, escola e prática desportiva estão fortemente relacionadas com o processo de formação e desenvolvimento das crianças. Assim sendo, contexto familiar desempenha um papel crucial na influência sobre o desenvolvimento de comportamentos saudáveis na adolescência, bem como os resultados na transição para a idade jovem adulta (Baumrind 1991). As crianças dependem dos pais para lhes proporcionar os recursos necessários para o seu desenvolvimento saudável para a vida adulta (Chao & Tseng, 2002). Além disso, os pais servem como importantes agentes socializadores do ambiente familiar. Os seus comportamentos, atitudes e crenças afetam substancialmente os seus filhos para comportamentos saudáveis (Gustafson e Rhodes 2006). Entre as classificações que foram categorizando o comportamento e atitudes de mães e pais para os seus filhos destaca-se, claramente, as categorias introduzidas por Diana Baumrind na década de 60. Esta classificação, que divide os pais, dependendo do seu estilo educativo, atendendo ao controle, ao nível de exigências que exerciam sobre a conduta dos seus filhos, ao carinho e à sensibilidade que demonstravam. Baumrind e colaboradores (1971; cit. Por Weber 2004) verificaram bastantes diferenças na relação educativa, considerando os estilos parentais como: autoritário (exigindo obediência e controlo); participativo (estabelecimento de normas, calor afetivo, comunicação positiva, criando uma motivação concordante com os interesses da criança respeitante à sua idade) e permissivo (tolerantes e afetivos). Em 1983, este estilo foi dividido em dois (Weber 2004): estilo indulgente (carinhosos e não exigentes quanto a normas ou deveres); estilo negligente (desresponsabilização e não envolventes nas funções parentais). 61 A família assume assim um papel essencial, uma vez que as crianças crescem num ambiente familiar, durante muitos anos, oferecendo uma oportunidade aos pais para que estes influenciem os comportamentos dos seus filhos (Kimiecik, Horn, Shurin, 1996). Além do ambiente familiar, a área de residência influencia a atividade física (Soubhi, Potvin, Paradis, 2004). Os comportamentos de atividade física que são aprendidos em criança podem persistir até à idade adulta (Gustafson Rhodes, 2006). As crianças aprendem por observação de indivíduos no ambiente em que eles estão cercados. Pais e irmãos servem como exemplo de modelo comportamental na infância (Sallis,2000). Um estudo sobre a prática da atividade física realizado em crianças e jovens Sallis et al. (2000) demonstrou várias variáveis que influenciam a prática da atividade física, entre as quais se constatou que o suporte que os pais exerciam sobre os filhos tinha uma enorme repercussão nos níveis de atividade física dos filhos. Um outro estudo transversal e longitudinal sobre associações entre o estilo parental e a atividade física de raparigas (Saunders J, Hume C, Timperio A, Salmon J, 2012) comprovou que pais autoritários eram mais propensos a se envolver no desporto organizado. Noutro estudo, foram observadas relações positivas entre os pais e os níveis de atividade física das crianças, em que o apoio direto de pessoas significativas (pais, irmãos e irmãs, amigos próximos) exerceram uma influência sobre o comportamento da atividade da criança (Anderssen & Wold, 1992). Outros autores argumentam que o incentivo, apoio e crenças, por parte dos pais, podem ter influências importantes nas atividades dos filhos (Brustad, 1996; Kimiecik & Horn, 1998) Neste estudo interessa relacionar os estilos educativos dos pais com o índice de atividade física dos filhos, nomeadamente se jovens que percecionam um determinado estilo parental apresenta alguma relação com o índice de atividade física dos filhos, em que os estilos parentais estão estabelecidos de acordo com as dimensões de Monitorização, Autonomia e Afeto. Visto haver poucos estudos em Portugal que relacionem os estilos educativos dos pais com os níveis de atividade física dos filhos, achamos pertinente perceber os estilos parentais para compreender os níveis de 62 atividade física dos adolescentes, a direção que estas duas áreas se relacionam sugerem a necessidade de explorar ainda mais estas áreas. 4.3.1.2.Material e Métodos 4.3.1.2.1 Amostra A amostra em estudo (tabela 1) é composta por 176 alunos, sendo 88 alunos do sexo feminino (50%) e 88 alunos do sexo masculino (50%) . Estes alunos frequentavam o 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário da Escola Secundária de Ermesinde e Escola Secundária da Boa Nova, com idades compreendidas entre os 13 e 19 anos. A recolha de dados foi apenas efetuada com base na envolvência dos estudantes estagiários na escola, aos alunos das respetivas turmas e alunos do desporto escolar. Tabela 2 – Estatística Descritiva da amostra. Média de idades e Índice de Atividade Física 4.3.1.2.2 Metodologia A recolha de dados foi realizada através da aplicação de dois questionários distintos. O primeiro é referente ao 1“Questionário de Atividade Física” onde pretendia conhecer os hábitos referentes à atividade física e o segundo questionário “Questionário de Estilos Educativos Parentais2” pretendia 1 1 MOTA, J.; ESCULCAS, C. Leisure-time physical activity behavior: structured and unstructured choices according to sex, age, and level of physical activity. Int J Behav Med, v.9, n.2, p.111-21. 2002. SANTOS, MP; ESCULCAS, C.; MOTA, J. (2004). The relationship between socioeconomic status and adolescents’ organized and noorganized physical activities. Pediatric Exercise Science, 16, p.210-218. MOTA, J et al. (2012). Influence of Activity Patterns in Fitness During Youth. Int J Sports Med, 33, P.325–329. 2012 2 Adaptado por Barbosa-Duchame, Cruz, Marinho e Grande (2006), a partir das Parenting Scales de Lambom, Mounts, Steinberg e Dombush (1991), e por Cruz e Barbosa-Duchame, a partir da escala de evaluacion de los estilos educativos parentales (Olivia, Parra, Sanchez-Queija e Lopez, 2007), com autorização dos autores. N IDADE IAF Média DS Min Max Média DS Total 176 15,5852 0,91565 5 22 13,9318 4,44984 Raparigas 88 15,6932 0,93904 5 20 11,6932 3,83078 Rapazes 88 15,4773 0,88379 7 22 16,1705 3,87512 63 recolher informações referentes à cerca de como os jovens percecionam a relação que os país possuem com eles. O Questionário de Atividade Física é composto por 5 itens, cada item contem 4 hipóteses de resposta correspondente à frequência com que os alunos praticam atividade física (nunca; menos de uma vez por semana; pelo menos uma vez por semana; quase todos os dias). Deste questionário será extraindo o índice de atividade física, direcionando para a prática em contexto formal. O Questionário de Estilos Educativos Parentais é composto por 33 itens referentes às perceções que os filhos têm dos país, cada item contem 4 hipóteses de resposta (nunca ou quase nunca; ás vezes; frequentemente; sempre ou quase sempre). Os 33 itens estão organizados em 3 dimensões (monitorização, promoção da autonomia e afeto): onde 19 itens analisam a dimensão de afeto promoção da autonomia e o restante composto por 14 itens que analisam a monitorização. Esta dimensão está subdivida em 2 conjuntos de itens, em que o primeiro está focado para a monitorização parental (esforços e tentativas que os pais têm para conhecer a informação acerca dos filhos) e o segundo diz respeito ao conhecimento que os pais sabem dos filhos. A aplicação dos questionários foi realizado durante as nossas aulas, com a supervisão dos professores, garantindo um registo fidedigno e autónomo da parte dos alunos. Todas as informações do questionário são confidências e devidamente assinado com o “Termo de Consentimento Informado, Livre e Esclarecido” garantindo a participação do educando para o estudo. 4.3.1.3. Procedimentos estatísticos Para a caracterização da amostra e do índice de atividade física foi realizada uma estatística descritiva para se encontrar a respetiva média. Foi ainda realizada uma análise correlacional bivariada entre as dimensões do Questionário de Estilos Educativos Parentais e o índice de atividade física 64 A análise estatística foi efetuada através do programa estatístico SPSS v20.0 (SPSS, 2011). O grau de significância estabelecido foi de p<0,05. 4.3.1.4 Apresentação de resultados A tabela 2 ostenta a análise correlacional do índice de atividade física relativamente para as 3 dimensões (Monitorização, Afeto e Promoção da Autonomia) do Questionário de Estilos Educativos Parentais relativamente ao pai e à mãe. *correlação com significância com p< 0,05 ** correlação com significância com p< 0,01 n.s. não significativo Tabela 2 - Análise correlacional bivariada entre as dimensões do QEEP (pai e mãe) e o IAF A tabela mostra-nos que não existe qualquer relação estatisticamente significativa entre o índice de atividade física com as 3 dimensões que definem o estilo educativo parental dos sujeitos, relativamente ao pai e à mãe. A tabela 3 exibe a análise correlacional da participação em competições desportivas por parte dos jovens para as 3 (Monitorização, Afeto e Promoção da Autonomia) do Questionário de Estilos Educativos Parentais relativamente ao pai e à mãe. Pai Mãe Monitorização Afeto Promoção Autonomia Monitorização Afeto Promoção Autonomia IAF R 0,028 0,028 -0,027 -0,102 -0,115 -0,132 p-value (2-tailed) 0,718 n.s 0,719 n.s 0,721 n.s 0,182 n.s 0,129 n.s 0,82n.s Pai Mãe Monotorização Afeto Promoção Autonomia Monotorização Afeto Promoção Autonomia Participaçã o em competiçõe s desportivas R 0,036 0,031 -0,006 -0,138 -0,115 -0,196** p-value (2-tailed) 0,642 n.s 0,686 n.s 0,941 n.s 0,071 n.s 0,128 n.s 0,009 65 Tabela 3 - Análise correlacional bivariada entre as dimensões do QEEP e a participação em competições desportivas. Relativamente à variável relacionada com a participação em competições desportivas os resultados apresentam para um nível de significância estatística entre a variável da promoção da autonomia da mãe com a participação em competições desportivas da parte dos filhos. Quanto às restantes dimensões, não existem correlações com resultados estatisticamente significativos. 4.3.1.5 Discussão dos resultados A monitorização refere-se aos esforços dos pais para tornar mais fácil as crianças a serem fisicamente ativas, por exemplo se os pais facilitam a atividade física das crianças proporcionando o acesso às instalações desportivas (Craig, Goldberg, & Dietz , 1996; . Trost et al, 1997). Apesar de neste estudo mostrar que não existe qualquer relação estatisticamente significativa entre o índice de atividade física com as 3 dimensões que definem o estilo educativo parental dos sujeitos, relativamente ao pai e à mãe, um estudo de Simões, A. et al (1999) aponta que a monitorização relativamente ao pai e à mãe parece desempenhar um papel importante na desportiva dos filhos, em que o pai foi descrito como o grande facilitador na participação e acompanhamento desportiva do filho, ao contrário da mãe onde não foi observada nenhuma relação estaticamente significativa (p < 0,05). Estes autores apresentam ainda que por algum motivo os pais querem que os seus filhos participem em alguma atividade física, porque em alguma ocasião será levantada a questão "será que a criança pode vir a tornar-se num atleta?". É imprescindível ainda citar que o nível de orientação desportiva da parte dos pais tem um papel fundamental no comportamento desportivo, uma vez que pode determinar fortemente o envolvimento das crianças nas atividades, levando a que estas quando acompanhadas permaneçam ativamente nas atividades, caso não se verifique essa situação pode originar o abandono. Relativamente à participação em competições desportivas associa-se significativamente e negativamente com a promoção da autonomia da mãe. O 66 estudo de Simões, A. et al (1999) afirma que as crianças reconhecem que as mães não exigem qualquer tipo de resultados desportivos. 4.3.1.6 Conclusão Os resultados do presente estudo permite-nos concluir que: Não há associações significativas entre as dimensões Questionário de Estilos Educativos Parentais e o índice da atividade física. Relacionando as dimensões (Monitorização, Afeto e Promoção da Autonomia) do Questionário de Estilos Educativos Parentais relativamente ao pai e à mãe com a participação dos jovens em competições desportivas verificamos que apenas existe uma correlação estatisticamente significativa no sentido negativo referente a essa prática e à promoção da autonomia por parte da mãe. O facto de a amostra ser relativamente pequena fez com que não houvesse muitas correlações com significado estatístico limitando a análise dos resultados. 67 5. Conclusões e perspetivas para o futuro 69 Gustafson, Sabrina L. and Ryan E. Rhodes. 2006. “Parental Correlates of Physical Activity in Children and Early Adolescents.” Sports Medicine 36 (1):7997. Fullan, M. e Hargreaves, A., (2000), What´s worth fighting for in your School? Working together for improvement, Open University Press, Buckingham Graça, A. & Mesquita., I. (2009). Modelos instrucionais no ensino do Desporto. In I. R. Mesquita, A. 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ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education Washington DC. Yinger, R. (1980). A study of teacher planning. The Elementary School Journal, 80(3), 107-127. 78 Anexos 79 Anexo I Anexo II Anexo III Documento de apoio à disciplina de Educação Física 11ºB Ano letivo 2012/2013 ESCOLA SECUNDÁRIA DE ERMESINDE Anexo IV Basquetebol HISTÓRIA DO BASQUETEBOL O Basquetebol, como modalidade coletiva de grande implantação social, tem sido um jogo com uma atualização e dinamização constante das suas regras (são revistas em cada ano Olímpico). Comporta uma atividade física contínua e intensa, exigindo-se para a sua prática um bom nível físico e um alto nível competitivo, proporcionado assim, emoção, incerteza e espetáculo, tal como se exige atualmente. O Basquetebol surgiu há cerca de 100 anos, em Dezembro de 1891, numa Universidade dos E.U.A, fruto do empenho, das preocupações, da capacidade criativa e da inteligência de um professor, o Dr. James Naismith. A ideia de criação do Basquetebol, surgiu a James Naismith, da necessidade de se encontrar uma atividade desportiva nova, que pudesse ser praticada num ginásio, que fosse atraente, fácil de aprender e despertasse o interesse e a motivação dos alunos, cada vez menos presentes e motivados para as aulas de Educação Física. O Dr. James Naismith, iniciou então uma série de estudos e de investigações sobre várias modalidades desportivas da época, nomeadamente o Futebol Americano, do seu particular agrado, tendo realizado algumas tentativas de adaptação desse desporto às condições de um ginásio, que se revelariam ser infrutíferas devido à não aceitação dos alunos pelas modificações. Contudo, James Naismith, iria chegar a conclusões que serviriam de base de partida para a criação do novo jogo. O Jogo O basquetebol é jogado por duas equipas de cinco jogadores cada. O objetivo de cada equipa é introduzir a bola no cesto do adversário e evitar que a outra equipa se apodere da bola ou marque pontos. A equipa que tenha marcado um maior número de pontos no fim do tempo de jogo, deve ser a vencedora.  Drible alto ou de progressão: usa-se para progredir sem adversário próximo. Deve ser realizado com a cabeça bem levantada, olhar para a frente, sendo a altura do ressalto da bola acima do nível da cintura;  Drible baixo ou de proteção: usa-se quando há adversários na proximidade, embora seja de aconselhar nestes casos não driblar, mas sim passar a bola a um companheiro. A altura do ressalto da bola é abaixo do nível da cintura Componentes críticas  Não olhar a bola;  O que toca na bola e a controla são os dedos;  Os dedos contactam a bola por cima.  Mão empurra a bola para o solo, acompanhando-a;  Pernas fletidas;  Bola impulsionada para um ponto do solo em frente, no sentido do deslocamento;  Driblar com a mão mais afastada do defensor com o braço livre protege a bola;  Deslocamento por deslizamento, sem cruzar os pés, e utilizando uma das pernas para proteger a bola. Erros mais comuns  Olhar para a bola;  "Bater-lhe" (Não há flexão do pulso ou contacto com a bola é feito com a palma da mão)  Driblar com os dedos fechados;  Driblar muito alto;  Não dominar o drible com ambas as mãos;  Driblar por vício, por costume e não quando é útil;  Não alternar de ritmo.