Relatório de Estágio Profissional - De aluno a professor: uma influência do passado e do presente

De aluno a professor: Uma influência do passado e do presente Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº74/2006 de 22 de fevereiro). Orientadora: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha Diogo Monteiro Costa Porto, Julho de 2016 II Ficha de Catalogação Costa, D. (2016). De aluno a professor: Uma influência do passado e do presente. Porto: D. Costa. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM, APTIDÃO FÍSICA, TREINO FUNCIONAL III Agradecimentos À Sílvia, por todo o apoio, carinho, amor e dedicação. Por ser a força que me guia e o sol do meu dia. Sem ela nunca teria chegado onde estou. Aos meus pais, por me terem apoiado sempre em tudo o que precisava e por me terem proporcionado os meios para alcançar os meus sonhos. Ao meu irmão, por me aturar e me permitir continuar o trabalho quando havia coisas para tratar em casa. Ao André Cabral, pelo seu apoio, companheirismo e brincadeiras sempre presentes para levantar o espírito e ajudar. Ao meu Professor Cooperante, Mestre Pedro Marques, por todas as críticas e alertas, por toda a ajuda, dedicação e companheirismo e por me guiar neste caminho atribulado. À minha Professora Orientadora, Mestre Mariana Cunha, por toda a ajuda, dedicação e disponibilidade demonstrada durante o ano letivo. Aos meus alunos, por me ajudarem neste caminho, porque sem eles não seria possível passar por esta experiência. Ao Branco Lima, por me guiar no mundo do desporto e por me motivar a ser sempre melhor. Ao Luís Neves, por ter sido a rocha ao meu lado durante muitos anos. À minha família e amigos, que me ajudaram a ultrapassar este ano de estágio. A todos os que influenciaram o meu percurso ao longo da vida. Obrigado a todos por tudo! Sem vocês não estava aqui. IV V Índice Geral Agradecimentos……………………………………………………………………..III Índice Geral………………………………………………………………………...…V Índice de Quadros…...…………………………………………………………...…IX Índice de Figuras…..………..………………………………………………………XI Índice de Anexos.………………………………………………………………….XIII Resumo……………………………………………………………………....…..….XV Abstract..........................................................................................................XVII Lista de Abreviaturas.....................................................................................XIX 1. Introdução......................................................................................................1 2. Dimensão Pessoal.........................................................................................5 2.1. Família, Amigos e Mentores............................................................5 2.2. O “bichinho” do desporto...............................................................8 2.3. A escola e o professor como inimigo............................................9 2.4. Outra escola?.................................................................................10 2.5. Nova escola!?.................................................................................11 2.6. O secundário..................................................................................12 2.7. A faculdade.....................................................................................13 2.8. O estágio.........................................................................................14 3. Enquadramento da Prática Profissional....................................................21 3.1. Enquadramento Legal e Institucional..........................................21 3.2. Enquadramento Funcional............................................................23 3.2.1. Escola Cooperante...........................................................23 3.2.2. Grupo de Educação Física...............................................25 3.2.3. Núcleo de Estágio.............................................................26 3.3.3. As Turmas.........................................................................27 3.3.3.1. 10º AQB................................................................27 3.3.3.2. 11º DP-AE.............................................................28 3.3.3.3. 6º B.......................................................................30 4. Realização da Prática Profissional.............................................................33 4.1. Organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem33 4.1.1. O ensino............................................................................33 VI 4.1.2. O Primeiro Contacto.........................................................34 4.2. Planeamento...................................................................................35 4.2.1. O Planeamento Anual.......................................................35 4.2.2. MEC....................................................................................39 4.2.3. Unidade Didática...............................................................40 4.2.4. Plano de Aula....................................................................43 4.3. Dimensão de Intervenção Pedagógica.........................................46 4.3.1. A Transição: O Estudante passa a Professor................46 4.3.2. O Clima de Aula................................................................48 4.3.3. Regras e Rotinas..............................................................50 4.3.4. Trabalhar com turmas com variabilidade interpessoal52 4.3.5. Instrução............................................................................54 4.3.6. A utilização de diferentes modelos de ensino...............61 4.3.7. Avaliação...........................................................................64 4.3.7.1. Avaliação Diagnóstica.............................66 4.3.7.2. Avaliação Formativa.................................69 4.3.7.3. Avaliação Sumativa..................................70 4.4 Participação na Escola e na Comunidade....................................72 4.4.1. Direção de Turma.............................................................72 4.4.2. As Reuniões......................................................................73 4.4.3. Corta-Mato dos Mil...........................................................75 4.4.4. Corta-Mato Distrital..........................................................77 4.4.5. ExpoColgaia......................................................................78 4.4.6. Belém por um dia..............................................................80 4.4.7. Visita de Estudo................................................................81 4.5. Desenvolvimento Profissional......................................................82 4.5.1. Reflexão e Observação....................................................82 4.6. Circuito de Treino Funcional: As diferenças na aptidão física de alunos de Ensino Secundário..............................................................85 4.6.1. Resumo.............................................................................85 4.6.2. Introdução.........................................................................86 4.6.2.1. A Aptidão Física na Educação Física................87 4.6.2.2. Treino Funcional.................................................88 4.6.3. Metodologia.......................................................................89 VII 4.6.3.1. Caracterização da Amostra................................89 4.6.3.2. Instrumentos.......................................................90 4.6.3.3. Caracterização do Instrumento.........................91 4.6.4. Procedimentos de Recolha de Dados............................93 4.6.4.1. Procedimentos Estatísticos...............................94 4.6.5. Apresentação e Discussão dos Resultados..................94 4.6.6. Conclusão.........................................................................98 4.6.7. Referências Bibliográficas...............................................98 5. Conclusão...................................................................................................101 6. Referências Bibliográfica..........................................................................103 7. Anexos........................................................................................................XXI VIII IX Índice de Quadros Quadro I – Grelha de Avaliação Diagnóstica de Basquetebol..........................67 Quadro II – Calendarização dos treinos do 11º ano.........................................91 Quadro III – Calendarização dos treinos do 10º ano........................................91 Quadro IV – Exercícios da bateria de testes de Fitschool Portugal (Garganta, 2015)..................................................................................................................92 Quadro V – Apresentação das estatísticas descritivas dos dois grupos, nos diferentes momentos de avaliação....................................................................94 Quadro VI – Apresentação dos resultados dos testes FitSchool Portugal (Garganta, 2015) em função do momento de observação (inicial, intermédia e final) para os grupos GC e GE...........................................................................96 Quadro VII – Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do GC................................................................................................97 Quadro VIII - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do GE.................................................................................................97 XVI XVII Abstract This report is developed as part of the practicum field experience, which took place in the third and fourth semesters of the study plan of the 2nd cycle, leading to the Master Degree in teaching of physical education in the Basic and Secondary Education, at the Faculty of Sport University of Porto. The aim of this report is to reflect about the activities developed during the current year, confronting my experiences with the literature, the problems that I faced during the school year and the solutions that I found. The report is divided in five main chapters: (1) Introduction – general synthesis of the entire document; (2) Personal Framework – characterization about my life journey and why I want to become a teacher; (3) Practicum Framework – presentation of the framework, organization and the procedure of the Practicum Training as well as the characterization of the context where it was developed; (4) Implementation of the Professional Practice – description of my pedagogical practice according to three areas of performance: area 1-organisation and management of teaching and learning, Area 2-participation in school and community relations and Area 3-Professional Development. In this chapter there is also the theme of reflective teacher and my research study, entitled as “The differences in physical aptitude provided by a Functional Training circuit in school”; (5) Conclusion – resume about the school year and what it provided for me, a comparison between the initial expectative and what was faced during the school year, as well as an attempt to trace the profile of the Physical Education teacher, having I learnt to conceive, plan, accomplish, put in practice and assess the teaching-learning process. I also learned how to manage a class and some activities I planned. KEYWORDS: PRATICUM TRAINNIG, PHYSICAL EDUCATION, TEACHING/LEARNING, PHYSICAL APTITUDE, FUNCTIONAL TRAINING. XVIII XIX Lista de Abreviaturas EP – Estágio Profissional RE – Relatório de Estágio PES – Prática de Ensino Supervisionada MEEFEBS – Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto UP – Universidade do Porto EE – Estudante-Estagiário/a EC – Escola Cooperante NE – Núcleo de Estágio PO – Professor Orientador PC – Professor Cooperante DT – Diretor de Turma EF – Educação Física DE – Desporto Escolar PEF – Programa de Educação Física MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento UD – Unidade Didática TF – Treino Funcional MID – Modelo de Instrução Direta GC – Grupo de Controlo GE – Grupo Experimental XX 1 1. Introdução O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP). Esta unidade curricular é composta pela realização do Relatório de Estágio (RE), em parceria com a Prática de Ensino Supervisionada (PES) e encontrase inserida no terceiro e quarto semestres do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). A sua estrutura e funcionamento são reguladas pelas orientações legais presentes no DecretoLei n.º 74/2006 de 24 de março e no Decreto-lei nº43/2007, de 22 de fevereiro, assim como no Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto (UP), Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e Regulamento do Curso de Mestrado em EEFEBS, Regulamento da Unidade Curricular de Estágio Profissional e Normas Orientadoras do Estágio Profissional. O EP corresponde à etapa final da formação inicial do Estudante-Estagiário (EE) e tem como objetivo “a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos novos docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p.2) 1 . De acordo com Queirós (2014) o EP pode ser encarado como um local onde é construída uma profissão. Assim, cabe ao EE utilizar as valências associadas ao EP para construir a sua identidade profissional, baseada no desenvolvimento de uma ação competente. É através do EP que o EE passa de uma ação mais marginal para uma participação mais central e autónoma, no seio da comunidade docente, partindo de uma ação refletida, com o intuito de configurar e reconfigurar a sua identidade profissional (Batista & Queirós, 2013). 1 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2015/016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2 Enquanto EE, tinha como expectativas iniciais desenvolver as minhas capacidades enquanto professor, já que o EP me daria a oportunidade de estar num meio controlado e com o apoio de um professor experiente. Pretendia também, desenvolver as capacidades dos meus alunos nas quatro categorias transdisciplinares de Vickers (1990): habilidades motoras; cultura desportiva; condição física e conceitos psicossociais. Também tinha como objetivo desenvolver nos alunos o gosto pela prática desportiva, contribuindo, assim, para a procura do exercício físico fora do contexto escolar. Por fim, ambicionava começar a ser tratado como parte integrante da comunidade escolar, desenvolvendo a minha relação com professores, alunos e funcionários. A PES decorreu numa Escola Cooperante (EC), situada no concelho de Vila Nova de Gaia, com um Núcleo de Estágio (NE) composto por mais dois elementos (um do sexo masculino e outro feminino), tendo sido o acompanhamento realizado por dois professores: a Professora Orientadora (PO), da faculdade, e o Professor Cooperante (PC), da escola. Nesta escola foram-me atribuídas três turmas, uma 10º, uma 11º e uma de 6º ano, esta última partilhada com o NE. Ao longo do ano apoiei o PC e a minha colega estagiária na direção de turma (DT) do PC e tive a oportunidade de estar presente em todas as reuniões dessa DT e das minhas turmas. O RE encontra-se dividido em cinco capítulos: introdução; dimensão pessoal; enquadramento da prática profissional; realização da prática profissional; conclusão. Segue-se uma breve explicação dos conteúdos abordados em cada capítulo. No primeiro capítulo realizo uma breve caracterização acerca do EP e do RE. De seguida, partilho a minha estória, onde refiro o meu percurso académico e desportivo, e também a razão de me querer tornar Professor de Educação Física (EF). Ainda neste capítulo faço referência às minhas expectativas iniciais em relação ao EP e seus intervenientes: alunos, NE, PO e PC. No terceiro capítulo faço uma caracterização da prática profissional, sob o ponto de vista legal e institucional. É também neste capítulo que se define funcionalmente o EP, através da análise do contexto onde se realiza. 3 No quarto capítulo, procedo a um confronto entre a prática e a teoria. Este capítulo encontra-se subdividido em três áreas distintas: Área 1Organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem; Área 2 – Participação na escola e relações com a comunidade; Área 3 – Desenvolvimento profissional. Na Área 1 encontram-se relatos sobre o planeamento realizado ao longo do ano: plano anual, unidade didática e plano de aula. Após o planeamento discorro sobre as dimensões de intervenção pedagógica, os modelos de ensino que utilizei e a avaliação. Discorro ainda sobre a minha relação com a comunidade, as reuniões, a direção de turma, atividades em que participei e visitas de estudo, e da importância da reflexão e da observação enquanto componentes marcantes da estrutura do EP. É também aqui neste capítulo que se encontra o estudo de investigação desenvolvido, intitulado “Circuito de Treino Funcional: As diferenças na aptidão física de alunos de Ensino Secundário” onde fui perceber se a aplicação de um programa de Treino Funcional na aula de Educação Física melhora a aptidão física dos alunos. Este tema surgiu pela constatação que muitos alunos não eram praticantes regulares de exercício físico. Por fim, no último capítulo, concluo com um resumo acerca do decorrer do ano letivo, das aprendizagens e dificuldades, e uma comparação entre as expectativas iniciais e aquilo com que me deparei, bem como a caracterização o perfil do Professor de Educação Física por confronto às experiências que vivi em contexto real de ensino. 4 5 2. Dimensão Pessoal 2.1. Família, Amigos e Mentores Inicio este capítulo com a intenção de mostrar ao leitor as pessoas que me influenciaram ao longo dos anos a escolher o caminho que estou a seguir e as decisões que tomei. Começo com estas figuras porque sem elas nunca teria chegado onde estou nem, provavelmente, seguido esta via académica, pois, o comportamento humano é adquirido e modificado a partir da observação do comportamento e de experiências de aprendizagem com pessoas socialmente importantes (Cheng, 2013). Nasci no seio de uma família de desportistas e amantes do desporto. A minha mãe, uma professora de educação física, e o meu pai, um estudioso do desporto e professor desta área. Com pais destes já era de esperar que o desporto tivesse uma grande influência na minha vida. Apesar disto, nunca cheguei a conhecer o meu pai, pelo que nunca influenciou diretamente o percurso da minha vida, no entanto, está sempre presente no canto do meu pensamento e é uma referência para mim, por aquilo que fez e pelo que me é contado por quem o conheceu. Por isso, não é de admirar que tenha tentado muitas vezes ser como ele e fazer o que ele fez, pois sempre me foi dito que o meu pai foi um grande homem. Não tenho maneira de provar esta afirmação, mas decidi acreditar no que as pessoas me dizem. Já a minha mãe, apesar de nunca tomar decisões por mim, nem me forçar a nada, foi quem mais influenciou as minhas decisões até hoje. Desde cedo me integrou no desporto e partilhou as suas vivências enquanto professora comigo, maravilhando-me com as estórias de disparates dos alunos, dos seus momentos de superação, da forma como desarmam a minha mãe e a deixam sem saber o que dizer, da relação entre ela e os alunos e da vida na escola. Todas estas estórias me aproximaram da educação física e da escola, levandome a pensar que ser professor seria uma vida cheia de felicidades, alegrias, tristezas que seriam superadas, risos e palhaçadas, cooperação, amizade e companheirismo. 12 Desde o início notamos uma atmosfera diferente naquele colégio, um colégio religioso, onde reinava o entendimento, a aceitação, a amizade e a simpatia. Neste colégio iria eu passar muitos anos felizes e que me definiriam como pessoa. Estudei lá desde o quarto ano até acabar o nono ano. Muitos anos passados a ouvir, a ler, a estudar, a brincar e a jogar com os colegas e inúmeros professores. Foi neste colégio que realmente experienciei verdadeiramente a disciplina de educação física. Todas as semanas tínhamos aulas desta disciplina e todas as aulas eram divertidas e diferentes. Aprendíamos muitas coisas sobre os diferentes desportos, jogávamos, organizávamo-nos, brincávamos, chateávamo-nos, reconciliávamo-nos e até gritávamos. Experiências maravilhosas, até um mortal com o minitrampolim aprendi a fazer. Muitas vezes pensei nisto e cheguei à mesma conclusão, todas estas boas experiências com a educação física não teriam sido possíveis sem o nosso professor da altura, um excelente professor e judoca que nos levou a ultrapassar barreiras, a aprender e a admirá-lo. Nunca lho disse, mas foi devido à sua alegria, paixão, boa disposição, incentivos, rigidez, exigência e amizade que segui esta via académica. Foi graças ao seu exemplo que eu passei a dizer: “Quero ser professor de educação física!”. 2.6. O secundário Quando acabei o nono ano já tinha a ideia de que queria ser professor de educação física, mas ainda existiam algumas dúvidas quando a essa escolha na minha mente, por isso decidi ingressar no curso de ciências e tecnologias. Decidi não escolher um curso de desporto, pois já seria algo muito específico e que me dificultaria o acesso a outras áreas, caso fosse necessário. Apesar das dúvidas que levei comigo para o ensino secundário, foi logo no décimo ano que fiquei decidido em enveredar no curso de ciências do desporto na FADEUP. Esta certeza surgiu nas aulas da minha professora de educação física do ensino secundário, uma professora estagiária. 13 Foi a primeira e única vez que entrei em contacto com um professor estagiário no meu percurso escolar até à faculdade e foi esta professora que me levou a ter certezas do que queria fazer com a minha vida profissional. A sua energia, entusiasmo e gosto pelo desporto sobrepunham-se, aparentemente, às dificuldades que enfrentava e às frustrações causadas pelos alunos, como por exemplo não quererem fazer as aulas, nem se esforçarem nelas. Além disso, a sua atitude nas aulas e para connosco fazia parecer que havia poucas coisas melhores que ensinar desporto aos jovens, o que elevou a minha determinação em seguir o que já tinha decidido. Esta personalidade da professora aliada ao carisma, boa disposição, simpatia e conhecimento do professor cooperante que a acompanhava, convenceram-me totalmente a seguir o que o meu coração dizia, ser professor de educação física. Como diz Timmerman (2009), os professores do ensino secundário servem de modelo para a carreira de futuros docentes e na sua forma de ensinar. 2.7. A faculdade No final do ensino secundário surgiu a altura de escolher o curso de ensino superior a seguir. Como já tinha decidido o que queria, não hesitei, seria o desporto. Por isso, numa atitude relativamente corajosa (relativamente, porque a minha média era muito superior à de entrada do ano anterior), coloquei como única opção de candidatura o curso de ciências do desporto na FADEUP, a faculdade que desde cedo esteve presente na minha vida. Como a licenciatura em ciências do desporto não está muito direcionada para a área do ensino, decidi encará-la como uma forma de conhecer melhor o desporto em geral e de perceber como poderia ser um melhor atleta e treinador na minha modalidade, o atletismo. Além disso, foquei-me em aprender o máximo possível nas cadeiras de estudos práticos, pois esse conhecimento seria muito importante para o meu futuro como professor. Entretanto, no último ano de licenciatura, comecei a perguntar-me se ir para ensino seria a escolha certa em termos profissionais; se me ajudaria a ter uma boa vida. Com os problemas que os professores enfrentavam recentemente 14 talvez não fosse a melhor opção. Contudo, a única área que me interessava para além do ensino seria o desporto de alto rendimento, mas em conversa com os meus colegas de faculdade e do atletismo que frequentavam esse mestrado e consciente do facto de que a carreira como treinador de atletismo também não dá segurança financeira, conclui que tinha de seguir o meu coração e ir para o MEEFEBS. Foi no primeiro ano deste mestrado que contactei, pela primeira vez, com alunos das escolas, sendo este primeiro contacto na unidade curricular de Didática Específica do Desporto – Natação. Apesar deste contacto inicial ter criado algum nervosismo e apreensão, foi essencialmente o medo de ter algum aluno a afogar-se na piscina que dominou o meu pensamento. Felizmente, este receio nunca se concretizou. À medida que as aulas foram passando apercebime que dar aulas no espaço da faculdade deveria ser totalmente diferente de dar aulas na escola. Mas seria assim tão diferente? Os alunos comportar-seiam de forma diferente? Os espaços desportivos são maus? Estas perguntas foram parcialmente respondidas nas Didáticas Específicas do Desporto de Basquetebol, Andebol, Dança e Ginástica, quando fomos dar aulas às escolas. Quando demos aulas nessas escolas os alunos foram educados, a maioria empenhados e interessados, mitigando ligeiramente as minhas dúvidas. No entanto, uma voz no canto da minha mente persistia em dizer, “No estágio será diferente. Lá vais estar sozinho a dar aulas, não em grupo”. Assim, as minhas dúvidas em relação ao estágio persistiam e pareciam só desaparecer quando experienciasse a realidade por mim próprio. 2.8. O estágio Depois de muitos anos a preparar-me para o momento de início do EP, eis que surge o momento de escolher qual a escola em que quero realizá-lo. No início surgiram dúvidas, pois “os estudantes estagiários reconhecem grande riqueza formativa ao estágio” (Batista, 2014, pp. 34-35), algo que eu já pensava, e, por isso, queria escolher a escola que me proporcionasse as melhores oportunidades para aprender, desenvolver a minha capacidade de intervenção e mobilizar o meu conhecimento e ideias, dado que tinha a 15 expectativa de “encontrar no estágio contextos potenciadores de aprendizagens significativas” (Batista, 2014, pp. 35). Visto que “o início da aprendizagem profissional da docência é uma fase tão importante quanto difícil na carreira de um professor” (Queirós, 2014, p. 69). Além disso ainda fui alertado para a necessidade de ter um bom grupo de estágio, de estar com pessoas com que me desse bem e que trabalhassem bem. Face a estas orientações, tentei fazer uma pesquisa sobre quais as escolas mais aconselhadas para fazer o EP. Falei com professores, colegas e amigos de família de modo a averiguar qual o local em que melhor me integraria. Após esta pesquisa, reduzi as minhas opções prioritárias a três, sendo uma delas a escola onde concluí o ensino secundário, o que impunha uma forte influência sobre mim, pois já conheceria muitos dos professores, funcionários e espaços. Durante muito tempo ficou a ideia de ir para a minha escola antiga realizar o estágio. No entanto, um dia a minha mãe disse-me: “Fizeste todos estes anos de faculdade ao lado da mesma pessoa e no derradeiro momento vais trabalhar com outros? Não me parece a opção mais acertada”. Depois desta afirmação reconsiderei imediatamente aquilo que ia fazer, afinal a minha mãe tinha razão, tinha-me esquecido de um dos pontos mais importantes na escolha da escola, o núcleo de estágio. Será sempre melhor ficar com alguém que tenho a certeza que me dou bem e que sei que trabalha bem, mesmo sendo uma escola menos apelativa, do que ir para a minha escola de eleição e arriscar a ter um grupo de colegas que não gostasse. Esta última preocupação, aliada às boas instalações, um bom ambiente escolar, uma boa tradição desportiva e o elevado grau de exigência, levou-me a colocar como minha primeira opção a escola onde me encontro a estagiar. A notícia de que tinha sido colocado onde queria encheu-me de alegria. Saltos, abraços, beijos, conversas animadas e brincadeiras caracterizaram o ambiente dos dias seguintes. Mesmo assim uma sombra aproximava-se. Uma sombra de dúvidas e interrogações, inseguranças e outros pensamentos: “Serei capaz de encarar a turma?”; “Como serão os alunos?”; “Como será a escola?”; “Espero que gostem de mim”; “Não posso vacilar”. No entanto, o tempo para pensar não foi muito, quando dei conta, era altura da primeira reunião com o PC. 16 Nesta reunião, alguns dos meus medos foram ligeiramente mitigados, o professor era amigável e simpático, tolerante e rígido ao mesmo tempo, compreensivo, mas sem receio de nos chamar à atenção e corrigir. Mas outros medos foram exacerbados, “As aulas começam já na próxima semana? Não estou preparado!”, medos que me seguiram até à aula de apresentação. Neste primeiro momento na escola foram-me atribuídas as turmas a que ia dar aulas. Quando soubemos que tínhamos seis turmas à escolha e que podíamos escolher duas pensei: “Duas? Pensava que só tínhamos uma. Bem, quando mais experiências melhor. Mais aprendo.” Além disso, também me lembro de pensar, depois de já ter escolhido as turmas, “Alea jacta est”, a sorte está lançada, pois os fatores determinantes para o comportamento e atitude da turma já tinham sido realizados, só faltava saber o resultado. Ter duas turmas para dar aulas surgiu de forma inesperada, mas criaram em mim um desafio que mal podia esperar para ultrapassar, davam-me mais formas de aprender, mais tempo para experimentar e diferentes realidades para experienciar. Também foi nesta reunião que ficou decidida a modalidade a ensinar em primeiro lugar. “Quem quer tentar o voleibol?”, perguntou o professor. “Eu posso fazê-lo”, aceitei eu o desafio. Na altura pensei que não ia ser fácil ensinar esta modalidade, pois sempre me foi dito que o voleibol era aquele desporto em que os alunos tinham mais dificuldades e que era mais difícil de ensinar, por isso estava à espera de uma aula de avaliação onde levaria as mãos à cabeça em desespero e diria: “E agora? Por onde começar?”. Mas antes ainda tinha a aula de apresentação para enfrentar. Esta primeira aula foi aquela que mais nervoso e duvidoso me deixou, afinal teria de falar para toda a turma enquanto todos me observavam, alunos, colegas e professor cooperante. “E se a voz falha?”, “E se gaguejo?”, “Não posso estar a olhar para o chão, tenho de olhar na direção dos alunos”, “Tenho de me mostrar confiante” e “Não posso repetir muitas vezes a mesma expressão”, foram alguns dos meus pensamentos nos dias anteriores a esta primeira aula. Já na aula, nem tudo correu da melhor forma, mas considero que não estive nada mal para uma pessoa que nunca gostou de falar em público, que pouco participava oralmente nas aulas e que sempre falou num tom baixo: 17 “… tendo em conta o que me apercebi e as conversas com os meus colegas estagiários, considero que deixei transparecer algum nervosismo, através de alguma repetição de determinados gestos, além disso, também repeti demasiadas vezes a mesma expressão, nomeadamente “okay”. Apesar disso, considero que não estive mal e que os alunos foram capazes de ver em mim o seu professor.” (1ª reflexão, UD Voleibol, 9 de Setembro de 2015) Daquilo que observei, o comportamento dos alunos estava dentro do que eu estava à espera, mas seria necessária muita atenção e controlo para as aulas decorrerem sem qualquer problema. “… através da apresentação, das interações com os alunos e das fichas de caracterização que preencheram, percebi que os alunos têm uma boa relação entre si e que gostam de educação física, apesar de haver algumas exceções. Além disso verifiquei que há alguns alunos que podem destabilizar as aulas, sendo necessário uma mão firme sobre eles.” (1ª reflexão, 1º Período, 9 de Setembro de 2015) A minha outra turma demonstrou uma atitude diferente e uma predisposição e entusiasmo para o desporto mais baixos. “… notei uma diferença considerável entre os alunos desta turma e os da outra turma, sendo estes alunos, à primeira vista, mais aplicados e bem comportados. Apesar disso, em termos desportivos, pareceramme menos aptos do que a minha outra turma.” (2ª reflexão, UD Voleibol, 10 de Setembro de 2015) Passada a primeira aula e as primeiras preocupações, surgiu o momento de criar o plano de aula e a grelha de avaliação diagnóstica para a modalidade de voleibol. Determinado a mostrar o que tinha aprendido no ano anterior, criei uma grelha de avaliação “à maneira”, na minha opinião, adequadíssima àquilo que ia avaliar. 18 Cheguei ao pavilhão mais cedo, defini os campos, pedi as bolas e a fita que substitui a rede de voleibol e pus-me à espera, confiante que os alunos chegariam todos ao pavilhão dentro dos cinco minutos que tinha definido como tolerância. Os cinco minutos passaram e começaram a chegar os alunos. Passados dez minutos tinha pouco mais de metade da turma. “Marco faltas professor?”, “Não, dá só um aviso por agora”, ajuizou. Só passados quinze minutos é que chegou o derradeiro aluno. “Então como é?”, perguntei eu. “Para a próxima têm falta, não voltem a atrasar-se.” Foi então que o momento por que esperava se concretizou, “Sim professor, pedimos desculpa, não volta a acontecer”. O reconhecimento que procurava há anos, “Finalmente sou professor!”, não consegui evitar um sorriso, pois sempre quis “… ser aceite e reconhecido pela comunidade de professores, pelos alunos, pelos funcionários, pelos dirigentes da escola, pelos pais dos alunos como professor…” (Graça, 2014, p. 58). Chegou o momento de avaliar e, passado pouco tempo, conclui “Isto é impossível de preencher…”, as categorias eram demasiadas e os critérios também, precisaria de pelo menos duas aulas para completar tudo. Afinal a grelha que eu fiz não era adequada. A construção das fichas de observação foi uma das maiores dificuldades que encontrei, ou eram demasiado complexas e difíceis de preencher ou demasiado básicas e não permitiam averiguar realmente o nível dos alunos. Isto era algo que não esperava, pois já tinha produzido várias grelhas de avaliação no ano anterior. O desempenho dos alunos, pelo contrário, foi bastante superior ao que estava à espera. Estava à espera de encontrar uma grande maioria de alunos com muitas dificuldades a nível motor e com dificuldades em realizar um passe de voleibol, mas deparei-me com uma realidade diferente. Os alunos eram bons, faziam passes, manchetes, serviços, blocos e até remates. Fiquei espantado. Nesta aula ainda tive alguns problemas em falar com os alunos. A voz tremia às vezes e não a elevava o suficiente. Felizmente não tinha muito a dizer, pois estava mais preocupado em observar os comportamentos e decisões do que em fazer correções. Na minha opinião isto aconteceu por falta de à vontade com a turma e devido ao nervosismo que sentia. Apesar disso, a partir desta aula deixei de ter estas preocupações, passei a falar de forma mais 19 confiante e assertiva e comecei a criar uma boa relação com a turma. Neste momento as minhas preocupações com as aulas são em dar feedback corretos e em quantidade adequada e, principalmente, para com a evolução dos alunos, pois “são eles que dão significado– verdadeiro – à sua ação” (Batista, 2014, p. 35). Algo que ainda não referi, mas que é importante para qualquer estagiário, é as relações com a comunidade escolar, dado que “as escolas cooperantes, enquanto espaços socializantes para a profissão, emergem como elementos importantes nos processos de construção identitária dos estudantes estagiários.” (Batista, 2014, p. 24). Antes de começar o estágio pensava muitas vezes em como ia interagir com pessoas completamente estranhas para mim e que não sabem nada sobre a minha pessoa nem eu sobre elas. Sendo eu alguém que mal fala com os tios ou primos quando está sem os ver há algum tempo, sempre pensei que seria complicado integrar-me na escola. No entanto, este processo não decorreu como esperava, as pessoas foram simpáticas, trataram-nos quase como iguais, falaram connosco e tentaram deixar-nos à vontade. Por isso, o processo de integração foi mais fácil do que eu pensava, o que foi importante, pois o objetivo sempre foi “(…) fazer parte de uma comunidade de prática; de interiorizar os valores comuns, a moral coletiva, as expectativas da comunidade; de vestir e sentir-se confortável na pele do professor” (Graça, 2014, p. 58). A minha última grande expectativa em relação ao EP era integrar a equipa técnica de uma equipa de desporto escolar (DE) da Escola Cooperante (EC). Sendo esta escola uma grande referência ao nível do desporto escolar, eu queria aprender novas coisas e fazer parte da sua rica história e tradição. Infelizmente, estas expectativas foram totalmente anuladas quando soube que a escola não ia ter desporto escolar onde eu e os meus colegas pudéssemos ser incluídos. Foi uma grande desilusão. Em forma de conclusão, queria dizer que todas estas experiências foram importantíssimas para o meu desenvolvimento como professor (estagiário) e para a definição da minha identidade profissional, pois, como descreve Graça (2014, p. 44) “a construção da identidade profissional do professor está longe, pois, de ser uma obra solitária de uma vontade individual, (…) ela resulta de um jogo complexo de processos de formação e socialização (…)”. 20 Os intervenientes em todas estas experiências, pais, família, namorada, amigos, treinadores, professores, colegas e alunos foram todos imprescindíveis neste meu percurso, independentemente de terem influenciado positiva ou negativamente, pois foi o conjunto de todas as minhas experiências pessoais e profissionais que me levaram a ser o que sou e a escolher ser professor de educação física. Tal como menciona Cunha (2008), a formação de professores tem que ser vista como um processo contínuo e coordenado, constituído por sucessivas etapas, apetrechando o docente para as mudanças vertiginosas da sociedade. 21 3. Enquadramento da Prática Profissional O EP da FADEUP está estruturado de acordo com os requisitos legais, institucionais e funcionais, tendo se ser todos cumpridos de forma a um bom desenrolar do mesmo. 3.1. Enquadramento Legal e Institucional Como diz o Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, “… a titularidade da habilitação profissional para a docência generalista, na educação pré-escolar e nos 1º e 2º ciclos do ensino básico, é conferida a quem obtiver tal qualificação através de uma licenciatura em Educação Básica, comum a quatro domínios possíveis de habilitação nestes níveis e ciclos de educação e ensino, e de um subsequente mestrado em Ensino, num destes domínios. (…) Por seu turno, a habilitação profissional para a docência de uma ou duas áreas disciplinares, num dos restantes domínios de habilitação, é conferida a quem obtiver esta qualificação num domínio específico através de um mestrado em Ensino...”. Desta forma, Batista (2014, p. 11) reforça esta norma, “em termos legais, a publicação do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, veio colocar a exigência de habilitação mínima para a docência no grau de mestre”. O EP da FADEUP é “uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente à obtenção de grau de Mestre” (Batista e Queirós, 2013, p. 37), assim comporta uma grande importância para o MEEFEBS, e encontra-se totalmente de acordo com os requisitos legais, pois, segundo Batista e Queirós (2014, p. 37) “em termos legais, o EP rege-se pelos princípios presentes na legislação constante do Decreto-lei nº74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro”. Institucionalmente, o EP surge como uma unidade curricular do segundo ano do MEEFEBS da FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres deste ciclo de estudos e tem como objetivo a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um 28 Assim, pude verificar que apenas três alunos dormiam mais de oito horas, ficando muito aquém do número de horas recomendadas para a sua idade. Em relação às refeições, havia muitos alunos que não faziam todas as que precisavam ao longo do dia, havendo até alguns que nem pequeno-almoço tomavam. Visto isto, foi necessário falar com os alunos e perceber quais as razões que os levavam a não fazer determinadas refeições e sensibiliza-los para a importância das mesmas, bem como para a importância de um bom número de horas de sono. Tudo isto realizei logo nas primeiras aulas. No que concerne à prática desportiva, catorze dos meus alunos tinham uma prática desportiva regular, distribuindo-se por modalidades como a Dança, Ginástica, Natação, Futebol, Taekwondo, Atletismo, Voleibol e Andebol. Os restantes alunos não realizavam qualquer tipo de prática desportiva. Assim, foi necessário planear aulas estimulantes e que levassem os alunos a procurar o exercício físico fora do tempo letivo. Esta afirmação torna-se ainda mais importante por três alunos terem afirmado que a EF era a disciplina que menos gostavam. Metade da turma afirmou que esta disciplina era a sua favorita, podendo eu deduzir que estavam intrinsecamente motivados para realizar as aulas. Através do estudo das modalidades favoritas e que menos gostavam, pude verificar que as modalidades que mais alunos gostavam eram o Basquetebol, o Voleibol e o Futebol e as que menos gostavam eram a Ginástica, o Futebol e o Andebol. No que concerne à saúde, só existiam dois alunos com problemas mais graves, um com problemas de tiroide e um com enxaquecas frequentes. Em princípio estes problemas de saúde não afetariam as minhas aulas, no entanto estive sempre atento a estes alunos de forma a prevenir situações desagradáveis e zelar pelo seu bem-estar. 3.3.3.2. 11º DP-AE O 11º DP-AE era uma turma do ensino secundário do curso de Desenhador de Projetos – Arquitetura e Engenharia. A mesma era composta por vinte e seis alunos, catorze do sexo feminino e doze do sexo masculino, com idades compreendidas entre os dezoito e os quinze anos, sendo a média de idades de 29 dezasseis. Esta turma foi caracterizada pelo PC como uma turma complicada em que seria necessário muito controlo e atenção. Dos vinte e seis alunos, três ficaram retidos em anos anteriores, dois reprovaram um ano no ensino básico e um decidiu mudar de curso. Através do estudo-turma, pude verificar que apenas três alunos dormiam mais de oito horas, ficando muito aquém do número de horas recomendadas para a sua idade. Em relação às refeições, havia muitos alunos que não faziam todas as que precisavam ao longo do dia, havendo até alguns que nem pequeno-almoço tomavam e muitos que passavam a manhã inteira sem comer. Do mesmo modo que na turma do 10º AQB, foi necessário falar com os alunos e perceber quais as razões que os levavam a não fazer determinadas refeições e sensibiliza-los para a importância das mesmas, bem como para a importância de um bom número de horas de sono. Tudo isto realizei logo nas primeiras aulas. No que concerne à prática desportiva, quinze dos meus alunos tinham uma prática desportiva regular, distribuindo-se por modalidades como a Dança, Ginástica, Natação, Futebol, Taekwondo, Basquetebol e Voleibol. Os restantes alunos não realizavam qualquer tipo de prática desportiva. Assim, tornou-se necessário planear aulas estimulantes e que levassem os alunos a procurar o exercício físico fora do tempo letivo. À semelhança da turma anterior, esta afirmação torna-se ainda mais importante para os dois alunos que afirmaram que a EF era a disciplina que menos gostavam. Nove alunos da turma afirmaram que esta disciplina é a sua favorita, podendo eu deduzir que estavam intrinsecamente motivados para realizar as aulas. Analisando as modalidades favoritas, pude verificar que as modalidades que mais alunos gostavam eram o Voleibol, Futebol e Basquetebol e as que menos gostam eram o Futebol, Ginástica e Râguebi. No que concerne à saúde, só existia um aluno com problemas mais graves, Síndrome de Asperger. Esta perturbação do espectro do autismo poderia ter um grande impacto na capacidade motora e cognitiva do aluno e poderia ser necessário adaptar as aulas às suas necessidades, no entanto o grau de afetação era reduzido e não trouxe grandes consequências às aulas. Mesmo assim, estive sempre a zelar pelo bem-estar do aluno e a qualquer problema que pudesse surgir. 30 3.3.3.3. 6º B O 6º B era a turma partilha do meu núcleo de estágio. A mesma era composta por vinte e três alunos, sete do sexo feminino e dezasseis do sexo masculino, com idades compreendidas entre os dez e os doze anos, sendo a média de idades de onze. Esta turma foi caracterizada pelo PC como uma turma complicada e problemática em que seria necessário muito controlo e atenção da nossa parte. Dos vinte e três alunos, dois ficaram retidos em anos anteriores, reprovando os dois no segundo ano do ensino básico. Como era a turma partilhada, dávamos os três estagiários aulas. Para que todos tivéssemos as mesmas oportunidades, decidimos lecionar, cada um, uma aula por semana, cada um no seu dia. Cedo percebemos que às sextasfeiras os alunos estavam sempre mais irrequietos, sendo mais difícil a lecionação. Quando nos apercebemos deste problema, implementamos um sistema de rotação de dias, de forma a não prejudicar ninguém. Logo de início percebi que dar aulas e planear com os meus colegas para a mesma turma tinha as suas vantagens e desvantagens. Como vantagens, era mais fácil planear, pois todos nos complementávamos e era mais fácil atender aos problemas da turma. No entanto, era mais difícil criar uma relação próxima com esta turma do que com as outras, a coordenação dos alunos era mais difícil, pois, às vezes, cada um recorria às suas rotinas próprias, mesmo tendo nós estipulados algumas para esta turma no início do ano, e era mais complicado classificar os alunos no final do período, pois, muitas vezes, tínhamos opiniões diferentes. No estudo-turma, pudemos verificar que a maior parte deles fazia o número de horas necessárias por dia, no entanto, havia três alunos que dormiam menos de seis horas por dia. Esta situação, aliada ao elevado número de horas despendidas no computador ou a ver televisão, podia ser muito prejudicial aos alunos. Em relação à alimentação, havia bastantes alunos que não realizavam todas as refeições, um deles não tomava pequeno-almoço nem lanchava. Visto isto, foi necessário sensibilizar a turma para hábitos de vida mais saudáveis. No que concerne à prática desportiva, apenas três dos alunos não praticavam exercício físico regular, distribuindo-se a prática dos outros por um 31 leque elevado de modalidades. Face a esta constatação, podemos dizer que os alunos desta turma estavam motivados para a prática desportiva, podendo nós planear aulas exigentes e estimulantes para eles. Para corroborar esta afirmação nenhum dos alunos referiu a disciplina de EF como a que gostavam menos. Pela análise das modalidades desportivas que mais gostavam e as que menos gostavam, pudemos verificar que a modalidade que mais alunos gostavam era o Futebol e a que menos gostavam era a Ginástica. No que concerne à saúde, não existia nenhum caso grave, apenas algumas ocorrências de asma. Mesmo assim, esta doença podia ter um grande impacto na capacidade motora dos alunos, levando-os a ter necessidade de não fazer aulas, por isso estivemos sempre a zelar pelo bem-estar do aluno e atentos a qualquer problema que pudesse surgir. 32 33 4. Realização da Prática Profissional 4.1. Organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem 4.1.1. O ensino Antes de começar a dar aulas como professor estagiário, tive a necessidade de pensar no que é ensinar e como pode um professor de educação física ser bem-sucedido. Ensinar é uma atividade complexa (Rink, 1993, p. 4), pois, como diz Bento (2003, p. 39) “não é simplesmente a transmissão e apropriação simples da matéria programática; é determinante para o desenvolvimento da personalidade dos alunos”. Por este motivo, é necessário que o professor esteja “à altura da ciência da sua especialidade” (Bento, 2003, p. 41), dado que, como nos diz o mesmo autor, o ensino contém as bases para o comportamento moral dos alunos, forja o seu pensamento, influencia a sua vontade, sentimentos e atuação, e a sua disponibilidade para as tarefas do diaa-dia. Bento (2003, p. 41) refere que “O ensino em Educação Física tem como objetivo garantir um nível elevado de formação básica – corporal e desportiva de todos os alunos”, o mesmo autor diz-nos que ensinar é estimular, guiar, desencadear e realizar de forma eficaz o processo de aprendizagem dos alunos. Por isso, é necessário aprender a ser um professor eficaz. Mas como o poderia alcançar? Sidentop e Tannehill (2000) referem que aprender a ser eficaz no ensino é como aprender a ser bom num desporto. É necessário ter conhecimento sobre as competências e estratégias do desporto, treinar frequentemente e ter ajuda sob a forma de instrução, supervisão e feedback daqueles que sabem mais. Tudo o que é necessário é querer fazê-lo e praticar. E isso foi o que eu fiz, esforcei-me o mais possível por melhorar a minha atuação e pedi ajuda ao PC para melhorar. 34 Não há nenhum mistério a rodear os bons e eficazes professores. Sidentop e Tannehill (2000) corroboram esta afirmação dizendo que já sabemos quais são as capacidades e estratégias usadas por estes professores. No entanto, para saber usá-las e aplicá-las é necessário em condições cada vez mais próximas da realidade. Além disso, é fundamental ter conhecimento suficiente sobre a matéria. Foi necessário aprender a ser um professor eficaz, de forma a proporcionar aos alunos um bom ambiente de aprendizagem. 4.1.2. O Primeiro Contacto Todo o meu processo como professor de uma turma começou com o planeamento das aulas de apresentação. É verdade, não começou com a realização do planeamento anual, mas há uma justificação para esta situação. Tudo estava muito confuso na EC, pois, devido à mudança dos órgãos de gestão, nada era certo. As aulas começavam muito antes do previsto e nada estava decidido quando apenas faltava passar um fim de semana para as aulas começarem. Os horários não tinham saído, os espaços não estavam atribuídos e ninguém sabia o que se iria suceder. Devido a esta situação poderia ser necessário dar aulas no dia em que os horários seriam revelados. Além disso, antes de planear quais as modalidades que iria lecionar, queria saber quais as que os alunos mais gostavam e menos gostavam. Visto isto, o primeiro documento que planeei foi da aula de apresentação da minha turma de 11º ano, a minha primeira aula como professor estagiário. Para esta aula planeei um jogo onde os alunos teriam de se apresentar uns aos outros em pares. Este jogo poderia promover a interação, a cooperação e a confiança entre os alunos e ajudar-me a perceber qual a relação entre eles. “Na minha opinião, este método foi bem-sucedido, visto que consegui saber o que queria sobre os meus alunos, enquanto eles aprendiam algo sobre os seus colegas de turma.” (1ª reflexão 11º DP-AE, UD Voleibol, 9 de Setembro de 2015) 35 Como a aula tinha a duração de uma hora, planeei a realização de um jogo lúdico para o final, após a apresentação e o preenchimento das fichas de caracterização da turma que pedi aos alunos para preencherem. No entanto, não fui capaz de o colocar em prática, pois o tempo não foi suficiente. “Algo que não previ e que me impediu de realizar o jogo lúdico que tinha planeado, foi o demasiado tempo que os alunos demoraram a preencher as fichas de caracterização, o que considero uma pena, pois esse jogo poderia ter permitido ver a dinâmica da turma.” (1ª reflexão 11º DP-AE, UD Voleibol, 9 de Setembro de 2015) Para a turma de 10º ano planeei uma aula ligeiramente diferente. Como era uma turma recém-criada, considerei que não fazia sentido colocar os alunos numa situação constrangedora ao propor que se apresentassem uns aos outros. No entanto, refletindo depois da aula: “…considero que poderia ter utilizado a apresentação a pares, de modo a que os alunos se começassem a conhecer melhor, visto que é o primeiro ano em que estão juntos.” (1ª reflexão 10º AQB, UD Voleibol, 10 de Setembro de 2015) Decidi falar mais pormenorizadamente destas aulas pois foram das aulas mais marcantes do meu trajeto como estudante-estagiário. Foi nestas aulas que finalmente passei a desempenhar o papel que desejava há muitos anos. 4.2. Planeamento 4.2.1. O Planeamento Anual O planeamento anual é o que orienta a ação do professor ao nível macro, ou seja, ao longo de todo o ano. Já Bento (2003, p. 60) diz que o plano anual “é um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas”. 36 Para a realização deste planeamento, tive a necessidade de consultar e refletir sobre diversos documentos centrais e locais que regulam a disciplina de EF. Assim, fui consultar o Programa de Educação Física (PEF), do ensino secundário e do segundo ciclo do ensino básico e os documentos reguladores da prática da EC. De forma a perceber as implicações que os problemas de saúde dos alunos, os seus relacionamentos e modalidades que mais e menos gostavam podiam ter nas minhas aulas, também consultei as fichas de caracterização dos alunos. Para além disso, ainda fui perceber quais as condições materiais, espaciais e humanas disponíveis que pudessem influenciar a minha prática. Nesta medida, o primeiro documento a consultar foi o PEF. Para o 10º ano, pretende-se consolidar e, eventualmente, completar a formação diversificada do ensino básico. Assim, deve-se dar seguimento ao que foi lecionado no 9º ano do ensino básico, sendo necessário duas matérias dos Jogos Desportivos Coletivos, uma da Ginástica, uma da Dança e duas dos restantes domínios, com 5 níveis de introdução e 1 elementar para os alunos obterem aprovação. Para o 11º ano muda ligeiramente, pretendendo-se que os alunos se aperfeiçoem nas matérias da sua preferência, mas também que, no seu conjunto, essas atividades apresentem, globalmente, um efeito de elevação da aptidão física geral e desenvolvimento multilateral do aluno. Assim, seria necessário incluir duas matérias dos Jogos Desportivos Coletivos, uma da Ginástica ou Atletismo, uma da Dança e duas dos restantes domínios, onde os alunos têm de atingir 4 níveis de introdução e 2 elementares. Por fim, no 6º ano, pretende-se continuar o trabalho realizado no ano anterior, melhorando, progressivamente, as matérias que aprenderam. Para este ano seria necessário incluir, pelo menos, uma modalidade dos jogos desportivos coletivos, uma da ginástica e duas dos outros domínios. Para este nível de ensino, os alunos têm de atingir, no mínimo, quatro níveis de introdução. Como não existia um planeamento anual de EF da EC, tive liberdade para escolher as modalidades que queria ensinar, tendo escolhido as que preferia. Com efeito, foi sobre mim e os meus colegas estagiários que recaiu a tarefa de realizar o planeamento anual de EF para o nosso grupo disciplinar dos anos a que lecionávamos. No entanto, não pudemos descurar os PEF, tendo composto os planeamentos de acordo com estes documentos. 37 Relativamente aos recursos materiais e espaciais, não podia ter expectado melhor, pois a EC tem ótimas instalações e material para a prática desportiva. Com dois pavilhões polidesportivos, um campo exterior de futebol de 7, um campo exterior para diversas modalidades e uma rede de voleibol exterior, as possíveis escolhas são inúmeras. Analisados os documentos e instalações, foi altura de verificar as fichas de caracterização dos alunos, de forma a perceber quais as suas modalidades favoritas e as que menos gostam. Esta análise foi de grande importância, pois podia determinar a motivação que os alunos têm para as aulas e para a prática desportiva no geral. Após a análise de tudo isto, realizei o planeamento anual. Os planeamentos das minhas duas turmas de secundário acabaram por ficar muito semelhantes, pois as preferências das turmas eram muito parecidas e o espaço e material disponíveis eram os mesmos. A primeira modalidade que abordei foi o Voleibol. Isto surge de um desafio proposto pelo PC. Como teria sempre pelo menos metade do pavilhão para trabalhar, bom material e instalações e um relativo à vontade com a modalidade, decorrente das aulas de Didática Específica do Desporto – Voleibol, decidi aceitar o desafio e começar com esta disciplina. Para além disso, o voleibol fomenta o espirito de equipa e a entreajuda, pois é necessário trabalhar em equipa para haver jogo, o que prepararia bem os alunos para futuras modalidades coletivas. O Atletismo surge como segunda modalidade do planeamento, de forma a preparar os alunos para a prova de corta-mato escolar que se realizaria no dia 18 de Novembro de 2015, em simultâneo com o Corfebol, uma modalidade alternativa que requer uma boa resistência aeróbia. O Corfebol é uma modalidade desportiva com que poucos alunos teriam entrado em contacto, sendo sempre um novo e motivante desafio. Além disso, é um desporto com forte enfâse no trabalho em equipa, cooperação e movimentações sem bola, tendo assim uma grande transferência para os outros desportos coletivos. Como última modalidade do primeiro período surge o Badminton. Tendo em conta os recursos materiais da EC, esta pareceu-me a escolha óbvia para o desporto de raquetes que tem de ser abordado nas aulas de EF. Além disso, 44 e, no final, um gradual arrefecimento do corpo e preparação da aula seguinte. A fase inicial era caracterizada, normalmente, por ter em conta os conteúdos principais da aula, preparando os alunos para o que iriam exercitar. No entanto, em algumas aulas a fase inicial trabalhava outros conteúdos, como foi o caso da UD de Atletismo/Corfebol, onde os alunos realizavam no início exercícios relacionados com a resistência aeróbia. Na fase fundamental trabalhavam-se os conteúdos a ensinar. Na fase final, na maioria das aulas, os alunos realizavam um circuito de Treino Funcional, de forma a promover hábitos de vida mais saudáveis e a melhoria da aptidão física, que precedia a reflexão sobre o que se tinha sucedido naquela sessão e sobre os objetivos da aula seguinte. Inicialmente, a fase inicial da aula era muito demorada, o que retirava muito tempo à parte fundamental da aula, sendo uma das minhas maiores dificuldades. Este problema sucedia-se devido à minha falta de experiência na comunicação com os alunos, o que me fazia perder muito tempo em revisões e explicações, e em advertências face a atrasos dos alunos. “Como esta já era a terceira aula de voleibol da turma, quarta aula no total, decidi que estava na altura de marcar falta de atraso aos alunos que chegam sistematicamente atrasados, de modo a tentar que nas próximas aulas cheguem a tempo. Além disso, decidi implementar um sistema de desconto de pontos às equipas cujos elementos chegam atrasados ou têm falta de material. Esta é outra estratégia que implementei para tentar que todos os alunos realizem as aulas e não se atrasem” (4ª reflexão 11º DP-AE, UD Voleibol, 18 de Setembro de 2015) Esta dificuldade foi resolvida com o progredir do ano letivo e ao avisar os alunos que teriam de chegar a horas da aula, de forma a não perder tempo de forma desnecessária. Quando me tornei mais eficaz a organizar esta fase inicial da aula, era capaz de realizar a chamada, revisão dos conteúdos, explicação dos objetivos da aula e um exercício de aquecimento (que, na maioria das vezes, estava sempre relacionado com a aula que iria dar) num período relativamente curto. 45 A fase fundamental da aula era, normalmente, a mais extensa. Isto era necessário porque é nesta fase em que se desenvolve o objetivo da aula e os conteúdos escolhidos e se desenrolam a maioria dos exercícios da aula. A parte final da aula estava reservada para o circuito de Treino Funcional e para uma reflexão sobre aquilo que se realizou na aula. A aplicação deste circuito foi decidida em NE, de forma a promover a melhoria dos hábitos dos alunos e da sua aptidão física. Para não tornar muito repetitiva esta parte da aula, foram planeados diferentes circuitos e utilizadas várias músicas. A reflexão final ajudava os alunos a compreender o que realizavam e como melhorar e progredir. Um deste tipo de reflexão foi na modalidade de Basquetebol, onde tentei que os alunos percebessem um dos conteúdos que não estavam a executar corretamente, o bloqueio. Aqui tentei mostrar-lhes como o usar de forma mais eficaz, tendo eles dado as suas opiniões e admitido os seus erros. Para além do prolongamento excessivo da parte inicial da aula, as dificuldades que eu senti na elaboração dos planos de aula foram o planeamento de um número adequado de exercícios e a apropriada distribuição de tempo por eles. Tal como demonstro no seguinte excerto de reflexão: “Um dos grandes problemas desta aula foi ter planeado um número demasiado grande de exercícios, os que me obrigou a cortar alguns deles devido à falta de tempo” (4ª reflexão 6º B, UD Voleibol, 8 de Outubro de 2015) Esta situação sucedia-se essencialmente no início do estágio, pois ainda não conhecia bem as turmas, a sua dinâmica e ritmo de aprendizagem. Além disso, a minha experiência como docente é limitada. Tentei resolver estes problemas procurando aconselhamento junto do PC e de outros professores experientes, que me retiravam as dúvidas e me aconselhavam para as aulas seguintes, além disso pesquisei a literatura específica das diferentes modalidades. Estas estratégias deram frutos e comecei a ser mais eficaz e eficiente nestas tarefas. 46 “Nesta aula já fui capaz de realizar todos os exercícios sem lhes retirar tempo, o que, na minha opinião revela que melhorei em relação à última aula.” (8ª reflexão 6º B, Atletismo, 5 de Novembro de 2015) Apesar disso, sempre que introduzia uma nova modalidade parte das dúvidas voltavam, pois cada modalidade tem as suas características próprias e pode influenciar os alunos de forma diferente. Tendo em conta tudo o que se sucedeu, os planos de aula foram uma grande ajuda para o bom desenrolar das minhas aulas e para a minha atuação como professor, isto é corroborado por Siedentop (1991), que nos diz que para alguns professores experientes e para quase todos os professores iniciantes, um plano de aula é uma boa ajuda, principalmente a manterem-se dentro do tempo previsto e para ganharem confiança. Com o passar do tempo e com o acumular de experiência, fui sendo capaz de lecionar as aulas sem recorrer aos planos de aula, sendo suficiente o seu planeamento e estudo antecipado para que houvesse um bom desenrolar da aula. Esta foi uma grande melhoria, pois permitiu que não me cingisse exclusivamente ao que tinha planeado e que estivesse mais à vontade nas aulas, ajudando-me a adaptar as atividades e o tempo dedicado a elas em função da reação dos alunos e da sua dinâmica. 4.3. Dimensão de Intervenção Pedagógica 4.3.1. A Transição: O Estudante transforma-se num Professor Foi neste ano letivo que realmente senti a mudança do meu papel, de aluno para professor. Apesar de no ano anterior já ter dado aulas em contexto real, na prática pedagógica do primeiro ano do MEEFEBS, estava sempre em grupo, nunca tendo dado aulas sozinho. Por esta razão, no início do ano letivo, ainda me sentia confuso quanto ao meu papel. Nessa altura muitas dúvidas me surgiram. Não sabia se seria capaz de encarar os alunos. Não sabia quem iam ser o PC e o PO. Não conhecia o ambiente na EC, nem sabia como me iriam receber. No entanto não entrei em 47 pânico, pois são problemas comuns no início do estágio, tal como dizem Cardoso, et al. (2014, p. 191) “os momentos que antecedem o contacto dos estagiários com o contexto real são imbuídos de dúvidas e incertezas. As incertezas acerca dos alunos que vão ter, dos professores que os vão acompanhar (PC e PO) e da recetividade por parte da comunidade escolar em que vão realizar o estágio profissional provocam inúmeros sentimentos de insegurança”. Era assim mesmo que me sentia, inseguro. Devido a esta insegurança, tinha muito receio de errar e de dar uma má imagem de mim próprio, questionando muito pouco o PC: “o medo de poder passar uma imagem negativa coloca o estagiário perante a dificuldade de encarar o erro. Muitas vezes, durante a fase inicial do processo de estágio, o medo de revelar desconhecimento sobre algo que no seu entender já deveria saber leva-o ora a não questionar quando não sabe, ora a não sugerir esse mesmo questionamento nos momentos de reflexão conjunta” (Cardoso, et al. 2014, p. 192). À medida que o tempo foi passando estas inseguranças foram desaparecendo, tornando-me eu mais confiante e com mais à vontade para questionar e refletir. No entanto, algumas inseguranças ainda se mantinham, passando eu para uma fase em que necessitava da ajuda do PC para a maioria das tarefas. “para fazer face a este tipo de sentimentos, os estagiários tendem a apoiar-se na orientação e na supervisão decorrentes do estágio” (Cardoso, et al. 2014, p. 191). Só no final do primeiro período é que eu comecei a ganhar uma maior autonomia no planeamento, aplicação e atuação como professor. Nesta altura já estava confiante nas minhas capacidades enquanto professor. Isto aconteceu devido à troca de experiências e inseguranças com os meus colegas estagiários, o que me deixou mais confortável com a minha situação, “os núcleos de estágio que funcionam como comunidades de prática - comunidades de aprendizagem -, com o apoio (não controlo) dos professores cooperantes revelam ser terreno fértil à reconfiguração da identidade profissional dos estudantes estagiários” (Batista, 2014, p. 36). A partir deste momento o aumento da minha autonomia e autoridade foi notório, deixando de recorrer ao PC para realizar o planeamento das UD e dos planos de aula. 48 Apesar de tudo isto, nunca deixei totalmente de ser aluno, pois, mesmo neste ano, estou num processo de aprendizagem. Assim, sou um estudante com o papel de professor. 4.3.2. O Clima de Aula Uma das minhas primeiras dúvidas em relação ao estágio foi “será que vou ser capaz de controlar os alunos?” Tinha bastante receio que os alunos não fizessem o que dissesse, que apenas fizessem o que lhes apetecesse. Devido a isto tentei, desde cedo criar um clima positivo de aula, “a lesson with an effective learning environment has a positive climate” (Breckon et al., 2010, p. 103), pois é o professor que constrói a atmosfera da sua aula (Graham, 1992). Segundo Breckon et al. (2010), a aula deve ter um clima relaxado, mas com um propósito bem definido, onde os alunos compreendem claramente aquilo que têm de aprender. Assim, tentei sempre criar um ambiente de aula onde os alunos pudessem aprender e soubessem o que era esperado deles. De forma a criar este clima de aula positivo, tentei criar desde início uma boa impressão nos alunos, revendo a minha atuação nos três aspetos enunciados por Breckon et al. (2010) para conseguir esta boa impressão: 1 - ser confiante, autoritário e estar em controlo da situação; 2 - ser energético e entusiástico, pois é necessário motivar os alunos a fazer um grande esforço para tirar partido da aula, para isso é necessário estar alerta, ativo e encorajador em tudo o que se faz; 3 - mostrar aos alunos que um dos aspetos centrais das aulas é a preocupação com eles e com os seus esforços. O primeiro ponto demorei algum tempo a atingir, pois foi necessário ganhar à vontade nas aulas e com os alunos para começar a ganhar confiança. “(...) não fui capaz de mostrar total confiança em mim e no que dizia, algo que os alunos podem perceber e interpretar de forma errada, tendo eu de trabalhar esse aspeto” (2ª reflexão 10º AQB, UD Voleibol, 14 de Novembro de 2015) Só depois de ganhar essa confiança é que fui capaz de ser mais autoritário e mostrar que estava sempre em controlo da situação. 49 Alcançado o primeiro aspeto, o segundo foi mais fácil de conseguir, tentei variar o tom de voz, os gestos e expressões de forma a mostrar entusiasmo, até joguei algumas vezes com os alunos para tentar mostrar o meu interesse e gosto pelo que estava a ensinar. O último ponto desenvolveu-se em simultâneo com os outros dois. Para o conseguir tentei ser compreensivo, sensível, simpático e carinhoso. Um exemplo disto foi tentar aprender o nome de todos os alunos o mais rapidamente possível. “Hoje já sabia o nome de quase todos, foi uma batalha difícil, pois é algo em que nunca fui muito bom e voltamos agora de férias” (32ª reflexão 10º AQB, UD Andebol, 11 de Janeiro de 2016) Além disso tentei ser sempre respeitador, pois se os alunos se sentirem respeitados e aceites pelo professor e pelos seus pares, terão mais dispostos a empenharem-se nas aulas (Breckon et al., 2010, p. 106). Para atingir um bom clima de aula, também tentei criar aulas com significado para os alunos, para que eles pudessem aprender e gostassem de o fazer. Para isso tentei criar o máximo de tempo possível de aula, reduzindo os tempos mortos, pois, como Breckon et al (2010, p. 108) referem, para criar uma sensação de propósito, o professor tem de criar o máximo de tempo possível para a aprendizagem e não deixar que o tempo seja desperdiçado. Tentei atingir isto através de uma boa organização e ritmo de aula (Breckon et al., 2010, p. 106). Neste tipo de aulas, com um bom clima de aula, os alunos são apoiados na aprendizagem por um professor que se importa com eles e com a sua aprendizagem (Breckon et al., 2010, p.109). Assim, tentei conhecer todos os alunos individualmente, encorajando-os a partilhar as suas experiências comigo e a dar voz aos seus problemas, quer estivessem relacionado com as aulas de EF ou não. Com isto fui capaz de atingir um maior nível de compreensão e respeito mútuo. O uso do humor foi outra estratégia que tentei utilizar para tornar o ambiente da aula mais relaxado. No entanto, o humor não é fácil de usar numa aula, pois tem de ser usado de forma apropriada (Breckon et al., 2010, p. 111). Como tinha pouca experiência, inicialmente não sabia quando usar o humor de forma 50 apropriada. Mas, à medida que fui ganhando experiência, fui adquirindo, também mais confiança. Mesmo assim, tinha de ter cuidado quando usava esta estratégia, pois não podia usar o humor em qualquer situação. Segundo Breckon et al. (2010, p. 111), o professor pode usar o humor para se rir de si próprio quando diz algo sem sentido, para relaxar um aluno ansioso, para acalmar uma situação onde há a possibilidade de conflito ou para se rir com os alunos sobre alguma coisa divertida. Por fim, tentei promover a autoestima dos alunos. A autoestima é a avaliação pessoal da discrepância entre a sua autoimagem e um seu modelo ideal. Segundo Breckon et al. (2010), o importante na autoestima é a importância que a pessoa dá à discrepância que encontra. Assim, como professor tentei aumentar a autoestima dos alunos, através de feedback sobre o desempenho nas tarefas; instruções e orientações para serem melhor sucedidos; e ser encorajador. “Ao longo de toda a aula tentei dar bastantes feedbacks às equipas, de preferência feedbacks prescritivos e avaliativos” (58ª reflexão 11º DP-AE, UD Futebol, 13 de Maio de 2016) Além disso, tentei sempre comparar cada aluno consigo próprio e não com os outros, pois a autoestima é melhorada quando os alunos são bemsucedidos e esse sucesso é mais facilmente alcançado quando o progresso é comparado com a performance anterior do aluno, em vez de comparado com o desempenho dos outros (Breckon et al., 2010, pp. 115-116). 4.3.3. Regras e Rotinas Para tentar ser o mais eficaz e eficiente possível nas minhas aulas e não quebrar em demasia o seu ritmo, decidi desde início criar algumas regras e rotinas para os alunos. Como refere Rink (1993, p. 131), os professores devem estabelecer rotinas com os estudantes, para que se possa dedicar mais tempo às partes fundamentais das aulas. Siedentop e Tannehill (2000, p. 64) explicam que um conjunto de rotinas proporciona a estrutura que permite que as aulas decorram sem problemas. Os mesmos autores dizem-nos que as regras 51 identificam comportamentos apropriados e inapropriados e situações em que cada comportamento é aceitável ou não. Já Rink (1993, p. 135) refere que, regras e rotinas básicas permitem que as aulas decorram tranquilamente e ajudam a desenvolver uma experiência de aprendizagem positiva e produtiva. Para que estas regras e rotinas tivessem efeito em todas as aulas e para que os alunos as identificassem, defini-as, em conjunto com os alunos, no início da primeira aula prática e comecei logo a aplicá-las nessa mesma aula, pois, como dizem Siedentop e Tannehill (2000, p. 64), quer as regras quer as rotinas precisam de ser ensinadas e os alunos precisam de oportunidades para as praticar. Assim, defini logo, por exemplo, que quando eu dizia “Parou!” que os alunos tinham de cessar o que estavam a fazer e ficar nos sítios onde estavam e quando eu dissesse “Cheguem cá!” tinham de vir o mais rapidamente possível para a minha beira com as bolas controladas debaixo do braço e o restante material na mão e permanecer em silêncio até eu parar de falar. Quando entravam na aula os alunos já sabiam que se deviam dirigir para os bancos suecos, sentar-se neles e esperar que eu fizesse a chamada. No final da aula, o alunos compreenderam desde cedo que tinham de arrumar o material quando eu mandasse e só podiam sair do pavilhão quando estivesse tudo arrumado e eu desse autorização. Mesmo tendo ensinado as regras e rotinas cedo, os alunos ainda demoraram algum tempo a serem capazes de as reconhecer e de se regerem por elas, só passado mais de um mês é que os alunos reagiam corretamente a todas as rotinas que criei. No entanto, esta morosa adaptação não me preocupou, pois estava confiante que os alunos aprenderiam a seu tempo, como diz Rink (1993, p. 131) alunos novos precisam de praticar muitas rotinas, este processo pode durar várias semanas antes de as rotinas se estabelecerem totalmente. Ficando estabelecidas e consolidadas as regras, que especificam os comportamentos que os alunos têm de evitar para que a aula tenha um clima apropriado à sua aprendizagem (Siedentop e Tannehill, 2000, p. 67), e rotinas, que especificam os procedimentos para a execução de tarefas na aula (Siedentop e Tannehill, 2000, p. 64), que estabeleci, as aulas começaram a ser mais fluídas e a ter menos tempo de espera, deslocamentos e organização. 52 Houve determinadas modalidades, como por exemplo o Badminton, em que tive de criar regras e rotinas específicas, como Siedentop e Tannehill (2000, p. 67) dizem, o professor pode necessitar de acrescentar rotinas para algumas atividades específicas. Um exemplo destas rotinas foi a rotação de campos, onde os alunos que ganhavam o jogo, avançavam um campo para norte e os que perdiam avançavam um campo para sul, todos levavam a sua raquete consigo e deixavam o volante debaixo da rede do campo em que jogaram. O meu maior problema foi relaxar no reforço das regras e rotinas quando elas já estavam aprendidas pelos alunos. Esta situação levou, passado algum tempo, a que os alunos, no final do primeiro período, começassem a não respeitar o que tinha sido definido no início do ano. Assim, tive necessidade de reensinar muitas regras e rotinas no início do segundo período. Depois desta situação, nunca relaxei no reforço das rotinas e regras que tinha criado. 4.3.4. Trabalhar com turmas com variabilidade interpessoal Todos dizemos que cada turma é diferente, mas muitas vezes não pensamos que dentro de cada turma todos os alunos são diferentes e cada um tem as suas necessidades, pois todos provêm de ambientes diferentes e tiveram experiências diferentes ao longo da sua vida. Muitos podem ter dificuldades e capacidades semelhantes, mas muitos outros são totalmente diferentes, necessitando de um planeamento diferente. Como diz Rink (1993, p. 157) “no matter how much effort a teacher has put into individualizing tasks, there always seems to be a need to make tasks more appropriate for individuals or small groups within a class”. Como professor queria “maximize the learning of all pupils” (Vickerman, 2010, p. 168). Assim, o trabalho por níveis foi necessário para que os alunos se mantivessem interessados na matéria de ensino, “de tal modo que as tarefas não sejam muito difíceis (o que promove desde modificações às tarefas propostas, por parte dos praticantes, até ao seu completo abandono) ou muito fáceis (promovendo quer o desinteresse e a socialização, quer alterações das tarefas no sentido de as tornar mais desafiantes) ” (Rosado e Ferreira, 2011, p. 187). Através da avaliação diagnóstica podemos verificar qual o nível de cada aluno, o que torna mais fácil a divisão da turma por grupos de trabalho. Estes 53 grupos são importantes, pois algumas habilidades são impossíveis de praticar sem ajuda (Siedentop e Tannehill, 2000, p. 226). Numa fase inicial escolhi formar grupos com alunos de nível semelhante, pois como explica Rink (1993, p. 71) agrupar alunos com diferentes níveis de habilidade pode levar a que os com maiores dificuldades não aprendam sobre o que se pretende ensinar. Depois de formar os grupos, planeei aulas diferentes para os diferentes grupos. No entanto, comecei a notar que os alunos do grupo com maiores dificuldades começavam a ficar ressentidos e desmotivados por estarem a fazer atividades diferentes dos seus colegas. “Apesar de ter usado estas estratégias, elas não surtiram efeito, pois os alunos não as usavam propositadamente, talvez por não quererem fazer algo diferente dos outros ou por se sentirem rebaixados. Na próxima aula terei de os deixar mais à vontade de modo a que eles usem estas estratégias.” (5ª reflexão 10º AQB, UD Voleibol, 24 de Setembro de 2016) Depois de os questionar acerca disso pude averiguar que os alunos preferiam ter menos sucesso, mas fazer o mesmo que os colegas, pois sentiam-se excluídos e que eram piores alunos por estarem numa situação diferente. Assim, tentei arranjar uma solução para este problema. Para que os alunos não se sentissem excluídos da turma, comecei a planear aulas semelhantes, com exercícios idênticos, mas com diferentes adaptações e variáveis para cada grupo. Com isto os alunos começaram a sentir-se mais incluídos e mais motivados para a prática. A criação de atividades semelhantes na aula também ajudou a minha atuação, pois a minha atenção estava focada num único exercício, apesar das suas variações, e não em duas ou três situações de aprendizagem diferentes. Apesar da divisão em grupos de nível homogéneo ter resultado bem, comecei a utilizar cada vez mais a divisão por grupos heterogéneos, onde alunos de diferentes níveis se juntavam e cooperavam entre si para melhorar a sua performance nas aulas, ao que se chama aprendizagem cooperativa (Rink, 1993). A mesma autora (p. 176) refere que a aprendizagem cooperativa tem o potencial para aumentar a aprendizagem dos alunos. Muitas vezes designava 60 A minha dificuldade inicial pode ser verificada na seguinte reflexão: “O meu desempenho como professor não foi o melhor, pois não me sentia confiante com a modalidade e não consegui explicar da melhor forma a dinâmica do jogo e as suas regras, devido a isto o professor cooperante interveio e explicou melhor a modalidade” (11ª reflexão 11º DP-AE, UD Corfebol, 14 de Outubro de 2015) Numa aula seguinte já tive mais facilidade, como explico no excerto seguinte: “O meu desempenho nesta aula já foi melhor, tendo eu conseguido explicar sem problemas a execução do lançamento aos alunos e dado feedbacks.” (13ª reflexão 10º AQB, UD Corfebol, 22 de Outubro de 2015) Ultrapassado o problema de dar feedbacks aos alunos, surgiu uma nova dificuldade: emitir um número elevado de feedback. Para que os alunos aprendam, não podemos apenas corrigi-los e dar-lhes feedbacks raramente, é necessário intervir regularmente. Ultrapassei esta dificuldade ao forçar-me a intervir sempre que determinada ação não era executada na perfeição, mas passado pouco tempo apercebi-me que nesse caso quase não deixava os alunos concluir o exercício, ficando eles incomodados com a situação, era necessário dar um número adequado de feedback e não o máximo que fosse capaz. Ao mesmo tempo apercebi-me que quando voltava a observar os alunos, estes voltavam a não fazer corretamente, por esta razão comecei a compreender que depois de dar o feedback era necessário verificar se os alunos os colocavam em prática, para, caso não o fizessem, voltar a intervir. Esta ideia é corroborada por Zwozdiak-Myers (2010, p.69), o feedback que inclui conselhos sobre como melhorar é mais eficaz se o professor for capaz de ficar a observar o aluno e verificar se ele consegue atuar consoante o que lhe foi dito Outro aspeto com que me preocupei foi dar feedback motivacional, onde dava feedback positivo, de forma a tentar que os alunos se mantivessem 61 motivados nas aulas e a tentar realizar as situações de aprendizagem, comportamentos e movimentos da forma correta. Mesmo assim, tentava sempre ser específico nas informações, não me limitava a dizer “Boa!”, tentava sempre referenciar algo mais, como por exemplo “Muito boa elevação do joelho da perna livre, continua assim!”. Concluindo, foram muitas as dificuldades que encontrei no início da minha prática relativas à instrução. No entanto, através do treino, da aquisição de experiência e do suporte do PC, fui capaz de as ultrapassar. 4.3.6. A utilização de diferentes modelos de ensino Um modelo instrucional preconiza um plano compreensivo e coerente para o ensino que inclui: uma fundamentação teórica, demonstrações do resultado da aprendizagem pretendida, a mestria do conhecimento do professor, o desenvolvimento adequado e sequenciado das atividades de aprendizagem, expectativas referentes ao comportamento do professor e do aluno, tarefas estruturadas e a avaliação das aprendizagens (Metzler, 2011). Nas minhas aulas, recorri essencialmente a dois modelos de instrução nas turmas que me foram atribuídas: o Modelo de Instrução Direta (MID) e o Modelo de Educação Desportiva (MED). No entanto, mesmo usando diferentes modelos, nunca descurei as regras e rotinas que estabeleci no início do ano, de modo a aproveitar ao máximo o tempo da aula e potenciar o tempo de empenhamento motor dos alunos. O modelo que utilizei mais frequentemente foi o MID, um modelo que, segundo Mesquita e Graça (2011), foi o prevalecente no ensino da EF durante largos anos. Utilizei essencialmente este modelo porque me proporcionava uma maior confiança e segurança, pois dava a sensação de ser mais fácil controlar a turma, por “se centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem” (Mesquita e Graça, 2011, p. 48). O outro modelo que implementei foi o MED, que utilizei nas modalidades de Voleibol, Basquetebol e Futebol. Este é um modelo que se caracteriza por valorizar a dimensão humana, social e cultural do desporto. O seu objetivo passa por democratizar o desporto e valorizar a competição, atribuindo 62 especial importância à inclusão, à competição e à aprendizagem. Assim, o objetivo do MED é “to educate students to be players in the fullest sense and to help them develop as competent, literate, and enthusiastic sportsperson” (Siedentop et al, 2004, p. 7). Nas modalidades em que utilizei o MED, a turma foi dividida em grupo/equipas heterogéneas, mas que fossem homogéneas entre si, o que permitia uma maior afiliação, pois uma parte significativa do crescimento pessoal que pode resultar de boas experiências desportivas está intimamente relacionada com a afiliação; ou seja, ser um membro de uma equipa que trabalha em conjunto em direção a um objetivo comum (Siedentop et al, 2004, p. 5). Na reflexão seguinte dou um exemplo da criação das equipas: “(...) recorri à avaliação diagnóstica que tinha realizado na aula anterior, de modo a definir equipas equilibradas e justas. Como esta turma é constituída por vinte e nove alunos, dos quais quatro não realizam as aulas(…), decidi fazer três equipas de seis elementos e uma de sete. Sendo vinte e cinco os alunos que realizam a aula, poderia ter definido cinco equipas de cinco, no entanto, isso faria com que um dos elementos das equipas estivesse sempre de fora nos jogos de 2x2, algo que achei melhor evitar. (3ª reflexão 11º DP-AE, UD Voleibol,16 de Setembro de 2015) Para que houvesse liderança dentro de cada grupo, defini um capitão. Este aluno era quem falava comigo durante as aulas e organizava as situações de aprendizagem que eu propunha. Além disso, era ele que explicava aos colegas de equipa o que tinham de fazer. Alguns dos meus objetivos com a atribuição desta tarefa estão descritos na seguinte reflexão: “Com esta estratégia esperava que os alunos se tornassem mais autónomos e que sentissem a necessidade de se informar sobre aquele tipo de tarefa.” (60ª reflexão 11º DP-AE, UD Futebol,6 de Abril de 2016) 63 Com o progredir das aulas notou-se uma clara evolução destesaspetos em relação ao início do ano. O último aspeto do MED que coloquei em prática foi a utilização de um calendário competitivo. Assim, as aulas adquiriam maior significado porque são uma forma de preparação para a competição (Siedentop et al., 2004), tal como demonstro na seguinte reflexão: “estavam com vontade de ganhar, muito devido, na minha opinião, ao calendário competitivo que eu planeei e a organiza-los como numa liga, o que lhes deu vontade de serem os melhores da turma.” (22ª reflexão 10º AQB, UD Badminton, 23 de Novembro de 2015) No final do ano e das diferentes modalidades não pude deixar de fazer uma comparação entre os modelos. Enquanto o MID me dava uma maior segurança no início do ano letivo e me permitia controlar melhor a turma, com o MED tinha a turma toda em atividade durante a toda a aula, pois só falava com quatro ou cinco alunos enquanto os outros continuavam em prática, e desenvolviam uma maior autonomia e responsabilidade. Assim, acabei o ano a preferir a utilização do MED, pois, além dos aspetos que referi, sentia que os alunos estavam mais motivados e interessados nas aulas e que ajudavam mais os colegas por serem da mesma equipa. Esta forma de trabalhar foi tão marcante para mim que comecei a utilizá-la em quase todas as modalidades, tal como refiro na seguinte reflexão: “Algo a notar é o crescente empenhamento dos alunos nas aulas. Atribuo esta melhoria à divisão por equipas e ao trabalho dos treinadores, que despertam nos treinadores o interesse em mostrar que são capazes de ter esse papel e, nos outros, a vontade de serem melhores que as outras equipas.” (45ª reflexão 10º AQB, UD Basquetebol, 22 de Fevereiro de 2016) 64 4.3.7.Avaliação Segundo Rink (1993), a avaliação é o processo de recolher informação para fazer um julgamento sobre o processo de ensino. A mesma autora diz-nos que a avaliação tem vários propósitos, nomeadamente, proporcionar ao professor informação sobre o nível dos alunos em relação aos objetivos definidos; colocar os alunos em grupos adequados; e proporcionar ao professor informação sobre o nível dos alunos com o objetivo de os classificar. Já Siedentop e Tannehill (2000) defendem que a avaliação envolve a recolha, descrição e quantificação da informação sobre a performance. Assim, depreendo que a avaliação é o processo de determinar a extensão com que os objetivos educacionais se concretizam. A acrescentar a esta ideia, Newton e Bowler (2010, p. 120) referem que a avaliação é uma parte integral do ensino e da aprendizagem. Por isso é muito importante que o professor seja capaz de avaliar os seus alunos de forma correta, eficaz e precisa. Rink (1993, p. 227) corrobora esta afirmação ao referir que a avaliação é importante porque proporciona ao professor e aos alunos evidências suficientes para tomar uma decisão. Rink (1993) fala de vários momentos de avaliação: inicial, intermédio e final. A estes momentos de avaliação pode ser atribuída uma tipologia, nomeadamente diagnóstica para a inicial, formativa para a intermédia e sumativa para a final. Ao longo do meu percurso como EE estes três tipos de avaliação que a autora refere. Os tipos de avaliação que tiveram mais impacto para os alunos foram a diagnóstica, que definiu o seu ponto de início, e a sumativa, que lhes atribuiu uma classificação. A formativa ajudava-me a perceber se os alunos estavam a progredir de acordo com o esperado. Todos estes tipos de avaliação podem ser realizados de modo formal ou informal. Como Rink (1993, p.228) explica, “evaluative information on instructional products and processes can be collected using both formal and informal means of collecting data”. A mesma autora diz-nos que a avaliação formal é, principalmente, utilizada quando é necessária informação mais completa e precisa sobre cada aluno. Além disso, neste tipo de avaliação recorre-se a instrumentos de avaliação para registar o que se pretende avaliar. Já a avaliação informal é mais usada para tirar notas mentais sobre os 65 comportamentos, ações e atitudes dos alunos, não se usando, normalmente, instrumentos de avaliação. A avaliação também pode ser definida em relação ao padrão de referência. Assim, podemos realizá-la em relação à norma ou em relação ao critério (Rink, 1993, p. 228). Na avaliação em relação à norma comparamos os desempenhos dos alunos entre si por relação a uma norma, sendo a avaliação orientada por um conjunto de regras comuns. Além disso, considera-se a existência de um aluno médio e de outros que aprendem mais ou menos, assim, define a posição do aluno em relação ao grupo. Tal como explica Rink (1993, pp. 227228), quando os alunos são avaliados em comparação com o que outros alunos são capazes de fazer, designa-se avaliação referente à norma. Na avaliação em relação ao critério o padrão de referência ou de comparação é um critério, ou seja, o conhecimento do aluno é avaliado em relação a critérios pré-estabelecidos, constituídos pelos objetivos de ensino, sem que sejam comparados os alunos (Rink 1993, p. 228). Ao longo do meu percurso como EE tive de avaliar inúmeras vezes os alunos, no entanto nada se compara à primeira vez que o tive de fazer, a avaliação diagnóstica de Voleibol. Esta avaliação foi marcada pelas incertezas. Não sabia, ao certo, como fazer uma grelha de avaliação apropriada à minha turma, não sabia quantos critérios definir, nem se iria conseguir avaliar todos os que acabei por escolher. Acrescidas a estas incertezas, surgiram dúvidas ainda maiores, “será que vou ser capaz de avaliar todos os alunos?” “Será que essa avaliação vai ser correta e definir bem o nível dos alunos?” Acerca deste assunto escrevi: “Não sei se vou ser capaz. Já refiz a grelha de avaliação imensas vezes e de todas as vezes parece demasiado extensa e curta ao mesmo tempo. Vou deixá-la assim e espero que esteja bem. Espero que consiga avaliar os alunos da melhor forma, se não o fizer vai ser difícil planear as aulas para eles.” (Reflexão anterior ao início das aulas, 9 de Setembro de 2015) Para ultrapassar este estado de espírito e incertezas, falei com o PC, que me relaxou e ajudou a planear melhor todos os aspetos da minha avaliação. No 66 entanto, sempre que surgia uma nova modalidade, surgiam sempre novas incertezas, mas bastava pensar no que tinha de fazer e elas iam-se dissipando. Agora no fim do estágio penso em quão tolo eu fui. Não necessitava de saber tudo desde início, eu estava na escola para aprender. Quando chegou o dia da última avaliação, a de Futebol, lembro-me de pensar “É a última avaliação? É uma sensação estranha”. Depois desse pensamento olhei para a minha grelha de avaliação e disse “Que diferença. Nem parece ter sido feita pela mesma pessoa que fez a de Voleibol. Espero que esteja bem”. Além destes problemas tive outros, mais específicos dos diferentes tipos de avaliação e que explico nos subcapítulos seguintes. 4.3.7.1. Avaliação Diagnóstica Com a avaliação diagnóstica pretende-se analisar os conhecimentos e aptidões que os alunos possuem para poder iniciar novas aprendizagens. Rink (1993, p. 223) diz que é útil avaliar previamente os alunos nos objetivos a atingir na unidade de ensino. A avaliação diagnóstica também determina um ponto de começo das capacidades dos alunos, permitindo a avaliação da sua progressão ao longo das aulas. Rink (1993, p. 223) corrobora esta afirmação ao referir que para avaliar os alunos na sua evolução, a avaliação diagnóstica é crucial. Na primeira aula de cada modalidade fiz uma avaliação diagnóstica, de forma a aferir o nível de competência que cada aluno tinha. À exceção da modalidade de Atletismo, realizei sempre uma avaliação formal, dizendo aos alunos o que iria fazer na aula e registando os seus comportamentos, ações e atitudes. No Atletismo fiz uma avaliação informal, tomando notas mentais sobre o que os alunos eram capazes de realizar ou não. A avaliação formal, através das grelhas de avaliação que utilizei, ajudou-me ter um registo da aula e uma avaliação mais precisa do nível dos alunos, como por exemplo, se respeitavam as posições de ataque na organização ofensiva do Basquetebol. No entanto, a avaliação informal permitiu-me estar mais em contacto com os alunos e comunicar mais com eles, ajudando-me a perceber as suas dúvidas, convicções e opiniões. Segundo Rink (1993, p. 223), as aulas de avaliação podem ser formais ou informais, mas devem proporcionar sempre ao professor 67 e aos alunos a oportunidade de determinar até que extensão foram cumpridos os objetivos. Os instrumentos a que recorria neste tipo de avaliação, eram essencialmente, as escalas de apreciação. As escalas de apreciação são sensíveis à qualidade do movimento, pois avalia a intensidade do comportamento observado, visto que indicam o grau de qualidade de um critério (Siedentop e Tannehill, 2000, p. 186). Apesar de este instrumento ser, às vezes, difícil de utilizar, ajudava a ter grelhas menos extensas e mais fáceis de analisar. Como demonstro na seguinte reflexão: “Este (…) ajudou-me a avaliar todos os alunos mais rápida e facilmente, o que me permitiu observar a turma como um grupo e não só os alunos individualmente.” (1ª reflexão 10º AQB, UD Voleibol, 14 de Setembro de 2015) Quadro I – Grelha de Avaliação Diagnóstica de Basquetebol Alunos Ataque com bola Ataque sem bola Defesa Conteúdo Critérios Ataque com bola Lança quando tem o cesto ao alcance; Tenta passar a um colega em melhor posição; Progride em drible em direção ao cesto; finaliza em lançamento na passada (1-5). Ataque sem bola Corta após passe; cria linha de passe; tenta fugir ao defensor e cortar em direção ao cesto; utiliza mudanças de direção e de ritmo para fugir ao adversário (1-5) Defesa Coloca-se entre a bola e o cesto; restringe as opções de passe; defende a linha de passe quando o adversário direto não tem a bola; restringe o lançamento (15) 68 Em algumas situações recorri a listas de verificação, no entanto, mesmo sendo mais fáceis de preencher, não me atraíram tanto como as escalas de verificação, pois, para avaliar o mesmo movimento era necessária uma grelha muito mais extensa e tornava-se difícil de observar todos os alunos em apenas uma aula. “O método que usei, checklist, não foi a melhor, pois tinha de estar atento a demasiados critérios ao mesmo tempo. Mesmo tendo conseguido preenche-la, tinha de estar com demasiada atenção ao aluno que estava a avaliar, não conseguindo estar atento ao que os outros estavam a fazer.” (1ª reflexão 11º DP-AE, UD Voleibol, 11 de Setembro de 2015) Nas minhas aulas de avaliação diagnóstica recorri sempre a padrões de referência em relação ao critério, definindo diversos critérios técnicos e táticos, como se pode observar no Quadro 1, que me permitiria colocar os diferentes alunos num grupo de aprendizagem adequado às suas capacidades e competências. Neste tipo de avaliação a minha maior dificuldade era não me deixar influenciar pelo desempenho noutras modalidades. Ou seja, muitas vezes tinha tendência a avaliar os alunos muito “por cima” ou “por baixo” por terem um melhor ou pior desempenho noutras modalidades. Tentei superar esta dificuldade através da criação de critérios bastante específicos e que não me permitissem influenciar a classificação que eu atribuía aos alunos. Retrato este assunto na reflexão seguinte: “Enquanto avaliava apercebi-me que estava a tentar contornar os critérios que tinha definido para esta avaliação, algo que não pode acontecer, visto que as avaliações têm de ser objetivas e não influenciadas por outros aspetos. Assim, tenho de ser mais específico nos critérios, de modo a não ser possível evita-los.” (30ª reflexão 10º AQB, UD Andebol, 4 de Janeiro de 2016) Outro problema que encontrei foi a criação de grelhas de avaliação com uma extensão e especificidade adequadas, pois, no início, criava grelhas demasiado 69 extensas e que não conseguia preencher completamente, prejudicando a minha avaliação. Além disso, muitas vezes, os critérios que definia eram demasiado vagos, não conseguindo, posteriormente, ter uma ideia concreta do nível dos alunos. De forma a ultrapassar este problema pedi aconselhamento ao PC, que me deu uma grande ajuda, fazendo-me compreender quais os aspetos mais importantes a ter em conta para criar as grelhas. Além disso, também falei com os meus colegas estagiários, através de trocas de ideias, também me ajudaram a melhorar as grelhas de avaliação. 4.3.7.2. Avaliação Formativa Como Rink (1993) esclarece, a avaliação formativa é uma avaliação que tenta aferir o progresso em direção a um objetivo. A mesma autora refere este tipo de avaliação ocorre, normalmente, durante uma unidade ou modalidade. Isto foi exatamente o que eu fiz, durante as diferentes modalidades estava constantemente a observar o desempenho dos alunos e a avaliar a sua progressão, de forma a poder adaptar as aulas e as UD à sua evolução e capacidades. Tal como refere Rink (1993, p. 227), os processos de avaliação formativa são usados para fazer ajustamentos no processo de ensino e aprendizagem. Já para Siedentop e Tannehill (2000, p. 181), a avaliação formativa é utilizada para dar informações e feedback aos alunos e ao professor sobre o progresso em direção aos objetivos. Na avaliação formativa realizei sempre uma avaliação informal, nunca dizendo aos alunos que o estava a fazer, mas tomando constantemente notas mentais acerca das ações, comportamentos e atitudes de cada um, seguindo a opinião de Rink (1993, p. 227) de que a avaliação continua tem a vantagem de proporcionar orientação ao professor sobre como estão os alunos em relação aos objetivos, de forma a perceber se é necessário modificá-los. Um exemplo das notas que tomava podem ser vistas no seguinte excerto de reflexão: “Na situação de jogo notou-se uma melhoria significativa do desempenho dos alunos, passando estes a cooperar e a realizar os três toques na maioria das situações.” (5ª reflexão 11º DP-AE, UD Voleibol, 23 de Setembro de 2015) 76 estagiários, também tivemos a nossa contribuição. Acabamos por ficar encarregues de decorar o pódio; organizar todos os coletes necessários à competição; fazer o cartaz; fazer os diplomas; e, ainda, as tarefas que teríamos no próprio dia, como organizar os locais de prova, arrumar tudo no final, juntamente com outros professores e alunos, bem como controlar voltas, levar os atletas ao pódio e ainda ajudar na organização. Apesar destas tarefas terem sido morosas e trabalhosas, ajudaram a melhorar a nossa união enquanto NE, algo muito importante para as tarefas pedagógicas que teríamos de desenvolver nos meses seguintes e para a nossa evolução como grupo. O que mais me preocupou foram as condições meteorológicas. O que faríamos se chovesse? Mantínhamos ou modificávamos os percursos? No final, esta preocupação não foi relevante, pois as condições meteorológicas foram boas e não tivemos de nos preocupar. Esta atividade foi de grande importância para o grupo disciplinar de EF, pois promove o desporto e o gosto pela prática de atividades desportivas, dando continuidade à legitimação da EF. Além disso, esta atividade também promoveu a melhoria das relações entre os alunos e a comunidade escolar em geral, ao possibilitar a socialização entre eles. A relação entre mim e as minhas turmas também melhorou, pois foi possível estar com os alunos e falar com eles num contexto diferente: “(…) foi gratificante sentir que os meus alunos, pois a maioria dos restantes alunos da EC não me conheciam ainda, sentiam que eu os podia ajudar a atingir bons resultados na corrida, pedindo-me conselhos e dicas para serem melhores. Isto também me ajudou a perceber quem eram os mais entusiasmados, os mais empenhados e os mais trabalhadores, e ainda me ajudou a conhece-los melhor” (Reflexão Corta-Mato dos Mil) Concluindo, esta foi uma atividade benéfica para mim, dado que me permitiu melhorar as minhas relações com os professores e com os alunos e perceber como organizar uma atividade deste género e envergadura. Além disso permitiu melhorar a relação entre os vários elementos do nosso NE. 77 4.4.4. Corta-Mato Distrital O corta-mato distrital realizou-se a 22 de Janeiro na Póvoa do Varzim e levamos connosco 30 alunos da EC. A minha participação no Desporto Escolar em contexto de estágio foi no corta-mato escolar, por esta razão, o acompanhamento desta prova foi importante para perceber como se faz a organização e gestão de uma equipa de desporto escolar. Esta competição ainda me permitiu entrar em contacto com alunos fora das turmas atribuídas ao meu PC. Sendo a minha modalidade o Atletismo, tentei desde cedo envolver-me ao máximo e ajudar em tudo o que podia. Apesar disto, deixei a parte estratégica das corridas mais para a minha colega estagiária, pois ela tem mais experiência neste tipo de provas. Com a nossa ajuda os alunos superaram-se e alcançaram ótimos resultados, conseguindo dois pódios coletivos e um individual, permitindo que vários alunos da EC conseguissem desse modo o apuramento para o Nacional de Corta-Mato de Desporto Escolar. O grupo de alunos empenhou-se e mesmo com o mau tempo divertiram-se, tendo estado unidos a apoiarem-se uns aos outros. A parte em que estive mais envolvido foi na organização, tendo distribuído e recolhido as informações e convocatórias aos alunos convocados para a seleção da EC. Outra das tarefas em que me envolvi foi em levar os alunos à zona de partida e trazê-los da zona de chegada. Por fim ainda ajudei no controlo dos alunos, mantendo-os juntos e evitando que se perdessem, e na colocação dos dorsais. A situação que me deixou mais preocupado foi levar os alunos para a partida, pois havia uma grande confusão e era difícil orientá-los no meio de toda a gente, mas tudo acabou por correr bem. Apesar da preocupação e do cansaço, esta foi uma experiência que valeu a pena, pois permitiu-me perceber como funciona o corta-mato distrital e as equipas. Além disso, permitiu-me encontrar os meus colegas da faculdade num contexto diferente e trocar experiências e ideias com eles. 78 4.4.5. ExpoColgaia A ExpoColgaia decorreu nos dias 13, 14 e 15 de Abril, contudo, a sua realização envolveu muito mais tempo do que esses três dias. Os nervos, ansiedade, reuniões, organização, angariação de materiais e montagem antecedentes tiveram uma duração de semanas. Tudo começou com a reunião de grupo, onde se distribuíram tarefas, se debateram ideias e se definiu um plano provisório das atividades. Porém, este ano tudo mudou, a realização e espaços mudaram do que já era há anos a tradição na ExpoColgaia. Assim, ninguém sabia ao certo o que esperar, acreditando todos que o stand de desporto estava a ser posto de parte. Mesmo assim tentamos na mesma fazer o melhor que podíamos. A diferença é que tivemos de modificar as ideias iniciais (atividades radicais, como slide e escalada, e torneios de variados desportos menos tradicionais, como tagrâguebi e corfebol) que tínhamos para estes dias. Desta forma, o núcleo de estágio ficou encarregue de diferentes atividades. Em específico, a montagem do stand – que incluiu fazermos a “animação” deste, neste caso trouxemos alguns materiais de avaliação da impulsão vertical, velocidade e uma bicicleta de ciclismo; dois torneios de futebol; e palestras com atletas olímpicos e a equipa do FCPorto de ciclismo. O tema do nosso stand era o ano olímpico. Para retratar, demonstrar e dar a conhecer o tema não havia melhor do que palestras com atletas olímpicos. Assim, conseguimos levar à EC alguns dos atletas mais importantes ao nível do desporto nacional, e dois deles até do nível mundial. Por isso, como se entende, foi extremamente complicado conseguir arranjar datas em consonância com todos, para um período tão limitado quanto esses três dias. A minha colega estagiária foi quem esteve mais encarregue de falar com os atletas, tendo tido sucesso em levar Fernando Pimenta – medalhado mundial e olímpico de canoagem (entre muitos outros títulos) -; José Garcia – chefe da missão Olímpica Portuguesa e também antigo atleta Olímpico de canoagem -; Rui Bragança – campeão europeu e vice-campeão do mundo de taewkondo -; e Carlos Flórido – jornalista do jornal OJogo que participou em vários Jogos Olímpicos, Campeonatos do Mundo e Europeus de todas as modalidade – que 79 moderou a conversa. Além disso ainda foi capaz de marcar uma palestra com a equipa de ciclismo do Futebol Clube do Porto. O meu colega estagiário ficou mais encarregue da organização dos torneios de futebol. Eu fiquei encarregue de arranjar os materiais para o stand e montá-lo. Para isso, tivemos a ideia de mostrar um outro lado do Desporto, a fisiologia. Desse modo, fomos ao gabinete de fisiologia da nossa faculdade pedir um empréstimo de materiais, que na nossa opinião iriam cativar o público da expo. Assim, conseguimos levar as células fotoelétricas, podendo fazer testes de velocidade; e o ergojump, onde medimos quem saltava mais alto. Por fim, tivemos ainda a ideia de fazer uma volta a Portugal, dando ligação ao tema da equipa de ciclismo do FCPorto. No primeiro dia da expo foi o dia da palestra com a equipa de ciclismo do FC do Porto, que apresentou a sua equipa, os seus materiais, falaram sobre os seus objetivos e treinos. Nesta equipa tínhamos presente um campeão nacional em título e um vencedor de várias etapas de diferentes corridas. Esta palestra correu bastante bem, pois todos os elementos da equipa deram o seu testemunho, falaram das suas experiências, facilidades e dificuldades, além disso, o público também se envolveu muito, pois fez bastantes perguntas. O segundo dia foi o dia da palestra com os atletas olímpicos, no entanto, devido a assuntos pessoais não pude estar presente, o que me deixa triste por não ter ajudado nem assistido. Porém tive conhecimento que correu muito bem, apesar de ter começado um pouco atrasado. O último dia foi o mais relaxado, os momentos altos organizados por nós já tinham passado e passamos a ter mais a função de manutenção do stand, tendo tido, finalmente, a possibilidade de visitar o resto da expocolgaia. Apesar de todos os contratempos, cansaço e ansiedade desta semana tudo valeu a pena, pois permitiu-me ter novas experiências, conviver mais com os alunos e professores da EC. Além disso ainda me ajudou a compreender melhor a organização deste tipo de evento e a dificuldade em organizar palestras com atletas de grande nível. 80 4.4.6. Belém por um dia Belém por um dia foi uma atividade proposta pela direção da EC onde cada turma do ensino básico tinha que ilustrar uma passagem da bíblia na sua sala de aula, montando assim um museu vivo dentro de um bloco de aulas inteiro. A turma que fomos incumbidos de ajudar foi a turma do 9ºA, a direção de turma do PC e a passagem bíblica atribuída foi a “fuga para o Egito”. De forma a recriar a passagem bíblica tivemos a ideia de construir um deserto artificial em metade da sala, colocando areia no chão e papel de cenário a cobrir as cadeiras e mesas da sala e uma seta com “Egito” escrito. No deserto estariam José, a puxar um burro, e Maria. Na outra metade da sala estariam um anjo a apontar o caminho a José e Maria e um palácio, com o rei Herodes sentado e dois guardas. Como a criação deste museu vivo implica estar muito tempo parado na mesma posição, muitas vezes em pé, foram feitos turnos, de modo a que os alunos pudessem descansar. Apesar desta atividade se ter desenrolado em apenas um dia, começamos a prepará-la muito antes. Nos dias anteriores criamos o burro que José iria puxar e colunas para representar o palácio de Herodes. Para a criação do burro tivemos a ajuda de alguns alunos da turma. Projetamos uma imagem numa placa de esferovite que cortamos e pintamos, para que ficasse o mais parecido possível e fosse fácil de transportar. Para criar as colunas tivemos a ajuda de um professor de educação visual, que nos ensinou como fazer. No dia da montagem quase toda a turma ajudou, possibilitando a rápida progressão dos trabalhos. No entanto, ainda foi um processo demorado e cansativo. No final, a sala ficou da forma como tínhamos pensado e representava bem a passagem bíblica que foi atribuida à turma. Apesar do tempo despendido e do cansaço acumulado, toda a atividade valeu a pena, pois pudemos conviver mais com os alunos e ficar a conhecê-los melhor, bem como com os professores de outras disciplinas e turmas, tendo havido interdisciplinaridade. Além disso, foi bom ver o envolvimento e dedicação que este tipo de eventos pode trazer a uma escola, despoletando uma competição saudável entre professores e turmas. As famílias dos alunos também foram um importante elemento nesta atividade, pois podiam visitar 81 todas as salas e nenhum aluno queria deixar a sua família dececionada com o seu desempenho e com a sua sala. 4.4.7. Visita de Estudo No dia 18 de Maio acompanhamos as duas turmas de 12º ano do curso de desporto na visita de estudo que organizamos ao museu do Futebol Clube do Porto e à FADEUP, com o objetivo de conhecer a história e o funcionamento, ao nível da gestão, de uma instituição desportiva com dimensão relevante e conhecer a FADEUP, as suas valências e particularidades, no que concerne ao prosseguimento de estudos no ensino superior e exploração de vias profissionais. Apesar desta visita de estudo se realizar numa tarde de um dia específico, a sua organização envolveu muito mais tempo e procedimentos maioritariamente burocráticos. Para que a visita se pudesse realizar tivemos, em primeiro lugar de encontrar uma data que não envolvesse a perda de aulas de disciplinas que não estivessem envolvidas no objetivo da visita. De seguida tivemos de contactar as organizações que pretendíamos visitar, de forma a saber se estariam disponíveis para uma visita nessa data e qual o preço dessas mesmas visitas. Sabido isso, foi necessário contactar uma empresa de camionagem para saber qual o custo do transporte. Este foi o passo mais complicado e mais desesperante, pois o trabalho que o funcionário da secretaria, que está responsável por contactar as empresas, tem de realizar impedia-o de telefonar e saber os pormenores rapidamente, tendo-se passado vários dias até termos uma resposta. Concluídos estes passos, foi necessário preencher as fichas para entregar aos encarregados de educação e aos órgãos de gestão da EC. Tratados estes assuntos, estávamos prontos para a visita, só era necessário recolher as autorizações e o dinheiro. A minha maior preocupação nesta visita era o controlo dos alunos, mante-los unidos e atentos ao que a guia dizia. Com atenção os alunos estiveram, pois estavam ávidos por saber mais sobre o clube que a maioria apoia, no entanto, era muito difícil mant-los todos juntos, muito devido, na minha opinião, ao 82 pouco tempo que a guia dava para observar as exposições. Este pormenor à parte, a visita ao museu e ao estádio correu bastante bem, repleta de detalhes e afirmações entusiasmantes. Finalizada a visita ao Futebol Clube do Porto, dirigimo-nos para a FADEUP. Aqui foi quando a visita se tornou pior. Alguns alunos queriam ir embora antes de acabar a visita, mesmo estando à nossa responsabilidade, algo a que não acedemos, tendo eu e a minha colega estagiária a necessidade de fazer de “polícia” para os impedir de ir embora. Eu até tive a necessidade de ir buscar uma aluna que estava fora da faculdade já depois de a visita ter começado. À medida que esta progredia, o ambiente começou a piorar, os pedidos para ir embora não cessavam e, a um dado momento, passou o limite da razoabilidade e da má educação, tendo alguns alunos se dirigido agressivamente para mim e a minha colega, considerando-nos responsáveis pelo atraso que já tínhamos em relação à hora prevista. Com os professores responsáveis oblívios a estes problemas, tivemos necessidade de elevar a voz e até ignorar os protestos. Apesar de tudo, esta visita de estudo teve um balanço positivo, pois permitiu-me estar envolvido no planeamento, organização e orientação de uma atividade deste tipo. Além disso, permitiu-me ganhar alguma experiência na gestão de alunos fora do ambiente escolar, ajudando-me até a perceber as dificuldades que podem surgir caso os alunos não estejam motivados. 4.5. Desenvolvimento Profissional 4.5.1. Reflexão e Observação Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional 4 , é obrigatório realizar reflexões sobre as nossas aulas e observações sobre as aulas dos nossos colegas de estágio. Estas contribuem para a nossa evolução enquanto professores, pois ajudam a refletir sobre a nossa prática e a sobre a prática dos 5 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2015/016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 83 outros. Isto facilita a consciencialização sobre como agimos e falamos e sobre outras formas de ação. Como Rink (1993) refere, a evolução contínua como professor depende, em grande parte, na habilidade de refletir sobre o que fazemos enquanto professores e os efeitos disso nos alunos, bem como a sua relação com os objetivos de aprendizagem e como é usada essa informação para modificar o nosso comportamento. Segundo Batista e Queirós (2013, p.40) a nossa formação enquanto professores passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modelos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. Isto significa que que haverá um ciclo na atuação do professor, pois primeiro planeia, depois realiza e por fim reflete sobre o que fez, usando essa reflexão para modificar a sua atuação e voltar a tentar com novas estratégias, caso seja necessário. Assim, estamos a perceber se é necessário realizar alterações na nossa ação e planeamento, para que os alunos atinjam os objetivos que definimos. Por este motivo, a reflexão adquire uma grande importância neste ciclo de atuação do professor. Rink (1993) completa esta ideia ao dizer que os professores que são reflexivos e pensam no que fizeram aos alunos, em relação aos seus objetivos, continuam a crescer e a melhorar. Além disso, este tipo de professores procura melhores maneiras de fazer as coisas. Zwozdiak-Myers (2010) define dois tipos de reflexão, a reflexão na ação e reflexão sobre a ação. A reflexão na ação acontece durante as situações de ensino ou quando se observa a turma, isto permite discernir possíveis respostas inesperadas por parte dos alunos e agir sobre elas. A reflexão sobre a ação acontece depois das aulas, quando o professor pensa no que se sucedeu durante a aula. Este tipo de reflexão demonstra, principalmente, os resultados do ensino e a capacidade para potenciar a aprendizagem dos alunos. Durante o estágio, utilizei estes dois tipos de reflexão. O primeiro era mais inconsciente, mas sempre existente, pois estava sempre atento a possíveis imprevistos e, caso surgissem, a adaptar a aula, para que continuasse a ser eficaz para a aprendizagem dos alunos. O segundo ajudavame a determinar o que tinha corrido bem e mal, o que poderia ter feito para mudar, a razão da necessidade de alteração e se a minha atuação durante a 84 aula foi boa ou má. Ambos os tipos de reflexão permitiam proporcionar, constantemente, aos meus alunos aprendizagens com significado. Outra vantagem da reflexão é permitir pensar sobre as minhas dificuldades, levando-me a procurar soluções para as ultrapassar. Para complementar a reflexão, surge a observação das aulas dos colegas estagiários e de professores experientes, bem como a observação que eles fazem das nossas aulas. Como refere Rink (1993), os professores também necessitam da oportunidade de ter outros professores a observar as suas aulas, de uma forma objetiva e com uma mente aberta, e a dar feedback sobre elas. Esta observação e feedback de outros professores permite ter uma perspetiva externa da forma como damos as aulas. Isto ajuda a perceber se aquilo que percecionamos ao longo da nossa reflexão é realmente verdade ou se nos deixamos influenciar muito pela relação pelos alunos e pela necessidade de ser aceite como professor. Como eu e os meus colegas estagiários reconhecemos que a observação foi uma poderosa ferramenta para a nossa evolução, realizamos diversas observações das aulas uns dos outros, falando e refletindo sempre, em conjunto, sobre o que se sucedia, nomeadamente sobre o comportamento do professor, o comportamento dos alunos, o tempo de aula e os feedback. Estas trocas de ideias permitiram-me perceber se estava a gerir bem o tempo, como organizava a turma, se os alunos estavam em tempo de prática ou noutro comportamento, como me deslocava, como me colocava e como falava. Com isto, era capaz de compreender o que tinha de melhorar e o que tinha de manter. A observação que mais me marcou foi de um EE do meu núcleo de estágio à minha aula. Ele disse-me “tu estás a dar muitos feedback. No entanto, só diz boa ou continua, raramente dás feedback construtivos. Precisas de mudar isso se queres ser melhor”. Este foi um momento de mudança e que me fez refletir sobre o sucedido e chegar à conclusão que o meu colega estava correto. Todo este processo levou-me a mudar os meus comportamentos e, por conseguinte, a ser um melhor professor. A observação que realizei dos meus colegas de estágio e dos outros professores colocou-me em contacto com outros modos de lecionar. Assim, observei diferentes estratégias e modelos que poderia adaptar para melhorar a minha prática, tais como o uso de gestos em vez da voz para orientar os 85 alunos. Outro aspeto que pude verificar foi a grande diferença que existe entre as diversas turmas e a necessidade de modificar os comportamentos consoante a turma a que se está a lecionar. Esta situação foi notória no meu caso, pois a turma partilhada exigia que eu fosse muito autoritário, enquanto as minhas outras turmas permitiam que eu pudesse dar mais autonomia aos alunos. Além destas observações formais pontuais, em NE eramos assíduos observadores das aulas uns dos outros, realizando sempre uma observação mais informal e refletindo sobre as aulas no final. Assim, mesmo quando não avaliávamos os colegas recorrendo a instrumentos de observação, estávamos sempre prontos a dar conselhos e feedback aos colegas. 4.6. Circuito de Treino Funcional: As diferenças na aptidão física de alunos de Ensino Secundário Diogo Costa1, Rui Garganta1, Pedro Marques2, Mariana Amaral da Cunha1 1Faculdade de Desporto da Universidade do Porto 2Colégio de Gaia 4.6.1. Resumo O presente estudo teve como propósito principal desenvolver a aptidão física dos meus alunos do 10º e 11º anos do Ensino Secundário, face à deteção de uma falta de prática de exercício físico regular generalizada. Complementarmente, procurou verificar o efeito da aplicação de um circuito de Treino Funcional (TF) nas aulas de Educação Física, na sua aptidão física. A amostra deste estudo foi composta por dois grupos: um experimental (26), com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, dos quais 20 são do sexo feminino e 6 do sexo masculino; e um grupo de controlo (50), com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, dos quais 26 são do sexo feminino e 24 do sexo masculino. Para avaliação da aptidão física foi utilizada a bateria de 92 (45 s); ou sob a forma de circuito em que o objetivo é fazer o número de repetições estipuladas para cada exercício, no menor tempo possível. Quadro IV – Exercício da Bateria de Teste Fitschool Portugal (Garganta, 2015) 1. Agachamento com Torção Critério de Contagem: Número de vezes que toca com a mão no chão, com os MI em flexão e agarrado com uma mão no TRX. Erros comuns: - Não fletir completamente os MI; - Não estender completamente os MI 2. Passe de peito com bola medicinal no plano sagital Critério de Contagem: Conta o número de vezes que a bola toca acima dos 2 m e é agarrada ao nível do peito; Fletir as pernas para lançar. Erros comuns: - Não acertar na marca ou acima dela (2 metros); - Deixar a bola cair ao chão. 3. Equilíbrio em prancha trocando os mecos de sítio Critério de Contagem: Posição de pé com os dois pés em apoio na plataforma. Troca os mecos de lugar (um com o outro) e bate palma, de seguida, acima da cabeça; Conta o número de vezes que bate palma acima da cabeça após trocar os mecos. Erros comuns: - Tocar no solo com a prancha; - Não estar em equilíbrio; - Tirar 1 pé da plataforma 4. Desenvolvimento com kettlebell Critério de Contagem: Conta o número de vezes que o Kettlebell toca no chão. Erros Comuns: - Não estender os MS acima; - Não bater com o Kettlebell no chão 93 5. Saltar à corda Critério de Contagem: Conta o número de vezes que salta Passagem simples da corda. Erros Comuns: - Contar sem a corda passar por baixo do corpo. 6. Burpees Critério de Contagem: Conta o número de saltos após a colocação das mãos no chão e extensão dos MI em prancha. Erros Comuns: - Não colocar o tronco em prancha facial; - Não saltar para terminar o movimento. 4.6.4. Procedimentos de Recolha de Dados Neste estudo recorri à segunda forma de avaliação desta bateria de testes, em circuito. Neste circuito, os alunos tinham de realizar dez repetições em todos os exercícios, à exceção do salto à corda que eram vinte, no menor tempo possível, seguindo o percurso, como demonstra a figura 1. Figura I – Circuito Fitschool Portugal (Garganta, 2015) Para controlo do desempenho e da correta realização da avaliação, estava um aluno em cada estação, a controlar as repetições e a execução dos colegas, e o professor a contar o tempo que demoravam a completar o teste. 94 Assim, o professor funcionava como um juiz, contando o tempo do circuito e verificando se o exercício estava a ser bem executado. 4.6.4.1. Procedimentos Estatísticos Para a descrição e caracterização das variáveis foram utilizadas medidas de tendência central (média aritmética) e de dispersão (desvio padrão). Com o objetivo de verificar se existiram melhorias com a aplicação do circuito de TF foi utilizada uma análise de variância de medidas repetidas. O nível de significância estabelecido foi de p≤0,05. Para a análise estatística das variáveis, foi utilizado o software estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS®) versão 21. 4.6.5. Apresentação e Discussão dos Resultados Os resultados são apresentados de forma a permitir observar os possíveis efeitos da aplicação do programa de TF. Numa primeira fase, são apresentados os resultados de natureza descritiva de cada momento de avaliação e grupo. De seguida, é apresentada a diferença de médias entre cada momento e grupo e os respetivos níveis de significância. Posteriormente, através de gráficos de barras, é representada a evolução dos diferentes alunos. Os seguintes resultados referem-se às medidas descritivas básicas (média e desvio padrão), entre os momentos de avaliação para cada grupo. Quadro V - Apresentação das estatísticas descritivas dos dois grupos, nos diferentes momentos de avaliação Avaliação Grupo Média Desvio Padrão Avaliação Inicial GC 131,54s 25,264s GE 175,07s 43,524s Avaliação Intermédia GC 139,60s 38,913s GE 121,13s 17,296s Avaliação Final GC 136,40s 29,700s GE 112,95s 16,722s 95 Como podemos observar no Quadro 5, são várias as diferenças que encontramos entre os três momentos de avaliação. Podemos verificar que, durante a implementação do circuito de Treino Funcional, os valores médios foram diminuindo de avaliação para avaliação. As figuras 2 e 3 mostram a progressão dos alunos de avaliação em avaliação de uma forma diferente. É de realçar que o número da amostra difere, uma vez que, apesar dos alunos estarem presentes num dos momentos de avaliação, se não comparecessem ao seguinte, os valores dos mesmos não eram contabilizados, originando uma possível discrepância. As figuras seguintes são as mais representativas das diferenças observadas nos distintos momentos de avaliação. Figura II – Diferenças da primeira para a última avaliação do GC Como podemos verificar na figura 2, a maioria dos alunos do GC melhorou desde o primeiro momento de avaliação até ao último, tendo apenas um piorado o seu desempenho. 96 Figura III – Diferenças da primeira para a última avaliação no grupo experimental Na figura 3 podemos averiguar que no grupo experimental acontece o mesmo que no grupo de controlo, a maioria dos alunos melhora o seu desempenho. No caso deste grupo são três os alunos que pioraram o seu desempenho. Numa segunda fase, procedi a uma análise mais detalhada dos dados de forma a verificar se existiram diferenças significativas no desempenho entre os alunos dos dois grupos, nos distintos momentos de avaliação. Quadro VI - Apresentação dos resultados dos testes FitSchool Portugal (Garganta, 2015) em função do momento de observação (inicial, intermédia e final) para os grupos GC e GE GC GE Avaliação Inicial Avaliação Intermédia Avaliação Final Avaliação Inicial Avaliação Intermédia Avaliação Final m±DP m±DP m±DP P m±DP m±DP m±DP p Tempo 175,07±43, 524 131,54±25, 264 139,60±38, 913 0,000 121,13±17, 296 136,40±29, 700 112,95±16, 722 0,000 Ao analisar o quadro 6, verifica-se que há diferenças significativas para os dois grupos em, pelo menos, um momento, pois o nível de significância é inferior a 0,05. Estes dados parecem corroborar os resultados obtidos por Barbosa (2014) na sua análise e discussão dos resultados, onde obteve melhorias significativas em todos os testes que realizou. 97 Para verificar em que momentos houve diferenças significativas, comparouse os diferentes momentos um a um, tendo chegado aos resultados que se apresenta no quadro seguinte. Quadro VII - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do GC GC Avaliação Inicial Avaliação Intermédia Avaliação Final Avaliação Inicial - 0,000 0,000 Avaliação Intermédia 0,000 - 1,000 Avaliação Final 0,000 1,000 - Como podemos verificar no quadro 7, no grupo de controlo, há diferenças significativas entre o primeiro e o segundo momento e o primeiro e último momento (p≤0,05), no entanto não há entre o segundo e terceiro (p≥0,05). Estes dados parecem contrariar os de Gomes (2015), na sua apresentação e discussão dos resultados, pois no estudo desta autora, o GC quase não obteve diferenças significativas nos testes que realizaram, apesar de ter havido melhoria. Quadro VIII - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do GE GE Avaliação Inicial Avaliação Intermédia Avaliação Final Avaliação Inicial - 0,001 0,000 Avaliação Intermédia 0,001 - 0,000 Avaliação Final 0,000 0,000 - No quadro 8 podemos averiguar que, no grupo experimental, há diferenças significativas nas comparações entre todos os momentos. Os dados obtidos parecem corroborar os resultados obtidos por Costa et al. (2015), Gomes (2015) e Sárria et al. (2015), nas suas apresentações e discussões dos resultados. Nos estudos de todos estes autores, o grupo experimental apresentou melhorias significativas ao nível da aptidão física em vários dos testes que realizaram, sendo os resultados semelhantes aos registados no presente estudo. 98 4.6.6. Conclusão Após a realização deste estudo posso inferir que o objetivo inicialmente formulado: melhorar os níveis de condição física geral dos alunos, foi cumprido. Para alcançar este propósito, realizei um circuito de Treino Funcional na parte final das aulas. Relativamente ao GC, melhorou significativamente da avaliação inicial para a intermédia, no entanto, não melhorou da avaliação intermédia para a final. Este grupo pode ter melhorado do primeiro para o segundo momento devido a um melhor manuseamento e adaptação ao material e não por uma melhoria da aptidão física, pois, se fosse esse o caso, também teriam melhorado do segundo para o terceiro momento, visto terem continuado a ter aulas similares. O GE apresentou melhorias significativas em todos os momentos. Esta evolução pode ser devida a uma melhor adaptação e manuseamento do material dos testes, no entanto, tendo em conta os resultados do GC, é provável que a melhoria do segundo para o terceiro momento de avaliação seja resultado de uma melhoria da aptidão física dos alunos. Para concluir, proponho, para um estudo futuro, o aumento da amostra, quer no GC, quer no GE. Além disso, proponho a introdução de um momento formativo apenas, onde os alunos realizariam os testes sem serem avaliados. Esta estratégia poderia minimizar a melhoria dos resultados pela melhor adaptação aos materiais, pela maior familiarização que os alunos teriam com os mesmos. 4.6.7. Referências Bibliográficas Barbosa, A. (2014). Uma visão geral do estágio profissional: Relatório de estágio profissional. Porto: António Barbosa. Relatório de Estágio apresentado a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Boyle, M. (2004). Functional training for sports. Champaign, IL: Human Kinetics. 99 Corbin, C. B. (1994). The fitness curriculum: Climbing the stairway to lifetime fitness. In R. R. Pate & R. C. Hohn (Eds.), Health and fitness trough physical education (pp. 59 - 66). Champaign, IL: Human Kinetics. Costa, J., Mota, F., Sárria, D., Gomes, J., Garganta, R., Cunha, M. (2014) Desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho de Condição Física na Escola. In J. Costa, A Imprevisibilidade na minha Prática de Ensino Supervisionada. Porto: J. Costa. Relatório de Estágio apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Gambetta, V. (2007). A functional conditioning framework. In H. Healy, C. Horger & J. Feeney (Eds.), Athletic development: The art & science of functional sports conditioning (pp. 3 - 19). Champaign, IL: Human Kinetics. Geraldes, A., & Soares, R. (2008). Aptidão física e fsúde: Treinabilidade das variáveis da aptidão física relacionadas à saúde em crianças e adolescentes. In A. Albuquerque, C. Pinheiro, L. Santiago & N. Fumes (Eds.) Educação física, desporto e lazer: Perspectivas luso-brasileiras (pp. 230). Maia: Edições ISMAI. Gomes, J., (2015). O Treino Funcional na Melhoria da Aptidão Física – Efeitos da sua aplicação regular nas aulas de Educação Física em alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. In J. Gomes, Labirinto pedagógico: A metáfora da formação inicial de uma estudante estagiária. Porto: J. Gomes. Relatório de estágio profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Mota, J. (1992). A escola, a educação física e a educação da saúde. Horizonte: Revista de Educação Física e Desporto, 8(48), 208-212. Nahas, M., Barros, M., & Bem, M. (2004). Promoção da saúde nos programas de educação física: Educação para um estilo de vida ativo. In E. Lebre & J. Bento (Eds.), Professor de educação física: Ofícios da profissão. Porto: FCDEF-UP. 100 Nahas, M. V. (2010). Atividade física, saúde e qualidade de vida: Conceitos e sugestões para um estilo de vida ativo (5ª ed.). Londrina: Midiograf. Pangrazi, R. P. (1994). Teaching fitness in physical education. In R. R. Pate & R. C. Hohn (Eds.), Heath and fitness through physical education (pp. 75 - 80). Champaign, IL: Human Kinetics. Sárria, D., Mota, F., Costa, J., Gomes, J., Garganta, R., Cunha, M. (2015). Desenvolvimento uma Unidade de Trabalho de Condição Física na Escola. In D. Sárria, O estágio profissional: A passagem de aluno para professor. Porto: D. Sárria. Relatório de Estágio apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Silva-Grigoletto, M. E., Brito, C. J., & Heredia, J. R. (2014). Functional training: functional for what and for whom? Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, 16(6), 714-719. World Health Organization (2002). Global strategy on diet, physical activity and health. Consult. 22 Junho 2016, disponível em http://www.who.int/en/ 101 5. Conclusão Chego ao final desta etapa da minha formação. É com um misto de sensações que finalizo esta experiência. Aliada à satisfação, por alcançar os meus objetivos e chegar a esta fase da minha vida, sinto nostalgia, quando observo todo o meu percurso desde o início do MEEFEBS até ao final do EP. Sinto-me nostálgico porque, a partir de agora, entrarei para o mundo do trabalho, deixando para trás os tempos mais relaxados e entrando num mundo muito mais competitivo e incerto. Quando comparo as minhas expectativas iniciais com o que vivi neste ano de EP, posso dizer que não estavam muito longe da realidade. Também é verdade que a EC onde lecionei tinha um ambiente controlado, onde não eram toleradas desobediências e onde a maioria dos alunos sabia estar e ser. No início do ano também pensei que o EP seria como uma avaliação às minhas capacidades e preparação para seguir a carreira de professor, mas agora percebo que era mais um passo no meu processo de aprendizagem, onde havia espaço para o erro e a partilha. Este ano letivo foi, assim, constituído por muitos obstáculos. Tendo ultrapassado estas dificuldades, sinto que estou preparado para o que o futuro me reserva. O EP proporcionou-me grandes oportunidades de aprendizagem, tendo eu aprendido a conceber, planear, realizar e avaliar o processo de ensino aprendizagem. Também foi no EP que descobri e compreendi como funciona a direção de turma, como organizar e planear diferentes tipos de atividades e como agir quando confrontado com os mais diversos imprevistos. Também foi aqui que desenvolvi as minhas competências comunicativas e o meu sentido de responsabilidade. Tendo sido todas estas aprendizagens marcadas pela reflexão, que me ajudou a evoluir em todos os aspetos da minha ação. Este ano de EP ficou também marcado pela existência de alguns desafios. O maior foi passar de um prescritor de exercício para um verdadeiro professor e dar um número adequado de feedback(s) para que os alunos tivessem a oportunidade de aprender e evoluir. Para ultrapassar este problema tive de consultar a literatura específica sobre o feedback, de forma a saber quando e como o aplicar. O PC e a PO também tiveram um papel importante neste XXII Anexo I – Ficha de Caracterização do Aluno (cont.) Pai Idade:_______ Nacionalidade:_________________________ Contacto Telefónico:_____________ E-mail:_________________________ Profissão:________________________ Habilitação: Ensino Básico  Ensino Secundário  Licenciatura  Mestrado  Doutoramento  Com quem vive? Grau de Parentesco Idade Profissão Habilitações académicas Número de Irmãos:__________ Idades:_____________________________________ Contexto Social do Aluno Como vem para a escola: A pé  Carro/Mota  Autocarro  Metro  Comboio  Outros  Quais?_______________________ Quanto tempo demora?_________ Atividades extracurriculares:______________________________________________ Quanto tempo TV por dia? 0  1  2  3  4 ou mais  Quanto tempo PC/consolas? 0  1  2  3  4 ou mais  XXIII Anexo I – Ficha de Caracterização do Aluno (cont.) Alimentação e Saúde Refeições por dia? Pequeno-almoço  Lanche matinal  Almoço  Lanche da tarde  Jantar  Ceia  O que come de manhã?__________________________________________________ Considera ter hábitos alimentares saudáveis? Sim  Não  Onde costuma almoçar?_______________________ Dificuldades: Nenhuma  Visual  Auditiva  Motora  Respiratória  Comunicativa  Tem alguma doença/problemas? Sim  Não  Se sim, quais?________________ Toma medicamentos? Sim  Não  Se sim, quais?_____________________ Teve alguma fratura? Sim  Não  Se sim, onde?___________________________ Quantas horas dorme por dia? Menos de 5h  Entre 5h a 6h  Entre 6h a 8h  8h ou mais  Situação Escolar Estabelecimento de ensino anterior:________________________________________ Ficou retido algum ano? Sim  Não  Se sim, quais?______________________ Teve negativas no ano anterior? Sim  Não  Se sim, em que disciplinas?________________________________ Disciplinas que tirou melhores notas no ano anterior:___________________________ Disciplinas que mais gosta:_______________________________________________ Porquê?______________________________________________________________ Disciplinas que menos gosta:______________________________________________ Porquê?______________________________________________________________ Com quem estuda? _____________________________ Onde estuda? _________________________________ XXIV Anexo I – Ficha de Caracterização do Aluno (cont.) Quanto tempo estuda por dia?__________________ Tem apoio/explicações? Sim  Não  Se sim, em que disciplinas?_______________________________________________ Gosta da escola? Sim  Não  Porquê? ______________________________________________________________ Porque escolheu este colégio?____________________________________________ Até quando pensa estudar? 12º  Licenciatura  Mestrado  Doutoramento  Qual a profissão/área de trabalho que gostaria de seguir?______________________ Contexto Desportivo Pratica algum Desporto? Sim  Não  Se sim, quais?_______________________ É Federado? Sim  Não  Quantas vezes por semana pratica?_____ Em que dias?__________ Quantas horas por treino?________ Se não, já praticou? Sim  Não  Qual/quais?___________________________________________________ Durante quanto tempo?____________________ Pratica Desporto Escolar? Sim  Não  Se sim, que modalidade?________________________________________ XXV Anexo I – Ficha de Caracterização do Aluno (cont.) Educação Física Gosta de Educação Física? Sim  Não  Nota da disciplina no ano anterior:_______________________ O que espera desta disciplina? O que gostaria de abordar?______________________________________________ Como gostaria que fossem as aulas de Educação Física? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Modalidades que mais gosta:______________________________________________ Modalidades que menos gosta:____________________________________________ Anexo II – Diploma do Corta-Mato Escolar