Da monodocência aos ensaios de coadjuvação no 1º ciclo do ensino básico: reconfigurações de um ciclo da educação básica

87 Ana Vale* & Ana Mouraz* DA MONODOCÊNCIA AOS ENSAIOS DE COADJUVAÇÃO NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Reconfigurações de um ciclo da educação básica Educação, Sociedade & Culturas, n.º 43, 2014, 87-105 Resumo: O1.º ciclo do ensino básico (1.º CEB), assim denominado depois da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86), foi objeto de alguma desvalorização política nas primeiras duas décadas após o 25 de Abril de 1974, em virtude das prioridades políticas da época estarem centradas no aumento da escolarização obrigatória para os nove anos. No entanto, ao longo dos últimos 40 anos, em particular nas duas últimas décadas, foram tomadas algumas medidas de política educativa que introduziram mudanças no 1.º CEB e tiveram implicações significativas ao nível organizacional, curricular e pedagógico, bem como um papel revelante na alteração do regime de monodocência que tradicionalmente o caracterizava. O texto pretende relevar algumas das medidas políticas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a reconfiguração em curso no regime docente do 1.º CEB. Palavras-chave: educação básica, 1.º CEB, monodocência, coadjuvação, equipa educativa F ROM SINGLE TEACHING TO TEAM WORK IN THE FIRST LEVEL OF BASIC EDUCATION Abstract: The first level of primary education was, somehow, under-valorized by policies for two decades, after the Portuguese democratic revolution, 40 years ago. Such limited importance could be explained by policy priorities that at the time were focused on the expansion of nine years of compulsory education. Nevertheless, during the last 40 years, particularly in the last two decades, some policy measures were taken that changed curricular and pedagogical issues at this level of primary education, namely those concerning «the single class, single teacher» model. This text intends to present and discuss some of such policies and their effect on the teaching model at the first level of primary education. Keywords: primary education, «single class, single teacher model», assisted teaching, team work *CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto (Porto/Portugal). D E LA PRATIQUE ENSEIGNANTE INDIVIDUELLE AUX ÉQUIPES ÉDUCATIVES DANS LE PREMIER CYCLE DE L ’ ÉDUCATION ÉLÉMENTAIRE : R ECONFIGURATIONS D ’ UN CYCLE ÉDUCATIF Résumé: Le premier cycle de l’éducation élémentaire, nommé ainsi après la publication de la Loi Élémentaire du Système Éducatif (Loi 46/86), a été dévalorisé par le système politique au cours des 20 premières ans qui ont suivies la Révolution Démocratique au Portugal, le Gouvernement s’étant surtout consacré à élargir la scolarité obligatoire à neuf ans pendant cette période. Néanmoins, au cours des vingt dernières années, différentes mesures de politique éducative ont modifié ce niveau de scolarité portugaise et les implications significatives de ces mesures ont eu un impact au niveau organisationnel, curriculaire et pédagogique et ont joué un rôle important sur l’altération du régime de la pratique enseignante individuelle qui caractérisait notre enseignement. Ce texte a pour objectif de présenter quelques-unes de ces mesures et de débattre de leurs effets sur la reconfiguration du rôle des enseignants et des équipes éducatives à ce niveau de scolarité. Mots-clés: premier cycle de l’éducation élémentaire, maitre unique, équipe éducative Introdução Este artigo pretende contribuir para uma análise e reflexão, retrospetivas, sobre a influência de alguns marcos legislativos no modelo de docência do 1.º ciclo do ensino básico (CEB) nos últimos 40 anos em Portugal. Paratal elege quatro marcos, enquanto elementos de ordenação normativa, configuradores do exercício e dos desafios que se colocaram à docência no 1.º CEB neste período histórico. Estes, como será argumentado no corpo do texto, tiveram nesse processo um papel relevante. São eles as Escolas de Área Aberta (P3), as Escolas Básicas Integradas e a subsequente constituição dos Agrupamentos Verticais, o projeto da Gestão Flexível do Currículo e o programa das Atividades de Enriquecimento Curricular, uma das medidas implementadas no âmbito da política educativa«Escola a Tempo Inteiro». A escolha destes quatromarcos obedeceu a três critérios, a saber: o período temporal da medida; a permanência de alguns efeitos na cultura profissional dos/as docentes; a capacidade de reconfiguração das práticas de monodocência no 1.º CEB. Para efeito de clarificação concetual, neste texto entende-se por monodocência a responsabilização de um/a único/a professor/a pela gestão de todo o currículo de uma turma. Considera-se monodocência coadjuvada, a situação do/a docente, principal responsável pelo ensino-aprendizagem, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas (Lei de Bases do Sistema Educativo[LBSE] – Lei n.º 48/86), e a equipa educativa como 88 osistema (…), no qual dois ou mais professores se responsabilizam conjuntamente pela planificação, execução e avaliação da totalidade ou de uma parte significativa do programa de instrução de um grupo de alunos, equivalente ao de duas ou mais classes tradicionais. (Arturo de la Orden, cit. in Formosinho & Machado, 2008: 12) Afigura do/a professor/a primário/a, que Portugal havia herdado da ditadura, isolado/a na sua escola, referência científica e moral (a par do médico de aldeia e do padre) há muito se esboroara, em larga medida efeito do processo de feminização da profissão (Nóvoa, 1995). Todavia, a escola do 1.º CEB continuou por muito tempo igual no imaginário português, nos modos, nos espaços, nos edifícios, nas aprendizagens, nas práticas e até nos cheiros. Mesmo que nas escolas que iam sendo construídas de novo (poucas e apenas nos lugares de expansão demográfica) existissem salas de docentes, a lógica dominante continuou a ser a da professora que tem a sua classe, com quem trabalha todos os dias, por cujo currículo integral é responsável, ficando a ocasião de encontro com outros profissionais como um momento de saudável convívio. Não obstante, as políticas educativas foram fazendo o seu percurso contribuindo paraareconfiguração do regime docente e da cultura profissional do 1.º CEB. Assim, são objetivos deste texto: descrever sinteticamente as políticas selecionadas como marcos determinantes nas sucessivas configurações do 1.º CEB, desde o 25 de Abril de 1974; identificar e caracterizar a influência das mesmas na docência desse nível de educação. Nota metodológica Este texto procura evidenciar em que medida as políticas educativas relevadas contribuíram parareconfigurar o modelo de docência do 1.º CEB, no período histórico acima referido. Seguimos, nesta tarefa, os níveis de análise das políticas educativas referidos por Cortesão, Magalhães e Stoer (2001). O nível 1 refere-se à conceção da política (macro); o nível 2 diz respeito à definição de políticas concretas que materializam o nível 1; o nível 3 diz respeito à interpretação e consequente implementação no terreno. Este texto foca-se nas «políticas concretas» implementadas e no modo como elas foram interpretadas e realizadas pelos atores no terreno, isto nos níveis 2 e 3 de análise. Este artigo de análise documental convoca alguns textos teóricos de referência das Ciências da Educação, relativos aos períodos históricos a que os marcos selecionados se reportam, apresentados numa perspetivacronológica a que se associa a influência internacional. E recorre a alguns estudos empíricos que suportam as leituras produzidas. Estes são de pequena extensão, historicamente datados, e sem preocupações de exaustividade, produzidos na sua 89 maioria por razões académicas, a designada «literatura cinzenta». O processo de análise privilegia a estrutura organizacional e curricular do 1.º CEB, os modelos de docência e a arquitetura do espaço que os corporizam. As categorias utilizadas foram monodocência, monodocência coadjuvada, escola de área aberta, atividades de enriquecimento curricular, gestão curricular, articulação curricular, escolas básicas integradas, agrupamentos verticais. Embora se reconheça que a formação de professores/as é um fator decisivo na configuração do modelo docente do 1.º CEB, ela não integrou as categorias de análise por não constituir oobjeto central deste texto. Aescola de área aberta Aescola de área aberta (open space), ou P3, foi introduzida em Portugal no início da década de 70, do século XX, por proposta do Grupo de trabalho P31–Projecto Normalizado de Escolas Primárias – do Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) da Direção Geral das Construções Escolares (DGCE) do Ministério das Obras Públicas (MOP). Este projeto normalizado de escolas primárias, com origem em Inglaterra, tinha por base um esquema de solução flexível e adaptável a diferentes contextos que, por recorrer à utilização de materiais pré-fabricados e à construção em série, permitia construir novas escolas com significativa economia de meios. Segundo alguma literatura (Martinho, 2011; Coelho & Ferreira, 2008; Silva, 2007), esse foi um fator decisivo na opção por este modelo de escola. Com efeito, na época, fruto do estudo solicitado à OCDE pelo Ministro da Educação Leite Pinto, e da consequente participação no Projecto Regional do Mediterrâneo2,foi necessário construir, com urgência, centenas de novas salas de aula (Portugal, 1964, cit. in Silva, 2007; Coelho & Ferreira, 2008). Importa, contudo, referir que a opção por este modelo arquitetónico de escola não teve como único fundamento a economia de custos. Tanto entre nós como noutros países, entre os quais Inglaterra3,ela também foi orientada, embora com pesos diferentes, pela possibilidade 90 1Razão pela qual este modelo arquitetónico de escola também haveria de ficar, entre nós, conhecido por escola P3. 2OProjecto Regional do Mediterrâneo incluiu, Portugal, Espanha, Grécia, Itália, a Turquia e a Jugoslávia (Portugal, 1964, cit. in Coelho & Ferreira, 2008). 3Em Inglaterra, a implementação deste modelo de escolas configurou uma resposta arquitetónica a reais mudanças na vida escolar e práticas pedagógicas, que assim passariam a estar mais bem servidas (Magaud, cit. in Martinho, 2011). que o modelo oferecia de implementar e concretizar novas ideias pedagógicas, favorecidas pela existência de espaços mais flexíveis e polivalentes. Segundo o Relatório Síntese dos Vários Pareceres sobre o P3, elaborado pelo Gabinete de Estudos e Planeamento da Ação Educativa (GEPAE), o projeto de «uma escola do ensino primário dentro do espírito da arquitetura funcionalista, procurando ajustar-se à renovação pedagógica e pondo a criança como centro da atenção de toda a actividade escolar» foi maioritariamente valorizado (Portugal, 1971, cit. in Coelho & Ferreira, 2008: 3). Este modelo de escola, inspirado na corrente da Escola Nova (ibidem), possuía um conjunto de características arquitetónicas potenciadoras de inovação que o diferenciava e tornava apelativodo ponto de vista pedagógico, a saber: espaços com um ponto de água destinados às expressões em cada um dos núcleos, ou agrupamentos de salas, polivalente, sala de professores/as e, em determinados casos, biblioteca, gabinete médico e cozinha. Para além disso, estas escolas estavam apetrechadas com mobiliário especialmente concebido para facilitar a mobilidade e diferentes tipos de organização e ainda dispunham de material didático de qualidade, em quantidade (Silva, 2007; Martinho, 2011). Como é do conhecimento geral, o processo de implementação e consolidação das escolas de área aberta não foi pacífico4.Desde o início que as mesmas suscitaram e alimentaram controvérsias, tensões e severas críticas. Sendo recorrente a denúncia da pouca serventia da excelência das instalações sem os meios humanos e materiais necessários para as pôr em funcionamento, designadamente: maior liberdade para organizar os currículos escolares e as actividades a executar? preparação prévia dos professores? material e equipamento específico para actividades próprias ao desenvolvimento integral da criança? garantia dos meios humanos e materiais para o seu funcionamento? continuidade com o nível de ensino imediato. (Coelho & Ferreira, 2008: 3) Otempo viria a confirmar a pertinência desta crítica, mas um dos fatores que mais contribuiu parainviabilizar este modelo arquitetónico de escola, assim como o projeto pedagógico que lhe estava subjacente, consistiu no facto de a implementação do mesmo não ter correspondido a uma real necessidade das escolas ou dos/as docentes do 1.º CEB. Naquela época, salvo honrosas exceções, o/a aluno/a não ocupava o centro do processo ensino-aprendizagem, por conseguinte a necessidade de mudança das práticas pedagógicas não era reconhecida pela maioria dos/as docentes – tal não significa, porém, que o fracasso deste projeto lhes possa ser exclusivamente imputado. 91 4Entre outras razões, devido à inexistência de paredes entre as salas de aula que constituíam um núcleo – característica que por si só subvertia as práticas docentes tradicionais. Pese embora os constrangimentos acima referidos, importa sublinhar que a implementação das escolas de área aberta – inclusive aquelas que não integraram o programa da década de 19805–permitiu compreender que, para além de ser possível os/as docentes do 1.º CEB trabalharem em área aberta, esta potenciava o seu trabalho colaborativo e solidário, a pedagogia diferenciada e formas alternativas de organização dos/as alunos/as. Reconhecendo que a arquitetura do espaço, só por si, não é condição suficiente para gerar mudança de práticas pedagógicas, como académicos/as e docentes que tiveram oportunidade de exercer funções nestas escolas, admitimos que a abertura do espaço, associada a outras condições, levou os/as professores/as a tomar consciência da necessidade de abandonar os hábitos de trabalho, a alterar práticas pedagógicas e a procurar novas formas de organização da vida escolar, tal como na Escola da Ponte, em Vila das Aves, e na Escola de Monserrate, em Viana do Castelo, estabelecimentos onde as referidas mudanças perduraram no tempo6(Pinto, cit. in Martinho, 2011). Segundo Martinho (ibidem), uma das razões do sucesso da Escola da Ponte residiu no facto de a equipa docente ter optado por usar a arquitetura como parte do seu projecto educativoem vez de «lutar» contra ela, o mesmo é dizer, ter aderido ao processo de inovação que a mesma procurava instituir. Em síntese, o modelo de escola de área aberta e a filosofia que lhe estava subjacente tiveram um papel precursor na introdução de mudanças ao nível do modelo organizativo da escola do 1.º CEB, do trabalho colaborativo entre docentes, da constituição de equipas educativas, do agrupamento diversificado de estudantes e na introdução do projeto educativo de escola – reconhecidos indicadores do sistema de monodocência coadjuvada e do modelo da equipa educativa (Formosinho & Machado, 2008) –, o que permite sustentar que a implementação deste modelo de escola constituiu um marco na reconfiguração, em curso, do regime de monodocência do 1.º CEB. Das EBI aos agrupamentos verticais de escolas Oalargamento da educação básica paranoveanos estatuído pela LBSE, em 1986, veio questionar o esquema organizacional do sistema educativo real que tinha, até essa altura, a 92 5Uma experiência pedagógica lançada em cinco escolas de área aberta do tipo P3, com o objetivo de viabilizar o projeto de arquitetura escolar e o projeto pedagógico que lhe estava subjacente, que esteve em vigor entre os anos letivos 1980/1981 e 1984/1985 (Silva, 2007). 6Escolas nomeadas no Guia de Experiências Inovadoras de 2006, uma recolha em vários países de dez casos de êxito no combate ao insucesso e ao abandono escolar (Pinto, cit. in Martinho, 2011). obrigatoriedade de seis anos cumpridos em dois tipos de escolas, na generalidade, muito diferentes: a escola primária de matriz unitária – uma turma, um docente; e o ciclo preparatório, de matriz disciplinar, decalcada no ensino liceal. Ao determinar a educação obrigatória de nove anos, a LBSE não acrescentava apenas mais um ciclo à educação que todos tinham de cumprir, mas questionava também a estrutura organizativa que haveria de lhe dar corpo. Tratava-se por isso de dar unidade à educação básica aproximando os ciclos que a constituem, do ponto de vista físico, curricular, organizativo e da formação de docentes, de modo a conferir uma identidade própria ao conceito de educação básica. Foi para responder a este desígnio que foram criadas as escolas básicas integradas (EBI) (Despacho Conjunto n.º 19/SERE/SEAM/90). Às quatro EBI que entraram em funcionamento nesse ano (uma em cada direção-regional de Educação) vieram juntar-se outras. Em 2007/2008 havia 92 EBI em funcionamento no país, que passaram a incluir também a oferta da educação de infância (Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, Ministério da Educação [GEPE/ME], 2009). De acordo com Pires (1997: 25), as EBI corporizavam o paradigma novo que se pretendia paraaeducação básica e as suas características definidoras: «utilidade, terminalidade, universalidade, sucesso, unidade e autonomia». Esse perfil da educação básica exigia, do ponto de vista do desenvolvimento curricular que fosse assegurada a: essencialidade, sequencialidade, diversidade e multidimensionalidade dos saberes, para o que se exigia uma estrutura organizacional que fosse complexa, orgânica, flexível e leve (Pires, 1997). Tal era o mandato das EBI. Oprocesso de integração do 1.º CEB nas EBI decorreu ao invés do que seria expectável. Num processo que Pires (1993: 42) intitulou de «paradoxo ontológico», porquanto se o que haveria de suceder seria a integração do 2.º e 3.º ciclos no ensino primário, o que acabou por acontecer foi o desenvolvimento de um núcleo charneira desempenhado pelo 2.º CEB, com a consequente influência dos modos de organização que a este ciclo estavam associados, estendida a montante. O exemplo da organização pedagógica em departamentos haveria de vir a ratificar essa influência, mesmo ao nível dos vários ensaios de pluridocência. De facto, se os departamentos estavam organizados a partir das áreas científicas, como poderia incluir-se a representatividade da unidade pedagógica que caracterizava o 1.º CEB? A solução que veio a ser adotada e homogeneizada passou a ser a de incluir um departamento do 1.º CEB, solução que ainda hoje é considerada um factor de prepotência e exclusão da especificidade do 1.º CEB. Esta situação, aplainada pela integração obrigatória de todas as escolas em agrupamentos epelas modificações da formação inicial dos/as docentes do 1.º e 2.º CEB (Lopes, 2002; Lopes, Pereira, Sousa, Carolino, & Tormenta, 2007), continua a «sentir-se» como uma diferença de estatuto socioprofissional dos/as docentes do 1.º CEB e do 2.º e 3.º, e marcou os exercícios da coadjuvação. 93 Apartilha de um mesmo espaço físico que as EBI permitiram (a que não é alheia a existência da mesma sala de docentes) parece ter sido o fator determinante que promoveu uma maior colaboração entre os/as docentes do 1.º e 2.º CEB (e mesmo até do 3.º) (Figueiredo & Dias, 1999). Todavia essa colaboração centrou-se essencialmente na exploração de materiais existentes no laboratório da escola e passíveis de poder ser utilizados na área de Estudo do Meio do 1.º CEB e na oferta de apoio ao desenvolvimento de atividades de expressão musical, física e plástica. No caso da exploração de atividades experimentais, tratou-se em boa verdade de consultorias científicas e técnicas, porquanto os/as estudantes das turmas do 3.º e 4.º ano iam ao laboratório ver ou realizar experiências que a sua professora ensaiara previamente com o apoio da professora de Ciências da Natureza. No caso da expressão musical e da expressão físicomotora, a oferta traduziu-se na existência de uma hora semanal lecionada, em algumas turmas do 1.º CEB, pelos/as docentes de Música e de Educação Física, seguindo um plano previamente acordado com as professoras titulares, mas em cujo desenvolvimento estas não participavam habitualmente. Na expressão plástica, a oferta era mais irregular e as atividades eram desenvolvidas sob a orientação da professora de Educação Visual e Tecnológica (EVT), mas com o apoio das professoras titulares (Figueiredo & Dias, 1999). Tal exemplo configura o 3.º e 4.º cenário que Carlinda Leite resumiu num encontro sobre o tema em 2000: oterceiro cenário é uma escola do 1.º ciclo que possui um professor especialista nas expressões artísticas, professor esse que dá aulas a todos os alunos da escola segundo um horário determinado, e, enquanto isso a professora daquelas crianças, das turmas que vão por lá passando, fica dispensada (…). Um quarto cenário é uma escola do 1.º ciclo que possui professores de apoio que trabalham em colaboração com um ou dois colegas e que juntamente com esses professores, planificou o tipo de trabalho a realizar com as crianças. As crianças têm a sua professora e a presença frequente do professor de apoio. (Leite, 2000: 50) Depois da entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 115-A/98 que define a autonomia e a gestão das escolas, fica aberta a porta à constituição dos agrupamentos de escolas que começaram a organizar-se (ou a serem organizados por iniciativa da tutela) no ano letivo seguinte. Oreferido decreto define como segue um agrupamento de escolas: Oagrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino, com vista à realização das finalidades seguintes: a) Proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória numa dada área geográfica. 94 b) Superar situações de isolamento de estabelecimentos e prevenir a exclusão social; c) Reforçar a capacidade pedagógica dos estabelecimentos que o integram e o aproveitamento racional dos recursos; d) Garantir a aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão, nos termos do presente diploma; e) Valorizar e enquadrar experiências em curso. (Decreto-Lei n.º 115-A/98, 4 de maio, Art.º 5.º) Em resultado implementaram-se no território português um número alargado de novas organizações educativas que agruparam escolas do 1.º CEB e estabelecimentos da educação pré-escolar, no que se designou por «agrupamentos horizontais» e mais tarde tais agrupamentos foram associados a EBI já existentes e a escolas EB2/3. A agregação das escolas do 1.º CEB, fisicamente dispersas nos territórios abrangidos pelos agrupamentos, não contribuiu só por si paradiminuir o isolamento do trabalho profissional dos/as docentes, que entenderam essa agregação, sobretudo, como uma perda de autonomia, porquanto passaram a ter de prestar contas a uma entidade – a direção do agrupamento, que frequentemente não entendia a especificidade do trabalho desenvolvido no 1.º CEB (Santos, 1999; Nóbrega, 2007). Aexemplo do caso já referido para as EBI, a coadjuvação acontece no sentido topdown – são os/as docentes de expressões que passam a lecionar algumas aulas no 1.º CEB, sendo as deslocações, por norma, realizadas pelos/as alunos/as, que vão à escola sede, a escola EB2/3, uma vez que é lá que existem mais condições materiais para o desenvolvimento destas ofertas. Na leitura de José Pacheco, realizada em 2000, essas práticas de coadjuvação vieram: «colmatar lacunas em algumas escolas; introduzir compensações que reforçaram o modelo tradicional; desvalorizar e desqualificar o professor do 1.º ciclo e manter e reforçar culturas profissionais que transformam os ciclos em culturas autistas uns relativamente aos outros» (ibidem: 55). Ao longo do tempo, outras condições materiais que as escolas passaram a dispor foram igualmente contribuindo para a integração de outros atores e de outras práticas letivas coadjuvadas por outros/as profissionais, nas salas do 1.º CEB e nas aprendizagens dos/as estudantes. Falamos das bibliotecas escolares/centros de recursos educativos e do plano tecnológico, do trabalho colaborativoque o uso desses recursos supõe e do efeito que teve na configuração da monodocência coadjuvada. Responder à questão inicial é aceitar o facto de que a monodocência coadjuvada está claramente associada ao trabalho colaborativoeque este depende de muitos fatores, dos quais se salientam: a identidade profissional, e seu reconhecimento pelos pares de outros ciclos e com outras formações; a orgânica pedagógica das escolas e agrupamentos. 95 ver no processo educativo quem, no terreno, pode fazer a diferença – as direções das escolas, os/as docentes, sejam os/as titulares de turma ou os/as coadjuvantes «especialistas», em suma a equipa educativa. Tal significa que falta percorrer algum caminho para que as experiências de trabalho pedagógico colaborativo se efetivem de forma a contribuir para potenciar aprendizagens entre os/as alunos/as mais enriquecedoras e significativas. Agradecimentos: Este trabalho foi financiado por Fundos FEDER através do Programa Operacional Factores de Competitividade – COMPETE e por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do programa Ciência 2007. Correspondência: CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto – Portugal E-mail: [email protected]; [email protected] Referências bibliográficas Abrantes, Paulo (2000). Introdução. In Graça Aníbal (Coord.), Gestão curricular no 1.º ciclo (pp. 9-13). Lisboa: ME/DEB. Coelho, Carlos, & Ferreira, Ana Bela (2008). Um modelo passado, modelode futuro para a educação básica em Portugal. In Margarida L. 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Despacho n.º 9590/99, de 14 de maio. Regulamenta o projeto de gestão curricular flexível. Despacho n.º 12591/2006, de 16 de junho. Regulamenta a oferta de atividades de enriquecimento curricular. Despacho n.º 14460/2008, de 26 de maio. Regulamento e define o regime de acesso ao apoio financeiro no âmbito do programa das atividades de enriquecimento curricular. Lei n.º 46/86, de 14 de outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo Parecer n.º 2/2014, de 28 de janeiro. Parecer sobre integração do ensino da língua inglesa no currículo do 1.º ciclo do ensino básico. 105