Uma abordagem indutiva da gramática na aula de língua estrangeira
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FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Adriana João Fonseca da Costa 2.º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e do Alemão no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Uma abordagem indutiva da gramática na aula de língua estrangeira 2014 Orientador: Prof. Doutora Teresa Martins de Oliveira Coorientador: Dra. Simone Tomé e Dr. Nicolas Robert Hurst Versão provisória
ii FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Departamento de Estudos Germanísticos e Anglo-Americanos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Adriana João Fonseca da Costa Licenciada em Línguas e Literaturas Europeias, variante de Inglês e Alemão Mestre em Mediação Cultural e Literária, Ramo de Especialização em Tradução Literária Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino do Inglês e do Alemão no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Uma abordagem indutiva da gramática na aula de língua estrangeira Uma abordagem indutiva poderá ajudar os alunos com mais dificuldades a desenvolverem uma melhor compreensão da gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras? 2014 Orientadora: Prof. DoutoraTeresa Martins de Oliveira (DEG) Coorientadores: Dra. Simone Tomé (DEG) e Dr. Nicolas Robert Hurst (DEAA) Orientadoras de Estágio: Dra. Maria Emília Gonçalves (Inglês) e Dra. Júlia Miranda (Alemão)
iii Ao Gabriel com muito amor e carinho
iv Agradecimentos Começo por agradecer ao Hélder, meu marido, por toda a paciência, carinho, amizade e força que me deu, sobretudo durante estes dois anos. Ao meu filho, Gabriel, que, apesar dos poucos mesinhos, tornou inesquecível esta fase da minha vida. Nele encontrei muitas vezes a força para não desistir do meu sonho. À minha mãe que me tem ajudado com a sua experiência e tempo a cuidar do meu filho, enquanto persigo este meu sonho. Ao meu pai que, embora longe, nunca deixou de me dar força e apoiar incondicionalmente. À minha avó e ao meu avô, que infelizmente partiu ainda durante este meu processo de estudo, que sempre me apoiaram incondicionalmente e nunca me julgaram pelo tempo que não passei com eles para me dedicar a este sonho. À minha tia Matilde, à minha irmã e à minha sobrinha linda que também me têm apoiado e ajudado incondicionalmente. À minha companheira de guerra e, agora, grande amiga Ângela Ribeiro pelas inúmeras vezes que me pediu para não desistir. Às minhas Orientadoras de estágio, Dra. Maria Emília Gonçalves e Dra. Júlia Miranda, pela sabedoria e experiência transmitidas. Aos meus Supervisores da Faculdade, Prof. Doutor Nuno Ribeiro e Dra. Simone Tomé pelas críticas apontadas, que ajudaram à minha (re)construção como professora. À Professora Doutora. Teresa Martins de Oliveira pela orientação e disponibilidade em partilhar o seu conhecimento e em esclarecer as dúvidas que surgiram durante a redação deste relatório. Ao Coorientador de relatório, Dr. Nicolas Robert Hurst, por me ter guiado e aconselhado durante este processo. Finalmente, um especial “obrigada” a todos os meus amigos que sempre me apoiaram e acreditaram em mim.
v Resumo É indiscutível que a aprendizagem de uma LE passa pelo desenvolvimento de quatro macrocapacidades, comummente designadas como competências (ler, ouvir, escrever e falar) e de que a gramática está no centro de uma língua, pois tal como refere Tanya Cotter “Sem gramática, as palavras são um aglomerado sem qualquer significado ou sentido real. Para se ser capaz de falar uma língua com uma certa mestria e dizer o que realmente se quer transmitir, precisamos de algum conhecimento gramatical.”1 (2005: para. 1). Na realidade, apesar de a competência gramatical ser bastante explorada nas escolas, a forma de a desenvolver e transmitir não tem sofrido grandes reformas nos últimos anos. Tem-se vindo, também, a constatar que por serem muitas vezes relegadas para segundo plano, as competências ligadas à oralidade e à escrita têm sido alvo da preferência dos professoresestagiários e, portanto, alvo de consideráveis desenvolvimentos através dos seus projetos de investigação-ação. Urge, portanto, que tanto professores, como alunos reconheçam a importância da gramática, e que estes últimos a possam aprender através de um processo de “tentativa-erro” que os levará a trabalhar e a chegar às regras de forma mais significativa, tornando a gramática mais aprazível e memorável. O que me proponho fazer neste estudo, cujo tema surgiu de um processo de observação e reflexão das aulas das Orientadoras, é responder à questão Uma abordagem indutiva poderá ajudar os alunos com mais dificuldades a desenvolverem uma melhor compreensão da gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras? Como tal, proponho-me analisar primeiro vários aspetos ligados ao ensino da gramática, para depois apresentar os resultados obtidos com a aplicação de uma abordagem indutiva e concluir se, de facto, esta abordagem é ou não significativa, sobretudo, para os alunos que revelam mais dificuldades na aprendizagem da gramática de uma língua estrangeira (LE). Palavras-chave: competências; gramática, abordagem dedutiva, abordagem indutiva; processo de tentativa-erro; significado, uso; ensino; língua estrangeira. 1 Tradução minha.
vi Abstract There’s no denying that learning a foreign language implies the development of four major language skills, commonly known as the four skills: reading, listening, writing and speaking. However, grammar is also at the core centre of a language, since, as referred by Cotter: “Without grammar, words hang together without any real meaning or sense. In order to be able to speak a language to some degree of proficiency and to be able to say what we really want to say, we need to have some grammatical knowledge” (2005: para. 1). In fact, though the grammatical skill is highly explored at school, the way to develop and carry it has not undergone significant changes in the last decades. It is also noticeable that, due to the fact that they are usually relegated to the background, oral and writing skills have been constantly chosen by trainee-teachers as the major topics for their action researches and, consequently, they have experienced great changes. It is therefore urgent that these teachers and students recognise the importance of grammar, and that the latter have the chance to learn it through a “trial and error” process that will lead them to work out the rules themselves, thus making grammar more pleasant and its use memorable. Therefore, through this study, whose subject came up after some observation and reflection time on the Tutors’ lessons, I aim at answering to the question: Does an inductive approach help weaker students to get a better understanding of grammar in foreign languages learning? Thus, in order to do it, I first analyse several aspects related to the grammar teaching; then I present the results I obtained when applying an inductive approach and try to understand whether this approach is or is not significant, especially for those students who have more difficulties in learning the grammar of a foreign language (FL). Keywords: skills; grammar, deductive approach, inductive approach; trial and error process; meaning, use; teaching; foreign language.
7 Índice Agradecimentos ....................................................................................................................................... iv Resumo ..................................................................................................................................................... v Abstract ................................................................................................................................................... vi Introdução ................................................................................................................................................ 9 Capítulo I .............................................................................................................................................. 11 1. Contextualização da investigação-ação .............................................................................................. 11 1.1. A Escola ...................................................................................................................................... 12 1.2. As Turmas ................................................................................................................................... 14 1.2.1. Inglês: 9.º B .......................................................................................................................... 15 1.2.2. Alemão: 10.º G ..................................................................................................................... 16 2. Identificação e justificação da pertinência do tema ............................................................................ 18 Capítulo II ............................................................................................................................................. 21 1. Enquadramento teórico ...................................................................................................................... 21 1.1. Perspetiva histórica do ensino da gramática ................................................................................ 21 1.1.1. Método Clássico ................................................................................................................... 23 1.1.2. Método Direto ...................................................................................................................... 25 1.1.3. Método Audiolingual ........................................................................................................... 27 1.1.4. Abordagem Cognitiva .......................................................................................................... 29 1.1.5. Método Comunicativo .......................................................................................................... 31 1.2. O QECR e o desenvolvimento da competência gramatical............................................................. 33 1.3. Noções de abordagem dedutiva e indutiva ...................................................................................... 36 Capítulo III ........................................................................................................................................... 42 1. Implementação do projeto de investigação-ação ............................................................................... 42 1.1. Métodos de recolha de dados ...................................................................................................... 43 2. Ciclo 0 ................................................................................................................................................ 46 2.1. Observação simples e recolha de dados secundários .................................................................. 46 2.2. Teste ............................................................................................................................................ 47 2.2.1. Inglês .................................................................................................................................... 48 2.2.2. Alemão ................................................................................................................................. 50 2.3. Questionário ................................................................................................................................ 54 2.3.1. Inglês .................................................................................................................................... 55 2.3.2. Alemão ................................................................................................................................. 60 3. Ciclo 1 ................................................................................................................................................ 65 3.1. Inglês ........................................................................................................................................... 66 3.2. Alemão ........................................................................................................................................ 74 4. Ciclo 2 ................................................................................................................................................ 81
8 4.1. Inglês ........................................................................................................................................... 82 4.2. Alemão ........................................................................................................................................ 91 Conclusão ............................................................................................................................................. 100 Referências bibliográficas .................................................................................................................... 104 Anexo 1 – Quadro de correção gramatical do QECR ......................................................................... 108 Anexo 2 – Espiral de ciclos da investigação-ação .............................................................................. 109 Anexo 3 – Grelha de observação .......................................................................................................... 110 Anexo 4 – Grammar Test 1 .................................................................................................................. 111 Anexo 5 – Tabela de resultados Grammar Test 1 ................................................................................ 114 Anexo 6 – Grammatiktest 1 ................................................................................................................. 115 Anexo 7 – Tabela de resultados Grammatiktest 1 ................................................................................ 118 Anexo 8 – Questionário de Inglês 1 ..................................................................................................... 119 Anexo 9 – Questionário de Alemão 1 .................................................................................................. 122 Anexo 10 – Ficha de trabalho Relative Pronouns ............................................................................... 125 Anexo 11 – Ficha de trabalho Defining Relative Clauses ................................................................... 127 Anexo 12 – Ficha de trabalho Present Perfect Continuous ................................................................ 129 Anexo 13 – Ficha de trabalho Past Perfect Continuous ..................................................................... 131 Anexo 14 – Grammar Test 2 ................................................................................................................ 133 Anexo 15 – Tabela de resultados Grammar Test 2 .............................................................................. 136 Anexo 16 – Ficha de trabalho verbo modal können ............................................................................ 137 Anexo 17 – Ficha de trabalho mögen + gern 1 .................................................................................... 141 Anexo 18 – Ficha de trabalho mögen + gern 2 .................................................................................... 145 Anexo 19 – Jogo de ligação Das Wetter .............................................................................................. 147 Anexo 20 – Ficha de trabalho unpersönliche Verben ......................................................................... 148 Anexo 21 – Grammatiktest 2 ............................................................................................................... 151 Anexo 22 – Tabela de resultados Grammatiktest 2 ............................................................................. 154 Anexo 23 – Ficha de trabalho Passive Voice ...................................................................................... 155 Anexo 24 – Ficha de trabalho Idiomatic Passive ............................................................................... 159 Anexo 25 – Ficha de trabalho Contrast Clauses ................................................................................. 163 Anexo 26 – Grammar Test 3 ................................................................................................................ 167 Anexo 27 – Tabela de resultados Grammar Test 3 .............................................................................. 170 Anexo 28 – Questionário de Inglês 2 .................................................................................................. 171 Anexo 29 – Ficha de trabalho Perfekt 1 ............................................................................................... 175 Anexo 30 – Ficha de trabalho Perfekt 2 ............................................................................................... 180 Anexo 31 – Grammatiktest 3 ............................................................................................................... 183 Anexo 32 – Tabela de resultados Grammatiktest 3 .............................................................................. 186 Anexo 33 – Questionário de Alemão 2 ................................................................................................ 187
9 Introdução Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro. (D. Pedro II) Ser professor é como fazer parte de um puzzle em que todas as peças se juntam para formar um todo. Como seres humanos dotados de razão e necessitados de relações interpessoais fazemos parte de uma sociedade em que aprendemos com os outros e os ensinamos. O mais pequeno dos seres humanos é também um professor: ensinamos os filhos a serem filhos e pessoas aptas a viver em comunidade e os filhos ensinam-nos a sermos pais e mães e a ver o mundo com outros olhos, acolhendo a sociedade de outra forma. Ser professora foi uma escolha influenciada por alguém que se tornou uma peça do meu puzzle. Tal como esse alguém, que marcou de modo diferente e positivo uma fase do meu percurso académico, também eu quero fazer a diferença em muitas vidas ainda por moldar; quero ser peça de muitos puzzles por completar. Este sonho apresenta-se ao mesmo tempo como uma missão: ser uma professora que, apesar de amiga dos seus alunos, sabe manter uma distância saudável relativamente a estes, para que esta seja uma relação de mútuo respeito; uma professora capaz de levar para a escola toda a paixão que transmite em casa aos seus; uma professora capaz de ensinar a sua matéria, mas também de preparar os alunos para uma vida que, atualmente, se anuncia cada vez mais complicada na sua rápida alteração de valores; e, finalmente, uma professora que, para além de ensinar, é capaz de reconhecer que também é um ser inacabado, ainda por moldar e com muito para aprender. É nesta linha de pensamento que com o presente relatório/estudo me proponho apresentar uma pequena parte do que quero vir a ser e a fazer com os meus futuros alunos. A escolha do tema deste trabalho baseou-se não só na discussão sobre a importância da gramática e do melhor método para a transmitir, levada a cabo durante as aulas das unidades curriculares de “Didática do Inglês”, de “Produção de Materiais Didáticos em Inglês” e de “Produção de Materiais Didáticos em Alemão” durante o primeiro ano deste mestrado, mas também na constatação de que, apesar de ser um tema um tanto ou quanto controverso, a gramática não tem sido com frequência objeto de estudo pelos professores-estagiários quando escolhem os seus temas para a investigação-ação, contrariamente ao que acontece com a oralidade, a escrita e a utilização de métodos audiovisuais e tecnológicos avançados. Consequentemente, a gramática tem sido ensinada de forma tradicional (método dedutivo), notando-se no seu ensino uma evolução muito pobre. Como tal, decidi implementar um projeto dentro deste âmbito de estudo, de forma a ajudar sobretudo os alunos com mais
16 É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e directa sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. (Conselho da Europa, 2001: 49) Contudo, segundo observei, esta não é a realidade para esta turma, já que muitos dos seus elementos demonstravam dificuldades em lidar com vários aspetos básicos da língua, como a conjugação do presente e de outros tempos verbais e o domínio de léxico inerente a temas que são constantemente revistos. Estas dificuldades revelavam-se a vários níveis das competências da língua, mas sobretudo na competência escrita e oral, sendo que muitos destes alunos recorriam frequentemente à língua materna (LM) para expressar as suas ideias, enquanto os alunos com menos dificuldades tendiam a evoluir num sentido mais positivo. Os resultados dos testes, por sua vez, refletiam esta realidade díspar, revelando por parte dos alunos a falta de uma compreensão mais profunda e significativa dos itens lecionados, muitas vezes aliada à falta de motivação em entender algo que aparentemente é inútil. O quadro torna-se ainda mais grave perante o facto de atualmente o 9.º ano ser um ano decisivo quanto à língua inglesa, pois a partir do ano letivo de 2013/2014 as diretrizes do GAVE tornaram obrigatória a realização de um exame de Inglês (Key For Schools PORTUGAL2) que confere aos alunos um nível dentro da avaliação de CAMBRIDGE. Concluindo, esta turma era, na realidade, constituída por alunos desmotivados, sem empenho para a aprendizagem da língua inglesa. Deste modo, embora esteja consciente de que um projeto com uma duração tão curta terá dificuldade em colmatar essa falta de motivação, sou otimista ao ponto de pensar que este poderá ser um ponto de viragem e uma forma de alertar as consciências para a necessidade de evoluir, mostrando aos alunos como o Inglês pode ser divertido e útil. 1.2.2. Alemão: 10.º G A turma de Alemão (10.º G) revelou-se uma turma peculiar sobretudo quanto ao número de alunos, que no início do ano letivo eram 28 (17 raparias e 11 rapazes) e depois diminuíram gradualmente até aos 22. Tendo em conta, novamente, as diretrizes do Ministério da Educação e Ciência no que toca à composição das turmas do Ensino Secundário (26 no 2 Para mais informação, consultar: http://www.gave.min-edu.pt/np3/515.html.
17 mínimo e 30 no máximo), a turma quase atingia o limite máximo previsto. Para além disso, poderei ao mesmo tempo afirmar, tendo em consideração informações relativas a anos anteriores, que é invulgar uma turma de Alemão ter tantos alunos (no ano anterior, haviam sido cerca de 15, e na turma do 11.º do presente ano letivo eram apenas 11 alunos). De acordo com a opinião de alguns dos docentes da escola, o facto de haver um tão grande número de alunos interessados nesta língua estrangeira estaria relacionado com uma campanha “promocional” e de sensibilização para a importância do Alemão nos dias de hoje junto dos alunos do 9.º ano, campanha essa liderada pela Orientadora de estágio de Alemão no ano letivo de 2012/2013, que se repetiu em 2013/2014. Ao longo do tempo, e com as informações que foram sendo transmitidas pela Orientadora, começou a evidenciar-se o contexto social e familiar desestruturado de que muitos destes alunos provinham. Tornava-se visível a existência de graves problemas psicossociais, que chegaram a tentativas de suicídio, e que, em alguns casos, levaram à desistência de alguns alunos. Para a diminuição do número de alunos na turma de Alemão contribuiu também a desistência de alunos que, por não se terem adaptado à disciplina ou ao curso em geral, pediram para serem transferidos, e de alunos que, por excesso de faltas estariam reprovados e, como tal, deixaram de frequentar as aulas. Durante o meu processo inicial de observação simples, pude concluir que, em geral, a turma apresentava um comportamento razoável e notas medianas, embora me parecesse que se constituía de alunos pouco dedicados. Os testes refletiam essa realidade e foi notória, em muitos casos, uma descida progressiva das notas à medida que a matéria se tornava mais complexa, exigindo mais concentração e tempo de estudo. Note-se que esta é uma turma de nível inicial de Alemão e que, por ter começado da base (cumprimentos, dados pessoais, etc.), é natural que os alunos tenham conseguido notas mais razoáveis no início, sem se terem empenhado muito. Inicialmente, notava-se, também, uma maior motivação para a aprendizagem da língua, que prometia a descoberta de uma nova realidade, de uma nova cultura, de um novo mundo. No entanto, essa motivação foi-se desvanecendo, mantendo-se apenas a curiosidade naqueles alunos que desde início haviam demonstrado grandes capacidades e interesse na aprendizagem da língua alemã. Esta desmotivação levou a uma dificuldade generalizada de retenção/memorização de conhecimentos, que, muitas vezes, de um dia para o outro eram esquecidos, tornando necessária uma revisão constante dos conteúdos. Para além disso, em geral, os alunos denotavam falta de maturidade e de objetivos pessoais, falta essa que os levava a desperdiçar e a não compreender os conhecimentos que lhes eram veiculados. Apesar disso, em algumas situações, os alunos mostravam-se participativos e cooperantes, sobretudo se as tarefas exigidas apresentassem um caráter mais
18 lúdico. Pelo que fui observando, talvez pela dinâmica estabelecida pela docente da disciplina e pelo uso frequente de linguagem corporal e de expressões recorrentes, os alunos entendiam, em geral, as instruções dadas, embora levassem bastante tempo para executar e concluir as tarefas. Para além disso, poderá afirmar-se que dos três blocos de 90 minutos semanais, apenas o de sexta era realmente proveitoso, uma vez que a turma se encontrava dividida em dois grupos, permitindo à Professora-orientadora e às Professoras-estagiárias perceber quais os alunos que necessitavam de ajuda e a melhor forma de a potenciar e direcionar. Por outro lado, durante as minhas observações fui percebendo que a turma evidenciava diferentes ritmos de aprendizagem, apesar de ser esperado de todos o nível A1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas no final do 10.º ano. Leia-se a este propósito: É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante. (Conselho da Europa, 2001: 49) Na verdade, fui notando que os bons alunos seriam capazes de evoluir rapidamente e de se adaptar às instruções e atividades propostas, enquanto os alunos com mais dificuldades teriam graves problemas em adaptar-se e evoluir. Apesar de se encontrarem, ainda, num nível inicial em que há pouco uso de estruturas complexas, alguns alunos revelavam uma maior tendência para usar a LM em vez da língua-alvo. Concluindo, apesar de no início ter demonstrado alguma motivação, gradualmente foi-se instalando nesta turma um certo desinteresse pela língua, à semelhança da turma de Inglês. Por isso, pode afirmar-se que também estes alunos necessitavam de situações realistas para aprender a língua alemã, ou seja, situações que se aproximassem das suas necessidades reais, comprovando-lhes a importância do Alemão como língua do passado, do presente e do futuro. 2. Identificação e justificação da pertinência do tema Nos últimos anos, tem-se verificado uma crescente preocupação com o estudo e a melhoria das competências orais e escritas no ensino das LE. Muitos têm sido os estudos que, de uma forma mais ou menos aprofundada, se debruçam sobre questões da oralidade e da escrita, que nas escolas portuguesas se consideram frequentemente relegadas para segundo plano. Prova desta preocupação atual é, por exemplo, a longa lista de dissertações sobre o ensino de uma
19 segunda língua, direta ou indiretamente, relacionadas com essas competências. Outro tema recorrente tem sido o uso das novas tecnologias no ensino-aprendizagem de uma LE que defende que o professor deve manter-se tecnologicamente atualizado, ajudando os alunos a terem um papel mais ativo na sua própria educação. Por outro lado, assiste-se a uma desatenção a temas como a gramática e a leitura, que têm perdido terreno na área da investigação educacional e que, por isso, não têm sido alvo de melhorias. O exaustivo tratamento de temas como os acima referidos foi uma das minhas primeiras motivações para a escolha do meu tema. Queria, na realidade, distanciar-me de tudo o que tem vindo a ser feito na área educacional e, como tal, escolher e atuar em áreas que neste momento estão a ser relegadas para segundo plano. No entanto, este processo de escolha foi um tanto ou quanto conturbado, pois inicialmente não estava a conseguir sequer delimitar uma área geral de intervenção. Com ainda pouca observação e, como tal, pouco conhecimento das turmas, o primeiro problema que se tornava evidente era a falta de motivação, questão, que por ser muito abrangente, não se revelava de fácil tratamento. Tratar a falta de motivação como tema do meu trabalho afigurava-se-me demasiadamente generalista e não aplicável à turma de Alemão que demonstrava inicialmente motivação para aprendizagem desta LE. Na realidade, num estágio bidisciplinar, encontrar um tema que seja comum e pertinente para ambas as turmas de cada uma das disciplinas torna-se o primeiro dilema de muitos professores-estagiários, sobretudo se o perfil dos alunos for bastante díspar, deixando evidenciar necessidades muito diferentes. Deste modo, continuei com o meu processo de observação (simples) em sala de aula, convencida de que, como nota Ruth Wajnryb (1992: 1), este permite que o professorinvestigador conheça melhor as suas turmas e possa identificar possíveis áreas de atuação, bem como ter conhecimento das práticas, técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos comuns naquela sala de aula. Assim, não só a observação das aulas das Orientadoras, mas também a observação durante as minhas primeiras aulas com estas turmas levaram-me a refletir sobre as práticas pedagógicas e sobre as competências linguísticas mais frequentemente trabalhadas e desenvolvidas na sala de aula. Cheguei à conclusão de que, embora a competência gramatical seja uma das mais trabalhadas, a forma como é feita não difere muito ou até nada da forma como eu mesma aprendi, o que me levou a concluir, numa segunda perspetiva, que a gramática não tem sido alvo de grandes estudos de investigação, estudos de terreno que possam comprovar os problemas e trazer melhorias realistas para as escolas portuguesas. Estava, então, escolhido o tema geral da minha investigação-ação. Recorrendo a conhecimentos anteriores das unidades curriculares de “Didática do Inglês” e “Didática do Alemão”, do primeiro ano do mestrado, e consultando bibliografia recente,
20 consegui delinear e delimitar um tema mais preciso que mostrasse uma nova faceta e uma nova abordagem da gramática. Para esta delimitação contribuiu também a troca de ideias com outros professores-estagiários que, em conversas informais, foram dando a entender que notavam nos seus alunos sérias dificuldades em compreender a gramática e que, em muitos casos, este era um dos grupos com pior cotação nos testes. Sempre fui de opinião de que a troca de ideias traz inúmeras vantagens em todas as áreas, e a docência não é exceção. Através de todos estes processos, concluí que os alunos têm uma crescente necessidade de sentir que aquilo que aprendem é útil e aplicável no seu dia-a-dia e que, por isso, precisam de ser expostos a uma abordagem da gramática que deposite neles uma maior responsabilidade pela sua própria aprendizagem, obrigando-os a centrarem-se, sobretudo, no significado e na utilidade de um determinado item gramatical, de forma a torná-lo mais significativo e, consequentemente, memorável. Na realidade, o modo como, frequentemente, muitos professores ainda insistem em ensinar a gramática, ou seja, como um conjunto restrito e isolado do resto das competências, não é o mais correto, pois, se a interpretarmos como um compartimento estanque na aula, desprovido de sentido, os alunos, muito provavelmente, não serão levados a experimentar uma progressão linguística. Para além disso, reforce-se, ainda, a ideia de que, se o professor optar somente por uma abordagem tradicional do ensino da gramática, isto poderá levar muitos alunos a um estado agravado de desmotivação e insegurança na hora de se expressarem na LE. Acredito, pois, que a ênfase na gramática não deve ser dada através do ensino descontextualizado, mas sim através do significado que o conhecimento ligado ao funcionamento da língua pode constituir ao nível comunicativo. Ou seja, apresentar os conteúdos gramaticais dentro de um contexto possibilita e estimula o desenvolvimento das competências interpretativas e das competências produtivas. Com esta ideia, delimitava, então, o meu projeto à abordagem indutiva da gramática nas aulas de LE, nomeadamente de Inglês e de Alemão. As Orientadoras da escola e os Coorientadores da Faculdade acolheram positivamente o meu projeto, ainda que com alguma surpresa, pois, segundo eles, raramente a gramática é alvo de escolha dos professores-estagiários, o que só vinha comprovar aquilo que atrás referi. Devido à possível natureza extensiva dos dados a analisar fui aconselhada a delimitar, ainda mais, o estudo, centrando-me naqueles alunos que demonstrassem mais dificuldades na aprendizagem da gramática, o que me conduziu finalmente à questão de partida a que este estudo pretende responder: Uma abordagem indutiva poderá ajudar os alunos com mais dificuldades a desenvolverem uma melhor compreensão da gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras?
21 Após concluir que, de facto, este estudo se revelava pertinente e relevante, era necessário aferir sobre a competência gramatical dos alunos, procurando, assim, isolar aqueles com maiores dificuldades, para poder analisar mais concretamente os dados e iniciar a minha intervenção. Este processo de delimitação foi denominado Ciclo 0 e será descrito no Capítulo III deste relatório. Capítulo II 1. Enquadramento teórico O enquadramento teórico refere-se, segundo Marie-Fabienne Fortin a “um processo, a uma forma ordenada de formular ideias, de as documentar em torno de um assunto preciso, com vista a chegar a uma conceção clara e organizada do objecto em estudo” (2003: 39). Essas ideias podem resultar de uma observação, de uma inquietação pessoal ou, até, de um conceito, mas deverão ser sempre fundamentadas com uma pesquisa e apresentação de literatura que apoiem a investigação. Como tal, este capítulo tem por objetivo a introdução genérica das principais bases teóricas e conceptuais relevantes para a concretização do(s) objetivo(s) deste trabalho e para esclarecer e dar um contexto teórico sobre o tema abordado. Pretende-se, primeiro, apresentar uma perspetiva histórica dos métodos de ensino-aprendizagem da gramática comuns às LE, procurando-se mostrar como o ensino da gramática tem sido alvo de constantes e controversas discussões. De seguida, enquadra-se a questão da gramática e da competência gramatical numa breve descrição do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, já que este é um documento de importância central para a regularização do ensino das LE na Europa da atualidade. Para concluir este ciclo teórico, apresenta-se uma definição de gramática dedutiva e indutiva, bem como a distinção entre elas. 1.1. Perspetiva histórica do ensino da gramática Seja qual for a motivação – económica, diplomática, social, comercial ou militar –, a necessidade de comunicar com falantes de outra língua é muito antiga. Deste modo, aprender uma LE é desde há muitos séculos considerado como crucial para a formação do indivíduo, principalmente para aqueles que se veem obrigados a lidar diariamente com outras culturas.
22 O conhecimento de línguas estrangeiras possibilita a comunicação em diversos contextos, tornando mais fácil o acesso a: novas oportunidades profissionais dentro e fora do país de origem (em atividades ligadas ao turismo e comércio, e empresas com negócios a nível internacional e obtenção de emprego dentro da área de formação); melhores oportunidades académicas, desde a leitura de literatura importante/obrigatória numa LE até ao ingresso numa universidade estrangeira; e ainda oportunidades do quotidiano como a capacidade de comunicar noutra língua sempre que tal seja necessário. Hoje em dia pode, ainda, afirmar-se que, com a emergência da era digital, é (quase) impossível não se ter conhecimento de, pelo menos, algumas expressões ou palavras comuns numa outra língua, nomeadamente o Inglês. Neste sentido, no ensino das línguas, a gramática foi ocupando um lugar de destaque ao longo dos séculos, sendo que a dinâmica de ensino teve obrigatoriamente que se adaptar à evolução dos tempos e do pensamento científico. Os métodos foram, então, acompanhando essas exigências, o que levou a uma evolução das correntes metodológicas e das abordagens à gramática que, apesar de se revelarem importantes, estiveram sempre envoltas em controvérsia, ora assumindo um papel fulcral e primário, ora sendo relegadas para segundo plano. Segundo Henry Douglas Brown: A glance through the past century or so of language teaching will give an interesting picture of how varied the interpretations have been of the best way to teach a foreign language. As disciplinary schools of thought –psychology, linguistics, and education, for example – have come and gone, so have languageteaching methods waxed and waned in popularity. (2001: 16) Por sua vez, e a reforçar a controvérsia sobre qual o melhor método para ensinar uma LE, nomeadamente para ensinar gramática, N.S. Prabhu afirma que: If those who declare that there is no best method are asked why, the most immediate and frequent answer is likely to be ‘Because it all depends,’ meaning that what is best depends on whom the method is for, in what circumstances, for what purpose, and so on. That there is no best method therefore means that no single method is best for everyone, as there are important variations in the teaching context that influence what is best. (1990: 162) Assim, de acordo com este autor, a adoção de um método depende do contexto em que se ensina uma determinada LE, podendo esse contexto relacionar-se com questões sociais, educacionais, com o próprio docente (crenças, formação, competências) e ainda com os alunos (idade, aspirações, conhecimentos e atitudes perante a aprendizagem). Na realidade, toda esta controvérsia resulta do facto de, segundo Jeremy Harmer (1991: 37), não se saber ao certo como se desenrola o processo de aprendizagem das línguas estrangeiras, não obstante os
23 intensos esforços de pesquisa dedicados à descoberta de como as pessoas as aprendem. Tornase, pois, importante debruçarmo-nos sobre a forma como o ensino da gramática é e foi sendo perspetivado pelas diferentes correntes metodológicas, procurando analisar o grau de relevância atribuído por cada uma delas à gramática no ensino-aprendizagem das LE. Autores como A. P. R. Howatt (1991) e Gerhard Neuner e Hans Hunfeld (1993) identificam como principais correntes metodológicas o Método Clássico ou Método Gramática-Tradução, o Método Direto, o Método Audiolingual, a Abordagem Cognitiva e o Método Comunicativo, que apresentarei em seguida de forma sumária. 1.1.1. Método Clássico Sob o ponto de vista cronológico, até ao final do século XVII, a falta de métodos apropriados para o ensino de uma LE e a falta de interesse público relativamente a línguas que não fossem as clássicas, ou seja, o Latim e o Grego, levou à falta de preocupação em perspetivar esta vertente do ensino (Howatt, 1991: 32). Contudo, a partir desta altura, com os primeiros passos da Revolução Industrial e Comercial, que levou a uma maior necessidade de contatar com outros povos, as chamadas línguas modernas (Inglês, Francês, Alemão…) foram ganhando terreno e timidamente começaram a ser incluídas em alguns dos currículos académicos, levando a uma certa preocupação com os métodos de ensino das mesmas enquanto línguas estrangeiras. Apesar de o Latim e o Grego estarem a cair em desuso e de, aos poucos, começarem a ser designados de “línguas mortas”, achou-se por bem, e por falta de conhecimento de um outro método de ensino, transpor o método de ensino destas línguas para o ensino das chamadas “línguas vivas” ou modernas, tal como afirmam Neuner e Hunfeld: «Vorbild war dabei der Unterricht der 'alten Sprachen“ (Griechisch; Latein), die den Sprachunterricht in den Gymnasien beherrschten» (1993: 19). Surgia, assim, a primeira abordagem que, no final do século XVII e durante os séculos XVIII e XIX, caracterizou o ensino das LE no ocidente, ou seja, o Método Clássico. Este método centrava-se não no uso da língua como instrumento de comunicação, mas sim na compreensão das regras gramaticais e nas estruturas sintáticas de um determinado idioma. A língua era encarada como um conjunto de regras e de exceções gramaticais, sendo a sua base a escrita. Para além disso, considerava-se que o domínio total de uma língua só era possível quando o aluno detinha todos os conhecimentos gramaticais e que a língua materna era o sistema de referência para comparação na aprendizagem da língua estrangeira (tradução
24 da LM para a LE). Deste modo, na sala de aula trabalhava-se e valorizava-se a memorização repetitiva de listas de vocabulário e frases descontextualizadas, a tradução e memorização de textos literários na e sobre a LE e os exercícios escritos, não havendo, portanto, espaço para a prática oral. Na realidade, se tivermos em conta que o objetivo primordial da aprendizagem de uma LE na era das línguas clássicas (Latim e Grego) era o exercício intelectual e, por vezes, a aquisição de competências de leitura, não é de todo estranha esta falta de preocupação com a oralidade. Conclui-se, portanto, e de acordo com Larsen-Freeman (2001: 18), que a aprendizagem da gramática seguia um processo dedutivo, ou seja, apresentava-se a regra e alguns exemplos que os alunos deviam memorizar para depois aplicar em frases soltas. Deste modo, a língua aprendia-se através de uma sequência de regras isoladas que se analisavam e memorizavam e o léxico surgia descontextualizado, passando a prática pela tradução e comparação com a LM. O aluno assumia uma atitude passiva, enquanto o papel do professor, figura central deste processo de ensino-aprendizagem, passava apenas por colocar aos aprendentes questões para testar os seus conhecimentos da língua e, ao mesmo tempo, punilos, muitas vezes fisicamente, caso esse conhecimento se revelasse insuficiente ou errado. O erro era visto como negativo e devia ser corrigido no momento em que se cometia. Por se centrar exclusivamente nas estruturas gramaticais da língua, não dando espaço para a prática de outras competências, nomeadamente as comunicativas, este método (mais tarde renomeado de Gramática-Tradução), já criticado por Coménio e John Locke aquando da sua aplicação no ensino das línguas clássicas, foi considerado ineficaz e demasiado rígido para o ensino das línguas modernas. Isto porque, segundo Neuner e Hunfeld (1993: 31), não fazia sentido ensinar uma língua com a qual as pessoas se comunicavam com meios e regras de uma língua morta, em que as palavras e frases soltas e descontextualizadas não interessavam aos alunos, para além de não os prepararem para as competências produtivas, como a escrita e a fala. Apesar de este método não ter sido totalmente posto de parte, já que, segundo Brown (2001: 19), é de fácil aplicação, não exigindo muitas competências por parte dos professores, nesta altura as críticas abriram as portas a novos estudos que permitiram o aparecimento de um novo método.
25 1.1.2. Método Direto No final do século XIX, princípios do século XX, assim que a legitimidade do Método Clássico começou a ser questionada, sobretudo pelas lacunas da sua aplicação no sistema educativo público, um novo método começou a desenvolver-se. Começava, aqui, a era do Método Direto, cujas raízes estão no Método de Séries atribuído por Brown (idem) ao professor de Latim François Gouin, que, descontente com a sua aprendizagem pessoal da língua alemã através do Método Clássico, decidiu explorar e delinear uma nova forma de ensinar e aprender línguas estrangeiras. Gouin propunha uma nova visão do ensino que desde logo eliminava a tradução e o ensino explícito da gramática, passando por um ensino direto e conceptual através de uma série de frases conectadas entre si e de fácil compreensão. Gouin advogava que o ensino-aprendizagem de uma LE se processava de forma semelhante ao da LM. Contudo, as suas ideias pareciam ser demasiado avançadas para a sua época e apenas uma geração depois se tornaram realmente populares, com o alemão Charles Berlitz e o seu Método Direto. As premissas eram semelhantes, senão iguais, às de Gouin e, como tal, entendia-se o ensino-aprendizagem das LE como sendo semelhante à aprendizagem da primeira língua. As aulas estavam repletas de interação oral e espontânea, usando-se unicamente a língua de chegada, e a análise de regras gramaticais ou estruturas sintáticas não estava contemplada, sendo, portanto, um dos aspetos significativos deste método a aprendizagem indutiva da gramática. Larsen-Freeman escreve a este propósito: “students are presented with examples and they figure out the rule or generalization from the examples” (2001: 29). A ideia passava pela convicção de que a explicação gramatical seria dispensável, uma vez que, através da prática da oralidade em contextos reais, a compreensão surgiria naturalmente. Resumindo, a ideia principal deste método era a aprendizagem das línguas a partir de textos, em que a gramática ficava para segundo plano e, também, a aprendizagem por imitação, que levaria não à tradução, mas a uma reflexão sobre as línguas. Tendo, então, como pressuposto revolucionário a ideia de que se devia aprender uma LE do mesmo modo que as crianças aprendem a falar desde que nascem, isto é, de uma forma “natural”, Jack C. Richards e Theodore S. Rodgers (1986: 9-10) reconhecem como princípios base deste método as seguintes características: - o ensino da língua faz-se exclusivamente através da língua de chegada; - só se ensinam o vocabulário e as estruturas quotidianas;
32 atividade proposta pode variar, no momento, de acordo com as reações e respostas dos alunos. Estes usam, assim, a linguagem em contextos não ensaiados e, consequentemente, sentem-se mais motivados para um uso pragmático mais significativo. Neste sentido, a aprendizagem de uma língua deixou de ser interpretada como uma mera aprendizagem de hábitos resultante de tarefas repetitivas, para se tornar num processo criativo, no qual a aprendizagem de línguas passava pelo seu uso e pelo resultado dele. Os alunos já não estavam à mercê do ambiente envolvente, uma vez que tinham a oportunidade de tomar a iniciativa e de experimentar a língua. Assim, os erros eram vistos como um processo natural de aprendizagem, especialmente em atividades baseadas na fluência, podendo mesmo aprender-se com eles. O professor podia observar e tolerar os erros durante uma atividade de fluência (fluency) e voltar a eles mais tarde durante uma atividade ligada à precisão (accuracy). Fluência e precisão estavam, então, lado a lado, pois ambas eram vistas como significativas para a comunicação na vida real. Os professores deveriam, também, reduzir o seu tempo de fala (Teacher Talking Time), proporcionando aos alunos oportunidades para desenvolver sistemas de comunicação próprios (uso de linguagem corporal e de reformulações dos enunciados, por exemplo). Os professores deveriam, também, garantir que as tarefas fossem pedagógica e socialmente eficazes, indo ao encontro dos interesses e necessidades dos alunos; deveriam movimentar-se na sala de aula, alternando entre o papel de professor tradicional e o de membro integrante do grupo, valorizando e tratando todos os alunos de forma igual e justa. Na época, a importância dada à comunicação contextual e à comunicação como um fim em si justifica a grande variedade de atividades (information gap, ordenação de frases, jogos linguísticos, completar bandas desenhadas, pesquisas, entrevistas, dramatizações e debates) que permitiam o desenvolvimento das várias competências associadas a uma língua: ouvir, ler, falar e escrever e, mais recentemente, a competência ligada à cultura. Apesar de já terem, entretanto, surgido outras teorias, como a teoria das Inteligências Múltiplas 10 de Howard Gardner, e não obstante o facto de o Método Comunicativo apresentar desvantagens (atenção ao tamanho da turma, nível de proficiência do professor e do aluno, tempo de preparação…), este continua a ser um dos métodos de eleição de muitos professores em todo o mundo, embora essa não seja bem a realidade para Portugal, em geral. 10 Gardner defende que os alunos serão melhor servidos por uma visão mais abrangente da educação, em que os professores usam diferentes metodologias e atividades para chegar a todo o tipo de alunos e motivá-los, e não apenas àqueles que estão “identificados” como sendo bons dentro das designações tradicionais de inteligência, isto é, a inteligência lógico-matemática e a inteligência linguística. Ele propõe mais seis tipos de inteligência para além destas duas: a inteligência visual/espacial; inteligência musical; inteligência naturalista; inteligência corporal/cinestésica; inteligência intrapessoal; e inteligência interpessoal. (Letícia Strehl, 2007)
33 1.2. O QECR e o desenvolvimento da competência gramatical O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) foi apresentado em 2001 pelo Conselho da Europa, tendo como principal objetivo “melhorar a qualidade da comunicação entre europeus de diferentes contextos linguísticos e culturais, uma vez que a comunicação conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercâmbio, favorece a compreensão recíproca e reforça a colaboração” (Conselho da Europa, 2001: 12). Pretende-se preparar as populações europeias para os desafios que a sociedade moderna exige, como por exemplo a grande mobilidade internacional e a colaboração nos diferentes domínios da vida social, ou seja, a educação, a cultura, a ciência, a indústria e o comércio, e a compreensão, tolerância e respeito por uma diversidade cultural unida pela pertença a um mesmo continente. Deste modo, no QECR é estabelecida uma base comum para a realização de programas de línguas, desde métodos curriculares, a exames e manuais, em todo o espaço europeu. Nele se define o que os aprendentes de uma língua devem aprender para se tornarem capazes de nela comunicarem e quais os conhecimentos e capacidades que devem desenvolver para uma melhor atuação em contexto real. A grande novidade instituída foi a da exigência do conhecimento do contexto cultural da língua a aprender. O aprendente é entendido como um futuro utilizador que deverá demonstrar as competências adquiridas durante o tempo de aprendizagem num contexto cultural e social real, ou seja, no contexto cultural da língua aprendida. Já não se pode, portanto, encarar a aprendizagem de uma língua, num sentido tradicional, como mais uma disciplina académica que faz parte somente do currículo, mas sim como uma aprendizagem num sentido prático em que a língua será vivida e relembrada em contextos de atuação reais, de acordo com o Método Comunicativo anteriormente referido. O QECR reconhece como domínios para a aprendizagem e ensino das línguas na Europa: • o domínio privado, no qual o indivíduo vive como pessoa privada, centrado na vida familiar, na casa e nos amigos, empenhado em actividades individuais como a leitura por prazer, a escrita de um diário, o exercício de actividades lúdicas (passatempos, por exemplo), a dedicação a outros interesses pessoais; • o domínio público, no qual o indivíduo actua como cidadão ou membro de uma organização e está empenhado em diferentes transacções com várias finalidades; • o domínio profissional, no qual o indivíduo está empenhado no seu trabalho ou profissão; • o domínio educativo, no qual o indivíduo está empenhado numa aprendizagem organizada, especialmente (mas não necessariamente) numa instituição de ensino. (Conselho da Europa, 2001: 76)
34 A par destes domínios, o QECR identificou, também, três tipos de utilizadores e seis níveis de proficiência, identificados na tabela 1: Tabela 1 – Níveis de proficiência segundo o QECR Segundo o QECR, os tipos de utilizadores e os níveis de proficiência são avaliados dentro de três competências gerais (Compreender, Falar e Escrever), que se subdividem em competências específicas (Compreensão oral e Leitura; Interação oral e Produção oral; Escrita). Face a estas exigências designadas pelo QECR, pode estabelecer-se uma tipologia de exercícios a desenvolver na aula de língua estrangeira, sendo que esta passa por exercícios de compreensão oral (audição e interpretação de músicas, de diálogos na língua de chegada), compreensão escrita ou leitura (interpretação de textos escritos relacionados com temas relevantes do quotidiano), de interação e produção oral (debates na língua de aprendizagem sobre temas tratados na aula) e de escrita (produção de textos relacionados com assuntos abordados na aula). Na realidade, uma cuidada leitura e análise deste documento permite-nos perceber que as referências à gramática, sobretudo à competência gramatical, são escassas, o que vem confirmar a tendência das últimas décadas em desvalorizar uma aprendizagem mais formal da gramática, centrando-se o interesse nas quatro macrocapacidades acima referidas. Poderá atribuir-se tal situação ao facto de, segundo este documento, a gramática de qualquer língua ser “muitíssimo complexa e, até agora, tem sido muito difícil o seu tratamento definitivo e exaustivo” (Conselho da Europa, 2001: 19). Ou seja, nem mesmo este documento é capaz de se apresentar como um trabalho definitivo dada essa complexidade e, por isso, deixa também ao critério do professor a escolha de uma metodologia de ensino da gramática, pois: Tipo de Utilizador Nível de Proficiência Utilizador proficiente C2 Domínio pleno C1 Proficiência operativa eficaz Utilizador independente B2 Independente B1 Intermediário Utilizador elementar A2 Básico A1 Iniciante
35 Existe um certo número de teorias e de modelos concorrentes sobre a organização de palavras em frases. Não é função do QECR julgá-los e promover o uso de um deles em particular. Compete-lhe, sim, encorajar os utilizadores a justificar a sua escolha e as consequências que daí advêm para a sua prática. (idem: 161) Ainda assim, este documento procura definir a competência gramatical, inserindo-a numa vertente comunicativa, tal como nos é sugerido na seguinte passagem: “A competência gramatical, ou a capacidade para organizar frases para transmitir sentido, está nitidamente no centro da competência comunicativa…” (idem: 210). Como tal: Formalmente, a gramática de uma língua pode ser entendida como o conjunto de princípios que regem a combinação de elementos em sequências significativas marcadas e definidas (as frases). A competência gramatical é a capacidade para compreender e expressar significado, através da produção e do reconhecimento de frases e expressões bem construídas segundo estes princípios (ao contrário da sua memorização e reprodução). (idem:161) Quer isto dizer que um aprendente de uma determinada língua deve ser capaz de dominar todo um conjunto de parâmetros gramaticais, como elementos (morfes, morfemas, raízes, afixos de todos os tipos, palavras), categorias (número, caso, género, tempo, aspeto, voz), classes (conjugações, declinações, classes abertas e fechadas de palavras), estruturas (palavras complexas e compostas, sintagmas, frases, orações), processos (nominalização, afixação, gradação, entre outros) e relações (regência, concordância, valência) [idem: 162]. Sugere-se, ainda, uma escala de correção gramatical para cada nível de proficiência11, apesar de os autores se salvaguardarem quanto ao facto de a mesma poder não ser aplicável a todas as línguas (idem). Em suma, apesar do reduzido tratamento da competência gramatical, quando comparado com as outras competências (ouvir, falar, ler e escrever), é inegável, de acordo com o QECR, que a gramática continua a desempenhar um papel importante no ensino das línguas e que o professor deve estar comprometido com o seu ensino. Ou seja, perante a complexidade de métodos de ensino e a incapacidade de se optar por um que seja comum a todos os contextos, este documento estabelece que o professor deve comprometer-se a escolher o método mais adequado ao seu ensino e aos seus alunos (idem: 157). 11 Consultar Anexo 1.
36 1.3. Noções de abordagem dedutiva e indutiva Como vimos anteriormente, muito se tem discutido e especulado sobre a importância do papel da gramática no ensino-aprendizagem de uma LE. A questão parece nunca ter sido consensual e a existência de diferentes métodos de tratamento da gramática vem comprovar isso. Se no Método Clássico se dava muita importância à gramática, a sua importância parece diminuir com o Método Direto e o Método Audiolingual, e desde o Método Comunicativo, segundo Ramani Perur Nagaratnam e Abdo Al-Mekhlafi, “attention has shifted from ways of teaching grammar to ways of getting learners to communicate, and grammar has been seen to be a powerful undermining and demotivating force among L2 learners” (2012: 81). A questão da não consensualidade quanto à importância a atribuir à gramática é indissociável da discussão sobre a sua definição. As diferentes formas de a definir não partem apenas de teóricos e professores, mas também dos próprios aprendentes de uma LE, que, segundo Nagaratnam e Al-Mekhlafi (idem: 78), afirmam que aprender gramática significa, sobretudo, aprender e dominar as suas regras. Contudo, esta é uma visão muito reducionista e há que ter em conta que a gramática não é um sistema simples, sendo que para defini-la é necessário, primeiro, saber como se constitui. Assim, a gramática é considerada um dos níveis de descrição e explicação do sistema das línguas, responsável pelos seus componentes morfológicos e sintáticos12. Relativamente a estes dois constituintes, podemos afirmar que a Sintaxe diz respeito ao sistema das regras que usamos para combinar palavras com o intuito de formar frases e que a Morfologia inclui a modificação sistemática dessas mesmas palavras através da sua alteração ou da adição para lhe ser atribuído um significado (Batstone, 1996: 1), como por exemplo, “liked”, “likes”e “liking” são variações da palavra “like” ou “hat”, “hatte” e “gehabt” da palavra “haben”. Isto vem ao encontro das ideias de Henry Widdowson expressas na transcrição abaixo: Without any grammar, the learner is forced to rely exclusively on lexis and the immediate context, combined with gestures, intonation and other prosodic and non-verbal features, to communicate his/her intended meanings. It is grammar that allows us to make these finer distinctions in meaning—in the above examples, through the use of the article system, number, tense, and aspect. It thereby frees us from a dependency on lexis and contextual clues… (1990: 86) A questão que aqui se impõe é a de que a gramática não pode ser dissociada do vocabulário, nem vice-versa e que, embora as palavras isoladas venham em primeiro lugar na 12 Os outros três níveis são: a semântica, que se ocupa do léxico e do seu significado; a fonética, que se ocupa dos sons de uma língua; e a pragmática, que é responsável pelo uso da língua.
37 aprendizagem de uma língua, quer seja materna, quer seja estrangeira, não significa que elas sejam mais importantes do que a forma de as juntar para formar sentido. Voltamos, pois, à velha questão sobre a importância da gramática, sobretudo na aula de LE, à qual nos responde Dana Lutonská com a seguinte afirmação: Für das Fremdsprachelernen ist mehr Grammatik nötig als für das Muttersprachelernen und mehr grammatische Kenntnisse für den Erwerb der rezeptiven Kompetenz als für die aktive Kompetenz und damit im Zusammenhang steht die Frage, wie viel Grammatik die Fremdsprachelehrer/- innen brauchen. (2008: 15) A gramática é, pois, importante e indispensável para atribuir sentido às palavras em uso e para, deste modo, se ser considerado um utilizador proficiente de uma língua. A questão, agora, com autores como Scott Thornbury (1999) e Penny Ur (1988), parece prender-se com o que ensinamos e a forma como ensinamos, tal como afirma Nicolas Hurst ao dizer: The what and the how of teaching grammar are topics which stir many a pot in (…) staffrooms across the world: every (…) language teacher has her own perspective on what their priorities are with respect to this key element of the teaching/learning process. (…) Knowing the rules is not enough (declarative knowledge), it is vital that learners are also able to use the knowledge for communication (procedural knowledge). Learning grammar means using it in communicative contexts, this is learning by doing … or “experientialism.” (2010: 1) De acordo com Naragatnam e Al-Mekhlafi (2012: 78), muitos professores vêem-se a braços com o facto de os alunos dominarem bem as regras da gramática, mas depois não as saberem aplicar durante o uso da linguagem. Portanto, defende-se que o ensino da gramática pode e deve ser muito mais significativo do que a memorização e o uso de regras descontextualizadas. Para isso, deve dar-se ênfase a um ensino que privilegie uma ligação com a produção de sentido, para que a língua não fique somente ao nível da forma. Daí a importância de entendermos que o ensino da língua não é linear no seu desenvolvimento, já que este não passa apenas por acrescentar regra após regra, mas, também, por proporcionar aos alunos a compreensão para um uso contextualizado e significativo dessas regras. Como tal, tem-se procurado reavivar a abordagem indutiva da gramática a qual tem como principal “adversária” a abordagem dedutiva, que, apesar de ser uma das primeiras abordagens gramaticais estabelecidas aquando do período de vigência do Método Clássico é, ainda, frequente nas escolas. Uma vez que este estudo propõe uma abordagem indutiva da gramática, convém deixar uma distinção entre ambas as abordagens, pois só se poderá entender a relevância de cada uma delas através da sua comparação.
38 Baseando-se no raciocínio dedutivo, a abordagem dedutiva da gramática (rule-driven, topdown) designa o ensino que vai das regras aos exemplos. O professor apresenta e explica as regras da gramática, fornecendo alguns exemplos, e os alunos devem aprendê-las e/ou memorizá-las para depois as aplicarem em diferentes exercícios, como repetição, substituição e produção de frases. Apesar de se centrar apenas na forma (focus on form), em detrimento do significado, este processo exige dos alunos uma observação cuidada das formas linguísticas apresentadas para poderem aplicá-las corretamente. Simplificando: nesta abordagem, o professor, que se encontra no centro do processo de ensino-aprendizagem, fornece diretamente o saber ao aluno, que o recebe e depois o aplica. O aluno assume, portanto, um papel passivo. É importante deixar claro que, ao contrário do que muita gente possa pensar, esta abordagem não significa necessariamente que as regras sejam dadas na LM, como, muitas vezes, acontecia nas aulas onde era aplicado o Método Clássico, que, pela sua tentativa de apresentar os itens gramaticais de forma organizada e sistemática, é muitas vezes associado a este tipo de abordagem, tal como refere Arnis Silvia (2014: 6). Mas tal como afirma Lutonská (2008: 20), os alunos não devem centrar-se só na forma, mas também no conteúdo e significado, desenvolvendo o que Dave Willis e Jane Willis (1996) designam de consciousness-raising. Como a abordagem dedutiva não dá espaço ao desenvolvimento de uma consciência gramatical, deve trabalhar-se nos alunos essa consciência, o que poderá passar por implementar atividades integradas em contextos interessantes e autênticos. Apesar de não ser a ideia principal da abordagem indutiva, a verdade é que a apresentação de contextos significativos tem sido fortemente associada a esta abordagem. Tal como Neuner e Hunfeld deixam claro, «Der induktive Weg des Grammatiklernens heißt – „vom Beispiel zur Regel“, im Gegenteil zum deduktiven Verfahren der Grammatik-Übersetzungsmethode, das die Regeln vorgibt und sie an Beispielsätzen verdeutlicht» (1993: 34). Isto significa que o aluno se torna mais ativo, porque a ele cabe elaborar as regras da gramática a partir dos exemplos apresentados. O aluno é incentivado a analisar cognitivamente alguns exemplos da estrutura-alvo, de modo a descobrir as suas regras e generalizações, o que envolve, na realidade, uma exposição gradual à língua e a inferência do particular (exemplos) para o geral (regras). Por se centrar mais no uso e significado das estruturas gramaticais (focus on meaning) do que na sua forma, a abordagem indutiva é considerada mais característica do Método Direto e do Método Audiolingual. Resumindo, nesta abordagem, o professor já não é o centro do processo de ensinoaprendizagem, mas um elemento facilitador e mediador, que não dá diretamente o saber: ele apresenta uma situação de aprendizagem que permite ao aluno encontrar por ele próprio esse
39 saber. Daí que identificar os interesses dos alunos seja tão importante nesta abordagem, já que ao contextualizar a aprendizagem dentro do “seu” mundo, com exemplos significativos suscetíveis de serem encontrados por eles no seu dia-a-dia, fará com que eles sintam ter uma razão válida para a aprendizagem de um determinado item gramatical, ao contrário do que acontece com a abordagem dedutiva, em que os alunos são diretamente expostos a regras sem saberem exatamente o porquê e a utilidade para eles daquelas mesmas regras. Na realidade, de acordo com Larsen-Freeman (2001: 255) é muito importante abordarem-se as três dimensões do ensino da gramática – sentido, uso e forma – quando se procede ao seu ensino, uma vez que a forma sem contexto não transmite nenhum sentido e que o seu estudo e a sua consolidação ficam prejudicados. De facto, apesar de facilmente interiorizadas e memorizáveis, quando ausentes de contexto, as formas perdem a sua eficácia, pois permanecem no vazio, sem uma associação ao uso e sem uma utilidade observável. Segundo Jim Scrivener: They probably need to have exposure to the language; they need to notice and understand items being used; they need to try using language themselves in ‘safe’ practice ways and in more demanding contexts; they need to remember the things they have learnt. (2005: 253) Daí que o autor refira uma série de estratégias que podem ser associadas à abordagem indutiva: a descoberta gramatical (grammar discovery), em que os alunos terão que descobrir as regras por si mesmos, socorrendo-se do professor apenas para aconselhamento de bibliografia ou atividades que os possam ajudar nessa descoberta; a descoberta guiada (guided discovery), em que apesar de apresentar exemplos, o professor ajuda os alunos a chegarem à regra, colocando várias questões, como por exemplo questões conceptuais (concept questions)13; ou notar a língua (noticing), em que a ênfase na forma gramatical é combinada com a inferência através dos exemplos. De acordo com Brown (2007) e Thornbury (1999), quer a abordagem dedutiva, quer a abordagem indutiva apresentam vantagens e desvantagens. Apesar de se “apontar o dedo” à abordagem dedutiva, esta é considerada por muitos alunos e professores como indo direta ao ponto, sem se perder muito tempo com explicações e, portanto, os alunos dispõem de mais tempo para aplicarem as regras. Na mesma linha de pensamento, poderá afirmar-se que é o método que mais vantagens traz àqueles alunos que, possuindo uma mente analítica, desejam que lhes sejam apresentadas todas as regras, para que, depois, as possam aplicar em novos contextos. Na realidade, os conteúdos são mais fáceis de compreender por aqueles alunos que 13 O conceito concept questions será explicado no próximo capítulo, ao longo do qual serão abordadas as estratégias usadas durante o projeto implementado.
40 necessitam da regra gramatical para poderem sentir-se mais seguros e confiantes no momento de produzir (especialmente os adultos que podem relacionar e comparar as novas regras com as regras que já conhecem da LM). Finalmente, este método também traz algumas vantagens para o professor, pois, requerendo pouco tempo para a apresentação e explicação das regras, exige dele menos tempo de preparação e permite-lhe uma melhor gestão deste, para poder cumprir as suas planificações e planos nacionais. É neste ponto que podemos apontar uma desvantagem desta abordagem, já que esta se destina à mera apresentação e prática dos conteúdos para poderem ser testados e dados como concluídos no que à planificação diz respeito. Isto fará, então, com que, na realidade, os alunos não aprendam verdadeiramente os conteúdos, mas apenas os memorizem durante um curto período de tempo. Outra das desvantagens apontada é a desmotivação dos alunos perante uma simples apresentação de gramática, que por norma é enfadonha e repleta de metalinguagem que eles próprios não dominam e que, como tal, faz com que não sejam capazes de compreender os conceitos envolvidos. Para além disso, como já foi referido anteriormente o centro do processo é o professor, o que deixa o aluno com um papel passivo e desmotivante, já que não aprende a pensar por si mesmo e só aplica a regra gramatical quando esta se lhe apresenta. Finalmente, o focus on form fomenta a ideia de que aprender uma língua passa apenas por saber as regras gramaticais, o que não é bem verdade, de acordo com Betty Azar que afirma: «It has been my observation that students learn from understanding what is happening in examples of usage, not from knowing "rules"» (2007: 8). Mais, ainda, ao propormos a um aluno o estudo sistemático da gramática na fase inicial da aprendizagem de uma língua estrangeira, corremos o risco de o mesmo bloquear com esquemas, regras e exceções e de, na sua busca pela perfeição, pôr em causa a fluidez que se pretende, sobretudo na oralidade. Por sua vez, a abordagem indutiva destaca-se pela sua funcionalidade, já que os alunos são convidados a concentrar-se na comunicação e interação, sem que seja dada uma explicação inicial pormenorizada da gramática. O aluno interage com a língua em contextos reais e significativos e entra em contacto com a gramática de forma interessante e dinâmica. Por um lado, esta abordagem mostra-se muito apelativa, sobretudo para os alunos mais novos que ainda se mostram pouco capazes de compreender e desenvolver conceitos abstratos usados na terminologia gramatical, pois nesta abordagem aprende-se a gramática de forma subconsciente, sem que seja necessário saber os termos gramaticais. Por outro lado, o facto de os alunos terem que partir dos exemplos para chegarem às regras, através de um processo de tentativa-erro, faz com que se tornem mais autónomos e responsáveis pela sua aprendizagem. Para além disso, como as regras dependem do seu trabalho e os exemplos são
41 contextualizados, a aprendizagem torna-se mais significativa e memorável, pois tal como diz Ur “what students discover themselves they are more likely to remember” (1988: 83). O professor assume um lugar mais reservado, deixando o centro do processo de ensinoaprendizagem para os alunos, que se tornam, agora, mais ativos. Daí que se sintam mais motivados, já que é um estímulo para eles saberem que são capazes de descobrir as regras gramaticais. Mas é neste ponto que a aprendizagem indutiva se torna arriscada, pois para além de o aluno levar mais tempo a compreender uma determinada regra e, eventualmente, demonstrar alguma dificuldade em entendê-la, ele pode formular uma hipótese ou regra incorreta. Para além disso, o longo período de tempo que normalmente se dispensa para chegar à regra deixa para último plano a prática/produção, para a qual poderá não haver tempo suficiente. Para o professor também se torna mais dispendioso em termos de tempo, pois é imperioso neste método selecionar e organizar cuidadosamente os dados e materiais necessários para levar os alunos a uma precisa formulação das regras, garantindo que esses dados e materiais sejam claros. Finalmente, uma abordagem indutiva da gramática poderá levar à frustração aqueles alunos que, por terem um estilo de aprendizagem próprio (analítico, por exemplo) ou uma má experiência passada com este tipo de método, poderão preferir simplesmente que as regras lhe sejam transmitidas para depois as poderem aplicar. Não obstante as vantagens de cada uma das abordagens, que parecem dar primazia à abordagem indutiva por envolver mais os alunos no processo de ensino-aprendizagem, a verdade é que não podemos desacreditar uma abordagem em relação à outra. Na realidade, segundo alguns estudos consultados (Nagaratnam e Al-Mekhlafi, 2012; Packer e Aissa, 2009), há muitos alunos que preferem a abordagem dedutiva por se revelar mais direta e, talvez, por ser aquela a que mais estão expostos. Por sua vez, os professores que já estão no sistema também têm preferência por essa abordagem, já que exige menos preparação e envolve menos tempo de apresentação. Apesar disso, com algum esforço, alguns procuram implementar a abordagem indutiva, por forma a levar os seus alunos a desenvolverem uma consciência mais crítica. Por outro lado, desses estudos conclui-se que os grandes defensores da abordagem indutiva são, de facto, os professores-estagiários, ainda fortemente influenciados pelas recentes teorias apresentadas nos cursos de formação de professores.
48 escolar. Foi também dito aos alunos que este teste faria parte dos elementos de avaliação final. Neste ponto, torna-se importante referir que desde o início do projeto foi acordado entre mim, as Orientadoras e os Coorientadores que, uma vez que o projeto não envolvia a exposição de elementos pessoais dos alunos, estes não deviam ter conhecimento de que estavam a ser alvo de um estudo. Tendo em conta as características de ambas as turmas, incluir os testes como método de avaliação para as aulas das Orientadoras e não comunicar aos alunos que estavam a participar num estudo tornou-se uma forma de obter resultados mais reais e fidedignos, já que o empenho dos alunos não seria alterado negativamente pelo facto de estes pensarem tratar-se de um projeto que, portanto, não merecia toda a sua atenção e o seu esforço. 2.2.1. Inglês O teste de diagnóstico de Inglês (Anexo 4), realizado no dia 10 de dezembro de 2013, na segunda parte da minha aula de regência, era composto por seis grupos. Estes seis grupos correspondiam aos seis itens gramaticais que os alunos haviam trabalhado desde o início do ano letivo: Past Simple and Continuous, Used to + infinitive, Adjective Formation, Present Perfect, Past Simple and Past Perfect e Adjective Degree. De referir que de entre estes itens gramaticais, dois deles foram já ensinados dentro de uma perspetiva indutiva, nomeadamente o Past Perfect e os graus dos adjetivos. O gráfico 1 mostra os resultados gerais da turma neste primeiro teste de gramática. Podemos observar que 60% dos alunos conseguiram uma nota positiva e 40% uma nota negativa. Não obstante a percentagem razoável de positivas, 40% de negativas é um valor significativo e preocupante, principalmente, porque metade desse valor (20%) corresponde ao patamar mais baixo da negativa, que é o “Fraco” (0% – 19%). Por outro lado, podemos observar que 15% dos alunos conseguiram atingir o nível máximo (“Excelente”) e 5% (1aluno) um nível bom (“Satisfaz bastante”). De entre as positivas destaca-se o nível “Satisfaz”, com 40%. Tendo em conta estes valores, pode afirmar-se que, tal como já fora visível durante a tarefa de observação e a recolha de dados junto da Orientadora, esta turma era composta por um pequeno grupo de alunos realmente bons e um grupo significativo de alunos com média negativa. Mais ainda, este teste veio mostrar que entre esses dois grupos havia um outro, também significativamente grande, composto por alunos medianos.
49 Gráfico 1 – Resultados do 1.º Teste de gramática de Inglês Para além disso, ao consultarmos os Anexos 4 e 5, podemos concluir que os três grupos gramaticais que mais dificuldades ofereceram foram Adjective Formation (∑ 6.6), Present Perfect (∑ 6.2) e Past Simple and Past Perfect (∑ 5.7). Na minha opinião, estes resultados podem refletir a complexidade destes itens gramaticais, sobretudo os dois primeiros, uma vez que estes não têm equivalentes em Português. Ou seja, relativamente ao primeiro item, a maioria das vezes o Português usa diferentes sufixos para distinguir entre adjetivos que expressam o que sentimos em relação a alguém ou a algo (-ed) e aqueles que expressam um sentimento causado (-ing): 1. The film is very interesting. O filme é muito interessante. 2. I’m interested in the film. Estou interessado/a no filme. Mas, por exemplo: 2. He is boring. Ele é aborrecido. 2. He is bored. Ele está aborrecido. (neste caso, em Português o adjetivo mantém-se igual, mudando apenas a sua conotação). Por sua vez, o Present Perfect não encontra correspondente direto na língua portuguesa, causando, assim, dificuldades de aprendizagem, já que há sempre uma tendência natural para recorrer às estruturas da LM. Este tempo verbal pode ser traduzido com uma intenção presente (1) ou passada (2): 20% 20% 40% 5% 15% GRAMMAR TEST 1 Fraco Não satisfaz Satisfaz Satisfaz bastante Excelente
50 3. I have lived there since 1990. Vivo lá desde 1990. (continuo a viver no presente) 4. I have lived there for many years. Vivi lá durante muitos anos. (já não vivo, só vivi no passado) No que diz respeito ao item gramatical Past Simple and Past Perfect, que obteve a média mais baixa, após uma análise mais aprofundada aos testes e uma breve reflexão, cheguei a duas conclusões essenciais: primeiro, a dificuldade em distinguir os verbos regulares e irregulares no passado; e segundo, a dificuldade em fazer a distinção entre os dois tempos verbais, ou seja, a falta de compreensão relativamente à sequência dos acontecimentos. Após estes resultados, conclusões e a confirmação de que os mesmos refletiam a realidade, fui capaz de identificar os 6 alunos que seriam o meu objeto de observação nos dois ciclos de intervenção. Ao consultar o Anexo 5, esses alunos são facilmente identificados, pois a sua designação e resultados encontram-se a negrito. Por outro lado, apesar de um dos itens gramaticais ensinado através de uma abordagem indutiva ter obtido resultados fracos (Past Simple and Past Perfect), o outro grupo ensinado na mesma perspetiva (Adjective Degrees), obteve bons resultados. Assim, confirmou-se a pretensão de avançar com esta abordagem durante o projeto, para que se pudesse comprovar mais fidedignamente se esta seria eficaz ou não. 2.2.2. Alemão O teste diagnóstico de Alemão (Anexo 6), realizado no dia 8 de janeiro de 2014 na segunda parte da minha aula de regência, era composto, também, por seis grupos, correspondentes aos seis itens gramaticais que os alunos haviam estudado até então: Präsens, W-Fragen, Präpositionen, declinações do Akkusativ, Possessivpronomen e Negation. Tal como no Inglês, dois dos itens gramaticais haviam sido abordados numa perspetiva indutiva (Possessivpronomen e Negation), enquanto os restantes foram sendo abordados maioritariamente através de uma visão dedutiva. O gráfico 2 mostra os resultados gerais da turma neste primeiro teste de gramática. Ao analisar este gráfico, chega-se à conclusão de que 89% dos alunos atingiram uma nota positiva, contra 11% dos alunos que obtiveram uma nota negativa. Tal como na turma de Inglês, o número de positivas manteve-se mais elevado. Mas, ao contrário dos resultados nessa disciplina, em Alemão a percentagem de alunos com “Fraco” foi nula, o que deixa antever um panorama geral mais positivo. Ao mesmo tempo, não houve alunos que tivessem
51 atingido o patamar de excelência. No entanto, dentro do patamar positivo pode observar-se uma percentagem considerável de “Satisfaz bastante” (31%) e de “Satisfaz” (58%), o que leva a crer que esta é uma turma composta essencialmente por alunos medianos. A grande diferença de resultados entre o Inglês e o Alemão levou-me a questionar os motivos de tal disparidade, uma vez que, quando comparado com o Inglês, o Alemão se revela uma língua mais complexa. Após refletir e discutir os resultados com a Orientadora, cheguei à conclusão, ainda que um pouco generalizada, de que tal resultado estaria associado ao facto de o Alemão ser uma nova língua de aprendizagem, sendo que o início deverá ser composto por léxico e gramática simples e o seu ensino mais simplificado. Acresce ainda que poderia ser uma questão de motivação, pois a novidade relativamente à aprendizagem de uma nova LE poderá fazer com que os alunos se sintam mais interessados e empenhados no seu estudo. Contudo, isto são apenas hipóteses baseadas em alguma experiência pessoal como aluna e, também, na experiência da Orientadora como professora, não constituindo, portanto, dados cientificamente comprovados. Gráfico 2 – Resultados do 1.º Teste de gramática de Alemão Para além disso, ao consultarmos os Anexos 6 e 7, podemos perceber que os três grupos gramaticais que mais dificuldades ofereceram foram Präpositionen (∑ 11.2), declinações ligadas ao Akkusativ (∑ 10.2) e Possessivpronomen (∑ 4.54), sendo que este último foi o que mais se distanciou em termos de média final. Tal como em Inglês, estes resultados podem refletir a complexidade destes itens gramaticais, que, muitas vezes, não encontram equivalente em Português. Apesar de as preposições serem o caso menos problemático neste grupo de três, verificou-se, através de uma análise mais pormenorizada, que estas constituíram um problema, pelo facto de os alunos ainda não conseguirem fazer determinadas associações 11% 58% 31% GRAMMATIKTEST 1 Fraco Não satisfaz Satisfaz Satisfaz bastante Excelente
52 que exigem preposições específicas, como por exemplo, em datas com indicação de dia e mês usa-se sempre am e com meios de transporte mit. Trata-se de um ponto em geral difícil. 1. Ich fahre mit dem Auto. Eu vou de carro. Neste caso específico, pode afirmar-se que a associação de mit ao Português com poderá levar os alunos a pensar que o uso dessa preposição está errado quando aplicada com meios de transporte. Por outro lado, nos seguintes exemplos, os alunos podem ser influenciados quer pela LM, quer pelo Inglês, cuja aprendizagem já é para eles longa. 2. Ich wohne in Hamburg. Eu moro em Hamburgo. I live in Hamburg. 3. Ich arbeite im Krankenhaus. Eu trabalho no hospital. I work in the hospital. Ou seja, neste caso os alunos podem assumir que para estes lugares em concreto deverão usar a preposição in, esquecendo-se de que em Alemão determinadas situações exigem uma ligeira alteração.15. A influência do Inglês torna-se mais visível do que a do Português, língua em que a preposição também sofre uma alteração, embora esta seja automaticamente aplicada por eles, já que se trata da sua LM. Por sua vez, o Akkusativ, apesar de ser associado ao complemento direto em Português, torna-se uma barreira para os alunos devido às declinações a que os artigos estão sujeitos. Esta dificuldade agrava-se se tivermos em conta que o género Neutro não existe em Português e que palavras como Mädchen (rapariga) não são em Alemão femininas, mas neutras. Portanto, os alunos deverão ter conhecimento do género de cada substantivo e associá-lo à sua declinação no acusativo. Ao analisar cuidadosamente os testes, cheguei à conclusão de que, de facto, a maior parte dos erros esteve associada à falta de conhecimento do género das palavras e não propriamente ao conhecimento da declinação, não obstante o facto de as palavras apresentadas já terem sido ensinadas aos alunos16. No que diz respeito aos Possessivpronomen, os alunos depararam-se, a meu ver, com dificuldades não só relacionadas com a declinação e o género, mas também com questões 15 Nesta fase, os alunos ainda não haviam contatado com o Dativo que, na verdade, rege este caso (in + dem = im) 16 Daqui, resulta a necessidade de aprender os artigos juntamente com os substantivos, como forma de tentar minimizar os erros.
53 como o facto de existir uma maior diversidade de possessivos em Alemão, como mostra a tabela seguinte (Francisco Eduardo Vieira da Silva, 2003: 3)17. Tabela 2 – Pronomes possessivos em Alemão e em Português Analisando a tabela em termos quantitativos e estruturais, podemos desde logo perceber uma parte da complexidade dos possessivos na língua alemã, na qual existem sete formas diferentes (mein, dein, sein, ihr, Ihr, unser e euer) para cinco do Português (meu, teu, seu, nosso, vosso, seu). A complexidade acentua-se quando o aluno tem que saber qual o género da palavra que vem depois do possessivo, bem como a declinação correspondente ao caso. 4. Mein Vater ist Arzt. O meu pai é médico. 5. Meine Mutter ist Ärztin. A minha mãe é médica. 6. Ihr Bruder ist nett. O seu irmão é simpático. 7. Ihre Schwester ist nett. A sua irmã é simpática. Em 4. e 6., o possessivo não recebe qualquer terminação já que a palavra que se lhe segue é masculina (Vater e Bruder, respetivamente), enquanto em 5. e 7., a palavra que vem depois do possessivo é feminina, daí receber a terminação –e. Note-se ainda a complexidade e consequente dificuldade de compreensão do possessivo ihr/Ihr nos dois últimos exemplos: em ambos, o pronome pode referir-se ao singular ou ao plural, bem como à forma formal. Assim, 17 A tabela presente e algumas das conclusões aqui apresentadas foram adaptadas do estudo referido, uma vez que o mesmo diz respeito à realidade do Português brasileiro, que nem sempre corresponde à realidade do Português europeu. Número Pessoa Pronome possessivo alemão Pronome possessivo português Singular 1.ª Mein meu 2.ª Dein teu 3.ª Sein seu Ihr Ihr (formal) Plural 1.ª unser nosso 2.ª Euer vosso 3.ª ihr/Ihr (formal plural) seu
54 em 6., pode interpretar-se o irmão dela, o irmão deles ou o irmão delas, enquanto em 7., teríamos a irmã dela, a irmã deles ou a irmã delas. Não é de admirar, portanto, que perante tanta informação complexa e semelhante, os alunos tendam a confundir e a, pelo menos inicialmente, falhar na execução de exercícios que envolvam tal item gramatical. Tal como em Inglês, depois de analisar e formular algumas conclusões, discuti com a Orientadora sobre a possibilidade de estes resultados refletirem o real conhecimento dos alunos. Embora a turma tivesse sido recentemente formada e tivesse realizado apenas dois testes com a professora durante o primeiro período, chegou-se à conclusão de que estes dados seriam fidedignos e que poderia avançar com a identificação dos 6 alunos que seriam objeto de observação nos ciclos de intervenção (Anexo 7) 18. Por outro lado, tal como na turma de Inglês, apesar de um dos itens gramaticais ensinado através de uma abordagem indutiva ter obtido resultados negativos (Possessivpronomen), o outro grupo ensinado na mesma perspetiva (Negation), obteve bons resultados. Deste modo, continuou a ser minha intenção, também nesta turma, testar a abordagem indutiva, para aferir sobre a sua eficácia ou não. 2.3. Questionário Após a análise dos resultados obtidos com o teste de diagnóstico, revelou-se necessária a aplicação de um questionário que fornecesse dados mais específicos sobre as opiniões dos alunos, não só relativamente aos resultados do teste, mas também, e sobretudo, relativamente à gramática e à sua aprendizagem. Os questionários distribuídos (Anexos 8 e 9) tinham a mesma estrutura e questões para ambas as turmas, sendo que apenas foram ligeiramente modificadas aquelas que se referiam à disciplina em questão. Eram constituídos fundamentalmente por oito questões de resposta fechada, sendo a maioria de escolha múltipla. Ao mesmo tempo, como já foi referido anteriormente, procurou-se incluir algumas questões abertas como forma de solicitar justificações para opções escolhidas e a indicação de aspetos de melhoria pessoal no que à competência gramatical de cada um diz respeito. Ao observarmos atentamente os questionários, imediatamente nos apercebemos de que a primeira pergunta foi dedicada à opinião dos alunos relativamente ao teste. Procurava-se com isto perceber qual a perceção dos alunos em relação às suas capacidades aquando da realização do teste. As perguntas seguintes (2. e 3.), que envolviam várias opções de escolha múltipla, abordavam os aspetos que os alunos já consideravam dominar bem e aqueles que 18 De referir que dois dos alunos identificados estavam num patamar positivo, embora muito baixo. Como havia apenas quatro alunos com negativa, foi necessário recorrer a estes com positiva mais baixa para poder ter uma amostra de 6, tal como em Inglês.
55 ainda lhes causavam dificuldades. Recorreu-se não só aos tópicos que haviam sido apresentados no teste, mas também a outras questões como a ortografia e a tipologia de exercícios. Apesar de já ter uma ideia mais ou menos formada sobre os tópicos que ainda causavam dificuldades, novamente tencionava levar os alunos a refletir sobre a sua própria aprendizagem, procurando entender se a sua perceção ia ao encontro dos resultados obtidos nos testes. Ao mesmo tempo, a inclusão de outros aspetos de caráter mais geral, como os acima referidos, ajudar-me-ia a planificar os ciclos de intervenção, e a perceber se seria necessário alterar a tipologia de exercícios mais comum dentro da sala de aula de uma LE (preenchimento de espaços) e/ou incluir atividades mais voltadas para a prática escrita19. As restantes questões estavam diretamente associadas ao estudo da gramática, ou seja, pretendia-se perceber qual a opinião dos alunos sobre ela, sobretudo qual a importância que atribuíam a este aspeto da LE (5.) e os motivos para as dificuldades do seu estudo (6.). Com a questão 7. tentava-se definir mais claramente quais os sentimentos provocados pelo estudo da gramática nos alunos. Foi-lhes fornecida uma lista de emoções que se assumiu serem as mais comuns em relação ao estudo da gramática, mas também uma opção em que os alunos poderiam referir outra(s). Finalmente, a questão 8. exigia uma sugestão de melhoria pessoal por parte dos alunos relativamente à sua competência gramatical. A base desta questão passava, igualmente, pela reflexão por parte dos alunos quanto às suas capacidades atuais e àquelas que ainda gostariam de desenvolver. Como tal, pretendia-se saber qual a melhor forma de atuar nos ciclos de intervenção, para ir ao encontro das sugestões de melhoria pessoal de cada um. De seguida serão apresentados os resultados mais relevantes dos questionários de acordo com cada turma. 2.3.1. Inglês No 9.º B os 20 alunos da turma responderam a este primeiro questionário sobre a visão geral da aprendizagem da gramática na língua inglesa. À primeira questão, sobre se os alunos haviam gostado da nota do teste, 7 alunos responderam que “Sim”, 11 responderam que “Não” e 2 “Mais ou menos”, tal como podemos observar no gráfico 3. Tendo em conta que houve um maior número de positivas do que de negativas, tornou-se importante averiguar o motivo pelo qual uma grande percentagem de alunos (55%) respondera “Não”, pelo que 19 De referir que não era minha intenção trabalhar a produção escrita na sua totalidade, mas, caso se revelasse necessário, procuraria incluir nas planificações das aulas mais atividades de escrita, nas quais os alunos teriam a oportunidade de aplicar o tópico gramatical estudado.
56 foram analisadas as respostas à questão aberta que lhes permitia justificar a sua opção. A maioria dos alunos que respondera que não havia gostado do resultado do teste, deu como justificação o facto de não ter gostado de tirar negativa, embora alguns tivessem, ao mesmo tempo, admitido que não haviam estudado muito. Poucos alunos justificaram com o facto de não terem gostado da nota por ser mais baixa do que o habitual, o que vem comprovar o que já havia sido discutido com a Orientadora aquando da recolha de dados secundários relativamente ao nível geral da turma. No mesmo gráfico incluí a análise da pergunta “De uma maneira geral gostas de aprender gramática?”, ao que 9 alunos responderam “Sim”, 3 “Não” e 8 “Mais ou menos”. O panorama parece ser positivo, uma vez que apenas uma pequena percentagem dos alunos respondeu não gostar de aprender gramática (15%). Apesar disso, importava saber o porquê, e mais uma vez recorreu-se à justificação, tendo-se concluído que esses alunos consideravam a gramática complicada ou inútil. Quanto aos alunos que responderam “Sim”, as justificações passaram pela importância deste ponto para uma utilização correta da língua e também pela facilidade de aprendizagem quando comparada com as outras competências. No que diz respeito aos alunos que responderam “Mais ou menos”, a dúvida residia no facto de, apesar de considerarem que a gramática é útil, esta se lhes afigurar aborrecida. Alguns alunos admitiram, ainda, que gostavam de aprender gramática quando o tópico era fácil, mas não gostavam de aprender quando os tópicos se tornavam mais complexos. Gráfico 3 – Opinião sobre os resultados do teste e a aprendizagem da gramática (Inglês) Embora alguns alunos tenham respondido negativamente ou com alguma dúvida à questão anterior, os resultados à questão seguinte “Qual a importância que atribuis ao estudo da gramática na aprendizagem da língua inglesa?” revelou respostas bem mais positivas, tal como podemos observar no gráfico 4. Na realidade, nenhum aluno respondeu que a gramática 0 2 4 6 8 10 12 Contente com o resultado Gostar de aprender gramática Sim Não Mais ou menos
57 não tinha qualquer importância e uma grande parte (12) admitiu ter bastante importância, sobretudo porque é essencial para se poder utilizar a língua corretamente, tal como também justificaram os alunos que atribuíram ao estudo da gramática uma importância “Extrema”. Apenas 3 alunos responderam que a aprendizagem da gramática tinha “Alguma” importância, sendo que 1 justificou que “sem alguma gramática não seria possível estruturar algumas frases” e 2 afirmaram que, por darem mais importância a outras disciplinas, não podiam concentrar-se no estudo da gramática da língua inglesa. Gráfico 4 – Importância atribuída ao estudo da gramática da língua inglesa No que diz respeito às duas questões sobre os aspetos que os alunos já dominavam bem e aqueles em que ainda sentiam dificuldades, podemos observar a tabela 3, que expõe os resultados lado a lado: Tabela 3 – Aspetos gramaticais dominados e aspetos gramaticais que causam dificuldades (Questionário de Inglês 1) Domina bem Tem dificuldades Tipo de exercício (preenchimento de espaços) 15 5 Conhecimento total das regras gramaticais 9 10 Aplicação das regras 10 9 Past Simple e Past Continuous 17 4 Used to + Infinitive 18 4 Adjective Formation 7 13 Graus dos Adjetivos 9 11 Present Perfect 12 6 Past Perfect 9 10 Ortografia 15 5 Outros: 2 1 0 2 4 6 8 10 12 14 Nenhuma Alguma Bastante Extrema
64 Gráfico 8 – Sentimentos em relação à aprendizagem da gramática da língua alemã (Questionário 1) Para finalizar esta análise e reflexão dos dados obtidos com o questionário, apresenta-se a tabela 6 que mostra as sugestões dos alunos quanto à sua própria competência gramatical. Tabela 6 – Aspetos a melhorar relativamente à competência gramatical (Questionário de Alemão 1) Aspeto a melhorar Número de alunos Percentagem Regras em geral 2 9% Präpositionen 2 9% Akkusativ 1 4,5% Estrutura sintática 2 9% Tudo 1 4,5% Ortografia 1 4,5 Nada 4 18,2% Outros 7 32% Sem resposta 2 9% 0 2 4 6 8 10 12 14
65 De acordo com a tabela, podemos concluir que as respostas não se encontram equilibradas. Para além de algumas das sugestões serem diferentes das da turma de Inglês, como a “Estrutura sintática” e a “Ortografia”, também as sugestões com mais expressão no Alemão diferem das do Inglês. Se na turma de Inglês havia uma grande ênfase no conhecimento e aplicação das regras gramaticais, no Alemão a opção “Outros” foi a mais assinalada. Os alunos atribuíram-lhe questões como a capacidade de memorizar e, tal como na turma de Inglês, a atenção e a quantidade de estudo em casa. Tais sugestões levam-me a concluir que, muitas vezes, os alunos têm uma ideia errada sobre o que é a gramática, atribuindo ao seu estudo um método tradicional (Método Clássico), que se caracteriza única e exclusivamente pela memorização das regras para depois as aplicar. Ao mesmo tempo, apesar de ser necessária a atenção aquando da explicação dos tópicos, a questão do estudo também é pertinente e não deixa de ser ambígua, pois os alunos estão habituados a estudar memorizando e não a estudar compreendendo, o que os leva rapidamente ao esquecimento. Na realidade, a compreensão não exclui obrigatoriamente a memorização, pois elas podem e devem complementar-se. Contudo, deve ter-se em conta que, em geral, primeiro deve compreenderse, para depois se memorizar. Esta última conclusão leva-me, assim, de volta à minha pergunta de partida: Uma abordagem indutiva poderá ajudar os alunos com mais dificuldades a desenvolverem uma melhor compreensão da gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras?, já que esta abordagem se caracteriza pelo esforço dos alunos em chegar às regras, o que os leva a lembrarem-se das regras com mais facilidade. 3. Ciclo 1 Os resultados obtidos no Ciclo 0, sobretudo a constatação de que os alunos têm uma ideia muito vaga sobre o que é a gramática e sobre os métodos como a sua aprendizagem se pode processar, reforçaram a minha intenção de introduzir a abordagem indutiva nas aulas de língua inglesa e de língua alemã, por forma a apurar se esta abordagem leva a uma melhor compreensão da gramática por parte dos alunos com mais dificuldades. Nesta primeira fase, revelou-se pertinente introduzir o processo indutivo através do uso de frases isoladas. Embora o ensino da gramática através de frases isoladas seja alvo de críticas, importa referir que estas se referem ao ensino de frases isoladas e sem contexto. Neste projeto, para melhor se trabalhar a gramática através deste tipo de frases, elas foram contextualizadas dentro dos tópicos a serem apresentados. Torna-se importante assinalar que os tópicos não foram trabalhados
66 aleatoriamente, mas sim de acordo com os Programas Nacionais e as planificações anuais de cada disciplina. Acresce ainda que, tendo em conta que para se ser proficiente numa língua (na escrita, na oralidade e na leitura) toda a gramática é essencial, devemos entendê-la como um todo, não podendo esquecer o que já foi ensinado e/ou aprendido. Deste modo, como os testes e os questionários revelaram algumas áreas em que os alunos ainda sentiam dificuldades, concluiu-se que não seria lógico avançar na matéria sem estas serem trabalhadas novamente. Contudo, como as aulas estão dependentes dos planos supracitados, a solução encontrada foi a referência a esses tópicos durante a abordagem dos novos, sempre que isso fosse possível e pertinente. De seguida, descreve-se o que foi feito neste ciclo em cada turma, ao mesmo tempo que se procede a uma análise e reflexão dos resultados obtidos. 3.1. Inglês A aplicação do primeiro ciclo na turma de Inglês decorreu entre 21 de março e 16 de maio de 2014. Apenas 6 aulas foram abrangidas por este ciclo: 2 aulas de 90 minutos e 4 de 45, perfazendo um total de 360 minutos. A escolha das datas ficou condicionada pelo programa interno da escola, bem como pelo facto de os alunos terem que realizar o exame de Inglês Key For Schools a 29 de abril. Seguindo as unidades do manual adotado22 e a respetiva sequência, a unidade temática que me foi atribuída para as primeiras três aulas deste ciclo foi Work Out your Future!, onde está presente o tema das profissões e, entre outros, o tópico gramatical Relative Clauses. Como introdução ao tema (21/03/2014), foram realizadas atividades de recuperação e alargamento de vocabulário, nomeadamente ligado às profissões. Em quase todas as aulas de projeto, quer na turma de Inglês, quer na de Alemão, procurei incluir atividades de jogo ou semelhantes que envolvessem mais interatividade (game-like activities). Em primeiro lugar, estas atividades promovem o envolvimento dos alunos na aula, pois estes sentem uma motivação intrínseca para vencer. Esta motivação direciona a sua atenção para a aula, ao mesmo tempo que os mantém em sintonia com a aprendizagem durante a atividade. Por outro lado, as atividades interativas permitem aos alunos interagir com o material e/ou a matéria em concreto, em vez de apenas se limitarem a ouvi-los, a retê-los e a serem testados através de documentos (fichas de trabalho, testes). Para além disso, muitas destas atividades requerem trabalho de equipa e, por isso, ao incluí-las nas minhas aulas, estaria a dar aos alunos a 22 New Getting On 9, das autoras Maria Emília Gonçalves e Angelina Torres (Areal Editores).
67 oportunidade de trabalharem cooperativamente, desenvolvendo assim competências ligadas à vida em sociedade. O trabalho em equipa ajudaria também os alunos a desenvolver uma empatia e respeito pelos outros e pelas suas opiniões. Deste modo, e sobretudo pelas suas propriedades motivadoras, estas atividades foram incluídas em vários momentos da aula, de forma a chamar de novo a atenção dos alunos para o que estava a ser ensinado. No entanto, o objetivo principal das aulas não era esquecido e tirei sempre proveito destas atividades para expor os alunos ao item gramatical a ser trabalhado. Na primeira aula (45 minutos), na qual foram apresentados os pronomes relativos, os alunos foram expostos ao item através de uma atividade em que recebiam um cartão com uma profissão, devendo escolher um colega que achassem que a poderia desempenhar. A sua opção devia ser justificada usando um pronome relativo. Para serem bem sucedidos, foi dado o seguinte exemplo: I think she could be a nurse, because she is a person who likes to help other people. Após esta atividade foi distribuída uma ficha (Anexo 10), cujo primeiro exercício exigia a análise de frases para se chegar a algumas conclusões sobre o uso e significado de cada pronome relativo (who, which, whose e that), seguindo-se a elaboração de exemplos próprios. As fichas de trabalho foram incluídas em todas as aulas de projeto das duas turmas, pois independentemente de as regras poderem tornar-se mais memorizáveis quando trabalhadas através de uma abordagem indutiva, não deixa de ser necessário os alunos terem um registo destas para poderem consultar no caso de surgir alguma dúvida. Todas as fichas de trabalho de Inglês deste ciclo eram constituídas por: Uso (Use), Forma (Form) e Exercícios (Practice/Exercises). Após esta fase, era necessário que os alunos descansassem e, como tal, foi introduzido um jogo, em que estes tinham que pensar num colega da turma e descrevê-lo, usando os diferentes pronomes relativos. O primeiro a chegar à resposta correta obtinha um ponto e descrevia o colega em quem tinha pensado, e assim sucessivamente. Novamente, deram-se exemplos para os alunos se sentirem mais confiantes ao realizarem a atividade (ex.: The person whose glasses are blue is nice.; The boy who has a white T-shirt is handsome.) Depois do primeiro esforço mental, intercalado por esta atividade interativa, seguiu-se um novo momento de concentração em que os alunos deviam deduzir a regra gramatical. Uma vez que os pronomes relativos exigiam apenas uma revisão, já que haviam sido aprendidos no 8.º ano, neste segundo grupo, os alunos puderam ser confrontados com uma nova questão: a omissão do pronome relativo. Isto foi feito através de uma série de exemplos que incluíam os diferentes usos de cada pronome que permitiam ou não a sua omissão. O último grupo da ficha era dedicado à prática, sendo que os alunos tinham que preencher os espaços com o pronome mais adequado e demonstrar quando era possível a sua omissão. A ficha foi
68 acompanhada pela visualização de uma apresentação em PowerPoint que incluía os mesmos exemplos e exercícios, pois considero este tipo de apresentação eficaz, tal como sugere André Gil Teixeira e Silva (2012: 19): Mukherjee e Edmonds avançam com uma explicação que poderá estar relacionada com este sucesso. De acordo com os autores, o design das apresentações PowerPoint ajuda os alunos a centrar a sua atenção, a criar e manter o interesse, a promover o processamento de conteúdos e o empenhamento e a encontrar e organizar a informação (apud Bradshaw, 2003: 41-42). Aquando da projeção dos exemplos foram colocadas perguntas conceptuais (concept questions) sobre o item apresentado, as quais, devido às suas características, estão intrinsecamente ligadas à abordagem indutiva. De acordo com Scrivener (2005: 12), as perguntas conceptuais são colocadas aos alunos com o objetivo de esclarecer o significado da estrutura gramatical. São curtas, diretas e claras, exigindo, normalmente, respostas simples (sim ou não, verdadeiro ou falso). Apesar da sua construção simples, este tipo de perguntas é útil para informar o professor se os alunos estão a compreender o significado da estrutura, sem o recurso a perguntas do género Estão a perceber?, que podem levar a respostas menos sinceras e concretas. Alguns exemplos de perguntas conceptuais usadas durante a apresentação dos Relative Pronouns foram: Do we know who or what we are talking about? (No.); Do we have additional information about them? (No.). Como se pode ver, as perguntas conceptuais levam os alunos a concentrar-se no significado central da estrutura, facilitando o seu processo de análise e ajudando à sua compreensão, evitando, portanto, as explicações longas e o uso de metalinguagem. Dado que nem todos os alunos haviam realizado a primeira atividade desta aula, apesar de terem demonstrado interesse, decidi repeti-la na aula seguinte (25/03/2014) como forma de rever os pronomes relativos e para dar uma oportunidade a estes alunos de a fazerem. A diferença nesta aula passou pelo facto de a introdução das Defining Relative Clauses ter iniciado apenas com uma apresentação em PowerPoint, que me permitiu colocar perguntas conceptuais. Para além de me permitirem verificar se os alunos estavam a seguir e a compreender o tópico, estas perguntas foram o ponto de partida para introduzir o conceito de defining relative clauses, levando os alunos a refletir sobre o motivo de estas relativas serem designadas de defining. Após esta primeira fase, foi distribuída uma ficha de trabalho (Anexo 11), através da qual os alunos poderiam desenvolver mais conhecimentos relativos ao uso e significado destas orações. De forma a facilitar a tarefa de chegar às regras, foi sugerido aos alunos que trabalhassem em pares. Na realidade, esta foi uma forma social de trabalho
69 recorrente durante o projeto, pois, tendo em conta o que aprendi no primeiro ano deste mestrado nas unidades curriculares de “Didática do Inglês” e de “Didática do Alemão”, trabalhar em pares permite: uma maior qualidade do trabalho, pois este é constantemente revisto por duas pessoas; um melhor fluxo do trabalho; o alívio da pressão para cada indivíduo, uma vez que as tarefas são divididas; o desenvolvimento do espírito de equipa e consequente desenvolvimento do respeito pelos outros e pela sua opinião. Tal como na aula anterior, o elemento jogo esteve presente através de uma atividade de adivinhação, em que um aluno descrevia alguém a partir de uma imagem que representava várias profissões, para que os restantes adivinhassem qual a profissão descrita. A aula terminou com a produção conjunta de um diálogo (entrevista de trabalho), cujo guião foi elaborado a partir de frases relativas. Este diálogo funcionou depois como modelo para a produção de outros diálogos pelos alunos na aula que se seguiu (28/03/2014), a qual por ser de 45 minutos foi totalmente dedicada à elaboração e encenação desses mesmos diálogos. Deste modo, estabeleceu-se um contexto significativo para os alunos, apesar de este contexto não fazer, ainda, parte do seu quotidiano, ou seja, a participação no mundo do trabalho. Para tornar este contexto mais verosímil foram projetados cenários representando salas de reunião ou entrevista e foram usados adereços mais formais, como fato e gravata. Embora o Present Perfect Continuous (02/05/2014), segundo o manual e a planificação anual, fosse um tópico a ser trabalhado na segunda unidade (Be in Shape!), e o Past Perfect Continuous (06/05/2014) na quarta unidade (Work Out Your Future!), devido ao nível da turma e a questões de cumprimento de atividades previstas no programa escolar, estes tópicos foram trabalhados na unidade Go Hi-Tech!, onde se inclui o tema das novas tecnologias. Por isso, tornou-se necessário procurar formas de contextualizar estes tempos verbais no tópico lexical a ser trabalhado. Apesar de as fichas de trabalho seguirem a mesma estrutura daquelas apresentadas durante as aulas dedicadas aos pronomes relativos, foi mais difícil para mim arranjar exemplos, uma vez que nem no manual, nem em fichas já pré-concebidas havia uma associação entre este tema e o Present Perfect Continuous e/ou o Past Perfect Continuous. Como tal, foi necessário criar tudo de raiz, o que me poderá ter levado a exemplos um pouco menos representativos da realidade, o que designaria de exemplos mais “forçados”. A introdução do tema relativo às novas tecnologias ficou a cargo da Professoraorientadora, pelo que iniciei a aula, em que estava previsto abordar o Present Perfect Continuous, com uma curta revisão sobre os que os alunos já sabiam. Após esta fase, procedi a uma ação inesperada que captou a atenção dos alunos, ou seja, comecei a andar na sala sem dizer nada e ao fim de alguns minutos perguntei-lhes How long have I been walking? Alguns alunos responderam-me de forma curta, dizendo, por exemplo, 2 minutes. Procurei chamar a
70 atenção dos alunos para a estrutura da pergunta e pedi-lhes para formular uma resposta completa usando aquela mesma estrutura. Tendo em conta a resposta correta de alguns alunos, escrevi no quadro I have been walking for… minutes. Partindo destes exemplos, coloquei outras questões aos alunos, procurando levá-los a usar o item gramatical objetivado, como por exemplo How long have you been sitting? De seguida, através da análise da estrutura, tentei fazer com que eles dissessem que tempo verbal era aquele. Neste ponto, aproveitei para rever o Present Perfect Simple, item gramatical que no teste se havia revelado como um dos mais problemáticos. Chamei, então, a atenção dos alunos para a estrutura, por forma a que estes notassem que parte desta era igual ao Present Perfect Simple, pedindo-lhes para lembrarem quais as situações em que este era usado. A partir daqui, os alunos foram guiados de modo a reconhecerem a estrutura do Continuous, até chegarem à conclusão de que se tratava do Present Perfect Continuous. Esta fase foi concluída com um PowerPoint que permitiu apresentar este tempo verbal dentro do contexto das novas tecnologias e desenvolver uma discussão sobre o seu uso e significado. Aquando desta discussão, à semelhança do que já acontecera nas outras aulas de projeto, foram colocadas perguntas conceptuais para averiguar se os alunos estavam a entender o uso: Is he playing computer games now? (Yes.); Have they already stopped sending text messages? (No.); Has he been sending e-mails for a long time? (Yes.). Os alunos foram levados a trabalhar o uso e o significado do Present Perfect Continuous numa ficha de trabalho (Anexo 12), onde lhes foram fornecidas algumas frases-exemplo e uma lista de possíveis usos desse tempo verbal, para que em pares chegassem à função que correspondia a cada frase. Para os alunos descansarem, introduziu-se uma atividade em que estes deviam escrever numa tira de papel algo que estivessem a desenvolver até àquele momento e que ainda não tivessem terminado (durante aquele dia, semana, mês), seguindo o exemplo: This week I have been working on a project. Após recolher as tiras de papel, procedi à leitura de algumas frases, desafiando os alunos a adivinhar quem seriam os seus autores. A adivinhação é também um elemento com uma forte presença no meu projeto, já que acredito que esta ajuda a desenvolver as capacidades reflexivas dos alunos, ajudando ao mesmo tempo a desenvolver a oralidade, através da descrição e/ou de perguntas para clarificar possíveis dúvidas. Esta atividade impulsionou igualmente a ênfase na forma deste tempo verbal, pois, como algumas frases continham erros, foi pedido aos alunos que em conjunto os corrigissem rapidamente. Estes erros não foram personalizados nem as pessoas que os cometeram criticadas, foram sim aproveitados como algo com o qual se deve aprender. As regras da forma foram depois aplicadas e registadas na ficha acima referida. Para concluir esta ficha, os alunos foram levados a distinguir o Present Perfect Simple do Present Perfect Continuous
71 num exercício em que, após a identificação destes tempos verbais em algumas frases, tinham que completar as regras sobre o uso de cada um deles. A última aula de intervenção deste ciclo (13/05/2014) foi dedicada ao Past Perfect Continuous, apesar de inicialmente se ter desenvolvido um jogo para rever o tópico da aula anterior. O tópico foi contextualizado dentro do assunto Black Friday, do qual os alunos já tinham algum conhecimento. Por sua vez, este tema permitiu estabelecer uma ponte entre o tempo verbal e o tema das novas tecnologias. A partir desta contextualização, geraram-se alguns exemplos contendo o Past Perfect Continuous para que os alunos pudessem ser imediatamente expostos a este tempo verbal. À medida que os exemplos iam surgindo, eram feitas perguntas conceptuais: Had Jenniffer been saving money for a long time? (Yes.); Had Peter already failed the exam when he met Jennifer? (Yes.) Após a ênfase dada ao significado e ao uso do tempo verbal, os alunos foram levados a explicar as regras da forma, tendo-se procurado igualmente relembrar o Past Perfect Simple, item em que os alunos haviam apresentado resultados baixos no teste. A rotina de pensamento foi quebrada pela aplicação de um jogo designado de Secret Charades, em que um aluno ia ao quadro e simulava uma atividade, enquanto os restantes membros da turma mantinham os olhos fechados. Ao ouvir a palavra Freeze o aluno no quadro deveria parar exatamente como estava e os outros tinham que descrever o que o aluno teria estado a fazer até então, por exemplo: He had been having a shower, when we opened our eyes. Uma resposta correta valia ao aluno que acertou um ponto. Sendo necessário registar o que haviam aprendido, foi distribuída uma ficha de trabalho (Anexo 13) na qual os alunos, trabalhando em pares, teriam que completar as regras deste tempo verbal e, ainda, proceder à distinção entre este e o Past Perfect Simple. Para terminar a aula, foram distribuídos papéis contendo diferentes expressões temporais (ex.: two years, a week), sendo que cada aluno devia referir o que havia estado a fazer durante esse período e antes de qualquer outro acontecimento no passado: I had been studying English for two years, before I started learning French. Os alunos estariam, assim, a desenvolver a oralidade e, através do uso dos dois tempos verbais, esperava-se uma maior compreensão sobre os mesmos. Finda a ação, era o momento de recolher dados sobre a aprendizagem dos alunos. Tal como foi referido na secção das metodologias, esta recolha efetuou-se a partir de um teste (16/05/2014, Anexo 14), que seguiu a mesma estrutura do anterior. Apesar de durante este ciclo não ter sido possível abordar novamente o tópico de Adjective Formation, que fora um dos grupos menos pontuados no primeiro teste, este teste incluiu os tópicos anteriores do Past Perfect Simple e do Present Perfect Simple. Para além destes, foram incluídos os tópicos Present Perfect Continuous, Present Perfect Simple and Present Perfect Continuous, Past
72 Perfect Continuous, Past Perfect Simple and Past Perfect Continuous e Relative Pronouns and Defining Relative Clauses. Estes temas perfizeram 7 grupos, com um total de 50 espaços em branco, valendo cada um 2 pontos. Os resultados gerais estão representados no gráfico 9, sendo depois apresentada a tabela 7, que contém uma comparação entre as notas do primeiro teste e as do segundo daqueles alunos que constituíram a amostra deste estudo. Gráfico 9 – Resultados do 2.º Teste de gramática de Inglês Tabela 7 – Notas do 1.º e 2.º Testes dos alunos da amostra (Inglês) Analisando o gráfico acima, podemos concluir primeiro que, dos 20 alunos da turma, 5% (1) não realizou o teste, sendo que não se atribuiu muita importância ao facto, uma vez que o faltoso não pertencia ao grupo dos alunos que eram objeto de estudo. Por outro lado, apesar de ter havido uma diminuição de 5% da classificação “Fraco”, ao observarmos a tabela, 1.º Teste 2.º Teste Aluno A 4% (Fraco) 0% (Fraco) Aluno B 2% (Fraco) 23% (Não satisfaz) Aluno C 10% (Fraco) 32% (Não satisfaz) Aluno D 33% (Não satisfaz) 74% (Satisfaz bastante) Aluno E 20% (Não satisfaz) 40% (Não satisfaz) Aluno F 6% (Fraco) 28% (Não satisfaz) 15% 30% 25% 10% 15% 5% GRAMMAR TEST 2 Fraco Não satisfaz Satisfaz Satisfaz bastante Excelente Não realizou
73 podemos verificar que apenas um aluno da amostra manteve esse nível, o que nos permite concluir que os outros dois “Fraco” correspondem a alunos que não estavam no grupo dos 6. Ao mesmo tempo, grande parte dos 6 alunos da amostra conseguiu sair desse nível, o que corresponde a uma evolução a meu ver considerável, em muitos casos representando uma subida de cerca de 20%23.Deste grupo, destaca-se pela positiva o Aluno D, que conseguiu chegar ao “Satisfaz bastante”, atingindo uma subida de 41%. Importa referir que, não obstante o facto de as grelhas de observação já demonstrarem que este aluno participava mais positivamente e com mais empenho nas atividades propostas, indicando uma mobilização e uma aplicação dos conhecimentos razoáveis, nada fazia prever uma subida tão significativa. Por outro lado, quando comparamos o resultado geral do primeiro teste e o deste, verificamos que neste segundo teste, o nível “Não satisfaz” aumentou 10%. Por sua vez, o nível “Satisfaz” registou uma diferença de 15% que resultou não só da descida de alguns alunos para “Não satisfaz”, como também da subida de alguns “Não satisfaz” para “Satisfaz”. O nível “Satisfaz bastante” conseguiu uma subida de 5%, em parte devido à subida do Aluno D24. Quanto aos grupos gramaticais mais críticos, verificou-se que o Present Perfect Simple continuou a ser um grupo com pouca pontuação (∑ 7.8), mas, ainda assim, à frente da distinção entre o Present Perfect Simple e o Present Perfect Continuous (∑ 5.3) e a distinção entre o Past Perfect Simple e o Past Perfect Continuous (∑ 4.5). Estes resultados levam-me a crer que, apesar de os alunos serem capazes de aplicar as regras de cada um isoladamente, sentem dificuldades em fazer as distinções entre eles. Tendo em conta esta análise pode afirmar-se que, em geral, a média final dos testes aumentou, embora muito ligeiramente, apenas cerca de 6 décimas (verificar Anexos 5 e 15). Por outro lado, considerando os dois alunos que desceram para “Fraco”, pode ter-se dado o caso de o teste ter sido influenciado por fatores internos e/ou externos. Lembre-se ainda que se estes alunos possuírem mentes analíticas, este método não é o mais favorável, como atrás foi referido. No que diz respeito aos 6 alunos constituintes da amostra, pode verificar-se que, embora a maioria continuasse num patamar negativo, a diferença de percentagem foi significativa. Ao mesmo tempo, pode afirmar-se que, considerando os resultados das grelhas de observação da amostra isolada, estes refletem em alguns dos casos (alunos C, D, E e F) o aumento do interesse, motivação e participação dos alunos durante as aulas do primeiro ciclo, bem como uma melhor mobilização e aplicação dos conhecimentos. Contudo, dada a curta duração do ciclo, não se podia ainda tirar conclusões sobre se estes resultados seriam fruto da 23 De referir que o Aluno E é um dos dois alunos NEE. 24 Para melhor se perceber estas descidas e subidas, será necessária a consulta dos Anexos 5 e 15, uma vez que não serão especificadas as situações correspondentes a alunos que não faziam parte da amostra.
80 “Fraco”, um dos alunos pertencentes à amostra (Aluno F) esteve a 1% de atingir o nível mínimo, sendo que para ele se verificou uma descida de 28%. Este resultado está, na verdade, de acordo com os registos das grelhas de observação que mostram que, em quase todos os critérios, o aluno apresentou resultados de 1 e 2, numa escala de 1 a 5. Para além disso, a percentagem de “Não satisfaz” foi significativa relativamente ao primeiro teste, tendo em conta que a percentagem do primeiro foi 11% e a do segundo 25%. Para o acréscimo das negativas contribuíram as descidas de alguns alunos que anteriormente obtiveram “Satisfaz”, como por exemplo dois alunos que anteriormente obtiveram 60%, e, agora, apenas obtiveram 44%. Quando questionada sobre este resultado, a Orientadora comunicou-me que estes alunos haviam baixado em todas as disciplinas por falta de motivação e que já tinham decidido mudar de curso. Não obstante esta situação, e apesar de não fazerem parte da minha amostra, esperava que num próximo ciclo, estes alunos recuperassem um pouco da sua motivação. Para além deste, outro caso que se revelou preocupante foi o Aluno A da amostra, que baixou de 52% para 30%. Embora os resultados das grelhas de observação demonstrassem que este aluno revelava participação e motivação baixas, baixo empenho e autonomia, a verdade é que quando questionado demonstrava ter algum conhecimento das regras, bem como uma razoável capacidade de mobilização e aplicação das regras. Em quase todos os alunos da amostra se verificou uma descida da percentagem, exceto nos alunos D e E. Ainda assim, apesar de ter conseguido uma subida de 7%, o Aluno D manteve-se no patamar negativo. Por sua vez, o Aluno E teve uma subida muito ligeira (1%), pelo que não considero que seja um resultado significativo ou conclusivo, assim como o Aluno B, que desceu de 54% para 52%. Não obstante o resultado ainda baixo destes três alunos, verificou-se, através das grelhas de observação, que os três apresentaram níveis mais positivos em todos os critérios estabelecidos. De referir que o Aluno B foi o que mais melhorias apresentou. Ao contrário do que acontecera na turma de Inglês, não houve resultados significativos no que diz respeito a subidas de notas, e, embora um aluno tivesse subido de “Satisfaz” para “Satisfaz bastante” (Anexo 22), este último nível desceu de 31% para 25%. Finalmente, um aluno (3%) conseguiu atingir o nível de excelência, algo que não havia acontecido no teste anterior. No que toca aos grupos mais problemáticos, juntaram-se aos Possessivpronomen (∑ 6.8) e ao Akkusativ (∑ 8), a aplicação do gern (∑ 6.6) e os unpersönliche Verben (∑ 4.2). Relativamente ao advérbio gern, o problema surgiu com o seu uso isolado, o que me leva a crer que os alunos não o entenderam bem, talvez porque em Português não há um equivalente direto. Quanto aos unpersönliche Verben, após analisar mais pormenorizadamente os testes, acredito que a falha tenha resultado também da falta de equivalência em Português de
81 determinados verbos impessoais30. Para além disso, refira-se o facto de que em Português quando usamos um verbo impessoal não lhe atribuímos sujeito (Chove.), o que não acontece em Alemão, em que é sempre obrigatório o pronome pessoal es (Es regnet.). Tendo em conta esta análise pode afirmar-se que, contrariamente ao que acontecera na turma de Inglês, a média final dos testes em Alemão desceu, cerca de 2 décimas (verificar Anexos 7 e 22). A verdade é que esta turma era nesta altura constituída por alunos menos empenhados para a aprendizagem, em geral, e da língua alemã, em particular. No entanto, os dados não poderiam ser considerados conclusivos sobre a eficácia ou não da abordagem indutiva. Os dados poderiam estar associados ao facto de estes alunos preferirem um método dedutivo, mas também ao facto de a aprendizagem da língua se estar a tornar mais complexa. Face a estes resultados e incertezas, era necessário avançar para um segundo ciclo de abordagem indutiva, cuja aplicação será descrita na próxima secção. 4. Ciclo 2 Conforme ficou esclarecido nas considerações sobre o primeiro ciclo, apesar de na turma de Inglês se terem verificado ligeiras melhorias e na turma de Alemão resultados menos positivos, estes dados não foram considerados conclusivos. Como tal, no segundo ciclo manteve-se a abordagem indutiva da gramática, procurando-se trabalhá-la através de textos. Esta ligação entre a gramática e o texto procura reforçar a importância da contextualização das regras. Portanto, com a introdução do elemento textual esperava-se verificar se com uma contextualização dos exemplos mais específica os alunos de Inglês continuariam a progredir e se os de Alemão conseguiriam melhorar a sua prestação. Por outro lado, entendendo a gramática como um todo e tendo em conta que os alunos ainda demonstravam dificuldades em determinados itens, tal como acontecera no Ciclo 1, sempre que possível e pertinente, esses itens foram repetidos. De seguida, descreve-se o que foi feito neste ciclo em cada turma, ao mesmo tempo que se procede a uma análise e reflexão dos resultados obtidos. 30 Por exemplo, em Alemão para se referirem ao tempo natalício, os alemães utilizam a palavra Weihnachten (Natal) como um verbo impessoal (es weihnachtet); ou para se referirem ao dia que está a nascer, utilizam a palavra Tag (Dia) para formar um verbo impessoal (es tagt).
82 4.1. Inglês Entre o primeiro e o segundo ciclo, procurou-se fazer um intervalo de cerca de uma semana para análise dos dados e desenvolvimento de um novo plano de ação a aplicar nesta segunda fase. Deste modo, o segundo ciclo na turma de Inglês decorreu entre 20 de maio e 6 de junho, compreendendo 3 aulas de 90 minutos e 1 de 45 (315 minutos). Dando seguimento ao manual, a unidade temática prevista para as duas primeiras aulas manteve-se Go Hi-Tech! e o item gramatical a ser lecionado foi a Passive Voice. De acordo com o Programa Nacional de Inglês do 3.º Ciclo do Ensino Básico (1997: 23), os alunos aprendem a voz passiva no 8.º ano. Contudo, no 9.º ano torna-se necessário revê-la e aprofundá-la, incluindo a passiva idiomática. A primeira aula (20/05/2014) deste ciclo tinha como objetivo rever e aprofundar os conhecimentos dos alunos relativamente a este tópico dentro do contexto das novas tecnologias. Assim, iniciou-se com uma atividade em que os alunos em conjunto tinham que associar aos seus inventores algumas invenções projetadas no quadro. Os alunos foram imediatamente expostos ao item gramatical, já que após receberem alguns modelos da estrutura, foram encorajados a falar de outras invenções usando essa mesma estrutura. De seguida, foram levados a adivinhar o tópico lexical da aula (telemóveis) e a mostrar os seus conhecimentos sobre ele. Após esta fase, foi entregue uma ficha de trabalho (Anexo 23), cuja primeira atividade se centrava no conhecimento de cada aluno, ou seja, cada um sublinhava de entre algumas palavras relacionadas com telemóveis aquelas que conhecia. Esta foi considerada uma atividade de pré-leitura, que, de acordo com o que foi transmitido nas unidades curriculares de “Didática do Inglês” e “Didática do Alemão”, serve para diminuir a ansiedade dos alunos na hora da leitura e interpretação de um texto. Este tipo de atividades inclui palavras-chave que estarão presentes no texto a ser trabalhado e, por norma, trabalhar essas palavras antes do texto fará com que os alunos se sintam mais confiantes na interpretação do mesmo. De forma a estender esta fase, foi elaborado um exercício de ligação que mais uma vez permitiu expor os alunos à estrutura-alvo, bem como a algum vocabulário presente no texto. Considerando que uma parte do texto já estava previamente preparada, foi pedido aos alunos que lessem um texto sobre a invenção do telemóvel. Este texto, retirado de uma fonte online, foi alterado para se adaptar ao nível dos alunos e incluir exemplos da estrutura-alvo. Apesar de esta aula não ser dedicada à interpretação textual, revelou-se necessário colocar oralmente algumas perguntas sobre o texto, para perceber se os alunos eram capazes de compreender o contexto apresentado. Daí, partiu-se para a análise das estruturas relativas à
83 voz passiva. Os alunos receberam uma frase-modelo retirada do texto e foi-lhes solicitado que encontrassem mais nove frases de estrutura semelhante, dividindo-as de acordo com os tempos verbais. O estudo da voz passiva permitiu-me desde logo fazer a revisão de todos os tempos verbais, incluindo aqueles em que os alunos ainda demonstravam dificuldades. A partir da apresentação de uma frase ativa e da correspondente frase passiva, os alunos foram encorajados a dizer que função desempenhava a passiva, ou seja, notar a ênfase posta na pessoa ou no objeto que sofre os resultados da ação. Após registarem as regras do uso na ficha de trabalho, foi projetada no quadro outra frase ativa que, através de animações, se transformou em passiva. Pretendia-se que os alunos analisassem as alterações decorrentes deste processo, de forma a que fossem capazes de concluir qual a forma da estrutura, sobretudo em que situações o agente da passiva poderia ser omitido. Discutidas as conclusões, os alunos realizaram alguns exercícios interativos projetados no quadro, de forma a praticarem a passiva com os diferentes tempos verbais. Estes exercícios e as regras da passiva foram finalmente registados na ficha de trabalho e a aula finalizou com uma atividade de information gap associada a invenções do século XX e XXI. De acordo com Ur (1988: 21) e Thornbury (1999: 93), estas atividades em que um aluno possui informação necessária a outro e vice-versa, permitem a prática da oralidade, sobretudo porque os alunos têm que recorrer a técnicas de clarificação e reformulação, tal como na comunicação real. A aula seguinte (27/05/2014) foi dedicada à revisão da passiva e à introdução da passiva idiomática. O tópico lexical escolhido, para além de estar associado aos telemóveis, era um tópico de interesse para os alunos, uma vez que diz respeito à atualidade e a uma atividade que eles praticam diariamente: enviar mensagens. Facilmente se desenvolveu uma pequena discussão em torno deste tema, o que permitiu aos alunos transmitir a importância e utilidade das mensagens para eles. Esta discussão serviu igualmente para o contato com algum vocabulário com o qual os alunos se iriam deparar ao lerem o texto. Após esta atividade inicial e por forma a diminuir a ansiedade perante o texto, foi entregue uma ficha com dois exercícios iniciais orientados para o sucesso dos alunos (Anexo 24). No primeiro, tinham que colocar por ordem de importância algumas funções do telemóvel e encontrar um colega com a mesma ordem. Com a permissão da deslocação pela sala, os alunos sentiram-se mais motivados e, ao mesmo tempo, tiveram a oportunidade de conhecer melhor os colegas, desenvolvendo, assim, competências sociais. No segundo exercício, os alunos foram levados a experienciar um pouco da cultura juvenil atual através de um exercício em que deviam ligar as abreviaturas próprias das mensagens à mensagem original. A partir daqui, iniciou-se um processo semelhante ao da aula anterior, em que os alunos leram um texto adaptado do seu manual e responderam oralmente a algumas questões, sendo-
84 lhes depois pedido, como forma de rever a passiva, a identificação de todas as estruturas passivas nesse mesmo texto. Através de uma tabela expuseram-se alguns exemplos de passivas idiomáticas para que os alunos pudessem identificar estruturas semelhantes no texto e depois chegar à conclusão sobre o seu uso. Nesta altura, foram colocadas algumas perguntas conceptuais para verificar o grau de compreensão dos alunos: Who uses this service the most? (Young people.); Who said to journalists and academics that text messaging facilitates communication? (Dr. Reid.). Para melhor compreenderem como se forma este tipo de passiva, foi projetada uma apresentação em PowerPoint, onde se mostravam passo a passo as alterações ocorridas, quer nas frases que iniciavam pelo complemento direto, quer nas que iniciavam pelo complemento indireto. Ao mesmo tempo, questionavam-se os alunos sobre essas mesmas alterações, de modo a levá-los a refletir sobre a forma da estrutura-alvo, desenvolvendo e testando hipóteses. Apreendidas as regras do uso e da forma, foi dado tempo aos alunos para fazerem uma atividade de information gap adaptada, a qual requeria a informação de frases na ativa e na passiva para depois se proceder à sua transformação nas duas formas possíveis. A aula concluiu com um jogo interativo semelhante ao Quem quer ser Milionário?, em que os alunos trabalharam em equipas para escolher a resposta certa. A primeira parte da última aula de intervenção deste ciclo na turma de Inglês (03/06/2014) foi dedicada à revisão das Contrast Clauses através de uma abordagem indutiva. Este tópico gramatical estava incluído na última unidade temática do manual Help the others! tendo como primeiro subtema Friendship and Friends. Como tal, iniciei a aula com um poster representando a amizade entre um coelho e um gato. Pretendia que os alunos, ao analisarem a imagem, chegassem ao tópico lexical da aula e se desenvolvesse uma pequena discussão sobre a sua opinião relativamente à amizade. Ao mesmo tempo, fazendo acompanhar a imagem de uma frase escrita no quadro, foi minha intenção expor os alunos ao tópico gramatical. Depois desta primeira introdução, os alunos receberam uma ficha de trabalho (Anexo 25) com dois exercícios de pré-leitura que, tal como em aulas anteriores, serviam para introduzir algum vocabulário presente no texto. Neste exercício, os alunos tinham que escolher a frase que mais se aplicava à sua opinião sobre o que é um amigo e depois encontrar alguém com a mesma opinião. Apesar de muito semelhante a atividades anteriormente feitas, considero que esta atividade foi muito significativa no sentido em que a amizade é um tópico muito importante e sobre a qual há diferentes opiniões. Ao tentarem encontrar alguém com a mesma opinião, os alunos, para além de desenvolverem aptidões sociais, tinham a oportunidade de conhecer melhor os colegas e de se identificar com alguém.
85 Na fase seguinte, os alunos leram um texto de uma jovem que manifestava a sua opinião sobre a amizade e foram colocadas oralmente algumas questões de interpretação. Para que os alunos isolassem no texto o item gramatical e o compreendessem em contexto, todas as frases que expressavam contraste foram escritas a negrito, tendo-se pedido aos alunos que as analisassem e tentassem explicar qual o significado que elas transmitiam. Dado que o tempo era escasso31, os alunos foram guiados através de perguntas mais diretas como: Are the situations in the clauses similar or different? (Different.); Is there a similarity or a contrast between them? (Contrast.) Após analisarem o significado da estrutura-alvo, os alunos observaram mais algumas frases retiradas do texto para deduzirem as regras dos diferentes conetores de contraste. Apesar de a fase seguinte ser dedicada à prática de exercícios de preenchimento de espaços, decidiu-se transformar os mesmos numa atividade feita em equipa para que os alunos se sentissem motivados na sua realização. Como tal, a primeira equipa a terminar todos os exercícios corretamente ganhava uma medalha. De referir que em aula os alunos se revelam normalmente desmotivados com este tipo de exercícios, mas juntar o elemento jogo/competição foi o suficiente para os motivar e obter bons resultados. O tempo de aula restante foi dedicado à realização do último teste deste projeto (Anexo 26), para que me fosse possível aferir sobre os resultados obtidos durante este ciclo e compará-los com os anteriores. Para além de incluir os tópicos que se haviam revelado problemáticos nos testes anteriores (Present Perfect Simple and Present Perfect Continuous e Past Perfect Simple and Past Perfect Continuous), incluíram-se os novos tópicos trabalhados durante o segundo ciclo: Passive Voice e Contrast Clauses. À semelhança dos testes anteriores este era composto por 50 espaços em branco valendo cada um 2 pontos. Os resultados gerais estão representados no gráfico 11 e os resultados referentes aos 6 alunos pertencentes à amostra na tabela 9, que apresenta a comparação entre as notas de todos os testes. Gráfico 11 – Resultados do 3.º Teste de gramática de Inglês 31 Toda esta primeira parte foi caracterizada por uma abordagem indutiva bastante guiada devido à escassez de tempo. 60% 15% 25% GRAMMAR TEST 3 Fraco Não satisfaz Satisfaz Satisfaz bastante Excelente
86 Tabela 9 – Notas do 1.º , 2.º e 3.º Testes dos alunos da amostra (Inglês) Apesar de apresentar uma subida de 5% das negativas relativamente ao teste anterior, este foi o primeiro teste da turma cuja média final foi positiva (Anexo 27). Para além disso, foi notória a ausência quer do nível mínimo (“Fraco”), quer do nível máximo (“Excelente”). Em relação ao nível “Fraco”, podemos verificar na tabela que o Aluno A, que ainda não tinha apresentado uma percentagem superior a 4%, conseguiu neste teste um 23%. Apesar disso, as grelhas de observação não registaram qualquer alteração quanto à participação/motivação, empenho e mobilização e aplicação dos conhecimentos. Também o Aluno B obteve um aumento pouco significativo (1%), refletindo os registos obtidos através das grelhas de observação, cuja avaliação variou entre o 1 e o 3. Por sua vez, o resultado do Aluno D continuou a refletir os registos das grelhas de observação, em que, quase sempre, obteve 4 ou 5 em todos os critérios. Este foi, sem dúvida, o aluno que mais progrediu e a quem a abordagem indutiva mais parece ter favorecido. Os restantes alunos, embora tenham conseguido subir no que diz respeito à percentagem, mantiveram um nível negativo, destacando-se o Aluno E, que teve uma descida de 7%. Apesar disso, tanto esse aluno, como o Aluno C, que registou uma descida menos significativa (3%), continuaram a demonstrar níveis de participação/motivação, empenho e aplicação dos conhecimentos razoáveis. Também o Aluno F apresentou participação/motivação, empenho e aplicação dos conhecimentos razoáveis, o que acabou por se refletir na subida de 14%. Por último, pode afirmar-se que, em termos gerais, as descidas do nível “Excelente” e uma subida do nível “Não satisfaz” relativamente ao segundo teste permitiram manter a percentagem do nível “Satisfaz bastante” (25%). Quanto aos grupos que se revelaram mais problemáticos, mantiveram-se os dois do teste anterior e, com uma média final bastante mais baixa (4.8), a 1.º Teste 2.º Teste 3.º Teste Aluno A 4% (Fraco) 0% (Fraco) 23% (Não satisfaz) Aluno B 2% (Fraco) 23% (Não satisfaz) 24% (Não satisfaz) Aluno C 10% (Fraco) 32% (Não satisfaz) 29% (Não satisfaz) Aluno D 33% (Não satisfaz) 74% (Satisfaz bastante) 84% (Satisfaz bastante) Aluno E 20% (Não satisfaz) 40% (Não satisfaz) 33% (Não satisfaz) Aluno F 6% (Fraco) 28% (Não satisfaz) 42% (Não satisfaz)
87 Passive Voice. Envolvendo a passiva vários tempos verbais, aos quais devemos ter atenção para que nos seja possível aplicá-la corretamente, e tendo os alunos dificuldades em determinados tempos verbais, este resultado não será de estranhar. Para perceber melhor estes resultados foi aplicado um questionário (Anexo 28) semelhante ao primeiro, em que, entre outras respostas, os alunos poderiam assinalar aquelas que me permitissem confirmar algumas das hipóteses colocadas durante os ciclos de ação. Apresentam-se resumidamente alguns dos dados obtidos com este último questionário. Gráfico 12 – Respostas à questão Ficaste contente com o resultado dos testes? (Inglês) Nesta turma, 18 dos 20 alunos responderam ao questionário final (Gráfico 12). À primeira questão, Ficaste contente com o resultado dos testes?, 5 alunos responderam que “Sim” e 6 responderam que “Não” para o primeiro teste, sendo que o maior número de alunos respondeu “Mais ou menos” (7). Já em relação ao segundo teste, verificou-se um ligeiro aumento das respostas “Sim” (6) e “Mais ou menos” (8) e uma descida das respostas “Não” (4). Estes resultados estão de acordo com as ligeiras melhorias verificadas de uns testes para os outros. De facto, no Ciclo 0 o número de alunos que não gostara do resultado foi mais significativo (11). Por forma a entender melhor as opiniões dos alunos sobre este tópico, foi colocada a segunda questão, em que estes tinham que assinalar de uma lista de motivos aqueles que considerassem que tinham influenciado o resultado obtido. Apresentam-se na tabela 10 os motivos sugeridos, bem como o número de alunos que assinalou os mesmos de acordo com cada um dos testes. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1.º Teste 2.º Teste Sim Não Mais ou menos
88 Tabela 10 – Tabela de possíveis motivos para justificar os resultados dos testes (Inglês) Embora a maior parte dos resultados reflita uma ligeira melhoria de um teste para o outro, o que revela ser curioso é o fator cansaço. Tendo em conta que os resultados do segundo teste foram, em geral, ligeiramente melhores do que os do primeiro, esperava-se que houvesse menos alunos a apontar o cansaço como um fator condicionante. Contudo, como se pode observar na tabela, enquanto no primeiro teste apenas 5 alunos assinalaram este fator, no segundo, 8 alunos escolheram este como motivo para os resultados obtidos. Por sua vez, interessava perceber quais os tópicos em que os alunos ainda sentiam dificuldade e quais aqueles em que já se sentiam mais confiantes, de forma a estabelecer uma comparação com o que havia sido respondido no primeiro questionário. Ao mesmo tempo, procurava-se verificar se a perceção dos alunos ia ao encontro dos resultados obtidos no teste. Os dados recolhidos como resposta a esta questão, estão representados na tabela 11. Tabela 11 – Aspetos gramaticais dominados e aspetos gramaticais que causam dificuldades (Questionário de Inglês 2) pouco tempo de estudo muito tempo de estudo forma de lecionar estado de espírito distração atenção cansaço fatores externos Outros 1.º Teste 10 3 4 10 6 9 5 0 2 2.º Teste 9 5 4 8 4 10 8 1 1 Domina bem Tem dificuldades Tipo de exercício (preenchimento de espaços) 15 0 Conhecimento total das regras gramaticais 4 14 Aplicação das regras 10 5 Present Perfect (Simple e Continuous) 13 5 Past Perfect (Simple e Continuous) 12 5 Relative Pronouns 11 7 Passive Voice 12 6 Contrast Clauses 12 5 Ortografia 13 6 Outros 1 1
89 Sendo que 18 alunos responderam a este questionário, podemos imediatamente verificar que em alguns dos aspetos houve alunos que não assinalaram qualquer resposta. A questão da aplicação e conhecimento das regras parece refletir novamente os pressupostos da abordagem indutiva, em que os alunos são levados primeiro a aplicar as regras e só depois a intelectualizá-las através da sua compreensão. Por outro lado, apesar de os resultados do teste mostrarem algumas melhorias nos tempos verbais Present Perfect e Past Perfect, não creio que a média obtida nesses dois grupos equivalha ao número de alunos que admitem já dominar bem estes dois tempos verbais. Menos ainda creio que os resultados recolhidos relativamente à Passive Voice estejam em consonância com a perceção dos alunos em relação a este tópico. Com as questões seguintes (5., 6. e 7.) pretendia-se verificar se os alunos se tinham apercebido das mudanças de abordagem e se tinham sentido mais motivação para participar nestas aulas. Apenas 2 alunos referiram que não haviam notado qualquer diferença nas aulas. A maior parte (12) referiu que as atividades tinham sido mais variadas, contra os 2 que afirmaram que as atividades eram semelhantes às realizadas com a docente da disciplina. Por outro lado, apesar de 7 admitirem que as regras foram aprendidas de forma mais autónoma apenas 5 admitiram que tinham refletido sobre as mesmas, o que não deixa de ser curioso, uma vez que autonomia e reflexão andam lado a lado na abordagem indutiva. Por sua vez, apenas 5 alunos afirmaram que as regras eram apresentadas e 6 admitiram não refletir muito sobre as mesmas. Finalmente, apenas 1 aluno assinalou a importância dada ao uso e ao significado e nenhum fez referência ao destaque da forma. Quanto à motivação nenhum aluno disse que não se sentia mais motivado, 10 assinalaram que “Sim” e 8 “Mais ou menos”. De entre as justificações apresentadas, destacam-se pela positiva o facto de os alunos acharem estas aulas mais divertidas e interessantes e pela negativa não terem interesse na gramática e não serem participativos. De referir que 12 alunos afirmaram que nada mudariam nestas aulas. No que toca à questão sobre o motivo das dificuldades sentidas relativamente à gramática, 5 alunos responderam que as dificuldades que tinham relacionavam-se com as dificuldades na gramática da língua materna; 1 referiu que tinha dificuldades quando os tópicos gramaticais não encontravam equivalentes em Português; 6 admitiram sentir dificuldades ao estudarem sozinhos em casa, apesar de compreenderem as regras durante as aulas; e 4 referiram “Outros”, justificando que não tinham qualquer tipo de dificuldades, que tinham dificuldades na voz passiva ou necessidade de estudar mais. De destacar a evolução que se verificou naqueles alunos que referiram que não entendiam as regras durante as aulas e, por isso, não conseguiam estudar sozinhos em casa. Enquanto no primeiro questionário houve 8 alunos que escolheram esta hipótese, apenas 1 o fez neste último questionário, o que me leva a crer que a
96 Gráfico 15 – Respostas à questão Ficaste contente com o resultado dos testes?(Alemão) Nesta turma, 19 dos 22 alunos responderam ao questionário final (Gráfico 15). À primeira questão, sobre se haviam gostado dos resultados de cada um dos testes dos ciclos de intervenção, 7 alunos responderam que “Sim” no primeiro teste e 9 responderam que “Não”. Apenas 3 alunos responderam “Mais ou menos”. Já em relação ao segundo teste, ao contrário do que acontecera na turma de Inglês, verificou-se uma diminuição das respostas “Sim” (3) e das respostas “Não”, apesar de a diferença entre as duas ser maior. Aumentou, também, a categoria dos “Mais ou menos” (5) e gerou-se uma nova categoria para aqueles que não tinham realizado o segundo teste (4). Tal como já foi referido anteriormente, a turma de Alemão desceu gradualmente ao longo do projeto, apesar de em alguns casos se notarem altos e baixos. Para perceber melhor as opiniões dos alunos, foi-lhes pedido para assinalarem de uma lista de motivos aqueles que considerassem como os maiores influenciadores dos resultados obtidos. Os dados recolhidos estão representados na tabela 14. Tabela 14 – Tabela de possíveis motivos para justificar os resultados dos testes (Alemão) pouco tempo de estudo muito tempo de estudo forma de lecionar estado de espírito distração Atenção cansaço fatores externos Outros 1.º Teste 10 3 6 5 0 4 9 0 0 2.º Teste 10 1 3 4 2 2 8 1 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.º Teste 2.º Teste Sim Não Mais ou menos Não realizou
97 Os dados obtidos demonstram que alguns dos motivos menos positivos se encontram mais representados no segundo teste, apesar de o pouco tempo de estudo apresentar dados iguais nos dois testes (10) e o cansaço, tal como acontecera na turma de Inglês, ter menos um pouco de peso no segundo teste (8). Para além disso, era importante perceber quais os tópicos em que os alunos ainda sentiam dificuldade e quais aqueles que já sentiam dominar bem, comparando-os com os do primeiro questionário. Ao mesmo tempo, procurava-se verificar se a perceção dos alunos ia ao encontro dos resultados obtidos no teste. Os dados recolhidos com esta questão, estão representados na tabela 15. Tabela 15 – Aspetos gramaticais dominados e aspetos gramaticais que causam dificuldades (Questionário de Alemão 2) Sendo que 19 alunos responderam a este questionário, podemos imediatamente verificar que em alguns dos aspetos houve alunos que não assinalaram qualquer resposta. Por outro lado, tal como na turma de Inglês, a questão da aplicação e conhecimento das regras parece refletir os pressupostos da abordagem indutiva, em que os alunos só intelectualizam um determinado tópico depois de o praticarem. Ao contrário do que acontecera no primeiro questionário, os resultados do teste parecem estar em sintonia com as opiniões dos alunos, sobretudo no que diz respeito ao Perfekt que foi de facto o grupo mais crítico no último teste. Com as questões seguintes (5., 6. e 7.) pretendia-se verificar se os alunos tinham notado diferenças quanto à abordagem e se se encontravam mais motivados para participar nestas aulas. Apenas 1 aluno assinalou que não tinha notado diferenças. Tal como na turma de Domina bem Tem dificuldades Tipo de exercício (preenchimento de espaços) 5 2 Conhecimento total das regras gramaticais 1 10 Aplicação das regras 10 4 Akkusativ 6 8 Possessivpronomen 5 7 Mögen e gern 14 2 Können 14 1 Unpersönliche Verben 3 8 Perfekt 0 16 Ortografia 10 2 Outros 0 0
98 Inglês, o ponto mais assinalado foi atividades mais variadas (13), imediatamente seguido pela questão da maior reflexão exigida (12). Apesar disso, apenas 5 alunos afirmaram que as regras tinham sido aprendidas mais autonomamente, contra 2 que disseram terem sido sempre apresentadas. Finalmente, nenhum aluno assinalou a importância dada ao uso e significado e 4 afirmaram que havia sido dada mais importância à forma. No que diz respeito à motivação, o panorama foi mais negativo do que na turma de Inglês, com 6 alunos a afirmarem que não se sentiram mais motivados e apenas 5 a assinalarem que “Sim”. Apesar disso, a opção mais assinalada foi “Mais ou menos” (8). De entre as justificações apresentadas, destacam-se pela positiva o facto de os alunos acharem que estas aulas os envolviam mais ativamente, e pela negativa não gostarem dos exercícios, serem pouco participativos e não perceberem a matéria. De referir que 6 alunos afirmaram que nada mudariam nestas aulas, 4 afirmaram que mudariam a forma de explicar e 4 que incluiriam mais trabalhos de grupo/pares. Quanto ao motivo das dificuldades sentidas relativamente à gramática, 4 alunos responderam que as dificuldades que tinham relacionavam-se com as dificuldades na gramática da língua materna; 8 referiram que tinham dificuldades quando os tópicos gramaticais não encontravam equivalentes em Português; 9 admitiram sentir dificuldades ao estudarem sozinhos em casa, apesar de compreenderem as regras durante as aulas; e 3 referiram que não compreendiam as regras nas aulas e, por isso, tinham dificuldades em estudar sozinhos em casa33. De destacar que estes resultados estão de acordo com a minha opinião sobre o facto de a abordagem indutiva não ter sido eficaz nesta turma. Na sequência desta pergunta os alunos foram novamente questionados sobre os seus sentimentos relativamente à gramática. Comparando os resultados do gráfico 16 com os do gráfico 8 (p. 64), podemos verificar que não houve uma grande mudança em relação aos sentimentos expressos, não obstante os dados negativos obtidos com o teste e com o restante questionário. Ou seja, seria de esperar que, com estas visões negativas, o número de alunos desmotivados aumentasse e o dos motivados diminuísse, mas a verdade é que os números se revelam muito próximos do primeiro questionário, tendo em conta que este último questionário foi respondido apenas por 19 alunos. Esta situação, aliada ao facto de alguns alunos expressarem sentimentos contraditórios, foi justificada por eles dizendo que apesar de sentirem um pouco de receio ou pessimismo, sentiam-se também motivados por ser uma língua nova com muito para aprender. 33 Exatamente o mesmo número do primeiro questionário.
99 Gráfico 16 – Sentimentos em relação à aprendizagem da gramática da língua alemã (Questionário de Alemão 2) Tal como acontecera no primeiro questionário, foi pedido aos alunos que dessem algumas sugestões sobre o que gostariam de melhorar na sua competência gramatical. As categorias estabelecidas são apresentadas na tabela 16. Tabela 16 – Aspetos a melhorar relativamente à competência gramatical (Questionário de Alemão 2) De acordo com a tabela acima, podemos concluir que o número de alunos se encontra mais ou menos equilibrado em cada sugestão, sendo que o conhecimento e aplicação das regras da gramática duplicou o seu número relativamente ao primeiro questionário. Por outro lado, embora o Perfekt se apresente como uma categoria à parte, os alunos que o referiram fizeramno explicando que gostariam de saber melhor as suas regras, para depois o poderem aplicar. Aspeto a melhorar Número de alunos Percentagem Regras em geral 4 ≈ 21% Tudo 1 ≈ 5,3% Nada 2 ≈ 10,5% Pronúncia 1 ≈ 5,3% Akkusativ 3 ≈ 15,8% Perfekt 8 ≈ 42,1% Sem resposta 3 ≈ 15,8% 0 2 4 6 8 10 12
100 Isto naturalmente está em consonância com o que já havia sido anteriormente analisado com este questionário e com o último teste. Finalmente, é de comentar o facto de ter desparecido a categoria “Ortografia” e de ter surgido a da “Pronúncia”, que é extremamente difícil para os alunos portugueses que aprendem o Alemão como LE. Em suma, os resultados obtidos com este questionário coadunam-se com os resultados obtidos no teste e nas grelhas de observação, o que nos permite concluir que, ao contrário da turma de Inglês, a abordagem indutiva parece não ter sido eficaz na turma de Alemão e parece ter levado os alunos a um crescente desinteresse em relação à aprendizagem desta LE. Conclusão Chegado ao fim o projeto de investigação-ação, importa refletir não só sobre os objetivos traçados, mas também sobre as limitações enfrentadas ao longo do percurso. Avaliando os resultados do projeto, não se pode afirmar que tenha havido uma resposta concreta e clara à pergunta de investigação estabelecida no início: Uma abordagem indutiva poderá ajudar os alunos com mais dificuldades a desenvolverem uma melhor compreensão da gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras? Desde logo, devemos realçar os resultados discrepantes obtidos nas duas turmas. À evolução positiva, ainda que ligeira, de alguns alunos da amostra do 9.º B (turma de Inglês) ao longo de todos os ciclos, correspondeu a incapacidade de recuperação efetiva por parte do grupo de alunos observados no 10.º G (turma de Alemão). Seguindo uma abordagem indutiva caracterizada pela descoberta guiada (guided discovery), parte da aprendizagem da gramática tornou-se responsabilidade dos alunos, o que, a meu ver, fez com que estes encarassem o processo de aprendizagem como um desafio positivo. Na turma de Inglês, isto levou a uma maior autonomia e empenho, não só dos alunos, em geral, mas também daqueles que faziam parte da amostra. Aliás, foi neste grupo que os resultados se revelaram mais surpreendentes, havendo até um aluno cujas notas foram subindo gradualmente até atingirem um patamar muito positivo. Os restantes cinco foram subindo de modo progressivo e, apesar, de se manterem num nível negativo, conseguiram em alguns casos sair do nível mínimo, com um aumento percentual considerado razoável. Tendo sido recorrente a revisão dos itens gramaticais que se revelavam como mais complicados, também neste sentido parece ter havido algum progresso, já que estes grupos foram apresentando melhorias, de aula para aula e de teste para teste.
101 Por outro lado, foi também possível observar que alguns alunos não pertencentes à amostra propenderam a baixar os seus resultados, o que, em certa medida, poderá refletir características de aprendizagem próprias. Assim, como foi aventado no capítulo anterior, estes alunos poderão responder melhor a uma forma de aprendizagem analítica, através da qual, para terem conhecimento das regras, quer do uso, quer da forma, apenas precisam que estas lhe sejam apresentadas para depois as aplicarem. No entanto, esta aplicação não significa necessariamente que eles as saberão utilizar em contextos reais. Na verdade, o uso de contextos reais permite aos alunos desenvolver sobretudo a oralidade, ao mesmo tempo que reforçam o significado e o uso de um determinado item gramatical. Tendo em conta os resultados obtidos na turma de Inglês, poderei afirmar que a abordagem indutiva pode levar os alunos com mais dificuldades a uma melhor compreensão da gramática. No entanto, devo ressalvar que os resultados não podem ser considerados como totalmente conclusivos ou definitivos, já que uma das limitações inerentes a este projeto prende-se com o reduzido tempo de aplicação, bem como com a amostra reduzida. Tal como os resultados não podem ser considerados definitivos para a turma de Inglês, também não o poderão ser para a turma de Alemão, cujos resultados desanimadores me levam mesmo a questionar a validade da abordagem indutiva no contexto dessa turma. Aqui, quer os alunos da amostra, quer os alunos em geral, experienciaram uma descida gradual dos resultados. Apesar disso, tendo em conta os alunos da amostra, podemos afirmar que os resultados obtidos nos testes nem sempre estiveram de acordo com os dados recolhidos através das grelhas de observação. Isto porque, tal como já foi referido, alguns alunos se revelaram mais empenhados, motivados e capazes de aplicar de modo razoável os conhecimentos adquiridos. A explicação que encontro para tal resultado não pode ser mais do que mera hipótese. Sendo um facto que os alunos demonstraram um maior interesse e motivação durante as aulas de intervenção em que foram levados a trabalhar as estruturas-alvo através de um processo de “tentativa-erro”, no qual o erro era considerado como uma forma de aprendizagem, penso que a existência de testes poderá ter levado estes alunos a encararemnos como algo que ficaria registado no seu percurso, fazendo com que se sentissem intimidados ao pensarem que havia, por isso, pouca margem para o erro. Para além disso, devido aos prazos apertados do projeto decorrentes de vários constrangimentos ao longo do ano letivo, o último teste foi realizado já no final desse mesmo ano, numa altura em que muitos alunos estavam preocupados em recuperar a disciplinas que consideravam mais importantes. Ao mesmo tempo, a complexidade progressiva da língua poderá ter levado a uma ausência de empenho por parte dos alunos, agora desmotivados por uma língua que se lhes afigurava
102 mais difícil e exigente. Ainda assim, e contrariando esta falta de motivação, alguns alunos reconheceram a importância da aprendizagem da gramática, referindo que, apesar da sua complexidade, o facto de Alemão ser para eles uma língua nova leva-os a sentir uma maior motivação. Tendo em conta os resultados das duas turmas, cheguei à conclusão de que, apesar de haver autores (p. 40) que defendem a abordagem indutiva como sendo a que melhor se aplica a grupos que estão a iniciar uma língua, a verdade é que este projeto provou o contrário, pelo menos no contexto em que foi aplicado. Na realidade, o que se verificou foi que os alunos de nível V de Inglês conseguiram apresentar melhores resultados do que os alunos a iniciar o Alemão. Deste modo, se por um lado os resultados me levam a crer que a abordagem indutiva é capaz de ajudar os alunos com mais dificuldades a médio e longo prazo, por outro, alguns alunos medianos e bons parecem não se adaptar tão bem a esta abordagem. Os dados resultantes do meu estudo mostram que nestes grupos houve descidas mais significativas, sobretudo na turma de Alemão. Reconsiderando o que atrás foi apresentado sobre a gramática indutiva e dedutiva, verificadas as teorias que dão os métodos indutivos como aqueles que são mais eficazes, na medida em que o aluno é o centro do processo educativo e constrói o seu próprio conhecimento, considero que tal eficácia parece depender do contexto em que se aplica. Assim, o enfoque dedutivo poderá ser igualmente válido, apesar de considerado tradicional, pois há alunos que têm preferência por este método que, após uma apresentação explícita das regras, lhes dá mais segurança durante a prática. Estas razões levam-me a acreditar que o uso de um método não invalida a aplicação do outro, assim como a intelectualização das regras, normalmente associada ao método indutivo, não invalida o processo de memorização, associado ao método dedutivo. Todos eles se complementam para uma melhor compreensão da gramática de uma LE e todos eles podem coexistir dentro da sala de aula, dando resposta às diferentes características de grupos de alunos que atualmente se revelam cada vez mais heterogéneos. Portanto, não se pode afirmar com certeza absoluta que o enfoque indutivo é em todos os casos melhor do que o dedutivo. É necessário pensar também na rentabilidade, ou seja, no tempo que um aluno pode demorar ou o esforço que pode ter que fazer até “descobrir” o funcionamento e as regras de certas categorias gramaticais. Aliás, o tempo dispensado na aplicação do método indutivo é outro dos entraves à sua aplicação, principalmente tendo em conta uma realidade em que a extensão dos programas nacionais não permite a “perda de tempo” com abordagens mais centradas no papel ativo do aluno. Deste modo, crê-se que os professores deverão combinar diferentes abordagens, evidenciando uma postura eclética, de forma a cumprir os objetivos de ensino. O
103 ideal seria, então, optar por uma abordagem indutivo-dedutiva, que se destacaria por trazer para o ensino da LE as características das duas abordagens, podendo, assim, “agradar a gregos e a troianos”. Aliás, usar uma variedade de métodos é o que Harmer defende, afirmando: “Sometimes this involves teaching grammar rules; sometimes it means allowing students to discover the rules for themselves” (1991: 23). Para além destes resultados e destas considerações que pretendem responder à pergunta de partida, foi possível também chegar a outras conclusões paralelas. As mudanças que se verificaram do primeiro ciclo de intervenção para o segundo vieram comprovar a ideia de que os alunos preferem aprender a gramática de forma contextualizada e em situações que envolvem mais comunicação real. De facto, a passagem do procedimento de análise de frases isoladas para a análise de frases pertencentes a um texto, fez com que os alunos, em geral, tivessem demonstrado uma maior compreensão dos itens, apesar de nos testes a aplicação dos conhecimentos ter sofrido apenas melhorias ligeiras na turma de Inglês e nenhumas na turma de Alemão. Verificou-se, também, que a motivação dos alunos despertava durante as aulas que incluíam a realização de atividades interativas, sobretudo aquelas que lhes permitiam movimentar-se dentro da sala. Todavia, e apesar de servirem o propósito inicial de contextualizar os tópicos, estas atividades revelaram-se, em certos momentos, causadoras de alguma desordem na sala de aula. Isto levou-me a concluir que nem sempre estas atividades se revelam produtivas, especialmente se aplicadas em alturas em que os alunos por si só já se distraem com facilidade. De um ciclo para o outro, de acordo com aquilo que os alunos iam evidenciando, estas atividades foram adquirindo um caráter mais complexo, passando-se dos jogos à interação, o que aproximou os alunos do uso da língua em situações reais. Apesar de as tarefas ligadas à oralidade serem das mais temidas na aprendizagem de uma LE, os alunos evidenciaram um envolvimento e empenho razoáveis, não mostrando muitas hesitações na hora de cumpri-las. Este aumento de empenho poderá ter várias explicações, como por exemplo, o facto de os alunos já conhecerem melhor a professora. Na realidade, preocupei-me em criar na aula um clima propício à aprendizagem, onde os alunos participassem ativamente, comunicando e exprimindo as suas dúvidas e dificuldades, de modo a incentivar a sua autonomia e sentido de responsabilidade, bem como a estabelecer uma relação pedagógica sempre pautada pelo rigor, cooperação, respeito e sã convivência. Como já foi referido anteriormente, este estudo encontrou alguns constrangimentos que limitaram a interpretação dos dados de forma definitiva, pelo que, como sugestão para futuras investigações, penso que seria pertinente aprofundar o tema, procurando aplicar-se mais homogeneamente as duas abordagens, para daí retirar resultados mais fidedignos. Para isso,
104 seria necessária uma amostra mais vasta, bem como um período de tempo de aplicação mais extenso, envolvendo o estudo das características de cada indivíduo e os resultados com a aplicação de cada uma das abordagens. Em síntese, apesar das limitações e constrangimentos inerentes ao projeto, a sua implementação possibilitou dar um contributo para um entendimento mais claro do tema, reforçando a ideia de que a gramática é um elemento essencial para a aprendizagem de uma LE, independentemente da abordagem adotada. Certo é que este ensino deve estar o mais próximo possível da realidade dos alunos, revestindo-se de utilidade prática e cumprindo objetivos comunicativos que contemplem as várias competências, de modo a que os alunos se tornem proficientes. Referências bibliográficas Azar, B. (2007). Grammar-Based Teaching: A Practitioner's Perspective. TESL – EJ. 11 (2), 1 - 12. Disponível em: http://www.tesl-ej.org/ej42/a1.pdf Batstone, R. (2006). Does grammar rule? Disponível em: http://www.ihmadridtraining.com/allaboutdelta/etparticles/batstone_doesgrammarrule.pdf [Consultado em 20/08/2014]. Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. White Plains, NY: Longman. Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. (5.ª ed). White Plains, NY: Longman. Cravo, A. et al (2013). Metas Curriculares de Inglês – Ensino Básico: 2.º e 3.º Ciclos. Ministério da Educação e Ciência. Disponível em: http://dge.mec.pt/metascurriculares/data/metascurriculares/E_Basico/metas_curriculares_de_i ngles_homologadas_13_de_maio_2013.pdf. Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições Asa. Disponível em: http://www.dgidc.minedu.pt/ensinobasico/data/ensinobasico/Documentos/Publicacoes/quadro_europeu_comum_ref erencia.pdf Cook, V. & Newson, M. (2001). Chomsky's universal grammar: An introduction. (2.ª ed). Oxford: Blackwell.
105 Cotter, T. (9 de dezembro de 2005). Planning a grammar lesson. British Council. Teaching English. Disponível em: http://www.teachingenglish.org.uk/article/planning-a-grammarlesson [Consultado em 09/06/2014]. Coutinho, C. P. et. al. (2009). Investigação-Acção: Metodologia preferencial nas práticas educativas. Revista Psicologia, Educação e Cultura. Vol. 13 (2), 355 – 379. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10148/1/Investiga%C3%A7%C3%A3o_ Ac%C3%A7%C3%A3o_Metodologias.PDF Despacho nº 5048-B/2013 de 12 de Abril. Diário da República nº 72/2013 - II Série. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa. Disponível em: https://www.portaldasescolas.pt/imageserver/plumtree/portal/matnet/Despacho_5048B_2013. pdf Escola Secundária de Ermesinde (2009). Projecto Educativo 2009/13. Disponível em: http://secermesinde.net/joomla/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=54&Ite mid=53 Escola Secundária de Ermesinde (2011). Projeto Curricular de Escola 2011 – 2012. Disponível em: http://aeermesinde.net/moodle/1011/file.php/1/Documentos_Orientadores/PCE_2011_2012.pdf Fortin (2003). O processo de investigação: da concepção à realidade. (3.ª ed). Loures: Lusociência. Gabinete de Avaliação Educacional (2013). Key for Schools PORTUGAL. Disponível em: http://www.gave.min-edu.pt/np3/515.html. [Consultado em 25/10/2013]. Gil, A.C. (2008). Métodos e técnicas de pesquisa social. (6.ª ed). São Paulo: Atlas. Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. London: Longman. Heath (23 de setembro de 2009). Are gap-fills actually practice? British Council. Teaching English. Disponível em: http://www.teachingenglish.org.uk/forum-topic/are-gap-fillsactually-practice [Consultado em 30/08/2014]. Howatt, A. P. R. (2000). A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press. Hurst, N. (2010). Making Grammar make sense: nothing is impossible. In Pérez Luis et. al. (eds.). Estudos de Metodología de la Lengua Inglesa (V). Valladolid, Espanha: Universidade de Valladolid Publicacíons/Centro Buendía. Lapa, C. et. al. (2001). Programa de Alemão – 10.º, 11.º, 12.º Anos. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Secundário. Disponível em:
112 III – PRESENT PERFECT SIMPLE OR PRESENT PERFECT CONTINUOUS C. Fill in the gaps with the Present Perfect Simple or the Present Perfect Continuous. 1. Carl _________________________ (write) his novel. He wrote the final page yesterday. 2. John _________________________ (arrive) late to the class again. 3. He _________________________ (drive) for hours. He should rest. 4. It’s not true! Philip _________________________ (not drink) since midday. 5. Mr. Walsh _________________________ (win) the lottery. He is rich now. 6. The students should not be tired. They _________________________ (not do) many activities today. 7. How much money _________________ you ________________? (lose) IV – PAST PERFECT SIMPLE D. Fill in the gaps with the Past Perfect Simple of the verbs in brackets. 1. When we arrived at the cinema, the film ____________ already _____________ (start). 2. ________________ he already ________________ (go) when his mother went to the hospital? 3. When my parents arrived home last night, they found someone ______________________ (break into) the house. 4. Mark ______________________ (not have) lunch. So he was very hungry when I met him. 5. The flat was quite dirty, because my roommates ______________________ (not clean). 6. I was terrified when the plane took off, because I _____________ never ____________ (fly). 7. By the time I arrived at the party, Tom ______________________ (not leave) yet. V – PAST PERFECT CONTINUOUS E. Fill in the gaps with the Past Perfect Continuous of the verbs in brackets. 1. I was very tired when I arrived home, because I _________________________ (work) hard all day. 2. We _________________________ (play) for an hour before it started to rain. 3. I _________________________ (wait) for the bus for half an hour, when at last it came. 4. How long _______________ the baby __________________ (cry) before his father picked him up? 5. Jim _________________________ (not look) at the stars before he went to bed. 6. Tom said he _________________________ (not listen) to our conversation. 7. Darlene _________________________ (watch) TV before she fell asleep.
113 VI – PAST PERFECT SIMPLE OR PAST PERFECT CONTINUOUS F. Fill in the gaps with the Past Perfect Simple or the Past Perfect Continuous of the verbs in brackets. 1. I _________________________ (wait) in the office for more than two hours when the boss finally arrived. 2. They _________________________ (talk) for over an hour before the other members arrived. 3. Danny ____________________ (catch) the ball before he threw it to her granny. 4. Mike was longing to sit down because he ____________________ (stand) all day at work. 5. ________________ the film already ________________ (start) when you arrived there? 6. When John arrived home, his son __________ already __________ (do) his homework. 7. I ______________________ (not meet) my husband for a long time, when we got married. VII – RELATIVE PRONOUNS AND DEFINING RELATIVE CLAUSES G. Fill in the gaps with the appropriate relative pronoun. (You may use that only twice) 1. This is the woman. Her husband works for Bill Gates. This is the woman _______________ husband works for Bill Gates. 2. The girl works in that shop. She is Maria’s daughter. The girl _______________ works in that shop.is Maria’s daughter. 3. Do you know the boy? He is talking to your father. Do you know the boy _______________ is talking to your father? 4. The bag is on the table. It belongs to Peter. The bag _______________ is on the table belongs to Peter. 5. That man has got a dog. It is very dangerous. That man has got a dog _______________ is very dangerous. 6. My dad bought me a car. It cost €5000. My dad bought me a car _______________ cost €5000. 7. Do you know the man? He is smoking outside. Do you know the man _______________ is smoking outside? Good Luck! Your teacher: Adriana Costa A. B. C. D. E. F. G. Total 8 x 2 = 16 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 100
114 Anexo 5 – Tabela de resultados Grammar Test 1
115 FAC U LD AD E DE LE TR A S UNIVERSIDAD E DO P ORTO Anexo 6 – Grammatiktest 1 10. Klasse G Stufe 1 Schuljahr 2013 / 2014 Name: _____________________________________________________ Nummer: _____ Lehrerin: Adriana Costa GRAMMATIK TEST I – PRÄSENS A. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Verbform aus. 8. Robert ______________________ mit Priska nach Paris. (fahren) 9. Die Schüler ______________________ aus Portugal. (kommen) 10. Maria und Thomas ______________________ sehr nett. (sein) 11. Sie (Sg.) ______________________ in Freiburg. (wohnen) 12. Petra ______________________ bei Siemens. (arbeiten) 13. Der Junge ______________________ Markus. (heiβen) 14. Klaus und Marion ______________________ die Schule. (besuchen) 15. Abends ______________________ er ein Buch. (lesen) 16. Sabine ______________________ zwei Brüder. (haben) 17. ______________________ du meine Schwester? (sehen) II – W-FRAGEN B. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen W-Frage. 8. ______________________ ist sie von Beruf? – Sie ist Hausfrau. 9. ______________________ heiβen deine Freundinnen? – Sie heiβen Clara und Silke. 10. ______________________ wohnt deine Groβmutter? – Sie wohnt in Frankfurt. 11. ______________________ ist er? – Er ist mein Bruder. 12. ______________________ Uhr beginnt die Schule? – Sie beginnt um 8.00 Uhr. 13. ______________________ kommt Frau Meier? – Sie kommt aus Köln. 14. ______________________ haben sie Geburtstag? – Sie haben am 12. Mai Geburtstag. 15. ______________________ bist du? – Ich bin 15 Jahre alt.
116 III – PRÄPOSITIONEN C. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Präposition aus. 8. Tobias geht ______________________ Hause. 9. Maria kommt ______________________ Portugal. 10. Sie wohnen ______________________ Hamburg. 11. Meine Eltern fahren ______________________ dem Auto. 12. Wir gehen ______________________ Fuβ. 13. Mein Vater ist Arzt. Er arbeitet ______________________ Krankenhaus. 14. Karl und Petra haben ______________________ 24. Dezember Geburtstag. 15. Ich habe Mathe ______________________ 9.00 Uhr. IV – AKKUSATIV D. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Akkusativform aus. 1. Ich kenne m______ Tante Ingrid nicht. 2. Christine und Christoph haben ein______ Hund. 3. Ich kaufe d______ Bücher für mein______ Vater. 4. Hans hat kein______ Bruder. 5. Ohne mein______ Eltern darf ich nicht fliegen. 6. Elsa und Johann haben nur ein______ Kind. 7. Nina zeigt ihrer Mutter d______ Hausaufgaben. V – POSSESSIVPRONOMEN E. Füllen Sie die Lücken mit dem richtigen Possessivpronomen (Nominativ oder Akkusativ) aus. 1. Bist du gegen ___________ Vater? (du) 2. Petra ist ___________ Schwester. (sie, Sg.) 3. Marta und Georg haben eine Tochter. ___________ Tochter heiβt Malika. (sie, Pl.) 4. Das Mädchen besucht ___________ Groβmutter. (es) 5. Manuel kommt aus Portugal, aber ___________ Frau kommt aus Deutschland. (er) 6. Ich trinke ___________ Apfelsaft. (ich) 7. Sehen Sie ___________ Bruder? (Sie) 8. Gerda und ___________ Freunde wohnen in Berlin. (sie, Sg.)
117 VI – NEGATION F. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Negationsform aus. 16. Florian hat ______________________ Geschwister. 17. Heute geht er ______________________ zur Schule. 18. Es gibt ______________________ Hund im Garten. 19. Markus und Ingrid haben ______________________ Sohn. 20. Mein Bruder heiβt ______________________ Udo. 21. Wir haben ______________________ Katze zu Hause. 22. Warum geht er ______________________ ins Kino? 23. Ich kaufe die Bücher ______________________. Die Lehrerin: Adriana Costa A. B. C. D. E. F. Total 10 x 2 = 20 8 x 2 = 16 8 x 2 = 16 8 x 2 = 16 8 x 2 = 16 8 x 2 = 16 100
118 Anexo 7 – Tabela de resultados Grammatiktest 1
119 FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Anexo 8 – Questionário de Inglês 1 INGLÊS Questionário I Como devem lembrar-se, fizemos um teste de gramática em dezembro e neste questionário gostaria de saber mais sobre a vossa perceção do teste, em particular, e da gramática na língua estrangeira, em geral. 1. Ficaste contente com o resultado do teste? Explica porquê. ___________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Quais dos seguintes aspetos já dominas bem? Sim Não Mais ou menos 1. o tipo de exercício apresentado (preenchimento de espaços) 2. o conhecimento total das regras gramaticais 3. a aplicação das regras na prática 4. a distinção entre o Past Simple e o Past Continuous 5. a aplicação da forma used to + infinitive 6. a aplicação de Adjective Formation 7. os graus dos adjetivos 8. o uso do Present Perfect 9. o uso do Past Perfect 10. a ortografia (a forma de escrever as palavras na LE) 11. outros:
120 3. Quais dos seguintes aspetos te causam dificuldade? 4. a) De uma maneira geral gostas de aprender gramática? b) Justifica a tua resposta anterior. __________________________________________ _________________________________________________________________________ 5. Qual a importância que atribuis ao estudo da gramática na aprendizagem da língua inglesa? b) Justifica a tua opção. ____________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 1. o tipo de exercício apresentado (preenchimento de espaços) 2. o conhecimento total das regras gramaticais 3. a aplicação das regras na prática 4. a distinção entre o Past Simple e o Past Continuous 5. a aplicação da forma used to + infinitive 6. a aplicação de Adjective Formation 7. os graus dos adjetivos 8. o uso do Present Perfect 9. o uso do Past Perfect 10. a ortografia (a forma de escrever as palavras na LE) 11. outros: Sim Não Mais ou menos Nenhuma Alguma Bastante Extrema
121 6. Das seguintes opções quais as que se aplicam a ti em termos da tua opinião sobre a gramática? (Podes assinalar mais do que uma questão) a) As minhas dificuldades na gramatica da língua materna dificultam o estudo da gramatica da LE. b) Tenho dificuldades em compreender itens gramaticais que não têm um equivalente em Português (ex.: Present Perfect) c) Compreendo as regras durante as aulas, mas tenho dificuldade em estudar sozinho/a em casa. d) Não compreendo as regras durante as aulas e, por isso, sinto dificuldade em estudar sozinho/a em casa. e) Outros: 7. Como te sentes perante o estudo da gramatica inglesa? (Podes assinalar mais do que uma questão) a) desmotivado/a b) pessimista c) receoso/a d) motivado/a e) confiante f) otimista g) outro: Explica a/s tua/s opção/opções. ______________________________________________ _________________________________________________________________________ 8. O que gostarias de melhorar na tua competência gramatical? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Adriana Costa
128 B. The previous sentences are called defining relative clauses. Complete the sentence with the words in the box in order to know what their function is. A ______________ ______________ clause provides essential ______________ that helps us to ______________ which person or ______________ is being talked about. II – FORM A. REMEMBER: Read the sentences in exercise A. (I) again and say in which of them it is possible to omit the relative pronoun and why you can do that. In sentences number _________________________ it is possible to leave out the relative pronoun because it is the _________________________ of the relative clause. III – PRACTICE A. Make a list of the 5 things or people that are important to you. Then, write an explanatory sentence. e.g.: This is the watch. My mother has offered me. 1. __________________________________ . __________________________________. 2. __________________________________ . __________________________________. 3. __________________________________ . __________________________________. 4. __________________________________ . __________________________________. 5. __________________________________ . __________________________________. B. Join the parts in exercise A. to form defining relative clauses. e.g.: This is the watch which my mother has offered me. 1. _____________________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________________ 3. _____________________________________________________________________________ 4. _____________________________________________________________________________ 5. _____________________________________________________________________________ information relative thing defining identify
129 FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVE RSIDA DE DO PORTO Anexo 12 – Ficha de trabalho Present Perfect Continuous I – USE A. Pay attention to the following sentences. 1. There you are at last! I’ve been waiting for ages. I’m sure you’ve lost your time playing computer games. 2. We’ve been living in this smart house for 5 years. 3. His eyes are inflamed because he’s been playing computer games all night. 4. I can’t concentrate with this noise – they’ve been playing loud music on their computer all night. 5. He’s been sending text messages for so long that his mobile phone has run out of battery. 6. It’s been raining since I woke up this morning. So I’ll text Jen to tell her I won’t go out with her. Match them with their corresponding language function: a. a continuous or repeated activity that started in the past and is still continuing: _______________________________________________________________________________ b. a continuous or repeated activity that started in the past and has just finished: _______________________________________________________________________________ c. a completed continuous activity that has present results: _______________________________________________________________________________ II – FORM A. Look at the following sentences and match them to the correct form. Then complete the rule. 1. I have been chatting with my friends for a long time. 2. Have you been watching “Star Wars” on your computer? 3. Mary has not been surfing all morning. 4. How long have you been chatting with your friends? 5. They have not been sending e-mails. 6. Martha has been studying online to get better opportunities. PRESENT PERFECT CONTINUOUS GRAMMAR 9th B Level V 2013 / 2014 Teacher: Adriana Costa Name: ___________________________ Nr.: ____ Date: ________________________________
130 a. The Present Perfect Continuous takes the ______________ verb “to ______________” in the Present, the ______________ verb “to ______________” in the Past Participle and the ______________ verb in the “-ing-form”. III – PRESENT PERFECT SIMPLE VS. PRESENT PERFECT CONTINUOUS A. Read the following sentences and write whether they are PPS (Present Perfect Simple) or PPC (Present Perfect Continuous). 1. I’ve been fixing my computer. _____________ 2. She’s written 10 messages. _____________ 3. I’ve worked with computers for thirty years. _____________ 4. I’ve been reading that e-book you’ve sent me. I’ve got another 50 pages to read. _____________ 5. She’s been writing e-mails for 3 hours. _____________ 6. I’ve fixed my computer. _____________ 7. I’ve read that e-book, you’ve sent me. _____________ 8. I usually work with computers but I’ve been working with mobile phones for the last 3 weeks. _____ B. Now complete the rules and match them to the previous sentences. 1. We use the __________________________ when the focus is on an activity that is unfinished. The focus of the __________________________ is the result. That is, the activity is finished, but we can see the result now. 1 and …… 2. The __________________________ gives the idea of completion while the __________________________ suggests that something is unfinished. ……………. 3. The __________________________ talks about how long something has been happening. The __________________________ talks about how much/how many have been completed. ……………. 4. We can use the __________________________ to talk about how long when we view something as permanent. But the _________________________ is often used to show that something is temporary. ……………. Present Perfect Continuous Affirmative Negative Interrogative
131 FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVE RSIDA DE DO PORTO Anexo 13 – Ficha de trabalho Past Perfect Continuous I – USE A. Pay attention to the following sentences and choose the correct option. 1. We had been playing computer games for three hours when we heard a strange noise. a. a past event that was in progress up to a certain point in the past. This event could be temporary or unfinished. b. to emphasise the duration of something, perhaps to make a point of the time, work, stress, commitment, inconvenience etc involved. c. a continuous or repeated activity that started in the past and is still continuing. d. to explain a reason for something in the past. 2. She'd been waiting at the cell phone store for an hour. a. a past event that was in progress up to a certain point in the past. This event could be temporary or unfinished. b. to emphasise the duration of something, perhaps to make a point of the time, work, stress, commitment, inconvenience etc involved. c. a continuous or repeated activity that started in the past and is still continuing. d. to explain a reason for something in the past. 3. They'd been working at the computer all day so they were very tired. a. a past event that was in progress up to a certain point in the past. This event could be temporary or unfinished. b. to emphasise the duration of something, perhaps to make a point of the time, work, stress, commitment, inconvenience etc involved. c. a continuous or repeated activity that started in the past and is still continuing. d. to explain a reason for something in the past. 9th B Level V 2013 / 2014 Teacher: Adriana Costa Name: ___________________________ Nr.: ____ Date: ________________________________ GRAMMAR PAST PERFECT CONTINUOUS
132 II – FORM A. Look at the following sentences and underline all verbs. Then complete the rule (a.) and answer the questions (b.). 1. Philip had been looking for some job ads online. 2. They hadn’t been text messaging. 3. Carl had not been chatting with Peter all morning. 4. How long had you been playing before I got home? 5. Had they been buying the latest technological gadgets? 6. He’d been playing on my cell phone for a long time. 7. Kate had been taking a bath when the phone rang. 8. I had not been playing the piano all night. a. The Past Perfect Continuous takes the _____________ verb “to have” in the Past, the ____________ verb “to be” in the _______________ and the main _______________ in the “______________form”. b. How many affirmative sentences are there in the given examples? What are they? _______________________________________________________________________________ How many negative sentences are there in the given examples? What are they? _______________________________________________________________________________ How many interrogative sentences are there in the given examples? What are they? _______________________________________________________________________________ III – PAST PERFECT SIMPLE VS. PAST PERFECT CONTINUOUS A. Match the halves on the left to the halves on the right to make sentences. Then write whether they are PPS (Past Perfect Simple) or PPC (Past Perfect Continuous). 1. We hadn’t been waiting long 2. The computer had already rebooted 3. I managed to find my iPad yesterday, because 4. How long had Peter been studying 5. She had just left 6. I had been studying Maths a. when we arrived. b. before he started to play with his cell phone. c. before we started to play computer games. d. before I sent an e-mail to him. e. because I had been looking for it since midday. f. when her husband arrived with a new cell phone. 1. 2. 3. 4. 5. 6. B. Now complete the rule. When we use the ______________________ there is a focus on the length of the action or a suggestion that the action wasn’t finished whereas, when we use the ______________________the focus is more on the action itself or a suggestion that the action is complete.
133 GRAMMAR TEST FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVERSIDAD E DO P ORTO Anexo 14 – Grammar Test 2 I – PRESENT PERFECT SIMPLE A. Fill in the gaps with the Present Perfect Simple of the verbs in brackets. 1. I ______________________ (see) that movie four times. 2. ___________ you already ___________ (be) in Paris? – No, I ___________. 3. Carol ______________________ (not finish) her homework yet. 4. I think I ______________________ (not meet) him before. 5. Nobody ___________ ever ___________ (climb) that mountain. 6. Doctors ______________________ (find) the cure for many deadly diseases. 7. Somebody ______________________ (cut) my shoes! II – PRESENT PERFECT CONTINUOUS B. Fill in the gaps with the Present Perfect Continuous of the verbs in brackets. 1. What ________________ you ________________ (do) since 10 o´clock? 2. They __________________________ (not clean) their bedroom. 3. Jack _________________________ (watch) television for three hours. 4. Peter _________________________ (study) Spanish since July. 5. We _________________________ (listen) to them for ten minutes. 6. Mike _________________________ (sit) on that bench for a long time. 7. Andrew _________________________ (work) for the same company since 1978. 9th B Level V 2013 / 2014 Teacher: Adriana Costa Name: ___________________________ Nr.: ____ Date: ________________________________ Mark: _________________
134 III – PRESENT PERFECT SIMPLE OR PRESENT PERFECT CONTINUOUS C. Fill in the gaps with the Present Perfect Simple or the Present Perfect Continuous. 1. Carl _________________________ (write) his novel. He wrote the final page yesterday. 2. John _________________________ (arrive) late to the class again. 3. He _________________________ (drive) for hours. He should rest. 4. It’s not true! Philip _________________________ (not drink) since midday. 5. Mr. Walsh _________________________ (win) the lottery. He is rich now. 6. The students should not be tired. They _________________________ (not do) many activities today. 7. How much money _________________ you ________________? (lose) IV – PAST PERFECT SIMPLE D. Fill in the gaps with the Past Perfect Simple of the verbs in brackets. 8. When we arrived at the cinema, the film ____________ already _____________ (start). 9. ________________ he already ________________ (go) when his mother went to the hospital? 10. When my parents arrived home last night, they found someone ______________________ (break into) the house. 11. Mark ______________________ (not have) lunch. So he was very hungry when I met him. 12. The flat was quite dirty, because my roommates ______________________ (not clean). 13. I was terrified when the plane took off, because I _____________ never ____________ (fly). 14. By the time I arrived at the party, Tom ______________________ (not leave) yet. V – PAST PERFECT CONTINUOUS E. Fill in the gaps with the Past Perfect Continuous of the verbs in brackets. 8. I was very tired when I arrived home, because I _________________________ (work) hard all day. 9. We _________________________ (play) for an hour before it started to rain. 10. I _________________________ (wait) for the bus for half an hour, when at last it came. 11. How long _______________ the baby __________________ (cry) before his father picked him up? 12. Jim _________________________ (not look) at the stars before he went to bed. 13. Tom said he _________________________ (not listen) to our conversation. 14. Darlene _________________________ (watch) TV before she fell asleep.
135 VI – PAST PERFECT SIMPLE OR PAST PERFECT CONTINUOUS F. Fill in the gaps with the Past Perfect Simple or the Past Perfect Continuous of the verbs in brackets. 1. I _________________________ (wait) in the office for more than two hours when the boss finally arrived. 2. They _________________________ (talk) for over an hour before the other members arrived. 3. Danny ____________________ (catch) the ball before he threw it to her granny. 4. Mike was longing to sit down because he ____________________ (stand) all day at work. 5. ________________ the film already ________________ (start) when you arrived there? 6. When John arrived home, his son __________ already __________ (do) his homework. 7. I ______________________ (not meet) my husband for a long time, when we got married. VII – RELATIVE PRONOUNS AND DEFINING RELATIVE CLAUSES G. Fill in the gaps with the appropriate relative pronoun. (You may use that only twice) 1. This is the woman. Her husband works for Bill Gates. This is the woman _______________ husband works for Bill Gates. 2. The girl works in that shop. She is Maria’s daughter. The girl _______________ works in that shop.is Maria’s daughter. 3. Do you know the boy? He is talking to your father. Do you know the boy _______________ is talking to your father? 4. The bag is on the table. It belongs to Peter. The bag _______________ is on the table belongs to Peter. 5. That man has got a dog. It is very dangerous. That man has got a dog _______________ is very dangerous. 6. My dad bought me a car. It cost €5000. My dad bought me a car _______________ cost €5000. 7. Do you know the man? He is smoking outside. Do you know the man _______________ is smoking outside? Good Luck! Your teacher: Adriana Costa A. B. C. D. E. F. G. Total 8 x 2 = 16 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 100
136 Anexo 15 – Tabela de resultados Grammar Test 2
137 FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVE RSIDA DE DO PORTO UNI V E R S I D ADE D O P OR TO Anexo 16 – Ficha de trabalho verbo modal können 10. Klasse G Stufe 1 Schuljahr 2013 / 2014 Name: _____________________________________________________ Nummer: _____ Lehrerin: Adriana Costa ARBEITSBLATT 1 - KÖNNEN I – ANWENDUNG A. Ordnen Sie die Zahlen den Buchstaben zu, wie Sie wollen. Dann schreiben Sie die ganzen Sätze in die richtige Spalte. 8. Ich kann... a. Fuβball spielen. 9. Maria kann... b. ins Kino gehen. 10. Wir können... c. Englisch. 11. Meine Schwester kann… d. sehr gut singen. 12. Petra kann… e. Lebensmittel im Supermarkt kaufen. 13. Leute können… f. im Zoo viele Tiere sehen. 14. Markus kann… g. Gitarre spielen. 15. Meine Mutter kann... h. in der Küche einen Kuchen backen. 16. Dein Bruder und du könnt... i. bei Karstadt im Internet surfen. 17. Diese Menschen können... j.schwimmen. Möglichkeit Fähigkeit
144 G. „Finden Sie jemanden, der...“. Machen Sie Notizen und dann berichten Sie darüber in der Klasse. Sie können einige dieser Redemittel benutzen: „Magst du...?“; „Schwimmst du gern?“; „Triffst du gern Freunde?“... 1. ... gern schwimmt: ________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. ... Musik mag: ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. ... gern Freunde trifft: ______________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. ... gern ins Kino geht: ______________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5. ... gern fernsieht: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6. ... Computerspiele mag: ____________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
145 FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVE RSIDA DE DO PORTO Anexo 18 – Ficha de trabalho mögen + gern 2 10. Klasse G Stufe 1 Schuljahr 2013 / 2014 Name: _____________________________________________________ Nummer: _____ Lehrerin: Adriana Costa ARBEITSBLATT 1 I – WIEDERHOLUNG A. Schreiben Sie die Hobbies. 4. ________________________ 12. _________________ _______ 1. 2. 3. _________________ _______ 6. _______________ _________ 5. 7. 4. __________________ ______ 8. 9. _________________ _______ 10. _______________ _________ 11.
146 II – HÖRVERSTEHEN B. Hören Sie Vanessa und beantworten Sie die Fragen. 1. Was sind ihre Hobbys?___________,___________,____________ 2.Was macht sie dienstags und mittwochs?____________________ 3.Was macht Vanessa sonst in ihrer Freizeit?__________________ C. Hören Sie Marion und füllen Sie die Tabelle aus. D. Hören Sie Eva und ergänzen Sie den Text. Evas Hobbys sind vor allem:____________ Seit ___ Jahren beschäftigt sie sich mit Turnen. Dann spielte sie ____________ und _______________. Klavier spielt sie_________________. Jetzt spielt sie________________. Sonst ____________ sie _____________. E. Hören Sie Florian und entscheiden Sie, ob die Aussagen Richtig (R) oder Falsch (F) sind. 1. Florian mag die Filme. 2. Er geht jede Woche ins Kino. 3. Er sieht gern lustige Filme. 4. Er kauft immer Süßigkeiten. 5. Er kann sich nicht konzentrieren, wenn er daneben Pop-corn nascht. 6. Er sitzt am liebsten in der Mitte. 7. Sein Lieblingsfilm handelt von der Fußballweltmeisterschaft. 8. Er mag den Film „Der kleine Nick „ nicht. Mittwoch: Donnerstag: Samstag: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
147 Anexo 19 – Jogo de ligação Das Wetter WIE IST DAS WETTER? WAS MACHEN SIE GERN? Es schneit! Ich sehe gern den Schnee durch das Fenster. Es regnet! Ich wandere gern in den Regen. Die Sonne scheint! Ich sonne mich gern. Es gewittert! Ich schalte gern alles ab. Es windet! Ich spüre gern den Wind ins Gesicht.
148 FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVERSIDAD E DO P ORTO Anexo 20 – Ficha de trabalho unpersönliche Verben 10. Klasse G Stufe 1 Schuljahr 2013 / 2014 Name: _____________________________________________________ Nummer: _____ Lehrerin: Adriana Costa ARBEITSBLATT 1 – UNPERSÖNLICHE VERBEN I – ANWENDUNG A. Ordnen Sie die Zahlen den Buchstaben zu. 1. der Regen a. es dunkelt 2. der Nieselregen b. es dämmert 3. der Hagel c. es blitzt 4. der Wind d. es hagelt 5. der Schnee e. es schneit 6. der Blitz f. es kriselt 7. der Donner g. es tagt 8. das Gewitter h. es nieselt 9. die Krise i. es gewittert 10. das Dunkel. j. es windet 11. das Weihnachten k. es donnert 12. der Dämmer l. es weihnachtet 13. der Tag m. es regnet ´ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
149 B. Ergänzen Sie die Regel mit den gegebenen Wörtern. ___________________ Verben sind Verben, die kein eigentliches ___________________, sondern nur ein rein grammatikalisches Subjekt haben. Das ___________________ ist normalerweise das unpersönliche ___________________. Die ___________________ gehören oft zu den sogenannten Witterungsverben.34 II – FORM C. Ergänzen Sie die Regel und dann füllen Sie die Bespiele aus. 1. Die unpersönlichen Verben werden nur in der 3. _____________ Singular konjugiert, denn das Subjekt ist immer ___________. z.B.: 1. Ich spiele Fuβball nicht, denn ________________________________________________. 2. Hans bleibt zu Hause, denn __________________________________________________. 3. Katja ist sehr zufrieden, denn _________________________________________________. 4. Es ist sehr schwierig, hier zu leben, denn _______________________________________. III – DIE NEGATION D. Schreiben Sie negative Sätze. 1. der Regen: Es regnet ______________. 2. die Krise: _______________________. 3. das Dunkel: _____________________. 4. der Blitz: _______________________. 5. der Hagel: ______________________. 6. der Dämmer: ____________________. 34 ACTHUNG: die Sonne: Die Sonne scheint, und nicht Es scheint. Subjekt Verben Subjekt es unpersönliche
150 D1. Ergänzen Sie die Regel. Die Negation von den unpersönlichen Verben bildet man mit ____________ nach dem konjugierten _____________. IV – ÜBUNGEN E „Was ziehen sie an, wenn...“ Ergänzen Sie die Lücken mit eigenen Wörtern. 1. es regnet? _______________________________________________________. 2. es schneit? ______________________________________________________. 3. es windet? ______________________________________________________. 4. es nieselt? ______________________________________________________. 5. die Sonne scheint? ________________________________________________. F. Wie ist das Wetter in diesen Monaten? Ergänzen Sie die Sätze. Im Januar ___________________________________________________________________. Im Februar __________________________________________________________________. Im März ____________________________________________________________________ Im April ____________________________________________________________________. Im Mai _____________________________________________________________________ Im Juni _____________________________________________________________________. Im Juli _____________________________________________________________________. Im August __________________________________________________________________. Im September ________________________________________________________________. Im Oktober __________________________________________________________________. Im November ________________________________________________________________. Im Dezember ________________________________________________________________.
151 FA CUL DA DE DE LE TRAS UNIVERSIDAD E DO P ORTO Anexo 21 – Grammatiktest 2 10. Klasse G Stufe 1 Schuljahr 2013 / 2014 Name: _____________________________________________________ Nummer: _____ Lehrerin: Adriana Costa GRAMMATIKTEST 2 I – PRÄSENS A. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Verbform aus. 1. Er _________________ Jan und er _________________ mein Bruder. (heiβt / sein) 2. Katharina ______________________ ihrer Mutter eine Tasche. (geben) 3. Meine Schwester und ich ______________________ zu Hause. (bleiben) 4. Sie (Sg.) ______________________ sehr gut Deutsch. (können) 5. Herr Schmidt ______________________ jeden Morgen in die Stadt. (fahren) 6. Das Kind ______________________ den Namen seiner Straβe. (wissen) 7. Heute ______________________ ich nicht in die Schule gehen. (können) 8. ______________________ was ich an die Tafel schreibe. (sehen) 9. Sie (Pl.) _________________ kein English. (können) II – AKKUSATIV B. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Akkusativform aus. 1. Karina hat e_________ sehr schönen Hund. 2. Meine Schwester hat e_________. Sie heiβt Mimi. 3. Das Auto ist gegen d_________ -e Wand gefahren. 4. Maria geht in d_________ Schwimmbad. 5. Die Lehrerin kontrolliere d_________ Hausaufgaben. 6. Ich habe k_________ Bruder. 7. Ich kann d_________ groβen Tisch sehen.
152 III – POSSESSIVPRONOMEN C. Füllen Sie die Lücken mit dem richtigen Possessivpronomen (Nominativ oder Akkusativ) aus. 1. _________________ Cousin und ich lernen Deutsch. (ich) 2. Klaus kennt _________________ Groβvater nicht. (er) 3. _________________ große Schwester ist schon verheiratet. (wir) 4. Ingrid ist gegen _________________ Mutter. (sie, Sg.) 5. Ohne _________________ Vater könnt ihr nicht gehen. (ihr) 6. _________________ Vater ist Arzt. Arbeitet er im Krankenhaus? (du) 7. Karl und Petra können _________________ Bruder nicht finden. (sie, Pl.) IV – MÖGEN D. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Form von mögen. 1. Nina _________________ keinen Apfel. 2. Christine und Hans _________________ Filme. 3. Ich glaube, dass du Obst _________________, oder? 4. Peter _________________ kleine Kinder. 5. _________________ ihr Sport? 6. Wir _________________ Deutsch. 7. Das Mädchen _________________ Mathe. V – GERN E. Füllen Sie die Lücken mit dem gegebenen Verb und gern. 1. Welche Musik ________ du ________? (hören) 2. Petra ________ ________ Klavier. (spielen) 3. Ich ________ ________ am Abend ________. (fernsehen) 4. Matthias ________ nicht ________. (lesen) 5. Manuel ________ ________ ins Kino. (gehen) 6. Wir ________ ________. (reisen) 7. Was ________ Sie ________ in ihrer Freizeit? (machen)
153 VI – MÖGEN UND GERN F. Füllen Sie die Lücken mit mögen oder gern. 1. Herr Becker _________________ keinen Fisch und keine Würste. 2. Katrin isst nicht _________________ in der Kantine. 3. Markus angelt sehr _________________. 4. Mein Sohn und ich _________________ Eisen. 5. Ihr wandern _________________ in die Berge. 6. Sie _________________ klassiche Musik. 7. Spielst du _________________ Computerspiele? VII – UNPERSÖNLICHE VERBEN G. Füllen Sie die Lücken mit der richtigen Negationsform aus. 1. Europa ist in der Krise. ____________________ in Europa. 2. Heute scheint die Sonne. ____________________ heute. 3. Meine Lieblingsfeste ist das Weihnachten. Ich liebe wenn ____________________. 4. Der Schnee fällt in Flocken. ____________________. 5. Ich mag kein Gewitter. Aber ____________________ jetzt. 6. Heute haben wir Regen. ____________________ heute. 7. Es gibt keinen Mangel hier. ____________________ nicht. Die Lehrerin: Adriana Costa A. B. C. D. E. F. G. Total 8 x 2 = 16 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 7 x 2 = 14 100