Relatório de Estágio Profissional "Um regresso a casa: Entrada por uma porta diferente"

Um Regresso a Casa: Entrada Por Uma Porta Diferente Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decretolei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós Diogo Mendes Rios Setembro de 2015 Ficha de Catalogação Rios, D. (2015). Um Regresso a Casa: Entrada Por Uma Porta Diferente: Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Rios. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, PROFESSOR REFLEXIVO, MODELO EDUCAÇÃO DESPORTIVA. III Agradecimentos À minha família, por me possibilitar o cumprimento de um sonho e, em especial, aos meus pais, por todo o apoio em todas as fases da minha formação académica. À Lúcia, por todo o apoio, dedicação, paciência e por tudo aquilo que nos une, que nos torna mais fortes. Por me encorajar em todos os momentos para ser cada vez melhor. Ao Instituto Superior da Maia pelos meus primeiros três anos de formação. À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, responsável por estes dois anos de formação. À minha Professora Orientadora de Estágio, a Doutora Paula Queirós, pela disponibilidade e apoio constantes e por acreditar nas minhas capacidades e no trabalho desenvolvido. Ao meu Professor Cooperante de Estágio, o Doutor Fernando Cardoso, pelo apoio constante, pelo conhecimento transmitido e por me exigir a reflexão em todas as minhas opções. Aos meus colegas de Núcleo de Estágio: Bruno, Rita e Mariana, pela partilha de tantos momentos bons e conhecimentos ao longo do ano letivo. Também por serem muitas vezes confidentes de desabafos e por celebrarmos juntos todos os feitos conseguidos. À turma B do ano letivo 2014/2015 do Mestrado de EEFEBS na FADEUP, pelo companheirismo, por toda a ajuda e pelos amigos que se tornaram. À comunidade educativa da Escola Secundária de Rio Tinto, pela simpatia e disponibilidade com que me recebeu neste regresso a casa como professor, neste ano letivo. Aos meus alunos, pela fantástica experiência que foi este ano, sobretudo ao nível de desafios que me colocaram e dos conhecimentos que partilhámos. IV Ao Futebol e ao Hóquei por tudo aquilo que me ensinaram ao longo dos anos. A todos, Muito Obrigado! V Índice Geral Agradecimentos ................................................................................................ III Índice Geral ........................................................................................................ V Índice de Quadros ............................................................................................. IX Índice de Anexos ............................................................................................... XI Resumo ........................................................................................................... XIII Abstract ........................................................................................................... XV Lista de Abreviaturas ......................................................................................XVII Introdução .......................................................................................................... 1 2. Enquadramento Pessoal ................................................................................ 3 2.1 A minha história ........................................................................................ 3 2.2 Das expectativas às linhas de orientação geral para a ação no Estágio Profissional...................................................................................................... 5 3. Enquadramento da Prática Profissional ......................................................... 9 3.1 Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional .............................. 9 3.2 Estágio, um choque com a realidade! ..................................................... 10 3.3 Enquadramento Funcional ...................................................................... 12 3.3.1 A Escola ............................................................................................ 12 3.3.2 O núcleo de estágio .......................................................................... 15 3.3.3 O grupo de Educação Física ............................................................ 16 3.3.4 A turma, o 10º ano ............................................................................ 17 4. Realização da Prática Profissional ............................................................... 19 4.1. O 1º Período, nada como esperado ....................................................... 19 4.2 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........................... 20 4.2.1 Conceção .......................................................................................... 21 4.2.2 Planificação ...................................................................................... 23 VI 4.2.2.1 Planificação Anual ......................................................................... 26 4.2.2.2 Unidade Didática ............................................................................ 27 4.2.2.3 Plano de Aula................................................................................. 28 4.2.3 A Intervenção Pedagógica e o Ensino-Aprendizagem ..................... 29 4.2.3.1 Controlo da Turma ......................................................................... 30 4.2.3.2 Gestão do tempo de aula ............................................................... 33 4.2.3.3 Instrução ........................................................................................ 34 4.2.4 Avaliação: em busca de uma justiça improvável............................... 38 4.2.4.1 Avaliação Diagnóstica .................................................................... 40 4.2.4.2 Avaliação Formativa ...................................................................... 41 4.2.4.3 Avaliação Sumativa ....................................................................... 41 4.3 Participação na Escola e nas Relações com a Comunidade .................. 42 4.3.1 Integração na Comunidade Escolar .................................................. 43 4.3.2 Direção de Turma ............................................................................. 45 4.3.3 Atividades Desenvolvidas pelo Núcleo de Estágio ........................... 47 4.3.3.1 Corta-Mato (Agrupamento Escolar) ............................................... 47 4.3.3.2 Dia Fitness ..................................................................................... 48 4.3.3.3 Torneio 3x3 – Basquetebol ............................................................ 49 4.3.3.4 Um dia no Parque do Avioso ......................................................... 50 4.3.4 Desporto Escolar – Futsal Masculino ................................................ 51 4.4 Desenvolvimento Profissional ................................................................. 53 4.4.1 O Professor Reflexivo ....................................................................... 53 4.4.2 As Aulas Observadas e a evolução como Professor junto de todo o Núcleo de Estágio ...................................................................................... 55 4.4.3 A Aplicação do Modelo de Educação Desportiva ............................. 58 VII 5. O Desporto de Alta Competição na vida de um aluno: uma boa ou má influência? ........................................................................................................ 61 Resumo ............................................................................................................ 61 Abstract ............................................................................................................ 61 5.1 Introdução ............................................................................................... 62 5.2 Metodologia............................................................................................. 64 5.2.1 O Problema e os Objetivos ............................................................... 64 5.2.2Caracterização do Aluno .................................................................... 64 5.2.3 Metodologia de Análise ..................................................................... 65 5.2.4 Categorias ........................................................................................ 66 4.3 Apresentação e Discussão de Resultados .............................................. 67 5.3.1 Categoria A – Apoio Familiar ............................................................ 67 5.3.2 Categoria B – Relação Escola-Desporto .......................................... 69 5.3.3 Categoria C – Rendimento Escolar e Desportivo.............................. 70 5.4 Conclusões do Estudo ............................................................................ 71 5.5 Ilações Pessoais sobre o Projeto de Estudo ........................................... 73 5.6 Referências Bibliográficas ....................................................................... 74 6. Conclusão e Perspetivas Futuras ................................................................. 77 7. Referências Bibliográficas ............................................................................ 79 8. Anexos ....................................................................................................... XIX IX Índice de Quadros Quadro 1 – Tabela de Categorias de Codificação 67 XVII Lista de Abreviaturas DE – Desporto Escolar DT – Diretora de Turma EP – Estágio Profissional EE(s) – Estudante(s) Estagiário(s) EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto IPDJ – Instituto Português do Desporto e Juventude MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva NE – Núcleo de Estágio PC – Professor Cooperante RE – Relatório de Estágio 1 Introdução O presente documento foi realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP), unidade curricular inserida no 2º ciclo de estudos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) durante o ano letivo 2014/2015. O EP é o eixo fulcral na formação dos professores, pois é através dele que o professor desenvolve competências que futuramente o vão auxiliar na realização da prática profissional. Na linha de uma prática supervisionada que visa integrar futuros docentes no exercício da profissão, procura-se desenvolver um conjunto vasto de competências capaz de promover um desempenho crítico e reflexivo, para responder aos desafios e às exigências inerentes à docência (Matos, 2014). Desta forma, este Relatório surge como um documento final, reflexivo, sobre as vivências e aprendizagens em contexto de EP. Durante a sua elaboração procurei relembrar e consolidar as aprendizagens adquiridas durante todo o ano letivo. De acordo com Zeichner (1993, p. 18), ”ser reflexivo é uma maneira de ser professor.” e o EP prevê a formação de um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar os seus métodos e opções em conformidade com os seus objetivos de ensino, O EP decorreu num Núcleo de Estágio (NE) constituído por quatro estudantes-estagiários e dois professores orientadores, um da escola e outro da FADEUP, ficando eu responsável por uma turma de 10º ano de escolaridade. O presente Relatório foi construído segundo três áreas: o enquadramento pessoal, o enquadramento da prática profissional e a realização da prática profissional. No primeiro capítulo, nominado de Enquadramento Pessoal, apresento os meus dados biográficos, a minha história ao nível académico e ao nível desportivo e, ainda as expectativas relativas ao EP. 2 Na segunda parte deste relatório de estágio apresento o Enquadramento da Prática Profissional onde reconheço o enquadramento legal e institucional do EP e incluo reflexões relativas à conceção do primeiro impacto com a realidade escolar, e com o choque que isso provocou na minha forma de lidar com o EP; à caraterização minuciosa do contexto real de ensino que dirigiu todo o EP. A Realização da Prática Profissional, é o terceiro capítulo e encontra-se dividida em três áreas distintas – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Participação na Escola e Relações com a Comunidade; Desenvolvimento Profissional – que têm como base as reflexões realizadas ao longo do EP, fundamentais para a minha evolução e aprendizagem na profissão. Alberga também todas as vivências fora das aulas, mas relativamente à comunidade escolar, como as atividades do grupo de EF, bem como, o trabalho desenvolvido com o DE. O quarto capítulo diz respeito ao Estudo de Investigação, intitulado “O Desporto de Alta Competição na vida de um aluno: uma boa ou má influência?” no qual se parte de uma investigação a um aluno que surge como um caso de sucesso desportivo e escolar, tentando perceber quais os métodos adotados por ele para que esta realidade se torne possível. No quinto e último capítulo, chegamos à Conclusão e Perspetivas Futuras, onde exponho uma síntese final acerca do contributo do trabalho para o meu crescimento enquanto docente, além de também apresentar um breve conjunto de perspetivas relativamente ao meu trajeto profissional futuro. 3 2. Enquadramento Pessoal 2.1 A minha história A pessoa que me tornei e o rumo que decidi dar à minha vida e que espero estar terminado no final deste ano, estão ligados ao desporto desde cedo. Foi com 7 anos que iniciei a minha prática desportiva na natação, uma modalidade que me acompanhou durante 6 anos, e que me proporcionou vastas aprendizagens ao nível coordenativo-motor. Com 12 anos e motivado por amigos, experimentei pela primeira vez a modalidade que ainda hoje me acompanha, o Hóquei em Patins. Apesar de considerar que a descoberta foi já numa fase um pouco tardia, ao segundo treino já estava apaixonado pela modalidade, e sentia-me motivado para continuar. Foi através do Hóquei que entendi o que é o espírito de equipa e a importância que tem junto do coletivo, que conheci algumas das melhores pessoas que já passaram junto de mim e com as quais nos dias de hoje ainda mantenho uma grande ligação. Desde cedo percebi que o meu sonho ao nível profissional era lecionar aulas numa escola como professor da disciplina de Educação Física (EF), e como tal, em 2010, ingressei no Instituto Superior da Maia, concretizando parte do sonho e alimentando as vastas expectativas vindas do passado. Foram anos de uma enorme aprendizagem sempre acompanhado por docentes de excelência que ainda hoje tomo como exemplo. Em 2013, findou esta etapa da minha vida académica, com a conclusão da Licenciatura, e iniciou-se uma nova fase após a admissão ao Mestrado de EEFEBS na FADEUP. Hoje e sempre um aficionado pela atividade desportiva e tudo o que dela advém, espero poder transmitir, partilhar e aplicar os conhecimentos e saberes adquiridos ao longo dos anos de formação, sabendo que também as crianças e os jovens me transmitirão novas aprendizagens. Espero poder contribuir para a formação integral dos alunos, visto que a EF procura o desenvolvimento pleno da pessoa. 4 No mesmo ano, decidi ingressar na área do treino, mais especificamente no treino de Futebol, começando a trabalhar no Sport Clube Salgueiros 08, como treinador-adjunto de uma equipa de futebol de 7 no escalão de Benjamins A. Em janeiro de 2014, e após alguns desentendimentos que levaram à minha saída do Salgueiros 08, comecei a treinar na Academia do Sport Clube Rio Tinto e a colaborar como treinador-adjunto da equipa de Sub-17 (Juvenis) do mesmo clube. A minha primeira experiência como treinador principal acontece em março, quando assumi o comando técnico da equipa de Iniciados do clube. Foram meses de grande aprendizagem, que culminaram com um convite para ingressar no Estrelas Futebol Clube Fânzeres, clube ao qual estou neste momento ligado e onde sou treinador principal das equipas de Benjamins A e Sub-14 (Iniciados B). Como tal, o desporto surge na minha vida, em três vertentes completamente distintas, como jogador, como treinador e como professor de EF. A última vertente concretizou-se na “minha escola” e digo minha porque a escolha no momento da candidatura ao EP recaiu sobre este estabelecimento pelo qual passei enquanto aluno e que me deixou uma saudade imensa e sobre a qual guardo inúmeras boas recordações. Aliado a este facto, as remodeladas instalações e a proximidade de casa foram também fatores importantíssimos que pesaram nesta mesma escolha. Considero que tive muita sorte com o meu NE porque cada um tinha bons conhecimentos em modalidades e áreas distintas que levou a uma partilha e discussão de temáticas ao longo de todo o ano. O apoio do PC, demonstrado através do seu interesse pelo nosso trabalho e pela nossa integração total na escola e nas aulas, levou-me a crer que estavam criadas as condições ideais para que o EP tivesse um desenvolvimento positivo. É com orgulho que revejo o meu percurso, mas, acima de tudo, sinto uma enorme ânsia em prosseguir no bom caminho e viver intensamente o desporto, desfrutando de tudo o que este integra e representa, consciente da 5 sua importância na vida de todo o cidadão, ou seja, convicto das vantagens que justificam sua prática. 2.2 Das expectativas às linhas de orientação geral para a ação no Estágio Profissional No final da Licenciatura, foram várias as dúvidas que me surgiram relativamente ao futuro. Continuar a estudar e cumprir mais uma etapa, o Mestrado, era uma decisão tomada e certa, mas que mestrado? Ensino? A verdade é que era um sonho de criança, mas estaria preparado para transmitir conhecimentos, avaliar, e tudo o que implica ser professor? Com a situação do país valeria a pena? Decidi arriscar, e hoje ao olhar para trás vejo que tomei a decisão mais acertada, porque não há nada mais gratificante que transmitir parte do nosso conhecimento aos alunos e registar a evolução dos mesmos. Segundo Pimenta e Lima (2004) o estágio é o eixo central na formação de professores, e é através dele que os profissionais conhecem os aspetos mais importantes para a formação e construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia. O estagiário surge como um professor semi-autónomo, que atua num contexto real de ensino supervisionado pelos seus orientadores. Durante este ano fui responsável por uma turma sozinho, e por uma turma partilhada com os meus colegas estagiários. Fui também responsável por todas as situações de ensino-aprendizagem inerentes a esta turma. De acordo com Albuquerque, et al.,. (2005, cit. por Batista, et al., 2014, p. 80) “na realidade é com o estágio pedagógico que se dá o primeiro grande impacto dos estudantes com a prática, sendo que este é um momento crucial no processo de formação inicial, por via do choque com a realidade e com a responsabilidade total dos papéis inerentes à função de professor”. O EP deve ser encarado como uma fase de real preparação para a profissão, onde é posto em prática tudo que aprendemos durante a licenciatura bem como no primeiro ano do 2º ciclo de estudos onde existiu uma maior incidência sobre o “saber ensinar” e não tanto no “saber fazer”. 6 Foi fundamental para mim, enquanto futuro profissional docente, dar continuidade a essa preparação e passar pela experiência de ser responsável pelo planeamento, realização e avaliação dos alunos, estabelecendo estratégias de motivação, de transmissão da informação aos alunos, superando-me a cada dia que passa e tornando-me melhor profissional. Não existe melhor forma de aprender, do que vivenciar algo, do que estar por dentro de uma nova realidade – ser professor numa escola com excelentes condições, que me mostrou o que é o mundo escolar, e que me remeteu para novas responsabilidades. O facto do EP, regido pela FADEUP, funcionar numa escola real, constituída por alunos concretos, reforça as indicações da literatura que apontam esta etapa como fundamental na formação de professores. Encarei o EP de uma forma séria e comprometi-me em cumprir sempre com todos os deveres a que me propus, encarando a resolução dos diferentes problemas do dia-a-dia da profissão de docente como mais uma forma de aprendizagem. Desta forma, o EP foi uma ferramenta que juntamente com a aprendizagem baseada nos conhecimentos adquiridos na faculdade, me deixou totalmente apto para a docência. As expectativas iniciais relativamente à turma centravam-se em conseguir chegar rapidamente aos alunos, em conseguir cativá-los para a aula de EF. No entanto e após um pequeno conhecimento dos alunos e dos seus gostos, as expectativas elevaram-se, querendo eu como professor tornar-me não apenas o professor de EF mas sim um amigo que estava com eles nos bons e nos maus momentos e sempre disponível para os ajudar no que fosse possível. Relativamente ao grupo de estágio, deparei-me com 3 pessoas novas, com as quais não tinha qualquer tipo de relacionamento. Costuma-se dizer, que primeiro estranha-se e depois entranha-se, e aqui aplica-se isso mesmo. Inicialmente um pouco apático, mas com o passar dos dias, fui-me sentindo melhor e mais confiante, constatando que estava inserido num grupo que me ajudou sempre que necessitei. Como vínhamos todos de áreas distintas e os 7 conhecimentos eram mais abrangentes em diferentes modalidades, houve sempre a partilha de informações que pudessem ser benéficas para todos. Por último, as expectativas relativamente ao Professor Cooperante (PC) e ao grupo de EF eram boas, visto que cedo percebi que o PC estava ali como um companheiro de uma longa caminhada. Agiu sempre como um chefe de um grupo de exploradores colocando-se sempre na frente e iluminando o caminho de cada estagiário. Foi uma pessoa sempre presente em todos os momentos do EP, disponível e interessado em todo o processo de aprendizagem enquanto professor. Quanto ao grupo de EF, desde cedo fez-me sentir parte integrante da escola e do corpo docente, apoiando as ideias e iniciativas do NE. Concluindo, previu-se um ano recheado de trabalho, projetos, ideias, crenças, dúvidas, alegria, entre outros sentimentos, que me levaram a uma das melhores e mais extraordinárias experiências da minha vida. Certamente que este ano foi o primeiro de uma carreira que espero que seja repleta de sonhos realizados. 14 trocas de espaços com outros colegas professores do grupo de EF, o que nem sempre é fácil de se conseguir. Este é um excelente espaço de aula porque apenas uma turma tem aula neste ginásio. Os espaços exteriores foram soluções válidas para desenvolver atividades ao ar livre, como o ténis, o atletismo, e também os desportos coletivos que são abordados dentro dos pavilhões apesar do material não ser abundante quer em número, quer em qualidade. Apesar disso, o material disponível foi suficiente para lecionar uma aula, com qualidade, a uma turma. No entanto, estes espaços são excelentes, quando as condições climatéricas permitem, para desenvolver os jogos desportivos coletivos formalmente, ou seja, para aplicar o jogo formal a cada modalidade. Uma das grandes vantagens que tive, durante o 3º período, foi poder lecionar grande parte das aulas do Modelo de Educação Desportiva (MED) nestes locais, onde os alunos tinham mais espaço para as atividades e cada equipa/grupo podia trabalhar de uma forma mais organizada e obter melhores resultados. No presente ano letivo (2014/2015) tem um público formativo de cerca de 1975 alunos e um corpo docente de 156 professores. Terá a responsabilidade de ensinar quatro turmas do quinto ano de escolaridade, duas turmas do sexto ano, quatro turmas do sétimo ano, seis turmas do oitavo ano e seis turmas do nono ano do ensino básico. No que diz respeito ao ensino secundário, a escola apresenta dezasseis turmas do décimo ano, sendo sete do Curso de Ciências e Tecnologias, uma do Curso de Artes Visuais, outra do Curso de Ciências Socioeconómicas, quatro do Curso de Línguas e Humanidades. Relativamente aos Cursos Profissionais existe uma turma do Curso de Técnico de Eletrónica, Automação e Computadores, outra do Curso de Técnico de Turismo e finalmente uma turma do Curso de Técnico Auxiliar de Saúde. No décimo primeiro ano a oferta e o número de turmas dos Cursos Científico-Humanísticos mantém-se, verificando-se uma ligeira alteração nos Cursos Profissionais, onde apenas a turma do Curso de Técnico de Eletrónica, Automação e Computadores permanece, surgindo uma turma do Curso de Técnico de receção e outra do Curso de Técnico de Apoio Psicossocial. No décimo segundo ano a escola conta com catorze turmas, sendo cinco do Curso 15 de Ciências e Tecnologias, três do Curso de Línguas e Humanidades, uma do Curso de Ciências Socioeconómicas e outra do Curso de Artes Visuais. Ao nível profissional existe uma turma de cada um dos seguintes cursos: Técnico de Artes Gráficas, Técnico de Gestão e Equipamentos Informáticos, Técnico de Turismo e Técnico de Comércio. Além de toda a oferta educativa descrita anteriormente, esta escola disponibiliza ainda Cursos de Formação de Adultos com duas turmas de Educação e Formação para Adultos, dando equivalência ao nono e ao décimo segundo ano e duas turmas do Recorrente, com ofertas ao nível secundário dos Cursos de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades. As habilitações académicas dos encarregados de educação dos alunos que compõem o quadro escolar refletem-se, muitas vezes, na educação dos seus educandos, na cultura e na valorização da própria aprendizagem. No que diz respeito ao secundário, com base no documento analisado (projeto educativo), verifica-se que as habilitações dos encarregados de educação se encontram maioritariamente no 3º ciclo do ensino básico. Esta escola fez parte do meu percurso escolar desde o 10º ao 12º ano. O reencontro com professores e funcionários que estiveram presentes de uma forma ativa no meu crescimento enquanto pessoa foi sem margem de dúvidas um momento muito especial. 3.3.2 O núcleo de estágio O NE tem muita importância, de tal forma que “EE combinam a ordem das escolas previamente de modo a tentarem ficar juntos” (Albuquerque et al., 2012, p. 157), por considerarem que um grupo mais forte, mais unido os ajudará a encarar o ano de estágio com mais facilidade e a obter um maior sucesso. Pois, no NE que integrei nada disto aconteceu e apenas duas colegas colocaram a escola como 1ª opção. A lista de escolas, disponível pela faculdade, foi analisada com pormenor tentando recolher informações sobre a escola, sobre o PC através dos alunos estagiários dos anos anteriores. Como aluno já conhecia a escola, no entanto, queria conhecer o seu funcionamento e as novas infraestruturas, desta vez, como futuro professor. As suas opiniões 16 pessoais acerca destes fatores e do funcionamento da escola, infraestruturas, etc. foram fundamentais para a escolha ter recaído sobre esta escola. Quando saíram as colocações finais do estágio, foi com alguma apreensão que constatei que não tinha tido anteriormente qualquer contacto com os meus colegas. Como estava apenas há um ano na FADEUP, não conhecia ainda muita gente e nenhum dos meus colegas do NE tinha trabalhado comigo anteriormente. Por isso, no início foi um pouco complicado e pedir ajuda era para mim um pouco complicado pelas razões acima mencionadas. No entanto, a relação de NE foi evoluindo favoravelmente e ao fim de um curto espaço de tempo tinha nos meus colegas, pessoas com quem podia contar na totalidade. Também o facto de todos os elementos do NE possuírem experiências distintas quanto às modalidades, permitiu que se proporcionasse um ambiente de ajuda mútua. Esta ajuda foi muito importante durante a abordagem de alguma modalidade dominada por um dos colegas do NE, mas não surgiu exclusivamente nessas modalidades. Nas outras modalidades em que nenhum dos EE(s) estava completamente à-vontade, todo o grupo dava a sua opinião e partilhava as suas experiências para que todos enriquecessem os seus conhecimentos. 3.3.3 O grupo de Educação Física O grupo de EF, pertencente ao Departamento de Expressões, era composto por 14 professores (9 do sexo feminino e 5 do sexo masculino) e 4 EE(s) da FADEUP, sendo o NE constituído por dois rapazes e duas raparigas. O grupo possuía planeamentos anuais, onde as matérias se encontravam distribuídas pelos oito anos de escolaridade e pelos espaços de aula existentes na escola. Como durante o ano letivo lecionei apenas ao 10º e ao 5º ano, os documentos a que tive acesso foram apenas os respetivos aos níveis de escolaridade acima referidos (ver anexo I). A distribuição de espaços foi realizada através de um roulement de instalações, e teve em conta as várias condicionantes impostas pelos espaços de aula, e também pelo material existente. 17 Estes professores cedo se disponibilizaram para ajudar em tudo o que o NE precisasse e a verdade é que ao longo do ano fomos confirmando que tudo isto dito inicialmente, era real. Concluindo, penso que posso olhar para estes professores como um exemplo para o futuro, demonstrando sempre competência, dedicação, trabalho de equipa e lealdade para com os seus princípios. Trabalhar nesta escola, com estes professores, foi mais fácil do que estava à espera inicialmente e quando questionado por futuros EE(s) darei sempre a melhor referência sobre este grupo. 3.3.4 A turma, o 10º ano A caracterização da turma foi realizada no início do ano letivo escolar, por meio de um inquérito elaborado pelo NE, encarado como um instrumento pertinente para o desenvolvimento do trabalho mais refletido. É extremamente importante conhecer, desde o início, o tipo de turma que se tem em mãos, de forma global e individual, por forma a poder realizar um trabalho mais direcionado para um ensino eficaz. Informações genéricas facultadas pelo Conselho de Turma (média de idades, alunos com retenção e alunos de excelência) em complementaridade com as obtidas no inquérito aplicado, revelaram-se indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, foi solicitado aos alunos que preenchessem uma ficha individual, indicando os dados pessoais, as modalidades preferidas, aquelas nas quais apresentavam maiores dificuldades, dados médicos (alguma doença ou tratamentos que estivessem em vigor), e o que esperavam das aulas de EF. Este tipo de trabalho tornou-se fundamental no planeamento do ano letivo e na organização do mesmo. Permitiu equacionar representações acerca dos alunos nas diferentes modalidades e considerar algumas situações de ação preventiva relativamente à planificação de atividades e à estruturação de desempenhos expectáveis. Os seguintes dados resultaram da análise da informação contemplada nos inquéritos: a turma atribuída (10º ano do Ensino Secundário) na disciplina de EF era constituída por 25 alunos: 15 do sexo feminino e 10 do sexo 18 masculino, no entanto, após três semanas de aulas uma aluna foi transferida para outra turma e a turma ficou com 24 alunos (14 do sexo feminino e 10 do sexo masculino). A média de idades situava-se nos 15 anos. Só existiam dois casos de alunos retidos (ambos no ano anterior). No que diz respeito a dados médicos, nenhum dos alunos tinha qualquer problema que exigisse uma maior atenção da parte do professor. O facto de o gosto pela disciplina ser generalizado na turma, permitiu encarar este ano de estágio de uma forma bastante positiva, tendo a certeza que os alunos estariam sempre preparados para me ajudar nas várias fases do ensino-aprendizagem. Através dos questionários foi também possível perceber que as modalidades que eram mais apreciadas na turma eram o Andebol, o Futebol/Futsal e por último o Badminton. Deste modo procurei que os alunos iniciassem e terminassem todas as aulas de EF motivados e com uma grande predisposição para a prática, perspetivando a possibilidade de perpetuar hábitos de vida saudável. 19 4. Realização da Prática Profissional 4.1. O 1º Período, nada como esperado Iniciei o primeiro período com grandes expectativas, relativamente a este ano letivo e respetivamente de estágio, no entanto este viria a revelar-se um período conturbado neste EP. De um modo geral quando iniciamos algo novo, que vai ao encontro dos nossos interesses, a nossa motivação está no ponto máximo e preparamo-nos da melhor forma que sabemos para este início. Contudo, e apesar de todos estes preparativos que antecedem o início das aulas, nem sempre tudo corre conforme é esperado e por vezes perdemos o norte que queremos seguir. A primeira dificuldade sentida teve a ver com as modalidades em questão, o Voleibol e a Ginástica Acrobática. Se no Voleibol tenho algumas bases que advêm da licenciatura, na Ginástica Acrobática foi como um começo do zero. Esse facto de começar do zero, fez-me sentir dificuldades que inicialmente não estavam previstas por mim. A turma estava a atravessar uma fase um pouco complicada, iniciando aquelas fases em que testam os limites do professor, como é normal sempre que encaramos um grupo de jovens. A minha forma de lecionar a modalidade vinha sendo alvo de diversas correções da parte do PC, que felizmente era da área e me ajudou no sentido de corrigir essas lacunas, e como no início do ano letivo tracei um objetivo, que se traduzia em ser sempre melhor em cada aula, sentia essas correções de uma forma desanimadora e houve mesmo uma altura em que a minha motivação estava claramente em baixo. A verdade é que aula após aula revia todas as correções enunciadas pelo PC, no entanto na aula seguinte voltava a cometer erros, nomeadamente no monte e desmonte de figuras. No final de cada dia, em que dava aula, chegava a casa e tentava perceber de que forma é que podia melhorar e fazer com que esses erros deixassem de existir e isso fez-me crescer como professor. Nessa altura, cada vez me sentia mais desanimado, chegando 20 mesmo a desabafar com os meus colegas do NE sobre o que estava a sentir e pedindo conselhos sobre como poderia melhorar estas situações. Esta foi a grande dificuldade sentida no primeiro período, e em reunião de NE no final do mesmo, em reflexão sobre a minha prática exprimi os meus sentimentos através da frase “sinto que com a Ginástica Acrobática dei um passo atrás na minha prática como professor”. Foi fácil reconhecer que esta realidade aconteceu, e após as palavras de incentivo e de obrigatoriedade de melhorias no período seguinte percebi que era obrigatório haver uma melhoria da minha parte no período seguinte. Desta forma, as férias do período natalício fizeram-me renascer das cinzas, como uma fénix, e acima de tudo fizeram-me ganhar um novo alento para o que se seguiria. Hoje, quando olho para trás, observo claramente que dei dois passos em frente, durante o segundo período, o que me fez voltar a ganhar a confiança e a alegria necessária para dar aos melhores alunos, simplesmente o melhor professor e o melhor de mim. 4.2 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Este capítulo, tem como objetivo principal ponderar acerca dos pontos fundamentais da minha atuação enquanto EE(s), durante o EP, dando maior ênfase à conceção, à planificação, à realização, à avaliação do ensino e à articulação entre estas componentes, dando sentido a todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Matos (2014), a área da Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem pretende elaborar uma estratégia de intervenção, dirigida por objetivos pedagógicos na qual o conhecimento válido do ensino seja encarado como referencial, na procura da eficiência pedagógica de todo o processo. O impacto com o contexto real de ensino constitui a diferença que fornece dados para a leitura de todo o processo de ensino-aprendizagem e consequente reflexão à luz de parâmetros de análise de toda a ação educativa. 21 Neste sentido, é neste capítulo que coloco a nu tudo aquilo que aconteceu e que foi feito por mim durante o ano em que me tornei EE(s) e que realizei o EP. É neste momentos que todas as aprendizagens e experiências adquiridas, principalmente na faculdade, e que foram aplicadas por nós EE(s), com os devidos ajustes devido ao contexto em que estávamos inseridos, durante este ano letivo devem ser expostas neste relatório. 4.2.1 Conceção Dia 1 de setembro de 2015, estava a apresentar-me na escola, juntamente com os meus colegas do NE, pela primeira vez. Foi apenas uma pequena visita, de modo a conhecer as instalações onde iríamos realizar todo o nosso percurso neste EP. Durante essa altura senti-me calmo, ansioso para saber se iria ser bem aceite na comunidade escolar, se alguns professores se lembrariam de mim enquanto aluno daquela instituição e porque gostava de ter, o mais depressa possível, alguma perspetiva real do que se iria passar durante este ano letivo. Sentia-me motivado, motivado para começar o ano letivo, para agarrar cada oportunidade de aprendizagem, rever amigos e para olhar em frente e dizer que este ano se tornaria inesquecível. Sabia que durante o mesmo, vários e complexos desafios aguardavam por mim, no entanto, por mais interrogações que colocasse, sabia também que isto era o que eu queria e não há maior motivação do que fazermos aquilo de que gostamos. Consciente do percurso que estava a iniciar, foi, sem dúvida, muito importante o apoio dado por toda a comunidade escolar, em particular o corpo docente, representado pelo PC na maior parte das vezes, que com a sua experiência e conhecimento me ajudou a “apalpar” terreno e a dar passos curtos mas certos na direção que eu escolhi. O planeamento “deve encontrar o seu ponto de partida na concepção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino” (Bento, 2003, p. 7). Para podermos realizar o planeamento devemos fazer uma análise detalhada ao Programa Nacional de EF, bem como conhecer bem o projeto educativo, curricular e o regulamento interno da escola. 22 O Projeto Educativo é um indicador de caminhos e intenções e a sua operacionalização parte do projeto curricular. Explicita os valores comuns e define um sentido para a ação coletiva produzindo uma identidade para a escola e o respetivo agrupamento. O Projeto Curricular operacionaliza os princípios contidos no projeto educativo e apresenta-se como um complemento, de modo a responder a uma dimensão orientadora e organizacional. Seguindo esta linha de raciocínio e, e em particular através do meu desempenho, o EP permitiu-me constatar que existe alguma diferença entre aquilo que se recomenda nos documentos que servem para regular o ensino e aquilo que realmente acontece na escola. As normas orientadoras e programáticas de ensino, grande parte das vezes não estão ajustadas com a realidade das escolas. Esta discrepância acontece devido à falta de material, ao tempo que temos disponível para lecionar determinados conteúdos programáticos e porque não existe uma distinção para os alunos que apresentam menores capacidades e que necessitam de um maior tempo de aprendizagem para consolidarem a matéria lecionada. Outro aspeto condicionante são as condições que a escola nos apresenta, que muitas vezes nos é prejudicial, como a falta de espaços para lecionar quando as condições climatéricas não permitem que a aula decorra no exterior. Desta forma, todos os saberes adquiridos ao longo da nossa formação inicial na FADEUP deve ser alvo de uma ligação com o Programa Nacional de EF, com o Projeto Educativo, Regulamento Interno, Projeto Curricular e com o Plano Anual de Atividades de forma a conseguirmos projetar um processo de ensino-aprendizagem que seja viável quer para nós, enquanto professores, quer para os alunos. Também o Projeto Curricular de Turma deve ser consultado, bem como juntar todas as informações que conseguirmos acerca da turma para sabermos de que forma podemos promover um melhor ensino. Segundo Leite & Rodrigues (2001) é muito importante que o currículo se torne flexível, entendendo o seu regulamento a nível nacional como uma proposta que tem de ganhar sentido nos processos de ação e de interação que ocorrem nos contextos escolares. 23 Em síntese, a minha conceção do ensino sofreu várias alterações ao longo deste ano letivo, através das experiências vivenciadas. Quando entrei para este ano letivo tinha uma grande preocupação com os conteúdos programáticos e com o que aprendi no ano anterior nas diferentes didáticas. No entanto, ao longo do ano fui percebendo que o mais importante na realidade escolar é fazer chegar o ensino a todos os alunos, nem que para isso tenhamos de adaptar, tudo o que nos é descrito pelo Programa Nacional de EF, porque cada aluno é diferente do colega do lado, uns requerem mais atenção e disponibilidade do que outros, uns requerem um maior tempo de exercitação em determinadas modalidades e outros não. Sabemos também que nem todos os alunos atingirão a nota máxima, no entanto, devemos dar a todos a mesma oportunidade de lá chegar. Desta forma a minha ação durante este ano traduziu-se numa única preocupação: o desenvolvimento positivo do aluno na aprendizagem conseguida em cada aula e na representação que este possa construir acerca da importância da educação e do exercício físico. 4.2.2 Planificação A planificação inicia-se numa reflexão anterior à ação, não apenas tornando todo o processo intencional como ainda auxiliando a construção e transmissão de conhecimento e competências de forma alicerçada e consistente. Planear consiste em registar todos os conteúdos que se pretende lecionar, referenciando a sua organização estrutura e avaliação (Januário, 1996), isto é, elaborar uma sequência de ensino e determinar o seu tempo de execução. A planificação surge sempre antes da instrução (Rink, 1985), sendo considerado por Bento (1987) como um procedimento extremamente complexo, multiforme e pluridimensional. Desta forma, é muito importante, que o docente planifique com coerência no que diz respeito aos conteúdos que vai ensinar, às metodologias que irá aplicar, aos objetivos que pretende atingir e às competências a desenvolver nos alunos, bem como aos instrumentos de avaliação a utilizar, 30 estabelecer o controlo da turma, a gestão da aula e a instrução. A elaboração destes objetivos foi baseada em Siedentop (1991) que nos diz que a intervenção pedagógica é exprimida em três dimensões distintas: o clima relacional/controlo disciplinar, a gestão e a instrução. Estas são as dimensões mais importantes para exercer com eficácia o processo de ensinoaprendizagem. Como tal, uma das minhas metas, para este EP, era dominar rapidamente estes aspetos enumerados junto da minha turma e por isso considero que merecem um papel de evidência neste RE. 4.2.3.1 Controlo da Turma A criação de regras e de rotinas é algo extremamente importante para o controlo do comportamento dos alunos. As regras gerais, como por exemplo, os atrasos, as faltas de respeito, a boa utilização do material, entre outras, podem ser definidas e transmitidas inicialmente. No entanto existe outro tipo de regras e rotinas que apenas podemos definir à medida que formos conhecendo os nossos alunos. Segundo Siedentop e Tannehill (2000) as regras são como comportamentos dos diversos agentes num determinado contexto, enfatizando a necessidade de o professor as ensinar e as explicar para um melhor entendimento e aceitação da parte dos alunos. Torna-se assim importante criar rotinas que propiciem o desenvolvimento, no entanto, se não detivermos um conhecimento aprofundado da turma, dificilmente conseguiremos perceber quais as rotinas que apresentarão melhores resultados perante os alunos. Segundo Oliveira (2002), quando um professor detém um profundo conhecimento dos seus alunos, isto facilita a compreensão das necessidades e problemas e habilita o professor para estabelecer respostas mais adequadas, de modo a ampliar o seu autoconhecimento. Foi então junto da Diretora de Turma (DT) e do conselho de turma que procurei reunir algumas informações sobre os alunos que já acompanhavam anteriormente. 31 A turma era nova, grande parte dos alunos não se conheciam e estava dividida em vários grupos (alunos provenientes da mesma escola). Isto dificultava, em certas vezes, o desenvolvimento saudável e pacífico das aulas, principalmente na hora de constituir grupos. Em certos momentos, tive mesmo de ser eu a constituir os grupos e impor-me relativamente à turma. Felizmente ao longo do ano, a turma melhorou bastante, sendo cada vez menos os grupos e transmitindo uma maior união e entreajuda nas várias modalidades abordadas. Rosado e Ferreira (2011) dizem-nos que o controlo de forma ativa do grupo de trabalho dinamiza o empenhamento dos alunos a atingirem os objectivos do professor. Assim sendo, o professor deve adotar estratégias de controlo sobre todos os momentos da aula, tais como, uma observação global e periférica através do posicionamento correto perante os alunos, uma movimentação constante por todo o espaço de aula, permitindo ver a totalidade dos seus discentes. Nas primeiras aulas tive algumas dificuldades para me colocar ou colocar os alunos num espaço onde fosse possível vê-los na sua totalidade, algo que foi rapidamente corrigido. Comprova-o o seguinte apontamento: “Durante a condição física, na próxima aula tentarei colocar os alunos numa disposição diferente relativamente à minha posição no ginásio de forma a controlar melhor os alunos na realização do exercício.” (Reflexão da aula 3 e 4, em 29 de setembro) Após a situação acima referida passei a exercer um controlo absoluto sobre a turma e a preocupar-me com maior relevância para a aprendizagem dos conteúdos de cada aula por parte dos alunos. Como a relação professor/aluno é muito importante para o processo de ensino-aprendizagem, pretendi, em todos os momentos, criar sempre um bom ambiente de aula e desenvolver também uma boa relação com os meus alunos. Uma boa empatia transforma-se num clima favorável à aprendizagem, quer do currículo, quer dos alunos enquanto cidadãos mais responsáveis. 32 Este foi o clima que implementei em todas as aulas, um clima simpático com alunos simpáticos, que gostavam de estar na aula, mas ao mesmo tempo, alunos que me respeitaram sempre e aos seus colegas de turma. Como é normal, existiram, principalmente no 1º período, alguns comportamentos ditos desviantes. No entanto, após conversa com esses alunos a mudança de atitude foi bastante satisfatória como enuncio no apontamento seguinte: “Durante a aula tive alguns problemas com um aluno que estava preocupado apenas em distrair os colegas. No final da mesma, achei por bem ter uma conversa com ele e fazê-lo perceber das suas capacidades.” (Reflexão da aula 12 e 13, em 14 de outubro) “O aluno chamado à atenção na aula 12 e 13, tem vindo a demonstrar um comportamento muito diferente, mostrando empenho e mostrando-se sempre disponível para aprender. Penso que a conversa que tive com ele ajudou-o bastante na sua evolução.” (Reflexão da aula 21 e 22, em 4 de novembro) Visto ter sido o primeiro a falar aos alunos sobre regras e impor que fossem cumpridas durante as aulas, fui também o primeiro a respeitá-las e a exigir o mesmo da parte dos alunos. Como acima referido, sempre que os alunos manifestavam comportamentos tidos como maus exemplos e fora do limite imposto, aplicava neles as medidas que achasse mais corretas com vista a favorecer o trabalho da turma e a sua aprendizagem. Uma outra fase importante da minha prática foi o ensino por cooperação entre os alunos. Este tipo de ensino realizado ao longo do ano traduziu-se na aplicação do MED que mais à frente iremos abordar neste RE. Foi também através da cooperação que as relações intraturma melhoraram significativamente e que se tornou possível contrariar o que havia acontecido inicialmente aquando da dificuldade da constituição dos grupos. Concluindo, a evolução da turma começou a ganhar um maior significado quando os alunos perceberam que é através do cumprimento de 33 regras, da cooperação e do respeito pelos colegas que conseguimos atingir melhores aprendizagens. 4.2.3.2 Gestão do tempo de aula A gestão assume um cariz importante no papel do professor devido à influência que pode exercer sobre a aula. Segundo Rink (1993) a gestão é um comportamento exprimido pelo professor nas tarefas de estruturação da aula, tendo em atenção a organização do tempo, do espaço, dos alunos e do material. Como é sabido a gestão do tempo da aula no início do EP e a organização das situações de aprendizagem no tempo destinado é um dos aspetos mais complicados de controlar. Uma vez que mesmo preparando a aula corretamente existem sempre dificuldades que vão alterar o ritmo, e a própria organização da aula. Como nos encontramos numa fase inicial do ano é complicado para nós, enquanto EE(s), ter uma clara noção do tempo disponível para cada situação. Na fase inicial, quando senti que o exercício estava a decorrer da forma pretendida deixava que os alunos continuassem com a sua prática e isso obrigava-me a reorganizar o plano, a partir desse momento, prescindindo de outras situações de aprendizagem ou até mesmo prolongando um pouco mais a aula, obviamente sem prejudicar os alunos com as restantes disciplinas. Comprova-o o seguinte apontamento: “Este último exercício estava de facto a correr muito bem, e como era um exercício de extrema importância para o que tinha sido planeado, decidi não realizar jogo, e deixar que os alunos estivessem mais algum tempo no mesmo.” (Reflexão da aula 15 e 16, em 21 de outubro) Siedentop (2008) diz que a organização e as transições assumem um papel muito peculiar, de modo a estabelecer um ritmo eficaz durante a aplicação de um plano. As transições entre exercícios também se assumem como um fator muito importante principalmente na gestão do tempo de aula. Para o professor a criação de rotinas, como foi anteriormente falado quanto à disciplina da turma, é também uma boa forma de promover as transições de 34 uma forma rápida e eficaz. Isto foi o que eu fiz durante o ano, criei uma rotina simples que se basicamente se baseava no tempo que os alunos tinham para se aproximarem de mim quando eu assim o solicitava. Com isto ganhava alguns segundos aqui e ali e no final conseguia rapidamente colmatar algum tempo perdido com o atraso inicial dos alunos ou qualquer situação que nos fizesse perder algum tempo de aula. O conjunto de todos os momentos de organização numa aula de EF, representam uma grande porção do tempo de aula (Siedentop, 2008). O professor deve ter sempre em conta os atrasos no início da aula, bem como os constrangimentos climatéricos, falta de espaço ou falta de material disponível para a aula e tem de se acautelar e reorganizar rapidamente para que os alunos não saiam prejudicados. Este ano tive de ter em atenção no planeamento a alguns destes fatores, porque quando tínhamos aulas em determinados espaços, os alunos tinham de se equipar num local diferente que por vezes ficava na outra parte da escola, logo isso provocava alguns atrasos no início da aula. 4.2.3.3 Instrução A transmissão de informação assume-se como uma competência fulcral do professor (Rosado & Mesquita, 2011), na medida em que a comunicação se torna indispensável na condução do processo de ensino-aprendizagem. Quando falamos em instrução, englobamos todas as ações de intervenção e comportamentos que fazem parte de um leque que o professor dispõe para comunicar com os alunos (Siedentop, 1991). Dentro deste leque, existem comportamentos verbais e não-verbais (explicação, questionamento, feedback, demonstração, gestos, entre outros) desde que estejam associados aos objetivos de aprendizagem (Rosado & Mesquita, 2011). Também segundo (Rosado & Mesquita, 2011), os processos de comunicação têm um grande conjunto de barreiras, que devem ser conhecidas e combatidas. Dentro dessas barreiras houve duas que mais se destacaram durante a minha prática no EP, o “receio de comunicar” e a “sobrecarga de informação” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 71). 35 O receio de comunicar surge temporalmente em primeiro lugar, devido à necessidade de ser colocado de parte imediatamente na aula de apresentação. No entanto, este sempre foi um aspeto que dominei por completo com a turma devido à minha experiência com o treino. Na verdade, considero que o treino me ajudou bastante quer na área da gestão dos espaços e controlo da turma, como na área da instrução. Foi fácil para mim durante o ano inteiro comunicar com a turma e instruí-los. Nem sempre da melhor forma, é certo, mas sempre com imenso à vontade que me permitiu rapidamente ganhar a atenção dos meus alunos durante as fases de instrução. O mesmo já não aconteceu com a sobrecarga de informação, porque tinha tendência para me alongar na fase de instrução dos exercícios. Numa fase inicial da instrução a minha principal preocupação centrava-se em explicar bem aos alunos o que era pretendido com aquele exercício e em seguida colocá-los a jogar. Lembro-me que cheguei a perder quase 3 minutos a falar com os alunos acerca de um exercício, no entanto, ao fim de 1 minuto a atenção já não era a mesma e grande parte deles já não me estava a ouvir. Torna-se fundamental que os professores sejam capazes de selecionar apenas a informação mais importante de modo a que os alunos concentrem a sua atenção nos estímulos fundamentais e executem respostas motoras adequadas (Rosado & Mesquita, 2011). Siedentop (1991) organiza as situações de instrução a três níveis distintos: antes, durante e após a prática. O primeiro momento destina-se às preleções, à apresentação de tarefas, explicações e demonstrações; o segundo momento através da emissão de feedbacks; por último através da análise da prática desenvolvida. Siedentop (1991) considera que no início da aula devem ser apresentados à turma os seus objetivos (objetivos gerais), se deve contextualizar a aula (em relação com as anteriores e mesmo com as seguintes), devem ser indicados os conteúdos (para que os alunos conheçam as aprendizagens da sessão), devem ser enunciadas as normas organizativas (formação de grupos, etc.) e por último a compreensão da matéria transmitida (através do método do questionamento). 36 A tarefa da apresentação motora, de acordo com Rink (1994) é a informação transmitida pelo professor aos seus alunos acerca do que se deve fazer e como fazer durante a prática motora. “Após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, (…) receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a acção.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 82). A este conjunto de informações dá-se o nome de feedback. O feedback pedagógico é definido como um comportamento do professor em reação ao gesto de um aluno, tendo como objetivo modificar essa resposta para alcançar ou executar uma determinada habilidade. A emissão de feedback foi uma das minhas primeiras preocupações, ao nível da minha prática, com os alunos. No entanto, inicialmente demonstrei ter algumas lacunas nessa área. Como tal, e em conjunto com o PC e colegas do NE refleti acerca do que poderia estar a prejudicar a minha atuação e foi possível verificar o início da minha preocupação em melhorar a aprendizagem dos alunos, através da consequente melhoria da instrução. “Nos feedbacks devo aproximar-me mais dos alunos com o intuito de não haver perda de informação. Devo melhorar também os gestos durante os mesmos, porque falar gestualmente induz nos alunos uma maior motivação para a prática.” (Reflexão da aula 3 e 4, em 23 de setembro) Ao nível do conteúdo do feedback, este está dividido em duas categorias: conhecimento da performance e conhecimento do resultado. O conhecimento da performance remete-nos para a informação centrada na execução dos movimentos e o conhecimento do resultado referencia-se ao resultado pretendido através da execução da habilidade, à sua eficácia (Rosado & Mesquita, 2011). O conteúdo do feedback emergiu alguns problemas, apenas nas modalidades onde não detinha um conhecimento tão aprofundado dos conteúdos. Como no primeiro período, o Voleibol e a Ginástica Acrobática, foram as modalidades escolhidas para esta fase e não possuía um conhecimento quer prático quer teórico assim tão aprofundado, principalmente 37 na modalidade de Ginástica Acrobática, utilizava os feedbacks um pouco como forma de motivar os alunos para a aula e eram um pouco desprovidos de conteúdo. Desta forma, foi necessário um estudo sobre cada uma destas modalidades de forma a poder encontrar soluções para os problemas dos alunos e também conhecimentos para que as correções e os feedbacks fossem as mais corretas. O encerramento da sessão, cria uma nova oportunidade de revisão do trabalho desenvolvido, sobre a prestação de alunos em particular e da turma, e os conteúdos abordados. Siedentop (1991) refere que existe uma elevada necessidade de rever os aspetos com maior importância, reformular aspetos essenciais, fornecer feedback coletivo, e para mim o mais importante motivar os alunos para as futuras aulas. Também procurei fortalecer o espírito de grupo criando uma marca própria da turma, um grito de turma. Algumas das estratégias utilizadas ao longo do ano, de modo a promover um ensino eficaz, estão presentes nos seguintes apontamentos: “(…) usando colegas que demonstram melhor e desafiando-os a chegar ao nível deles. Devido ao trabalho que vem sendo realizado com toda a turma, destacam-se as palavras-chave, quando muitas vezes não é necessário já dizer tudo aquilo que penso, falando apenas numa ou outra palavra, os alunos já percebem e realizam o que lhes é pedido.” (Reflexão da aula 17, em 24 de outubro) “(…) optei acertadamente pelo método do questionamento(…)” (Reflexão da aula 12 e 13, em 14 de outubro) A demonstração assume um papel fundamental na perceção das situações de aprendizagem da parte dos alunos. Pode ser mais eficaz do que uma longa explicação verbal na apresentação de tarefas e novas habilidades motoras. Rink (1994) defende que a explicação complementada com a demonstração assume um papel muito importante na medida em que permite aos alunos a visualização dos movimentos a efetuar. 38 Como já foi referido anteriormente, na fase inicial do ano letivo, eu perdia muito tempo com a explicação dos exercícios de forma teórica, então em conversa com o PC e com os restantes colegas do NE, percebi que através da exemplificação utilizando os alunos com maiores capacidades conseguiria que os alunos ficassem motivados para o exercício. Desta forma consegui otimizar o tempo de instrução e os alunos beneficiaram muito com isto, porque para além de exercitarem durante mais tempo, a explicação era mais clara e não suscitava tantas dúvidas. O questionamento foi também uma estratégia utilizada de forma sistemática ao longo do ano letivo. Durante os exercícios foram várias as oportunidades que tive de questionar os alunos para perceber se ainda se lembravam para que servia este ou aquele exercício, para perceber se eles eram capazes de detetar erros durante a execução do exercício da parte dos colegas e se saberiam como corrigir o colega. Segundo Rosado & Mesquita (2011) “No processo de ensinoaprendizagem, a otimização dos momentos de instrução passa pela utilização regular do questionamento”. Através deste método conseguimos perceber se o nível de compreensão dos alunos acerca das novas matérias, da apresentação das tarefas motoras é ou não satisfatório. 4.2.4 Avaliação: em busca de uma justiça improvável Em conjunto com a planificação e a realização do ensino, a avaliação é também apresentada como uma tarefa central do professor (Bento, 2003). Deste modo Arends (2008) diz-nos que cada professor deve e tem de ser responsável pela avaliação do desempenho de cada aluno na sala de aula – uma faceta que muitos consideram difícil. Os processos avaliativos foram um dos primeiros problemas que me atormentaram, durante o EP. Na primeira avaliação diagnóstica, fizemos uma lista de verificação em grupo, e todos ajudamos o professor que estava a lecionar a aula a realizar a avaliação. No entanto, já nesse momento foi possível sentir várias dificuldades, principalmente no pouco tempo disponível para avaliar um número elevado de alunos. Fruto da inexperiência, por ainda 39 estarmos no início do ano letivo, a lista de verificação continha vários critérios, que não eram necessários, traduzindo-se numa grande perda de tempo de aula por cada aluno. Após essa primeira abordagem, percebemos que as listas de verificação das avaliações apenas deveriam conter o essencial, para que fosse possível sermos justos, nomeadamente ao nível do tempo despendido em cada aluno. A primeira avaliação sumativa, realizada unicamente por mim, aconteceu apenas no final da primeira unidade didática, a de Voleibol. Ainda nesta altura, era possível verificar as dificuldades acima citadas, como se pode ler no seguinte apontamento: “Relativamente à avaliação sumativa, deparei-me com um problema grave, a falta de tempo para avaliar todos os critérios que haviam sido selecionados pelo grupo de estágio. Realmente a lista é extensa e não é fácil para um professor sem qualquer tipo de experiência, numa realidade escolar, “chegar ver e vencer”, ou seja, avaliar uma grande quantidade de critérios por cada aluno, numa turma onde estão 25 alunos, num tempo tão curto como é o tempo de aula torna-se realmente difícil.” (Reflexão da aula 21 e 22, em 4 de novembro) Para que a tarefa do professor se torne mais fácil e em busca de uma avaliação mais justa, Bento (2003) afirma que a avaliação implica uma posterior reprodução mental do que se passou durante a aula e deve ser realizada em três etapas: no decurso da aula, na parte final da aula e após a aula, em casa. Desta forma, o professor consegue, reduzir a probabilidade de cometer erros nas classificações atribuídas aos alunos. Esta foi a estratégia que usei, fazer pequenos registos da evolução dos alunos em cada aula de cada unidade didática (ver anexo II). Desta forma, quando foi necessário realizar a avaliação final e já tinha uma clara noção do que havido sido feito pelos alunos durante as aulas correspondentes à unidade didática da modalidade em questão. 46 comunidade escolar e as estruturas de direção da escola. É um cargo ao qual estão inerentes diversas tarefas. Peixoto e Oliveira (2006) dizem-nos que ele é o elo de ligação entre a instituição escolar e as famílias; serve de mediador entre alunos, professores e encarregados de educação; é o gestor de conflitos; preside aos Conselhos de Turma; e deve acompanhar, da forma mais individualizada possível, os alunos que lhe são atribuídos no horário escolar. Os autores condensam os domínios gerais de atuação do DT em três níveis distintos: o administrativo-burocrático, onde assentam as tarefas ligadas aos documentos reguladores da escola (como o Projeto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Atividades), os registos de faltas, as atas e os procedimentos disciplinares, entre outros; o pedagógico-curricular, onde se destacam as incumbências ligadas à avaliação, pela sua componente reguladora e promotora de processos envolvidos na recolha de indicadores ligados à adequação dos objetivos planificados e às metas definidas; por último, o das relações interpessoais, que se torna decisivo no (in)sucesso do percurso escolar dos alunos, dando grande relevância à relação que o DT consegue estabelecer com os alunos, com os restantes professores e com os encarregados de educação. Assim, o DT é chamado a liderar o seu grupo de trabalho, tentando sempre trabalhar em conjunto com todos para ser capaz de tomar as decisões mais acertadas. No caso da DT que acompanhei ao longo do ano letivo, era uma professora muito interessada e empenhada na resolução dos problemas, da turma, sempre pelo lado positivo. Era uma DT que se demonstrou sempre disponível para me receber e explicar qualquer dúvida que restasse. Nas reuniões de Conselho de Turma, a professora conduzia a reunião de uma forma eficaz e produtiva, tentando sempre ajudar os restantes colegas a tomar as melhores decisões relativamente a cada aluno. Ainda relativamente ao papel do DT, tive o prazer de estar presente na reunião de entrega das classificações finais do segundo período e pude constatar, durante a reunião, a forma de comunicar com os encarregados de educação e a forma como deve ser preparada e conduzida uma reunião deste tipo. 47 Concluindo, considero que esta ligação com a função de DT é muito importante para os EE(s) e para sua evolução em todos os aspetos e funções inerentes ao cargo. 4.3.3 Atividades Desenvolvidas pelo Núcleo de Estágio A participação nas atividades dinamizadas pelo grupo de EF teve um papel fundamental na minha formação como docente. Foi importante, sem dúvida, experienciar a interação com os restantes professores de EF da escola, quer numa vertente de discussão e realização do idealizado pelos mesmos (atividades realizadas anualmente na escola, como o corta-mato e o torneio 3x3 de basquetebol) quer na divulgação e partilha das ideias do NE, com vista à concretização de atividades inovadoras e planificadas pelos EE(s) (as iniciativas designadas “Dia Fitness” e “Um dia no Avioso”). As funções do professor na organização destas atividades são bastante complexas. Para que seja um sucesso, tem de haver a capacidade de assumir um conjunto de funções diversificadas e de construir um espírito de entreajuda e de uma estável e prolongada comunicação entre todo o grupo de trabalho. 4.3.3.1 Corta-Mato (Agrupamento Escolar) O corta-mato do agrupamento escolar foi realizado com a finalidade de apurar alunos dos vários escalões para participarem no corta-mato concelhio e posteriormente no corta-mato distrital. À semelhança dos anos anteriores, este foi realizado na Quinta das Freiras, um local amplo e com caminhos predestinados para o jogging, o que torna o ambiente saudável devido às inúmeras árvores que o espaço contém. Durante a organização deste evento os EE(s) em nada estiveram envolvidos, devido ao formato da prova ter sido igual ao do ano passado. Desta forma, apenas foi solicitada a nossa ajuda no dia da prova. No início desse dia comparecemos na Quinta das Freiras logo cedo, de modo a preparar tudo o que fosse necessário e após as colocações das faixas 48 de partida e chegada e verificação do percurso, começaram a chegar os alunos. A minha tarefa neste evento foi colocar os alunos pela ordem de chegada à meta de modo a que a professora conseguisse colocá-los pela ordem numérica de chegada. Foi uma tarefa simples que não me colocou nenhum problema e que realizei sem qualquer dificuldade. A adesão dos alunos foi muito significativa, tornando a atividade muito rica e aliciante. Grande parte dos participantes empenhou-se e realizou bons tempos, contribuindo para o sucesso da prova. A preparação do corta-mato escolar foi uma boa experiência para iniciar a organização de eventos desportivos. Foi fácil compreender quais os objetivos pretendidos pela escola e pelo grupo de EF com este evento e penso que foram atingidos na sua totalidade. O facto de se realizar num local exterior, motiva os alunos e faz com que a adesão seja em força. Desta forma, os alunos divertem-se e apreciam o local que para muitos era desconhecido até então. 4.3.3.2 Dia Fitness Esta foi a primeira atividade organizada pelo NE e foi também a primeira vez em que apenas fomos nós, os EE(s), os intervenientes quer na organização quer na realização do evento. Este evento foi idealizado com o objetivo de “colocar toda a gente a mexer” e também para dar a conhecer novas modalidades da área do fitness que muitas vezes passam ao lado do quotidiano dos alunos e da comunidade escolar. Desta forma, quando pensamos na atividade que iriamos realizar, surgiu esta ideia e com a colaboração do PC foi possível realizar o evento na última semana de aulas do 2º período escolar. A partir do momento em que decidimos o evento e definimos a data da sua realização, passamos para a organização do mesmo e iniciamos com a escolha das modalidades e das aulas que iriamos colocar à disposição dos alunos. As modalidades escolhidas foram zumba, combat, crossfit (adaptação), 49 bootcamp (adaptação) e alongamentos. Estas adaptações surgiram face à falta de material específico para este tipo de modalidade. Como um dos EE(s) era desta área, inicialmente, foi fácil arranjar os professores para dar as aulas que estavam programadas. No entanto, dias antes do evento devido aos seus postos profissionais alguns dos professores cancelaram a sua presença o que obrigou a esforços redobrados na procura de novos professores. Desta um dos EE(s), o que se encontra ligado à área do fitness, teve de assumir algumas das aulas que estavam programadas. O evento teve a duração de uma manhã do horário escolar, iniciando por volta das 09:00 horas e terminando perto das 13:00 horas. Este foi destinado a toda a comunidade escolar, no entanto apenas os alunos que se encontravam em EF tinham presença garantida, visto que os restantes teriam de ser autorizados pelo professor da aula em que se encontrassem. O balanço final deste evento foi bastante positivo, sendo a adesão de grande parte dos alunos da escola uma mais-valia. Considero este facto como um medidor de sucesso que nos remete para uma escala máxima. De facto, mesmo os restantes professores do grupo de EF nos congratularam pelo excelente evento organizado e proporcionado a toda a comunidade escolar. 4.3.3.3 Torneio 3x3 – Basquetebol Tal como o corta-mato, o torneio de basquetebol 3x3 realizado na escola teve como objetivo selecionar as equipas para representar a escola no evento distrital que se seguiu. Mais uma vez, o NE apenas foi chamado para participar na organização no dia do próprio evento. Aplicando o molde/formato dos anos anteriores, os professores responsáveis pela organização deste evento apenas solicitaram a nossa ajuda no dia do evento para que fizéssemos o papel de árbitros. Visto ser uma modalidade que aprecio bastante, e que gosto de ver e praticar, consigo facilmente desempenhar um papel de árbitro apesar de considerar uma tarefa árdua e injusta. É certo que fomos acompanhados de 50 perto por um professor do grupo de EF, no entanto, eu tive o “azar” de ter ficado com o escalão de juniores. Ora neste escalão, grande parte dos jogadores que ali estavam presentes eram federados, o que tornou a minha atuação um pouco mais complicada e que veio a revelar-se um bocadinho chata sempre que tomava alguma decisão que era alvo de contestação da parte dos alunos que, efetivamente, percebiam mais do que eu. Facilmente percebi que poderia haver problemas, no entanto, com a presença do professor tudo correu dentro da normalidade e nada há a apontar quanto ao torneio. Já quanto à organização, houve algumas lacunas que deveriam ser resolvidas para na próxima edição não voltar a acontecer. Começo por destacar o horário que não foi cumprido, porque os professores, incluindo os EE(s), tiveram de se deslocar mais cedo para as instalações da escola para preparar os campos, marcá-los e definir onde jogaria cada escalão. Como esta tarefa levou o seu tempo, tudo se atrasou e o torneio não começou a horas, levando a que os alunos tivessem de ficar, impacientemente, à espera para entrar. Outra situação um pouco aborrecida, foi que os EE(s) apenas foram avisados que iriam arbitrar os jogos no próprio dia, ou seja, não tivemos qualquer tempo para nos preparamos para o fazer. Se é verdade, que eu me sentia à vontade, é também verdade que outros colegas estavam nervosos com a tarefa, visto sentirem que não estavam preparados para o cargo. Penso que após as correções destes pormenores, que por vezes se podem tornar em “pormaiores”, o evento reuniu todas as condições para ser um sucesso ainda maior. 4.3.3.4 Um dia no Parque do Avioso Este evento destaca-se por ser o primeiro realizado pelo NE fora da escola e por ser um dos últimos dias passados com a turma. A data de realização foi mais uma vez a última semana de aulas, no entanto desta vez referente ao terceiro período. 51 Quando nos reunimos, em reunião de NE, para decidir qual a atividade que iríamos organizar e realizar no 3º período escolar decidimos que teria de estar relacionado com desportos ao ar livre e então pensamos em algumas atividades radicais como um slide ou um rappel. No entanto o local escolhido (Serra de Valongo) não reunia as condições necessárias para receber um número tão grande de alunos e optamos pelo Parque do Avioso, conhecido por mim e pelo outro EE(s). Após resolvidos os processos formais de autorizações da Câmara Municipal da Maia, começamos a organizar as atividades que gostaríamos de levar para este evento. A Câmara colocou entraves quanto à utilização de desportos com cordas, pelo que optamos por realizar uma corrida de orientação, jogos tradicionais e um torneio de voleibol. O evento foi destinado apenas aos alunos das respetivas turmas dos professores estagiários, porque assim bastaria que nós e o PC estivéssemos presentes de modo a que conseguíssemos controlar todos os alunos. Durante a preparação deste evento, dividimos tarefas dentro do NE e eu fiquei responsável por escolher as perguntas para colocar nos cartões da prova de orientação e por arranjar algum material para fazer parte dos jogos tradicionais. As tarefas foram divididas por pares, ficando o PC responsável pelas partes mais burocráticas, como as autorizações para os encarregados de educação e autorizações camarárias. O evento foi um sucesso com todos os alunos a interagirem entre eles, mesmo entre as várias turmas, o que foi excelente para promover uma união interturma e intraturma. No final ficou um sentimento de saudade porque sabia que aquele tinha sido um dos últimos dias passados com uma turma que me acompanhara em cada momento e que me fez perceber o quão importante se tornou este ano de EP. 4.3.4 Desporto Escolar – Futsal Masculino Com a perspetiva de uma melhor compreensão da forma como funciona o DE e da atuação do professor nesse campo, escolhi frequentar de forma assídua uma das modalidades que a escola tinha como oferta. 52 A oferta de DE na escola onde realizei o EP englobava várias modalidades desportivas, contando com vários professores responsáveis pela sua dinamização (pelo menos um por cada modalidade). A modalidade da qual tive oportunidade de fazer parte foi o Futsal masculino – escalão de Juvenis. O DE operacionaliza-se de acordo com uma vertente interna e uma vertente externa, que se complementam: a primeira refere-se à dinamização de atividades desportivas realizadas internamente em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada; a segunda, à atividade desportiva desenvolvida por grupos/equipa, organizados por escalão/género ou num escalão único e envolvidos em competições interescolas com um nível de competitividade crescente (desde os campeonatos locais, regionais, nacionais a campeonatos internacionais). Devido ao grande número de clubes de futsal existentes no concelho de Gondomar o número de jogadores para uma só equipa foi elevado o que levou à realização de uma seleção com vista a criar uma equipa competitiva. Considero que a minha intervenção foi bastante ativa, estando sempre presente nos dois treinos semanais da equipa e, sempre que era possível, marcava também presença nos jogos ao Sábado de manhã. Desta forma, foi-me possível orientar alguns treinos, sempre com a presença do professor responsável. Também a presença nos jogos ajudou-me na compreensão de todo o processo de organização de eventos inerente a cada escola. A classificação da equipa foi bastante satisfatória, visto que apenas fomos eliminados nas competições regionais e apenas dois segundos do final da partida. Considero portanto que o EP me permitiu reconhecer a importância da atividade de ensino e treino do DE enquanto processo dominantemente pedagógico que pretende também a formação dos alunos perante estilos de vida saudável, assentes numa prática desportiva regular que pode começar e ser continuada na escola. 53 4.4 Desenvolvimento Profissional O Desenvolvimento Profissional é um processo que não termina com o EP e depende do empenho que cada docente deposita na aquisição das competências para o exercício da sua profissão. Assim, um processo de ensino e aprendizagem expressivo na prática da docência implica o reconhecimento da mudança e a resposta às novas situações encaradas pelo professor, assumindo a reflexão um papel importante na tentativa de tomar o ensino mais coeso e convincente perante um determinado teor. Neste sentido, ao longo do meu EP, a procura de uma competência profissional reconhecida pelos alunos, pelos pares e pelas instituições que mais direta ou indiretamente me acompanharam teve como base uma prática reflexiva regular (individual e coletiva) apoiada nas experiências vivenciadas, na investigação e na observação. 4.4.1 O Professor Reflexivo A formação do professor é um processo que envolve várias fases e que se desenvolve ao longo do tempo. Para ser reconhecido como um bom professor de EF é necessário possuir uma vasta gama de competências como: dominar a matéria de ensino, ser capaz de desenvolver trabalho em equipa, adotar uma prática reflexiva regular, proporcionar a inclusão social e ter uma boa capacidade de comunicação e relacionamento com os alunos e colegas de profissão. Durante o meu EP, a reflexão sempre teve um papel muito presente na minha prática. A minha evolução enquanto docente ganhou um maior relevo quando percebi que a reflexão era um caminho que devia seguir com atenção. Tornou-se portanto numa ferramenta de trabalho, que viria a ser preponderante no meu desempenho. Zeichner (1993) afirma que a reflexão é uma forma de resolver os problemas encarados pelo docente, estando associada a um posicionamento crítico face às questões da profissionalidade. 54 Como afirma Rodrigues (2009) é importante que durante a formação inicial se desenvolva o hábito de refletir sobre o processo de desenvolvimento e de melhoria da prática profissional, para dar resposta à complexidade dos saberes e à incerteza das situações que caracterizam a docência. Para Schön (1987) existem três tipos de reflexão para um docente que está a iniciar o seu percurso: a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação; e a reflexão sobre a reflexão na ação. Os dois primeiros correspondem a uma natureza reativa operada, respetivamente, durante e depois da prática. O terceiro tipo permite a progressão do desenvolvimento profissional, pelo valor prospetivo a que se associa uma revisitação ou uma retrospetiva operada para a ação. A reflexão é a primeira etapa para evitar a rotina, fomentando a análise das várias opções para cada dificuldade e o endurecimento da emancipação do professor face às práticas dominantes em cada situação. Desta forma, apesar da minha experiência de docência ter sido limitada a um ano letivo, foi possível reter, através das reflexões promovidas no NE (de referir que foi benéfica a comunicação PC-EE(s) e entre os EE(s)), bem como pelo contacto com o corpo docente da escola, especialmente pelo professor responsável pelo DE onde eu estava integrado, que os professores não se devem limitar a seguir rotinas, dando as aulas sempre da mesma forma e sem se questionarem se estão a fazer, dizer ou exigir as coisas corretamente. Os docentes devem ser capazes de refletir sobre as suas práticas e devem ser versáteis de forma a poder adaptar-se às exigências, singularidades e situações dinâmicas do espaço de aula, bem como do contexto social onde estão inseridos. Devem ser críticos, questionadores e reveladores de atitudes de compreensão e análise; devem ser reflexivos e revelar uma atitude de humildade entre os seus semelhantes, para conseguirem melhorar as suas práticas. Alarcão (1996) salienta que a reflexão é uma capacidade que pode ser desenvolvida mediante uma postura de questionamento e de perceção da realidade. Desta forma, o questionamento e a reflexão resultam como componentes essenciais do trabalho docente. O esforço constante, o treino 55 com vista à assunção de uma atitude de constante reflexão propicia uma tomada de consciência crítica das circunstâncias reais em que se exerce a docência. Enquanto EE(s), deparei-me com um leque de receios e dificuldades associados ao exercício da docência, no entanto através do processo de reflexão foi possível começar a ganhar confiança para ultrapassar todos estes medos que poderiam complicar a minha atuação. De facto, aqui, o PC teve um papel fundamental na minha evolução. Inicialmente demonstrei alguma fragilidade quando tinha de exprimir o que sentia, relativamente ao que havia acontecido nas aulas, e em passar isso para o papel, ou seja, tinha dificuldades em refletir sobre a minha prática e isso travou o processo de evolução. No entanto, com a ajuda do PC iniciei um processo que envolveu um maior cuidado com a reflexão, transmitindo-lhe uma maior importância que me beneficiou a curto prazo. A partir desse momento, todas as minhas escolhas, foram anteriormente pensadas e posteriormente refletidas, levando a cabo um processo de reflexão que me tornou, sem dúvida, um melhor profissional. Como forma de balanço final, e pela experiência vivida, revejo o processo reflexivo como um dos mais importantes durante o exercício da profissão de docente. Ele indica-nos o caminho para uma atuação sustentada e fundamentada e configura-se como um contributo imprescindível para um processo de ensino e aprendizagem ao acompanhar o processo de crescimento e de mudança do docente. 4.4.2 As Aulas Observadas e a evolução como Professor junto de todo o Núcleo de Estágio A observação das aulas assumiu um papel capital na minha evolução enquanto docente. Foi graças a esta vertente, do EP, que foi possível obter informações relativas ao meu comportamento e à minha ação educativa; ao comportamento dos alunos; aos processos de gestão durante a aula, ou seja foi possível observar todos as aspetos de interesse para a minha prática. Ajudou-me a identificar as minhas fragilidades e potencialidades. 62 5.1 Introdução O estudo de investigação intitulado de “O Desporto de Alta Competição na vida de um aluno: uma boa ou má influência?” foi realizado no âmbito do EP, integrado no plano de estudos do 2º Ciclo em EEFEB, da FADEUP. O presente projeto é baseado num estudo de caso sendo este uma abordagem metodológica de investigação que pretende compreender, explorar ou descrever acontecimentos complexos que incluem diversos fatores. Assim sendo, Yin (1994) define que o estudo de caso se baseia nas características do fenómeno, nas características do processo de recolha de dados e nas estratégias de análise dos mesmos. O objetivo deste estudo pretende compreender como um aluno consegue conciliar os resultados escolares com os resultados desportivos, sendo um atleta de alta competição. Tavares & Santiago (2001) referem que o sucesso é concebido como a razão entre o que se pretende conseguir (objetivos) e o que efetivamente se conseguiu (os resultados). A ideia de sucesso escolar está relacionada com o desempenho dos estudantes. Do mesmo modo, a ideia de sucesso desportivo está também associada ao desempenho dos atletas individualmente e coletivamente. Obtêm sucesso aqueles que cumprem com as normas de excelência escolar definidas pelas escolas e progridem nos seus cursos. No caso do desporto o sucesso é obtido através do rendimento de cada treino e posteriormente de cada jogo. A distinção entre um aluno-atleta e apenas um aluno parece simples, uma vez que ambos os grupos desenvolvem um percurso escolar, no entanto, o aluno-atleta apresenta mais uma responsabilidade: o seu desempenho desportivo que engloba uma atividade complexa na vida de um adolescente (Sherry, et al., 2001). Segundo o Decreto-Lei nº125/95 (1995), considera-se de alta competição a prática desportiva que, corresponde ao destaque de talentos e de vocações de mérito desportivo excecional, aferindo-se os resultados 63 desportivos por padrões internacionais, sendo a respetiva carreira orientada para o êxito. Os atletas de alta competição têm sido alvo de várias investigações, como por exemplo, Talented athletes and academic achievements: a comparison over 14 years e Family influences on youth sport performance and participation, em que se pretende desmistificar que estes alunos não conseguem ter bons rendimentos escolares devido à prática desportiva. Nos últimos anos, vários trabalhos sugerem que os atletas apresentam um bom desempenho a nível desportivo, assim como, a nível escolar. Estes estudos concluíram que os atletas apresentam classificações escolares com médias mais altas em comparação com os alunos que apresentam uma fraca atividade física ou ausência dela (Jonker et al., 2009). Os atletas de alta competição são indivíduos que têm objetivos de vida definidos, identificam rapidamente um problema e as estratégias que devem realizar para resolvê-lo. Apresentam também uma capacidade elevada de concentração e de improviso durante qualquer atividade. Estas características refletem a capacidade de gerir as tarefas inerentes ao desporto e à escola (Jonker et al., 2009). Na maioria dos casos, os grandes responsáveis pelo gosto de desporto organizado são os pais. A influência parental nas atividades desportivas dos filhos resulta da ideia de que o desenvolvimento dos atletas tem uma relação com os aspetos familiares que os rodeiam (Lally & Kerr, 2008). Os pais podem promover efeitos positivos em diferentes domínios do desenvolvimento dos filhos, como na autoestima, na perceção da competência, nos sentimentos de realização, na autoeficácia, na sensação de prazer e diversão pelo jogo. (Côté & Hay, 2002). Estes efeitos promovem uma maior motivação para a prática por parte dos atletas e propicia a sua evolução. A presença dos pais e o comprometimento com a atividade desportiva dos filhos influencia favoravelmente a prestação e o rendimento desportivo dos seus filhos (Snyder & Purdy, 1982). 64 Para além da influência positiva que a família, nomeadamente a família nuclear, tem no desempenho das atividades desportivas, também, influencia no percurso escolar, orientando os alunos, auxiliando-os nas tarefas escolares e ajudando-os a gerir o tempo da melhor forma. A gestão da atividade desportiva e escolar não é possível sem a participação da família, um exemplo disso são as deslocações da escola-treino, treino-casa, casa-competições, que sem a ajuda da família o atleta não teria tempo para realizar as tarefas inerentes à escola. 5.2 Metodologia 5.2.1 O Problema e os Objetivos A realização do presente estudo tem como finalidade compreender o dia-a-dia de um aluno de excelência escolar que também é um atleta de alto rendimento. A escolha deste tema para a elaboração do estudo encontra-se relacionada com a curiosidade de tentar perceber de que forma é que este tipo de alunos consegue conciliar estas duas vertentes e atingir patamares de excelência quer numa quer noutra dimensão. O estudo pretende realizar uma investigação e uma reflexão sobre a pertinência de ser possível aliar estas as duas situações durante o ano letivo e ser um caso de sucesso. 5.2.2Caracterização do Aluno O presente estudo foi desenvolvido no âmbito do EP supervisionado, no âmbito do 2º ano do 2º Ciclo de EEFEBS, a partir do contacto na escola com um aluno que era atleta de alta competição. O aluno estudado pertencia ao 12º ano da Escola Secundária de Rio Tinto, é praticante da modalidade de Andebol, competindo no Campeonato Nacional de Juvenis da 1ª divisão e no Campeonato Nacional de Juniores da 1ª divisão, tendo já sido convocado à seleção nacional. Assim, o aluno apresenta 65 um plano de treinos com um total de cinco treinos por semana e com dois jogos durante o fim-de-semana, um por cada equipa. Ao nível escolar, a sua prestação é excelente com uma média de dezoito valores e duas décimas no final do 2º período de escolaridade, demonstrando ser um aluno empenhado nas tarefas e no dia-a-dia escolar. Neste processo de investigação pretendeu-se junto do aluno em questão ascender a uma melhor compreensão sobre o processo de conciliação do rendimento académico com o rendimento desportivo. 5.2.3 Metodologia de Análise A recolha de dados foi realizada pela aplicação de uma entrevista estruturada e de resposta aberta (ver anexo IV). A seleção deste tipo de entrevista prende-se com o facto de o problema do estudo ser de índole pessoal e circunstancial (contexto). Segundo Bogdan e Biklen (1994), em investigação qualitativa as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas. Os autores afirmam ainda, que a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver de forma clara uma ideia sobre a forma como os sujeitos interpretam aspetos do mundo. Quivy & Campenhout (2003), dizem-nos que os métodos de entrevista nas suas diferentes formas, distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de comunicação e de interação humana. Valorizados de forma correta, estes processos permitem ao investigador retirar das entrevistas informações e elementos variados de reflexão e muito ricos. As entrevistas têm como objetivo fundamental compreender o que não pode ser observado como as vontades, pensamentos e propósitos. Foi elaborado um guião com base numa pesquisa literária em trabalhos de investigação que abordam a temática designada, tendo sido validado por especialistas. O guião foi composto por seis questões sobre a problemática em estudo. 66 A entrevista foi realizada, em data, hora e local determinado pelo entrevistado em concordância com o entrevistador, tendo em conta a disponibilidade dos mesmos. No momento de aplicação da entrevista foi solicitada ao entrevistado a autorização para a participação neste estudo, bem como tudo o que lhe está inerente como a gravação áudio, tendo como intuito a sua transcrição para posterior análise dos dados recolhidos. O presente estudo carateriza-se pela utilização da metodologia de investigação de natureza qualitativa, tendo sido usada para tratamento da informação a técnica de análise de conteúdo, já que esta é a mais adequada para interpretar as mensagens do entrevistado sobre a temática abordada. Segundo Bardin (2004), a análise de conteúdo é utilizada como um instrumento de diagnóstico, de modo a que se possam levar a cabo inferências específicas ou interpretações causais sobre um dado aspeto de orientação comportamental do locutor. O autor refere ainda, que a abordagem qualitativa se traduz num procedimento mais claro, mas também flexível e mais adaptável, a índices não previstos, ou à evolução das hipóteses. Neste sentido procuraremos concretizar o objetivo deste trabalho, realizando uma análise de conteúdo às repostas do aluno entrevistado. 5.2.4 Categorias A criação de um sistema de codificação envolve vários passos: percorrer os dados na procura de regularidades e padrões, bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida escrever palavras e frases que representam esses mesmos tópicos ou frases. Estas palavras ou frases são categorias de codificação (Bogdan & Biklen, 1994). Segundo Vala (1986), a construção de um sistema de categorias pode ser realizada a priori ou a posteriori, ou ainda através destes dois processos. Desta forma, as categorias deste estudo foram definidas a posteriori, levando em consideração uma análise da literatura, uma leitura da entrevista e os objetivos do trabalho. Assim, reunido um conjunto de conhecimentos e após análise dos dados foi elaborado o seguinte sistema de categorias: 67 Quadro 1 – Tabela de Categorias de Codificação Categorias Categoria A – Apoio Familiar Categoria B – Relação EscolaDesporto Categoria C – Rendimento Escolar e Desportivo 4.3 Apresentação e Discussão de Resultados Este ponto tem como objetivo realizar a descrição e análise das perceção do entrevistado em relação à temática abordada. Na apresentação e discussão dos resultados dos dados tentarei estabelecer uma relação apropriada entre a literatura consultada, o discurso do entrevistado e a minha opinião. 5.3.1 Categoria A – Apoio Familiar O apoio familiar, nesta temática, tem um papel chave para que os alunos consigam ter um bom desempenho nas duas vertentes. Tendo em conta esta problemática, questionei o aluno acerca da forma como os pais o apoiavam e de que forma é que ele sentia que esse apoio era fundamental no seu desempenho. “Os meus familiares, em maior parte os meus pais, estão sempre a motivar-me e a fazer críticas construtivas, quer a nível pessoal, social, académico ou desportivo. Querem sempre mais de mim, esperam evolução e 68 independentemente das minhas escolhas, eles estão lá para me apoiar, nunca desistem de o fazer.” (Entrevista) “Foi o meu pai que me incentivou a experimentar o andebol e foi ele, também, que não me deixou abandonar aquele que na altura era o desporto que eu nunca pensaria praticar futuramente.” (Entrevista) “Estou muito contente com o todo o apoio que a minha família me tem dado, este fator tem sido importantíssimo.” (Entrevista) Os pais desempenham um papel fundamental no tipo de experiências que as crianças e jovens obtêm no desporto (Partridge et al., 2008). Nesta categoria verificamos que o aluno reconhece a importância que os seus pais tiveram e têm para que ele consiga atingir os resultados que são fundamentais para o seu desenvolvimento. Desta forma, o aluno confirma que o apoio dado pelos pais, ao longo da sua carreira desportiva e do seu percurso escolar, tornou-se importantíssimo para que as escolhas fossem feitas sempre no sentido evolutivo. Brustad (1996) refere que a natureza e qualidade da relação entre o jovem e os seus pais é que vai determinar as reações afetivas e emocionais face à experiência desportiva. Assim, entende-se que a relação que o atleta/aluno tem com os seus pais é importante, na medida em que pode ser confrontada com a sua prestação e com os índices de nervosismo e de autoconfiança que ele atinge. Cruz (1996) afirma que são vários os fatores que podem desenvolver o gosto pela prática desportiva, tais como a melhoria das competências, o divertimento, fazer novas amizades, atingir sucesso ou vencer e desenvolver a forma física. Já Brustad (1992) refere que os pais apesar de poderem assumir vários papéis, nenhum será tão importante como o estabelecimento de um ambiente emocional estável e propício para a prática desportiva. Assim, se confirma que o incentivo parental é um dos principais fatores na iniciação da prática desportiva pelos atletas. Desta forma, o aluno refere que foi através do seu pai que iniciou a prática da modalidade e que foi também por influência do pai que continuou a jogar quando pensou em desistir. 69 5.3.2 Categoria B – Relação Escola-Desporto A relação entre a escola e o desporto torna-se fundamental, principalmente porque os alunos devem encontrar o seu ponto de equilíbrio para não prejudiquem um em benefício do outro. Sendo assim, o aluno foi questionado acerca da forma como organizava as duas atividades no seu dia-a-dia. “Os meus resultados escolares e a minha atividade física e psicológica em alta competição são complementos que me ajudam nas tarefas do quotidiano e influenciam, positivamente, as minhas ações.” (Entrevista) “No entanto, o clube ajuda ao máximo os atletas e faz um plano de treino que convenha a todos, mesmo por razões que evitem a falta de pessoal no treino, há sempre um calendário exibido com uma flexibilidade de horários substancial, ou seja, que permite uma rápida alteração no horário ou no local do treino.” (Entrevista) “Treino todos os dias da semana e aos fim de semana tenho jogos tanto pelos juvenis como pelos juniores (sábado e domingo respetivamente), apesar de às vezes haver uma recalendarização, no geral, é este o meu plano de trabalho a nível desportivo.” (Entrevista) “Isto associado ao facto de os treinos serem todos à noite, a partir das 19h, permite-me uma organização cuidada do meu tempo a nível de estudos e diversão, que por fazer parte da vida de qualquer humano, é relaxante e abstrai-me de muitas das minhas dificuldades, mesmo que temporariamente.” (Entrevista) Tokila (2002, p. 203) refere que “para combinar com sucesso estudos, treinos, escola e horários de treino, os atletas, têm de ser flexíveis e organizados”. Nesta categoria verificamos que o aluno reconhece a importância de uma organização cuidada do tempo que tem disponível para o lazer e para os estudos. É importante, para ele, que consiga cumprir com a organização 70 que tem estruturada do seu tempo de modo a conseguir cumprir com as obrigações escolares. Um dos factos referidos pelo aluno foi a flexibilidade que o clube permite quanto ao horário de treino, a partir de uma certa hora, e mesmo quanto ao local de treino. Para Tokila (2002), os clubes devem ser flexíveis tentando ajustar os seus horários de treino ao horário escolar do grupo. O mesmo autor refere ainda que a flexibilidade entre a escola e o desporto pode ser alcançada, colocando as avaliações escolares fora do período em que os jovens atletas estão em competição. No caso deste atleta isto não se verifica, visto que o atleta dispõe de tempo suficiente para estudar, visto que a sua organização do tempo é considerada ótima. 5.3.3 Categoria C – Rendimento Escolar e Desportivo O Rendimento Escolar e Desportivo, neste caso, interligam-se e dão origem a um excelente aluno e a um fantástico desportista. Desta forma, o aluno foi questionado sobre como ele pensa que a escola influencia o seu treino e vice-versa e se ele considera que existe algum fator chave para que o sucesso seja alcançado nestas duas vertentes. “Sim, influencia bastante. Os meus resultados escolares são o produto final de todo o trabalho ao longo do ano. Quando estou a praticar aquilo que faço, andebol, liberto a maior parte do stress acumulado ao longo do dia e, no dia seguinte, sinto-me revitalizado e preparado para qualquer desafio que me proponham, mesmo na escola.” “A concentração, a precisão, a força e a energia que adquiri ao longo da minha vida desportiva são caraterísticas que associadas me ajudam bastante a nível académico. Aprendi ao longo do tempo a controlar tudo o que prejudica e limita as minhas escolhas (nervosismo, por ex.), nomeadamente, nos testes/exames. Sendo assim, sinto realmente que a atividade de alta competição desempenha um papel fundamental na minha vida escolar presente e futura.” 71 “Não tenho um fator único que justifique o meu desempenho. A dedicação, a persistência, e o facto ter objetivos altos levaram-me até onde estou. Só dependo de mim para evoluir.” “Esse seria o meu principal fator, a esperança, a crença no potencial individual e na glória do grupo. Eu acredito no meu potencial. Há pessoas que contam comigo, tanto na escola, como no desporto e não as vou deixar ficar mal.” O aluno refere que o rendimento escolar em nada interfere com o rendimento desportivo e que um não impede o outro de ser considerado ótimo. Lima (2002) refere que os anos de juventude devem ser consagrados, com total disponibilidade e assunção dos mais diversos sacrifícios, às atividades do treino e da participação desportiva em detrimento da vida académica. No entanto, segundo o depoimento do aluno é possível conciliar as duas vertentes e unificá-las de tal forma que o sucesso de uma incentive ao sucesso da outra. De acordo com o aluno é através do desporto que conseguiu aprender a abstrair-se de certos comportamentos que poderiam influenciar as suas escolhas na escola. 5.4 Conclusões do Estudo O estudo teve como principal objetivo compreender como um aluno consegue conciliar o seu estudo e as classificações escolares com o desporto de alta-competição, tendo como base a análise de uma entrevista realizada ao aluno. Após a realização do estudo penso ter condições para sublinhar algumas conclusões sobre a temática. Desta forma, considerando as respostas do aluno quanto à temática, concluo, que como a evidência científica demonstra com vários estudos, que é possível conciliar as duas vertentes, o desporto e atividade escolar, e conseguir ter um excelente rendimento em ambas as áreas. Para ser possível este sucesso, em ambas as vertentes, tornou-se evidente o apoio parental. O apoio familiar é fundamental para manter os possíveis motivacionais do aluno e para auxiliar na tomada de decisão em 78 observação, e subsequente discussão em NE, alcancei novos saberes, conseguidos através de um entendimento coletivo e mais enriquecido, baseado num processo de reflexão. Concluindo, e realçando agora as perspetivas futuras, sei que não será fácil exercer a maravilhosa profissão de docente, no entanto o sonho persiste e cada vez que puder dar um passo nesse sentido dá-lo-ei com toda a confiança e certeza que estarei no caminho certo e ciente que este se faz caminhando. No que diz respeito a um futuro imediato, vou aplicar os conhecimentos e ferramentas que a minha formação me propiciou no clube onde treino e nos atletas que irei treinar em anos futuros, consciente de que viverei sempre para e com o Desporto. 79 7. Referências Bibliográficas  Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. 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Anexos Anexo I Planificação Anual de 10º ano Conhecimentos e capacidades essenciais que os alunos adquiriram no ano/ciclo anterior Desportos coletivos: desmarcação/ marcação; passe e receção; leitura de jogo e condução de bola nos desportos de invasão. Desportos individuais: ritmo, equilíbrio, noção de espaço Regulamento técnico Domínios Subdomínios Objetivos Descritores de desempenho Estratégias de Ensino/Recursos Calendarização Desporto coletivo Voleibol 20 Tempos Realizar com correção técnica: . Passe . Manchete . Deslocamentos . Remate . Serviço por cima . Serviço por baixo Em situação de 3X3: . Deslocamentos ofensivos e defensivos . Ter a noção dos diferentes tipos de batimentos: . Utilizar os procedimentos técnicos mais ajustados ao tipo de trajectória da bola. . Organizar colectivamente o ataque (“passe e vai”) . No remate, realizar a chamada a dois pés e a dois tempos. . Trabalho Coletivo . Trabalho Individual 1º Período Desporto individual Ginástica Acrobática 10 tempos Realizar com correção técnica: . Pegas: . Monte e desmonte; . Figuras de pares e trios; . Coreografia com 6 figuras. . Conhecer e saber fazer e saber utilizar as pegas adequadas a cada exercício. . Assumir a função de base e de volante. . Realizar as técnicas de monte e desmonte. . Executar algumas figuras a pares e a trios. . Realizar uma sequência de exercícios em par e a trio, com 6 figuras estáticas . Trabalho Coletivo . Trabalho Individual XX Domínios Subdomínios Objetivos Descritores de desempenho Estratégias de Ensino/Recursos Calendarização Desporto Individual Ténis 8 tempos Realizar com correção técnica: . Pegas . Posição base . Batimentos . Regulamento Distinguir e executar os diferentes tipos de pegas: Este, Oeste, Continental e com Duas mãos. . Colocar-se em jogo na posição mais correcta e indicada para jogar. . Utilizar em jogo o batimento de direita e esquerda com a colocação do polegar e indicador. . Adquirir a capacidade de decisão pela melhor técnica. Saber arbitrar um jogo. . Trabalho Individual Desporto coletivo Andebol 16 tempos Realizar com correção técnica: . Atitude base ofensiva . Passe de pulso . Remate em suspensão . Remate em apoio . Remates de 2ªlinha . Mudança de direção . Desmarcação . Finta (sem bola e com bola) . Deslocamentos of e def . Marcação à zona Táctica: . Defesa à zona 3:1;4:0 . Pivot . Ataque ao par/ímpar . Cruzamentos Em situação de jogo 3x3 / 4x4 o aluno é capaz de: . Ocupar racionalmente o espaço . Dirigir intencionalmente a bola a um colega e saber realizar os dois tipos de passe . Receber a bola e observar o jogo para poder optar pela situação mais vantajosa . Ter a intenção de rematar e saber realizar os diferentes tipos de remate . Controlar o batimento e a interrupção do drible . Conseguir ultrapassar o adversário directo utilizando as fintas e as mudanças de direcção se não tem linhas de passe. . Passar e deslocar-se no sentido da baliza para receber e finalizar criando vantagem . Procurar impedir ou dificultar a progressão em drible realizando o desarme. . Logo que a sua equipa perde a posse de bola, assume a atitude defensiva. . Atacar os espaços para ter a noção que pode criar vantagem numérica (ataque ao ímpar) . Saber diferenciar o estatuto de atacante/defensor . Adquirir noção de fixação dos defesas . Trabalho Coletivo . Trabalho Individual 2º Período XXI Domínios Subdomínios Objetivos Descritores de desempenho Estratégias de Ensino/Recursos Calendarização Desporto Individual Atletismo Velocidade 3 tempos Realizar com correção técnica: . partida baixa . acelerar até à velocidade máxima . manter a velocidade da corrida . Realizar corrida de velocidade numa distância de 40 m Partida baixa -atrás dos blocos-esperar por “aos seus lugares” -à ordem de “prontos”, colocar-se na posição de quatro apoios, elevando o joelho da perna de trás. - no sinal de partida reagir rapidamente - realizar a primeira impulsão com a perna de trás e, logo de seguida, com maior duração, a perna da frente, pela projeção do corpo - ter uma ação vigorosa e coordenada dos braços com as pernas . Trabalho Individual Desporto Individual Dança 5 tempos . Explorar o espaço . Adquirir a noção de ritmo e deslocamento em grupo Realizar . o passo base do Cha cha cha individual e com par . promenade . volta . yorK . coreografia básica . Trabalho Individual . Trabalho com par XXII Domínios Subdomínios Objetivos Descritores de desempenho Estratégias de Ensino/Recursos Calendarização Desporto Individual Badminton 8 tempos Realizar com correção técnica: ▪ Serviço ▪ Lob ▪ Clear ▪ Amorti ▪ Remate ▪ 1x1 . Em situação de jogo de singulares, desloca-se e posiciona-se correctamente para devolver o volante, utilizando diferentes tipos de batimentos: . Serviço curto e comprido, tanto para o lado esquerdo como para o direito . Em clear, batendo o volante num movimento contínuo, por cima da cabeça e à frente do corpo . Em lob, batendo o volante num movimento contínuo, de baixo para cima, . Em amorti (à direita e à esquerda), controlando a força do batimento de forma a colocar o volante junto à rede. . Em situação de exercício, remata acima da cabeça e à frente do corpo com rotação do tronco, após armar o braço atrás, imprimindo-lhe uma trajectória descendente e rápida. . Em situação de jogo de singulares: - Age com intencionalidade, no sentido de alcançar ponto imediato ou alcançar vantagem; - Desloca-se com rapidez e oportunidade, recuperando rapidamente a posição-base após o batimento e em condições de prosseguir o jogo com êxito. . Trabalho Individual XXIII Domínios Subdomínios Objetivos Descritores de desempenho Estratégias de Ensino/Recursos Calendarização Desporto coletivo Futebol 17 tempos Técnica: . Passe, receção e controlo da bola . Drible e remate . Finta e simulação . Desarme e interceção . Desmarcação de ruptura . Desmarcação de apoio . Marcação individual . Marcação à zona Tática: . Princípios de jogo; . Penetração; . Contenção; . Cobertura ofensiva; . Cobertura defensiva; . Mobilidade Em situação de jogo 3x3 e 5x5: (4 + GR): . marcar H/H o jogador que cair na zona (corredor) pelo qual é responsável. Em situação de jogo 5x5: . Realizar movimentações tendentes a ocupar espaços livres e criar linhas de passe por forma a criar rupturas na defesa contrária . Cobrir eventuais linhas de passe, através da cobertura do espaço e do jogador livre (que faz mobilidade), restabelecendo, ainda que de forma frágil, uma situação de superioridade numérica. . Trabalho Coletivo . Trabalho Individual 3º Período Desporto Individual Atletismo Salto em altura 3 tempos Realizar com correção técnica a transposição da fasquia Realizar o salto em altura (técnica de Fosbury): . Fazer a corrida de aproximação à fasquia com trajectória curvilínea; . Impulsionar com o membro inferior mais afastado da fasquia, utilizando ativamente o outro membro, numa acção de balanço; . Utilizar ativamente os membros superiores, no momento da impulsão; . Realizar a passagem dorsal perpendicularmente à fasquia e realizar a receção de costas. . Respeitar os procedimentos regulamentares. .Trabalho Individual XXXI Anexo II Legenda: EB - Evoluiu Bastante E – Evoluiu NE –Não Evoluiu UD de Andebol 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Aluno 19 Aluno 20 Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 XXXIII Anexo III L e g e n d a : 0 – Não executa 1 – Executa com dificuldades 2 – Executa com sucesso ALUNOS Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Aluno 19 Aluno 20 Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 Técnica P a s s e (dirigir o passe para o colega com força e altura adequadas) O m b r o P i c a d o R e c e ç ã o (apanhar a bola sem deixar cair) D e s m a r c a ç ã o (criar linha de passe segura) D r i b l e (progredir no campo com bola controlada) R e m a t e (finalizar em situação favorável) A p o i o S u s p e n s ã o P o n t a Tática Ocupação espaço (Ofensivo.) (“abrir”, jogando em amplitude) Ocupação espaço (Defensivo.) (“fechar”, protegendo a baliza) XXXV Anexo IV Como concilias os teus resultados escolares com a atividade de alta competição? Tanto a parte académica como a parte federada da minha vida se associam na medida em que uma completa o outra. Os meus resultados escolares e a minha atividade física e psicológica em alta competição são complementos que me ajudam nas tarefas do quotidiano e influenciam, positivamente, as minhas ações. Todo o esforço que dedico a estas atividades é compensado através do orgulho alheio e pessoal assim como a dedicação e o voto de confiança que as pessoas com quem eu convivo todos os dias me desejam - não há melhor maneira de motivar alguém. Consideras que o desporto influencia a tua prestação escolar? De que forma? Quais os benefícios que poderás ter? Sim, influencia bastante. Os meus resultados escolares são o produto final de todo o trabalho ao longo do ano. Quando estou a praticar aquilo que faço, andebol, liberto a maior parte do stress acumulado ao longo do dia e, no dia seguinte, sinto-me revitalizado e preparado para qualquer desafio que me proponham, mesmo na escola. A concentração, a precisão, a força e a energia que adquiri ao longo da minha vida desportiva são caraterísticas que associadas me ajudam bastante a nível académico. Aprendi ao longo do tempo a controlar tudo o que prejudica e limita as minhas escolhas (nervosismo, por ex.), nomeadamente, nos testes/exames. Sendo assim, sinto realmente que a atividade de alta competição desempenha um papel fundamental na minha vida escolar presente e futura. De que forma é que os teus pais te apoiam para conciliares o desporto e a escola? Os meus familiares, em maior parte os meus pais, estão sempre a motivar-me e a fazer críticas construtivas, quer a nível pessoal, social, académico ou desportivo. Querem sempre mais de mim, esperam evolução e independentemente das minhas escolhas, eles estão lá para me apoiar, nunca desistem de o fazer. Foi o meu pai que me incentivou a experimentar o andebol e foi ele, também, que não me deixou abandonar aquele que na altura era o desporto que eu nunca pensaria praticar futuramente. Estou muito contente com o todo o apoio que a minha família me tem dado, este fator tem sido importantíssimo. A escola apoia-te de alguma forma no desporto? Sentes que tens igualdade de oportunidades comparativamente aos teus colegas? XXXVI Sim, em várias perspetivas. Todos os conhecimentos que adquiri na escola ajudam-me no desporto. A inteligência que adquiri até agora, a capacidade que tenho para me adaptar, o mais rápido possível, em tempos de elevada pressão (os exames por exemplo) e mesmo o valor da amizade (que é muito importante no desporto) são exemplos desses conhecimentos e da experiência de vida que ganhei na escola, principalmente. Relativamente à segunda pergunta, sim, não sinto qualquer desvalorização pelo facto de praticar desporto ao nível de alta competição. Tenho tantas oportunidades como o resto dos alunos. Nem mais, nem menos. Como organizas o teu tempo para conciliares o rendimento escolar e a prestação desportiva? Treino todos os dias da semana e aos fim de semana tenho jogos tanto pelos juvenis como pelos juniores (sábado e domingo respetivamente), apesar de às vezes haver uma recalendarização, no geral, é este o meu plano de trabalho a nível desportivo. O único dilema seria à semana, visto que no fim de semana os jogos não ocupam grande parte do dia (a não ser que seja jogo "fora de casa"). No entanto, o clube ajuda ao máximo os atletas e faz um plano de treino que convenha a todos, mesmo por razões que evitem a falta de pessoal no treino, há sempre um calendário exibido com uma flexibilidade de horários substancial, ou seja, que permite uma rápida alteração no horário ou no local do treino. Isto associado ao facto de os treinos serem todos à noite, a partir das 19h, permite-me uma organização cuidada do meu tempo a nível de estudos e diversão, que por fazer parte da vida de qualquer humano, é relaxante e abstrai-me de muitas das minhas dificuldades, mesmo que temporariamente. Qual consideras ser o principal factor que justifica o teu desempenho quer escolar quer desportivo ? Não tenho um fator único que justifique o meu desempenho. A dedicação, a persistência, e o facto ter objetivos altos levaram-me até onde estou. Só dependo de mim para evoluir. Os meus amigos, a minha família e até mesmo os meus rivais fazem parte da minha evolução, tanto a nível escolar como desportivo. A ambição é também muito importante, aliás, há inúmeros fatores relevantes para o desenvolvimento, uma variedade infinita, há quem tenha os objetivos semelhantes, mas cada um guia-se por aquilo que acredita. Esse seria o meu principal fator, a esperança, a crença no potencial individual e na glória do grupo. Eu acredito no meu potencial. Há pessoas que contam comigo, tanto na escola, como no desporto e não as vou deixar ficar mal.