Relatório de Estágio Profissional - Uma Etapa de Grandes Aprendizagens

Uma Etapa De Grandes Aprendizagens Relatório De Estágio Profissional Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de Fevereiro). Orientadora FADEUP: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha Maria João Henriques de Freitas Porto, Julho de 2013 Ficha de Catalogação Freitas, M. (2013). Uma Etapa De Grandes Aprendizagens: Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Freitas. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO III AGRADECIMENTOS Aos meus Pais, Irmão e Irmã por estarem sempre presentes e acreditarem em mim. Pela força, apoio e encorajamento que me têm dado ao longo da minha vida. À minha Avó Dininha pela preocupação e paciência constantes. Aos meus Amigos pelo alento, tolerância e sobretudo amizade. À minha Orientadora de Estágio, Mestre Mariana Cunha, pelo profissionalismo, disponibilidade e conhecimentos que me transmitiu, mas também por todo o apoio ao longo deste percurso. À Professora Cooperante, Júlia Gomes, pela disponibilidade manifestada e confiança depositada. Aos meus colegas de Estágio, Fabiana, Fernando e Hélder, pelos momentos de cooperação, partilha e companheirismo que ao longo do ano construímos. À Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni e seus intervenientes, que me acolheram e proporcionaram um ano repleto de ensinamentos e memórias. E a todos os que não referi, mas que me apoiaram na realização deste relatório. A todos o meu MUITO OBRIGADO. V ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ III ÍNDICE GERAL ........................................................................................................................... V ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................................. VII ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................................ IX RESUMO .................................................................................................................................... XI ABSTRACT .............................................................................................................................. XIII LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................... XV 1. Introdução ............................................................................................................................ 1 2. Dimensão Pessoal.............................................................................................................. 5 2.1. Quando Tudo Começou ............................................................................................ 7 2.2. As Minhas Expectativas em Relação ao Estágio Profissional .......................... 11 3. Enquadramento da Prática Profissional ........................................................................ 15 3.1. Enquadramento Concetual ..................................................................................... 17 3.2. Enquadramento Legal e Institucional .................................................................... 18 3.3. Enquadramento Funcional ...................................................................................... 20 3.3.1. A Minha Escola ................................................................................................. 20 3.3.2. O Meu Núcleo de Estágio ............................................................................... 23 3.3.3. A Minha Turma.................................................................................................. 25 4. Realização da Prática Profissional ................................................................................ 27 4.1. Os Primeiros Contactos ........................................................................................... 29 4.2. A Conceção do Ensino ............................................................................................ 30 4.3. O Planeamento ......................................................................................................... 32 4.3.1. O Ensino por Níveis ......................................................................................... 36 4.4. Realização ................................................................................................................. 37 4.4.1. O Primeiro Dia ................................................................................................... 37 4.4.2. O Controlo da Turma ....................................................................................... 38 4.4.3. O Clima de Aula ................................................................................................ 40 4.4.4. A Gestão do Tempo de Aula........................................................................... 42 4.4.5. A Instrução ......................................................................................................... 43 4.5. A Avaliação ................................................................................................................ 49 4.6. Participação na Escola e Relação com a Comunidade ..................................... 52 VI 4.6.1. Corta Mato Escolar ........................................................................................... 53 4.6.2. Gincana de Jogos Tradicionais ...................................................................... 55 4.6.3. Interturmas de Futsal ....................................................................................... 56 4.6.4. Interturmas de Tag Rugby .............................................................................. 57 4.6.5. Ação de Formação de Dança ......................................................................... 58 4.6.6. Desporto Escolar .............................................................................................. 60 4.6.6.1. Jogo de Rugby Portugal – Espanha ...................................................... 60 4.6.6.2. Tag Rugby ................................................................................................. 61 4.6.6.3. Tag Rugby ................................................................................................. 62 4.7. Desenvolvimento Profissional ................................................................................ 63 4.7.1. O Professor Reflexivo ...................................................................................... 64 4.7.2. Estudo – Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física……………………………………………………………………………………………………………………………..66 4.7.2.1. Resumo ...................................................................................................... 66 4.7.2.2. Introdução .................................................................................................. 67 4.7.2.3. As Necessidades Educativas Especiais ............................................... 68 4.7.2.4. Tipos de Necessidades Educativas Especiais ..................................... 70 4.7.2.5. Estratégias a utilizar perante Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física ..................................................................... 72 4.7.2.6. Conclusão .................................................................................................. 75 4.7.2.7. Referências Bibliográficas ....................................................................... 76 5. Conclusão .......................................................................................................................... 79 6. Referências Bibliográficas ............................................................................................... 83 7. Anexos ............................................................................................................................. XVII VII ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Tipos de NEE Permanentes ................................................................................. 71 IX ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 – Plano de Aula………………………………………………………..…………XIX Anexo 2 – Planeamento Anual…………………………………………………...………. XXII 1. Introdução 3 O presente Relatório de Estágio (RE) surge no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional (EP), do 2º Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O EP acontece no decorrer da formação, durante a qual é possível adquirir conhecimentos fundamentais para o cumprimento das diversas tarefas que o mesmo implica. Assim sendo, visa a integração do estagiário no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada no contexto real. Prevê a lecionação de uma turma na escola, responsabilizando o estagiário pela realização de todo o trabalho inerente ao processo. E, procura dotar o mesmo de um conjunto de competências que lhe permitam refletir e responder às exigências da profissão docente. O meu EP decorreu no ano letivo 2011/2012, na Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni situada no concelho do Porto, num Núcleo de Estágio (NE) formado por quatro elementos e sob orientação de um Professor Orientador (PO) da Faculdade e um Professor Cooperante (PC) da escola. Durante este ano e conjuntamente com a Professora Cooperante, fui responsável por todo o processo de ensino – aprendizagem de uma turma de 7º ano. Chegado o término do EP importa refletir acerca de todo o processo, dos acontecimentos, das decisões, das estratégias, de todas as tarefas realizadas no seu contexto, agora com uma visão mais concreta e experiente. E, neste sentido, o RE propõe-se ser um documento reflexivo de toda a atividade desenvolvida no EP. É um documento pessoal e intransmissível produzido de acordo com a realidade que cada um viveu, as experiências pelas quais passou e o percurso que percorreu. O presente RE encontra-se organizado em cinco capítulos que refletem todo o trabalho e aprendizagem realizados ao longo do ano de estágio. O primeiro corresponde à “Introdução”, onde é caracterizado o estágio e descrita a importância deste documento. O segundo capítulo relativo à “Dimensão Pessoal” espelha o percurso pessoal e as expectativas iniciais relativamente a este processo. O terceiro capítulo intitulado “Enquadramento da Prática Profissional” destaca a forma como o Estágio Profissional se encontra 4 estruturado a nível concetual, legal e institucional. Inclui, também, a caracterização da Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni, do núcleo de estágio e dos alunos. O capítulo quarto “Realização da Prática Profissional” reporta-se à reflexão acerca de todo o processo de conceção, planeamento, realização e avaliação, tendo por base as atividades, as dificuldades, as estratégias, as decisões e todo um conjunto de ações que o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem engloba. Assim, para um melhor entendimento desta realização, a mesma encontra-se organizada de acordo com áreas de desempenho: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, Área 4 – Desenvolvimento Profissional. Tendo em atenção as reflexões elaboradas ao longo do ano, este capítulo apresenta uma perspetiva mais experiente acerca das diversas tarefas inerentes ao estágio. Neste capítulo, mais especificamente na área quatro está, também, presente o estudo denominado “Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física“ cuja origem se deveu a uma realidade presente na turma. E, de forma a desenvolver uma lecionação dirigida a todos os alunos esta temática foi sujeita a uma reflexão mais cuidada, que possibilitou a recolha de informações desenvolvidas no contexto da aula. O capítulo da “Conclusão” expõe o contributo e a importância de todo este processo no meu crescimento enquanto pessoa e futura Professora de Educação Física. Resumir toda esta experiência repleta de vivências, sentimentos e aprendizagens não se apresenta uma tarefa fácil, mas posso afirmar que foi um momento decisivo que marcou o começo de um sonho. 2. Dimensão Pessoal 7 2. Dimensão Pessoal 2.1. Quando Tudo Começou… Fazer do Desporto um caminho a seguir foi algo que desde cedo se manifestou como um objetivo a alcançar. A ideia de ser professora de EF era o sonho que surgia e que neste momento está cada vez mais próximo de ser concretizado. Era ainda muito nova, seis anos de idade, quando o desporto começou a fazer parte da minha vida. Não por opção própria, pois ainda era uma criança para o fazer, mas por influência dos meus pais, principiei no Ballet, na Escola de Dança e Movimento, onde permaneci quatro anos. Uma modalidade exigente e rigorosa cujo trabalho desenvolvido ao longo das aulas se evidenciava nos espetáculos realizados durante o ano. Momentos onde tudo era pensado e trabalhado ao pormenor, onde a ânsia de que tudo corresse na perfeição era uma constante e onde os pais se apresentavam como peças essenciais, contribuindo de forma direta ou indireta para o sucesso desta prática. Foi uma modalidade pela qual me fui interessando e que desde logo me imprimiu sentido de responsabilidade, empenho e dedicação. Um pouco mais tarde e num contexto não competitivo surgiu a Natação. Esta nova modalidade tinha como objetivo primeiro aprender a nadar, pelo que os meus pais me inscreveram na piscina Municipal de Matosinhos, onde integrei uma turma e comecei a frequentar aulas semanais. Embora a competição não fosse a minha finalidade representei o município em provas realizadas no concelho. Os resultados nem sempre foram os melhores, mas o convívio, a participação e o próprio ambiente inerente às competições faziam valer a pena a presença. Por volta dos quinze/dezasseis anos ainda tentei reiniciar no Ballet, mas era tarde demais, por isso, resolvi experimentar a Dança Contemporânea, a qual frequentei durante aproximadamente dois anos. O ingresso no ensino secundário, na opção de Desporto foi a primeira etapa conseguida com sucesso. A possibilidade de frequentar disciplinas específicas da área que tanto queria, permitia olhar e compreender o Desporto 8 de uma forma mais clara, aprofundada e organizada ao mesmo tempo que elevava o gosto que precocemente surgiu. Durante este período foram criadas amizades, superadas dificuldades, atingidos objetivos e tudo em prol de um sonho. A participação na realização do torneio interescolas de Voleibol, onde as turmas de Desporto tinham um importante papel foi uma experiencia nova e muito gratificante, que cumpri com enorme agrado e responsabilidade durante dois anos consecutivos. A própria preparação física para a entrada no ensino superior foi um momento onde empenho, companheirismo, entreajuda e compreensão estiveram sempre patentes. Segundo Rosado (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, pp. 10-11), “entre os valores educativos valorizados nos ambientes desportivos, destacamos preocupações de cariz humanístico, referenciando o apego à liberdade, à honestidade, à amizade, à paz, ao espirito de superação, à valorização do autoconhecimento, da disciplina, da fraternidade, da convivência social, o culto da cooperação e da tolerância”. Sem dúvida que o contributo da família, sobretudo dos meus pais, que embora não tivessem grande ligação ao desporto sempre procuraram proporcionar-me vivências desportivas, foi e será um aspeto crucial ao longo deste percurso. O incentivo por um estilo de vida ativo e saudável, a prática desportiva para além da escola, o cumprimento de valores como o respeito, a entreajuda e o espirito de sacrifício e a capacidade de nunca desistir dos meus objetivos e lutar para superar todos os obstáculos são aspetos que ainda hoje se mantêm presentes. De acordo com Rosado (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p.11), “mais do que o aperfeiçoamento físico e a adoção de estilos de vida saudáveis, o que já não seria pouco, a educação desportiva é um projeto de educação social, cívica, de educação intercultural, alicerçada nos valores da fraternidade, da camaradagem, da convivência social, da cooperação, do respeito e da compreensão mútua, do combate à descriminação…”. Infelizmente o início no ensino superior, em particular na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ficou comprometido, não ocorrendo na altura esperada. Devido a diversos fatores este nova face aconteceu em 2007, 9 no Instituto Superior da Mais (ISMAI) onde realizei a minha licenciatura de três anos, de acordo com Bolonha. Ao longo deste período tive oportunidade de contactar com um amplo número de modalidades, reter conhecimentos, viver experiencias significativas e principalmente comprovar, ainda mais, a ideia de ser Professora de EF. Este pensamento surgiu já na FADEUP e sempre foi afirmado com muita convicção. A ânsia de o alcançar, mas ao mesmo tempo o receio de o exercer eram sentimentos lado a lado, pois ser professora seria muito mais do que dar aulas. Não bastava conhecer a matéria e transmiti-la com clareza e coerência, era necessário promover a integração social, responder às expetativas e necessidades criadas, fornecer meios que permitissem aos alunos atingirem os seus objetivos e dotá-los de um conjunto de valores essenciais ao longo da vida. Tal como afirma Cunha (2008), para além do conhecimento aprofundado da sua disciplina, o professor deverá ter conhecimento e capacidade didática, metodológica, pedagógica e sociológica. O mesmo autor defende que o professor deve ser um membro ativo da comunidade escolar, um participante empenhado nos problemas da turma, um animador cultural, um estudioso do meio social e cultural dos seus alunos, uma porta entre a escola e a família. Diz ainda, que durante a sua formação inicial, o professor, deve ser preparado para a problemática das NEE e da organização escolar. No meu entender constituía-se uma profissão de grande entrega e responsabilidade que interferia na formação de crianças e jovens. No caso específico da EF o contributo seria superior, pois marcaria o desenvolvimento da mente e do corpo em simultâneo. Como refere Bento (1987, p. 26), “a EF deve exercer uma influência pedagógica simultânea tanto sobre o desenvolvimento biológico do organismo em crescimento como sobre o processo social de evolução da personalidade”. Valores como o respeito, a cooperação, a partilha, a imparcialidade, a persistência e a dedicação seriam uma constante na participação nesta disciplina. “A Educação Física visa a personalidade como um todo: a melhoria das capacidades corporais, das habilidades desportivo-motoras e, simultaneamente, a formação da consciência, do caráter e do comportamento” (Bento, 1987, p. 29). 17 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Enquadramento Concetual “A iniciação à prática profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o Estágio Profissional – Prática de Ensino Supervisionada e o correspondente Relatório” (p.2).1 Para um correto entendimento desta é essencial conhecer a sua origem. A área da Educação na qual está introduzida insere-se no Ministério da Educação e Ciência, dirigido pelo Ministro Nuno Crato, que define, coordena, executa e avalia as políticas de educação, do ensino básico ao ensino superior, e da ciência, e é responsável pela qualificação e formação profissional (Governo de Portugal, 2012). De acordo com o Governo de Portugal que se assume como um serviço público universal e que defende como princípios o esforço, a disciplina e a autonomia, a Educação determina o futuro do país e deve gerar igualdade de oportunidades para as gerações futuras. Para obter bons resultados é necessário determinação e rigor. A cooperação de pais, professores e alunos é fundamental para a criação de um ambiente de trabalho favorável, que privilegie a exigência (Governo de Portugal, 2012). O sistema educativo português corresponde ao conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade (Federação Nacional de Professores). Abrange a educação pré-escolar, a educação escolar (ensinos básico, secundário e superior) e a educação extraescolar (Federação Nacional de Professores). Ao longo do ensino básico e do ensino secundário a EF é uma disciplina sempre presente. Esta área curricular, que é fundamental no desenvolvimento da criança e do jovem visa melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de modo harmonioso e adequado às necessidades do aluno, promover 1Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 18 a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades físicas, assegurar a aprendizagem de matérias representativas das diferentes atividades físicas, promover o gosto pela prática regular de atividades físicas e assegurar a compreensão da sua importância como fator de saúde e componente da cultura, promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à interpretação e participação nas estruturas sociais, no seio dos quais se desenvolvem as atividades físicas (Programa Nacional de EF). Mais ainda, e acrescentaria fundamentalmente, enquanto disciplina do currículo escolar, a EF deve ser capaz de levar o aluno a elevar a sua condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano (Programa Nacional de EF). Como afirma Bento (1987, p. 59), “o objetivo central da educação física é o desenvolvimento sistemático da capacidade de rendimento corporal, em cada fase da ontogénese do individuo”. O percurso educativo do aluno deve ter sempre como pano de fundo a melhoria da qualidade de vida, da saúde e do bem-estar (Programa Nacional de EF) integrando um conjunto de atitudes, capacidades, conhecimentos e hábitos no âmbito da EF. “Através da atividade, isto é, do confronto ativo com a realidade objetiva acontece a apropriação de conhecimentos e competências, de capacidades e habilidades, de atitudes e inclinações, de perspetivas, necessidades e valores (Bento, 1987, p. 68) ”. 3.2. Enquadramento Legal e Institucional O modelo de EP adotado pela FADEUP, no ano letivo 2011 /2012 considera os princípios decorrentes das orientações legais que constam do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e tem em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestre em Ensino de Educação Física. O EP acontece nos terceiro e quarto semestres do 2º ciclo de estudos e visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e 19 orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real. As atividades de EP iniciam-se no dia 1 de setembro e prolongam-se até ao final do ano letivo das escolas básicas e secundárias onde o mesmo se realiza.2 É uma unidade curricular enquadrada pela Comissão Cientifica do Curso de Segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, presidida pelo Diretor do Curso.3 Contempla quatro áreas de desempenho, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram agregadas: área 1 – “ Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, área 2 e 3 - “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”, área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. A área 1 engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino e o seu objetivo passa pela construção de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF. A área 2 e 3 abrange todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, no sentido de otimizar a sua integração na comunidade e o seu conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio. Esta área apresenta como objetivo contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade local, bem como na disciplina de EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. A área 4 circunscreve atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, no sentido de a desenvolver ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. O seu objetivo é perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiencia, da investigação e de 2 e 3 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 20 outros recursos de desenvolvimento profissional. Procura, ainda, criar hábitos de investigação/reflexão/ação.4 A sua organização é da responsabilidade do professor regente, juntamente com a Comissão Cientifica e Comissão de Acompanhamento do Curso de Mestrado em Ensino. A orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um docente da FADEUP, nomeado pelo órgão competente, e pelo professor cooperante, escolhido pela comissão científica. O EP tem como propósito formar professores profissionais e reflexivos, capazes de analisar, refletir e saber justificar as suas ações em consonância com os critérios do profissionalismo, promovendo, assim, um ensino de qualidade.5 3.3. Enquadramento Funcional 3.3.1. A Minha Escola No passado, a escola era entendida como um espaço de transmissão de conhecimentos, onde a socialização era praticamente ausente. Com o passar do tempo passou a ser muito mais, pois tornou-se um lugar de partilha de ideias, valores, experiências, culturas e crenças que a tornaram numa estrutura repleta de conhecimentos. Como refere Torres (2008) “enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola assemelha-se metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico de culturas que se confrontam permanentemente”. Assume-se como um espaço educativo com regras e normas onde professores e alunos se apresentam como principais intervenientes. Neste sentido, é essencial conhecer as necessidades, qualidades e objetivos do contexto em que me insiro. 4 e 5Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 21 A Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni, na qual realizei o EP, existe há quinze anos e fica situada na freguesia de Campanhã, uma das maiores da cidade do Porto, na Rua de Santo António de Contumil. Encontra-se integrada no Agrupamento de Escolas das Antas juntamente com as escolas EB1/JI de Montebello, EB1/JI de Monte Aventino e Escola Básica das Antas, e como escola sede é responsável por todas as funções administrativas e organizativas. O agrupamento contempla uma Unidade de Intervenção Especializada de Apoio à Multideficiência (UIEAM) que apoia alunos com necessidades educativas nos domínios cognitivo e motor. No domínio da surdez verifica-se a existência de um Terapeuta da Fala e um Intérprete de Língua Gestual que auxiliam os alunos e docentes no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com o mesmo, a Escola Pública tem a obrigação de responder às necessidades de TODOS os alunos. Devem ser encontrados processos de ensino-aprendizagem que propiciem aos estudantes projetos curriculares adequados às suas capacidades, necessidades e perspetivas de futuro, promovendo um ensino o mais individualizado possível. A oferta educativa relativa ao Ensino Regular compreende o ensino préescolar e o 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. A Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni ao deparar-se com alunos fora da escolaridade obrigatória e que não completaram o ensino básico decidiu, há já oito anos, iniciar o Curso de Educação e Formação (CEF). Neste momento, estão em funcionamento os CEFS de Operadores (Tipo 1 e Tipo 2) de Informática e de Cozinheiro. Estes cursos têm a duração de um (Tipo I) ou dois anos (Tipo 2), equivalendo ao 6º ano de escolaridade (Tipo 1) ou 9º ano de escolaridade (Tipo 2). A escolha destes cursos é ponderada, tendo em atenção os recursos materiais e humanos existentes e as hipóteses de saída profissional na zona envolvente. Torna-se essencial oferecer uma diversidade de percursos educativos que motivem alunos cuja experiencia escolar não foi positiva. 22 No que concerne aos Cursos Profissionais de Técnico de Restauração e de Técnico de Design, a idade mínima de acesso é quinze anos e a escolaridade mínima de acesso é o nono ano de escolaridade. Este estabelecimento de ensino é formado por dois edifícios principais e um terceiro mais pequeno e discreto, anteriormente utilizado como balneário para as aulas de Educação Física, mas que atualmente serve de local de armazenamento para materiais pertencentes à instituição. O pavilhão Polidesportivo, um dos edifícios centrais e cuja entrada contempla uma escadaria de acesso às bancadas e uma área de receção, é composto por um recinto multiusos, uma sala de ginástica com bastante iluminação natural, espaldares e espelho, seis balneários dois quais quatro se destinam ao uso dos alunos e dois ao uso dos professores ou equipas de arbitragem em caso de competições, três gabinetes de apoio (um médico, um para a administração e uma sala de professores), dois quartos de banho e uma arrecadação com material disponível para as aulas de Educação física. Ao longo de todo o pavilhão podem ser identificadas três saídas de emergência, com portas blindadas, que garantem a segurança em caso de necessidade. Quanto ao material necessário à prática das diferentes modalidades, a Escola dispõem de uma grande variedade, embora a quantidade e o estado nem sempre sejam os desejados. Sendo um aspeto essencial e para que a prática pedagógica não fosse, por vezes, afetada foi indispensável recorrer à construção e aquisição de alguns equipamentos. Toda a área direcionada à prática de EF possui um fácil acesso a alunos com necessidades educativas especiais. O segundo edifício engloba as salas de aula, órgãos administrativos, gabinetes de docência, quartos de banho, cozinha, refeitório, bar, secretaria, reprografia, e um conjunto de serviços indispensáveis ao funcionamento de uma instituição escolar. O espaço exterior apresenta grandes dimensões e divide-se em três campos de Basquetebol com as devidas marcações e tabelas (em bom estado de conservação), dois campos de Voleibol e um campo de Andebol com as marcações regulamentares e balizas, que embora favoreçam esta modalidade 23 limitam o uso de dois campos de Basquetebol e um de Voleibol. Podemos também encontrar uma pista de Atletismo devidamente sinalizada e uma bancada, numa das laterais, que possibilita a presença de público em eventuais provas ou eventos desportivos. É legítimo afirmar que a escola possui condições e ferramentas válidas para a lecionação da disciplina de Educação Física e das várias modalidades que lhe estão inerentes. Mais ainda, uma vez que recebe alunos, na sua maioria, de um nível socioeconómico baixo procura proporcionar um conjunto diverso de atividades de Complemento Curricular, que respondam aos tempos livres que os mesmos possuem. Em suma, ao longo dos anos esta Escola tem desenvolvido uma filosofia inclusiva, centrando-se nas necessidades e anseios dos alunos, no desenvolvimento da motivação e empenhamento dos Pais e Encarregados de Educação, dos Auxiliares de Ação Educativa, dos Assistentes Administrativos e dos Professores. 3.3.2. O Meu Núcleo de Estágio A orientação do Estágio Profissional na área de Educação Física tem sido, nos últimos anos, um desafio que a Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni tem acolhido com grande satisfação, disponibilidade e empenho. O núcleo que integrei, juntamente, com mais três elementos, um do sexo feminino e dois do sexo masculino contou com a colaboração da Professora Orientadora, docente na faculdade, e da Professora Cooperante, docente de EF na escola. A Professora Cooperante sempre nos acompanhou, apoiou e aconselhou nas mais variadas tarefas, para que tudo decorresse da melhor forma possível. Nunca impos as suas ideias e os seus métodos e sempre proporcionou à-vontade para que fizéssemos as nossas escolhas no sentido de aprendermos com os erros e ganharmos confiança com as conquistas. Tornounos os principais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem da turma que nos foi destinada, fazendo-nos sentir “verdadeiros” professores e 24 transmitindo total confiança. Tal como afirmam Albuquerque, Graça e Januário (2005, p. 15), “o orientador de estágio surge como um dos principais intervenientes no processo formativo, assumindo o acompanhamento da prática pedagógica, orientando-a e refletindo-a, com a finalidade de proporcionar ao futuro professor uma prática docente de qualidade, num contexto real que permita desenvolver as competências e as atitudes necessárias a um desempenho consciente, responsável, eficaz e competente”. De acordo com os mesmos autores o orientador de estágio tem de ser um profissional multifacetado, conhecedor profundo da sua profissão, capaz de distinguir o acessório do essencial, capaz de atuar e decidir em circunstâncias, por vezes, adversas e capaz de ensinar e aprender sempre e em todas as situações. Também a Professora Orientadora se mostrou um elemento essencial ao longo deste processo de estágio. Constantemente atenta e interventiva no sentido de melhorarmos cada vez mais a nossa atuação e principalmente na elaboração do presente RE onde o seu empenho e conhecimentos se tornaram fundamentais para a apresentação de um documento coerente, completo e verdadeiro. Como referem Albuquerque, Graça e Januário (2005, p. 41), “os supervisores representam a ajuda adaptada às necessidades dos grupos de estágio, asseguram a mediação das relações no seu seio valorizando o papel e a responsabilidade de cada um e asseguram a transmissão dos conhecimentos académicos aos estagiários”. Ao contrário dos meus colegas, que no ano anterior já tinham tido oportunidade de trabalhar conjuntamente e, por isso, já detinham algum contato entre si, eu não conhecia nenhum elemento. Desde o início que o grupo estabeleceu uma boa empatia e se mostrou motivado para a realização de todas as tarefas que o estágio implica. Após as primeiras reuniões, ficou patente que cada um de nós possuía conhecimentos diversos e vivências distintas, mas que esse facto seria uma mais-valia para o desenvolvimento de um trabalho coerente, completo e cooperativo. O objetivo de cumprir todo este ciclo com o máximo sucesso 25 possível era comum a todos, pelo que o trabalho conjunto seria um dos grandes contributos. Ao longo do ano letivo estabeleceu-se um agradável clima de companheirismo, cooperação e compreensão onde cada um procurou contribuir com o seu melhor e da melhor forma. Sem dúvida que o Núcleo de Estágio e a Professora Cooperante foram pessoas essenciais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica consciente, cuja reflexão foi um dos principais componentes. Todos os momentos de partilha de ideias, inquietações, estratégias, sentimentos e os convívios informais tornaram-na mais rica, completa e diversificada. 3.3.3. A Minha Turma Das diversas turmas atribuídas à Professora Cooperante foi o 7ºA que ficou sob a minha responsabilidade. No início do ano letivo, de forma a conhecer as principais características dos elementos que compõem esta turma, solicitei o preenchimento de uma ficha de caracterização individual do aluno, que se encontra dividida por áreas, especificadamente: dados biográficos, agregado familiar, dados antropométricos/saúde/estilo de vida, situação escolar do ano anterior, historial de educação física, situação desportiva e expectativas. A informação obtida foi essencial, para um melhor conhecimento dos gostos, dificuldades, necessidades e capacidades de cada estudante, ao mesmo tempo que contribuiu para um planeamento mais adequado e equitativo. A turma era constituída por 21 alunos, 9 do sexo feminino e 12 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos. Duas das alunas possuíam Necessidades Educativas Especiais (NEE) – deficiência auditiva e paralisia cerebral, sendo que este último caso foi aquele com que mais me preocupei. Para conhecer melhor esta doença e proporcionar à aluna uma participação significativa e adequada, decidi realizar o meu estudo com base nesta temática. Um outro aluno, que ingressou na turma em meados do primeiro período, também apresentou algumas limitações, resultantes de um acidente, sobretudo ao nível da visão. 32 4.3. O Planeamento Planear o ensino implica tomar decisões, definir objetivos e traçar meios para os alcançar. Por isso, a planificação é um momento de elevada importância para que o ensino se desenvolva de forma lógica e organizada. Como menciona Bento (2003), “na planificação são determinados e concretizados os objetivos mais importantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas as estruturas coordenadoras de objetivos e matéria, são prescritas as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico”. O planeamento assume-se como o elo decisivo da ligação das exigências programáticas à situação concreta (Bento, 2003, p. 58). Antes de iniciar esta fase é fundamental conhecer os alunos, os seus interesses, hábitos e atitudes, pois esta compreensão possibilitará o ajustamento dos meios e das atividades a cada escalão etário e, por conseguinte, um correto desenvolvimento do processo de formação dos estudantes. Neste sentido, a caracterização inicial, efetuada a partir da ficha individual do aluno e as informações provenientes da Diretora de Turma foram fundamentais para o sucesso da tarefa. Também as vivências fora do contexto de aula contribuíram para um melhor entendimento dos principais agentes do processo de ensino-aprendizagem. O ato de planear é entendido como uma função complexa e rigorosa do ponto de vista da organização e da seleção da matéria, mas crucial na atividade do professor. Este último deve ter um profundo conhecimento não só dos alunos, mas também das matérias e dos conteúdos, assim como saber o número de aulas e os espaços disponíveis, para que o planeamento seja elaborado de forma consciente e adequada. Assim, com base nas indicações do Programa Nacional de Educação Física, nas decisões tomadas pelo grupo de EF, nas características da turma e na realidade da escola construi o planeamento nos seus três níveis – anual, unidade temática e aula. Segundo Bento (2003, p. 18), “o grau de concretização do modelo de atuação didático-metodológica, de reprodução e 33 preparação da situação de ensino tem uma especificidade própria (e diferente) ao nível do plano anual, do plano de período, do plano da unidade didática, e ao nível do plano de cada aula”. A realização do planeamento anual iniciou-se com a entrega do calendário escolar e do horário da turma pela qual fiquei responsável, que facilmente me permitiram determinar o número de aulas disponíveis para a disciplina. Sem esquecer a continuidade entre os vários anos, a seleção das matérias a ensinar teve por base o Programa Nacional e as instalações e materiais existentes na escola. E deste modo, defini como modalidades a lecionar no primeiro período o Basquetebol, o Futebol e o Atletismo, no segundo período o Badminton e o Andebol e no terceiro e último período, o Tag-Rugby e o Voleibol. Relativamente à ocupação dos espaços, desde logo me apercebi que não haveria dificuldades, pois a escola possuía três zonas distintas e direcionadas para a prática desportiva e nunca estariam mais de dois professores a lecionar ao mesmo tempo, acontecendo, por vezes, estar apenas um. A fácil eleição e permanência no espaço mais adequado a cada modalidade possibilitaria lecionar as matérias de forma contínua, tornando a aprendizagem dos alunos mais eficaz e facilitando a ação do professor que se centraria numa matéria de cada vez. O processo de elaboração do planeamento anual decorreu conjuntamente com os restantes elementos do núcleo de estágio e a professora cooperante, no sentido de procurarmos que a distribuição das diferentes matérias ao longo do ano fosse o mais idêntica possível, para que a lecionação acontecesse ao mesmo tempo sendo a cooperação e a partilha de ideias e estratégias uma constante. Quanto ao número de aulas a atribuir por modalidade cada professor fê-lo tendo sempre em atenção o ano de escolaridade, a quantidade de modalidades selecionadas e o total de tempos letivos destinados à disciplina. O plano anual é um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas, não 34 apresentando pormenores da atuação ao longo do ano mas, requerendo trabalhos preparatórios de análise e de balanço, assim como reflexões a longo prazo (Bento, 2003). No seguimento desta estrutura mais geral emerge a execução do planeamento da unidade temática (UT). A UT insere-se no Modelo de Estruturas de Conhecimento (MEC) que como refere Vickers (1990) é um meio de ligação da matéria de um desporto ou atividade com a metodologia do ensino ou do treino. É um documento onde está presente a planificação pormenorizada da matéria para as diferentes aulas ou partes de aula, incluindo as primeiras reflexões metodológicas (Bento, 2003, p. 61). Ao longo do ano letivo, a preparação das várias unidades temáticas teve como suporte as indicações do Programa Nacional de EF, o nível evidenciado pelos alunos nas aulas de avaliação inicial e o número de aulas definido para cada modalidade. O conteúdo e a estrutura do plano de cada unidade são determinados pelos objetivos pelas indicações acerca da matéria e pelas linhas metodológicas do programa e do plano anual (Bento, 2003, p. 60). A duração de cada unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem, de princípios psicopedagógicos e didático-metodológicos, acerca da organização e estruturação do processo pedagógico, do estado de desenvolvimento da personalidade dos alunos (Bento, 2003, p. 60). Conforme o Programa Nacional, o 7º ano deveria encontrar-se nos níveis introdutório e elementar nas modalidades selecionadas. Porém, nem sempre tal se verificou, o que obrigou a um ajustamento dos conteúdos às capacidades demonstradas pelos alunos. Em grande parte das matérias o nível introdutório era o que prevalecia. A elaboração da UT no começo de cada modalidade tornou-se uma ação capital para uma eficaz organização das informações, pois permitiu concentrar-me no que era realmente importante para a turma. Tal como refere Bento (2003), o planeamento a este nível procura garantir, sobretudo, a sequência lógico-especifica e metodológica da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da 35 ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos. No último nível de planeamento encontra-se o plano de aula (Bento, 2003). No começo do ano letivo a elaboração das primeiras planificações revelou-se uma tarefa bastante demorada e exaustiva. A criação de situações de aprendizagem, a definição dos objetivos, a especificação de componentes críticas, a gestão do tempo, do espaço e do material eram elementos pensados e repensados para que não houvesse erros e falhas. Nesta fase inicial a grande preocupação era a matéria a abordar e as questões da organização. Todavia, com o passar do tempo a realização do plano de aula tornou-se uma tarefa menos morosa e mais centrada nos alunos e nas suas capacidades. A implementação de rotinas, um melhor conhecimento dos estudantes e o próprio à vontade em dar aulas, que aos poucos se foi instalando, contribuíram para um planeamento que ligava a matéria de ensino aos seus destinatários, originando sessões completas, adequadas e estruturadas. Bento (2003) afirma que antes de entrar na aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente por decisões fundamentais. Tais são, por exemplo, decisões sobre o objetivo geral e objetivos parciais e intermédios, sobre a escolha e ordenamento da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e procedimentos metodológicos. Foi com enorme satisfação que ao longo do tempo verifiquei o meu progresso na realização desta tarefa e vivenciei, tal como afirma Bento (2003) que o plano de aula é o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor. Contudo, é natural que no processo real de ensino aconteçam imprevisibilidades e situações que não estão contempladas no planeamento. Nesses momentos torna-se essencial que o professor seja capaz de ajustar o plano de aula, de forma a assegurar o cumprimento dos objetivos definidos. Nem sempre o planeamento corresponde à realidade e, por isso, importa estar 36 preparada para alterar e improvisar qualquer situação, tendo por base todo o conhecimento da matéria. Esta é uma competência que o professor deve desenvolver, no sentido de responder o melhor possível à realidade que se apresenta. Os documentos correspondentes ao planeamento foram sujeitos a um constante melhoramento e sistematização que os tornou fundamentais na orientação de toda a prática profissional. Todos os níveis desta área devem ser entendidos como algo flexível, capaz de se ajustar às necessidades e adversidades que emergem durante o processo de ensino-aprendizagem. 4.3.1. O Ensino por Níveis Um outro objetivo da etapa do planeamento foi o ensino por níveis de desempenho, para que cada aluno trabalhasse de acordo com o seu nível de competência. Esta metodologia surgiu, apenas, na modalidade de Futebol, onde após a avaliação inicial constatei que os alunos apresentavam desempenhos distintos. Defini o nível elementar para os alunos com melhor conhecimento e desempenho no jogo e o nível básico para os alunos com dificuldades a nível técnico e ausência de compreensão do jogo. Perante esta realidade delineei conteúdos, tarefas e estratégias adequadas ao processo de ensinoaprendizagem de cada grupo. Recorri a situações diferenciadas, simplificadas e condicionadas de forma a responder às exigências de cada um. O trabalho desenvolvido em cada nível tornou-se mais equilibrado e dirigido às capacidades e especificidades dos elementos que o compunham. “Relativamente ao Grupo B verifiquei uma evolução significativa. Embora estes alunos possuam dificuldades foi notório o seu empenho na realização dos exercícios proposto” (reflexão da aula 22). “Embora os alunos do grupo A demonstrassem uma facilidade superior na realização das habilidades técnicas e táticas, todos os alunos se mostraram 37 participativos e empenhados na concretização das tarefas” (reflexão da aula 25). Nas restantes modalidade verifiquei que o nível de desempenho motor dos alunos era semelhante, pelo que não era necessário a criação de diferentes grupos. O facto de grande parte das modalidades terem sido iniciadas neste ano letivo é, no meu entender, a justificação para esta comprovação. Ainda assim, considero que o ensino por níveis facilita a adequação das tarefas às dificuldades dos alunos, embora a utilização de estratégias que respeitem o princípio da individualização se constitua uma grande dificuldade. 4.4. Realização Após a conceção e o planeamento surge o momento em que tudo o que foi planeado e todos os conhecimentos adquiridos são postos em prática. Mas, a fase da realização vai mais além e requer um entendimento de todo o processo, para que sejamos capazes de responder com eficácia aos desafios e imprevistos que o contexto da sala de aula nos proporciona. Neste sentido é necessário analisar as diversas tarefas que tornam a nossa ação como um todo. 4.4.1. O Primeiro Dia… “No dia 13 de setembro de 2011 decorreu a minha primeira aula do Estágio Profissional na escola EB 2/3 Nicolau Nasoni. Sendo a primeira aula, o grau de importância tornou-se elevado. Não quer isto dizer que as restantes aulas serão menos importantes, mas esta primeira pelo facto de ter objetivos específicos não relacionados diretamente com a matéria, possibilitou uma dinâmica diferente da que será prevista para o futuro. Permitiu recolher algumas informações que possibilitam conhecer melhor os alunos e o seu dia-a-dia, bem como a criação de uma interação 38 positiva que será fundamental para o desenrolar de um ano letivo em pleno” (reflexão da aula 1 e 2). Este primeiro contato com os alunos, foi sem dúvida, um momento marcante do meu EP. Saber quem eram, como eram, como reagiram à minha presença, como correria a primeira aula, foram questões que desde logo coloquei. A enorme satisfação que senti durante os noventa minutos de aula superou todo e qualquer receio e ansiedade, permitindo-me, mais uma vez, comprovar que “ser professora” era exatamente o que queria. Conhecê-los e ao mesmo tempo demonstrar quem eu era e qual a minha postura foi essencial para o começo de uma relação assente no respeito, na compreensão e na ajuda. A responsabilidade que a partir deste dia se impunha era elevada. Nesta fase inicial o acompanhamento da professora cooperante e a partilha das vivências com o núcleo de estágio tornaram-se um grande apoio e uma fonte de confiança e conforto. As aulas que se seguiram foram cruciais para um melhor entendimento dos alunos, das suas características, do seu modo de estar e funcionar, pois só assim poderia elaborar um planeamento adequado. 4.4.2. O Controlo da Turma Controlar a turma é uma função indispensável da atividade do professor. A regulação da ordem e da disciplina é crucial na criação de ambientes positivos de interação e aprendizagem, e envolve a boa gestão das regras, das rotinas, das expectativas, das consequências, bem como a monotorização e a avaliação (Doyle, 1986, cit. por Rosado & Ferreira, 2009, pp. 188-189). No caso da EF esta ação assume maior importância devido ao contexto em que a mesma se insere. O facto de os alunos se deslocarem pelo espaço, de existir contacto físico e de estarem em constante interação uns com os outros são aspetos que, por vezes, ocasionam situações desagradáveis. Para evitar que tais situações se manifestem é fundamental que o professor mantenha uma postura de constante observação e supervisão. 39 A utilização de estratégias, sobretudo ao nível do posicionamento no espaço da aula torna-se, assim, uma ação elementar ao longo da mesma. Neste sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolvesse com naturalidade e num ambiente favorável, desde logo adotei uma postura dinâmica e de atenção permanente. Procurei deslocar-me mantendo toda a turma no meu campo de visão e ao mesmo tempo observar a prática e emitir feedbacks que ajudassem e corrigissem os alunos. “Procuro manter sempre uma postura atenta, corretiva e motivadora e criar um ambiente favorável e agradável para o desenrolar da aula” (reflexão da aula 29 e 30). A capacidade de responder com prontidão e eficácia às necessidades de cada aluno, mantendo o controlo de toda a turma nem sempre foi uma tarefa fácil de cumprir. No entanto, constituiu-se uma condição essencial, que aos poucos fui aprimorando. Levar os alunos a compreenderem que a aula de EF era um espaço de respeito, com regras e normas foi um aspeto importante no domínio desta função. “Embora o controlo da turma seja um aspeto já alcançado, por vezes, ainda se torna difícil dar continuidade à aula, evitando comportamentos menos adequados. Os alunos têm que compreender que a sua forma de estar na aula é essencial não só para uma correta e eficaz aprendizagem, mas também para que a aula decorra num ambiente agradável e todos os objetivos sejam alcançados” (reflexão da aula 56 e 57). A constante atenção e intervenção aliadas à contínua preocupação com o controlo constituíram-se indicadores de prevenção para situações extremas. Ainda assim, por vezes, verificaram-se acontecimentos que me levaram a refletir, para que a sua ocorrência não se repetisse. 40 “ Durante o jogo evidenciaram uma grande falta de fair-play e iniciaram uma troca de palavras pouco adequada para o contexto da sala de aula. Imediatamente os retirei do jogo e os coloquei a observar a aula, impedindo-os de participar nos restantes exercícios” (reflexão da aula 21). “… a desatenção e a falta de empenho levaram-me a interromper algumas vezes os exercícios para chamar a atenção em relação ao comportamento. Este facto torna-se desagradável, ao mesmo tempo que quebra o ritmo da aula” (reflexão da aula 56 e 57). Ao longo das aulas foi possível entender e experimentar várias estratégias para controlar a turma, mas sem dúvida que a visão constante da mesma é o grande ponto de partida. Foi com enorme satisfação que constatei o empenho e a motivação que os alunos manifestaram durante o ano letivo. Demonstraram ser uma turma unida, bem-disposta, compreensiva, com espírito de cooperação e entreajuda. Ainda que, por vezes, um pouco agitados e conversadores, constatei que eram alunos prestáveis, respeitadores, dotados de valores e capazes de adquirir competências que respondam aos desafios e dificuldades do futuro. 4.4.3. O Clima de Aula O ambiente em que a aula se desenvolve é um aspeto fundamental para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Para Rosado e Ferreira (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 187), “a criação de um ambiente adequado de aprendizagem envolve a capacidade de ajustar o nível das tarefas à experiência anterior e ao nível de prática dos praticantes, de tal modo que as tarefas não sejam muito difíceis (o que promove desde modificações às tarefas propostas, por parte dos praticantes, até ao seu completo abandono) ou muito fáceis (promovendo quer o desinteresse e a socialização, quer alterações às tarefas no sentido de as tornar mais desafiantes) ”. 41 A produção de um clima agradável, motivante, envolvente, de aplicação e superação depende muito da relação que o professor estabelece com os alunos. É importante que este desenvolva uma certa proximidade que permita conquistar a confiança dos estudantes, que demonstre interesse pela atividade que estes exercem, que procure cativá-los e motivá-los na realização das diversas tarefas da aula. “Penso que é fundamental que os alunos sintam que o professor está presente e acompanha todas as tarefas realizadas, procurando motivar e corrigir os alunos para que os resultados sejam positivos e sempre melhores” (reflexão da aula 80). Como referem Rosado e Ferreira (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 190), “a otimização do ambiente de aprendizagem contempla o sistema de relações entre o professor e o aluno, sendo num ambiente caloroso e vivencial, de consideração e cuidado, numa orientação clara para o aluno, que os níveis mais elevados de participação podem ser conseguidos”. Neste seguimento, a postura e atitude do professor são componentes que influenciam diretamente o maior ou menor interesse dos estudantes. A forma como o professor interage com os alunos, como tenta compreender os seus anseios e vontades e como direciona as suas orientações pedagógicas gera um ambiente de aprendizagem positivo. “O à-vontade é um aspeto que também procuro manter ao longo das aulas. Considero uma postura essencial para que o ambiente da aula seja agradável e os alunos se sintam bem e integrados na mesma” (reflexão da aula 32 e 33). “Mantive sempre uma atitude interessada, corretiva e motivadora, sobretudo para com aqueles que demonstram algumas dificuldades em determinados gestos técnicos” (reflexão da aula 52). 48 realizadas estão a surtir efeito e tendo em atenção que a emissão do feedback deve ser imediatamente a seguir à execução, criando condições acrescidas de eficácia deste (Rosado & Mesquita, 2009, p. 90). Neste sentido, torna-se relevante e necessário falar do conhecimento pedagógico do conteúdo. Buchmann (cit. por Graça, 1999, p.173), considera o conhecimento do conteúdo uma condição prévia para o ensino: “Todos os professores utilizam conhecimento. No ensino, o conhecimento funciona de uma maneira singular. Conhecimento é aquilo que o ensino trata.” De facto, o conhecimento do conteúdo é um requisito indispensável, sem o qual o professor não poderia iniciar o processo de ensino-aprendizagem. Tal como afirma Graça (1999, pp. 173-174) um conhecimento da matéria inadequado ou superficial pode determinar que o professor não seja capaz de interpretar as respostas dos alunos, pode impossibilitar a deteção dos indicadores de incompreensão ou de compreensão parcial, de grande confusão ou de pequeno erro, pode também originar a rejeição de soluções apropriadas ou até originais, ou desincentivar processos de elaboração adequados e desejáveis. Mas, não é condição única para a sua atuação, pois é essencial que o professor seja capaz de ensinar esse conteúdo, seja capaz de o transmitir de forma a que os alunos o compreendam. Shulman (cit. por Graça, 1999, p. 217) considera o conhecimento pedagógico do conteúdo como uma categoria particular de conhecimento, emergente das transformações que o professor realiza no conteúdo da sua disciplina com o propósito de tornar a matéria que ensina compreensível para os alunos. O mesmo autor afirma, ainda, que o conhecimento pedagógico do conteúdo corporiza as maneiras de representar e formular a matéria que a tornam compreensível para os outros (1999, p. 220). Assim, no decorrer do EP, o desenvolvimento do meu conhecimento pedagógico do conteúdo foi algo que se tornou obrigatório e que a cada dia procurei melhorar. Para tal, contribuiu a partilha de ideias com os colegas de estágio, a constante reflexão, a permanente procura de informações acerca desta e de outras temáticas, a confiança que com o decorrer do tempo se foi 49 afirmando, o conhecimento profundo da turma e a própria experiência. Todavia, embora considere que o EP foi um ótimo meio para esta aquisição estou consciente de que necessito melhorar muito mais esta capacidade. É, sem dúvida, uma aptidão que o professor deve procurar aprimorar no sentido de tornar a sua ação mais eficaz e assertiva. 4.5. A Avaliação A avaliação afirma-se como uma das principais tarefas do professor, pois é a partir dela que é possível recolher dados e decidir a estruturação e organização do processo de ensino-aprendizagem de forma coerente e rigorosa. Como explica Gonçalves et al. (2010, p.17), “a avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas”. Os mesmos autores defendem, ainda, que a avaliação é um regulador por excelência de todo o processo de ensinoaprendizagem e refere-se à recolha de informações necessárias para um (mais) correto desempenho. Neste seguimento, para que a avaliação seja promotora e reguladora da qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos é importante utilizar as várias modalidades existentes. Assim, a avaliação inicial foi realizada com a intenção de averiguar o conhecimento e as competências iniciais dos alunos, de modo a que fosse possível adequar o processo de ensino-aprendizagem ao nível dos mesmos. Decorreu no começo de cada modalidade, para que tendo presente as capacidades dos estudantes facilmente se construísse o planeamento. Cortesão e Torres (1993, cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 47) reforçam a ideia de que esta avaliação fornece ao professor os elementos que lhe permitirão adequar o tipo de trabalho que vai desenvolver, às características e conhecimentos dos alunos com que irá trabalhar. Esta avaliação permite: melhorar processos (planificação, objetivos, estratégias, metodologias,…); identificar as reais necessidades do aluno naquele momento e contexto, e 50 comunicar com o aluno de forma interessada, procurando motivá-lo para a eficácia (Gonçalves et al., 2010, p. 47). Nesta modalidade de avaliação optei por uma observação criterial, que me permitiu verificar a execução dos alunos tendo em conta os critérios que previamente defini como sendo, na minha opinião, os mais adequados ao que posteriormente seria lecionado. Este tipo de avaliação é feito em função das ações de cada aluno, considerado individualmente e não em comparação com os outros (Gonçalves et al., 2010, p. 41). A avaliação formativa aconteceu ao longo de todas as aulas e permitiu verificar a eficácia da minha intervenção e ajustar as estratégias à evolução dos alunos. No entanto, efetuou-se num caráter informal, através da observação, devido ao reduzido número de aulas por modalidade. Mas, acabou por estar patente nos momentos de reflexão de cada sessão. Como afirmam Rosado, Dias e Silva (cit. por Rosado & Colaço 2002, p.35), esta avaliação é um instrumento que permite detetar as dificuldades e os êxitos dos alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e, também, como um meio para adaptar as características do ensino às características dos jovens, visando o sucesso dos mesmos. Já a avaliação sumativa realizou-se no final de cada UT, num contexto semelhante ao da avaliação inicial, isto é, sob a forma de jogo (adaptado e reduzido) e permitiu classificar os alunos, confirmando o desenvolvimento dos seus conhecimentos, competências, capacidades e atitudes. Pacheco (1994, cit. por Rosado e Colaço 2002, p. 66) refere que “esta avaliação está ligada à medição e classificação do grau de consecução do aluno no final de um processo, tendo a finalidade de certificar mediante a determinação de níveis de rendimento”. No entanto, a etapa da avaliação foi, sem dúvida, uma grande dificuldade ao longo do ano de estágio. Ser capaz de observar o aluno em vários parâmetros e atribuir-lhe uma classificação numérica não foi uma tarefa fácil. Embora procurasse ser o mais justa e correta possível, diversas foram as vezes, em que senti que poderia não estar a sê-lo, que a minha observação 51 podia não ter sido bem-feita. Penso que a experiência será uma condição essencial para que esta tarefa seja realizada com mais convicção. “Avaliar é uma das tarefas do professor e, na minha opinião, uma das mais difíceis de concretizar. Confesso que não me sinto muito à-vontade com ela, pois é realizada com base na minha observação que, por vezes, poderá não ser a mais justa ou correta. Espero que com a experiência se torne uma ação mais simples” (reflexão da aula 65). “Avaliar é uma tarefa difícil de executar. Ainda que me preocupe em não estabelecer um elevado número de conteúdos, o reduzido tempo disponível e a preocupação em ser o mais rigorosa possível tornam complicado realizar esta função. É necessária uma enorme concentração, atenção e imparcialidade que procuro respeitar e cumprir, ainda que nem sempre seja fácil, de forma correta e eficaz. Penso que com o passar do tempo esta tarefa será realizada com mais à-vontade, nunca esquecendo a necessidade de equidade e precisão” (reflexão da aula 53 e 54). Na concretização das diferentes avaliações foram construídas grelhas de observação onde estavam presentes vários parâmetros de jogo e, ainda, uma componente psicossocial, que o núcleo de estágio entendeu ser relevante no contexto em que a avaliação se desenvolvia. Com estas grelhas foi possível tornar compreensível e organizar todas as informações recolhidas nos diferentes momentos de avaliação, tornando este processo o mais ajustado possível. Todavia, no processo avaliativo, não devem ser contabilizadas apenas as ações motoras pelo que, também os conhecimentos de cultura desportiva se manifestaram objeto de apreciação. Assim, em todos os períodos, foi realizado um teste sumativo, no qual os alunos eram questionados sobre conhecimentos relativos às matérias lecionadas, sendo que, para que se pudessem prepararem convenientemente, forneci apoios teóricos, adequados e em consonância com as aulas que lecionava. 52 Deve entender-se que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem é uma tarefa fundamental do exercício da profissão docente, não visando apenas a aprendizagem dos alunos, mas focando-se, também, na eficácia da sua intervenção e atuação, na busca de uma melhoria constante. A avaliação deve ser vista como um instrumento de análise das estratégias de ensino, sobretudo, como um processo sempre em construção, orientando o professor na busca de novos procedimentos e organização do seu trabalho, tal como afirma Melo (2006, cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 35). 4.6. Participação na Escola e Relação com a Comunidade A ação do professor não pode limitar-se à relação com os alunos na sala de aula, deve ampliar-se a toda a comunidade escolar, pois as relações com os vários intervenientes no processo educativo proporcionam momentos de aprendizagem muito significativos. Ser professor implica contactar com alunos, funcionários, professores, pais, entre outros elementos. Foi neste sentido, que procurei fazer da participação na escola e das relações criadas com a comunidade uma mais-valia para a minha formação, recolhendo experiências e conhecimentos que permitissem melhorar a minha prática. A preparação e realização de todas as atividades, determinadas pelo núcleo de estágio, foi uma ação que contribuiu não só para a criação de uma excelente relação com toda a comunidade educativa, mas também para uma melhor lecionação das aulas de EF. Desde a comunicação, a gestão do tempo, espaço e materiais, a um melhor conhecimento das matérias, tudo se revelou de enorme importância para que as atividades se desenrolassem de forma organizada e positiva. Igualmente o trabalho de equipa e a cooperação que todos os elementos do núcleo demonstraram cumprir com enorme rigor foram aspetos essenciais nesta etapa. Assim, diversas foram as atividades promovidas pelo núcleo de estágio, que possibilitaram aos alunos novas vivências. 53 4.6.1. Corta Mato Escolar O corta-mato escolar organizado pelo núcleo de estágio com a colaboração do grupo de EF não correu como previsto. Apesar de todas as reuniões efetuadas pelo núcleo, para que esta atividade final corresse da melhor forma possível, a realidade não foi a esperada. O núcleo elaborou prémios para todos os participantes, definiu tarefas de organização para os alunos que não puderam/quiseram participar na corrida, preparou uma atividade inicial e ainda, de forma a elaborar as listas dos diferentes escalões propôs que todos os professores de EF ficassem responsáveis por recolher os dados dos alunos interessados em participar. Também sugeriu a realização de um concurso de fotografia, que infelizmente não contou com a adesão dos alunos. De forma a dar a conhecer a toda a comunidade escolar a realização desta atividade e para que os alunos se sentissem cativados, foram produzidos e colocados pela escola cartazes com toda a informação acerca do acontecimento. As condições climatéricas não estiveram a nosso favor e no dia do cortamato deparamo-nos com chuva que acabou por condicionar o desenrolar de toda a atividade. O corta-mato iniciou com algum atraso e à chegada dos alunos ao pavilhão verificou-se alguma confusão. Contudo, rapidamente se deu início à atividade inicial que contou com a participação de alguns professores de outras disciplinas que acompanharam as suas turmas durante a manhã. Os alunos aderiram de forma positiva e animada, pelo que a atividade correu muito bem. No final desta, deveríamos ter chamado a atenção dos alunos para alguns aspetos importantes, como a entrega de prémios no desfecho, o concurso da fotografia, o respeito pelos colegas e pelo percurso definido e a visualização atenta das diferentes listas, para que ingressassem no escalão correto. 54 Uma vez que alguns dos Professores do grupo já tinham determinadas as suas funções (que se têm mantido ao longo dos anos) nomeadamente o registo na zona de chegada e a partida dos alunos não nos preocupamos tanto com a execução destas tarefas. Como não definimos exatamente qual a função de cada um acabamos por ficar dispersos pelo espaço da prova, auxiliando na indicação do percurso e chamando a atenção dos alunos que estavam a visualizar para não se colocarem no caminho que os colegas tinham que percorrer. Foi um aspeto no qual não estivemos bem, pois neste tipo de atividades é fundamental definir previamente quais as tarefas que cada elemento realiza, de forma a evitar situações de confusão. Na zona de chegada verificou-se algum tumulto que acabou por influenciar o registo dos dados dos alunos. À medida que iam chegando deveriam ser encaminhados por ordem para a zona de registo, não havendo qualquer oportunidade de distração ou dispersão. Para que tal acontecesse o ideal seria a presença de dois professores nesta zona, mas encontrava-se apenas um. Também na zona de partida se verificaram algumas falhas. No momento de saída de cada escalão deveria ter sido verificado se os alunos prontos a começar pertenciam ao escalão em causa, evitando assim a corrida conjunta de alunos de diferentes escalões, como aconteceu. No final de todas as corridas constatou-se que devido a estas falhas os registos não estavam corretos, pelo que seria necessário revê-los com atenção. De forma a evitar injustiças o grupo de EF decidiu proceder à entrega dos prémios no 2º período, após rever todos os resultados. Foram entregues apenas os diplomas de participação a todos os atletas. Foi notório que os alunos ficaram tristes com esta situação, mas achamos que seria o mais correto e justo para com todos. Durante a prova todos os alunos, participantes e não participantes, se mostraram entusiasmados e motivados, realizando inclusive vários registos fotográficos. 55 Apesar de toda a preocupação e empenho na preparação da atividade o resultado não foi o esperado. Não foi uma atividade bem conseguida. No entanto, podemos retirar diversas aprendizagens desta situação, que numa próxima atividade não poderão repetir-se. Relativamente ao núcleo penso que embora os resultados não tenham sido os mais positivos o empenho, disponibilidade, motivação e cooperação foram aspetos demonstrados por todos. 4.6.2. Gincana de Jogos Tradicionais Para o último dia de aulas do 2º período, o Núcleo de Estágio organizou uma Gincana de Jogos Tradicionais no campo de jogos exterior. Desde a construção de material à elaboração de cartaz, diplomas, lembranças, regulamento, cartões para a marcação das pontuações, lista com as funções de todos os professores, cartões de identificação das equipas e folha de cálculo para a obtenção dos resultados finais, tudo foi pensado e executado para que a atividade fosse um sucesso. De forma a assegurar o total e eficaz cumprimento de todas as tarefas de organização, para além dos Professores de EF estiveram presentes dois Professores de outras disciplinas e alguns alunos do CEF de Restauração e Bar. De salientar que estes alunos revelaram uma excelente atitude e uma prestação exemplar, cumprindo com rigor e eficácia as tarefas que lhes foram propostas. Também as condições climatéricas foram um marco capital, pois o bom tempo contribuiu para o desenrolar de uma atividade onde a boa-disposição, o espirito de equipa, o entusiasmo e o fair-play estiveram sempre presentes. No resultado final algumas equipas estavam empatadas, pelo que para desempatar o núcleo de estágio decidiu que seria realizada uma corrida de karts. Esta opção originou uma enorme satisfação por parte de todos os participantes e comprovou o gosto e o envolvimento positivo que os alunos têm demonstrado com as atividades promovidas. 56 Vários Professores e alunos se juntaram na bancada e ao redor do campo para assistir, motivar e aplaudir as diversas equipas participantes. Foi notório o empenho, a motivação, o companheirismo e o respeito que todos os alunos demonstraram. Na minha opinião todos os elementos do grupo se empenharam na preparação deste evento que culminou em agradáveis momentos de prática desportiva, convívio, e cooperação. Todas as tarefas foram concretizadas com êxito e os objetivos definidos alcançados. 4.6.3. Interturmas de Futsal O presente torneio, organizado pelo Núcleo de Estágio, correu de acordo com o previsto. O início aconteceu após o término do concurso de música, que também se realizou neste dia, para que os alunos tivessem possibilidade de participar em ambas as atividades. Antecipadamente foi elaborado um cartaz informativo que deu a conhecer o acontecimento a todos os elementos da escola. O grupo procurou planear todos os aspetos necessários ao sucesso da atividade, sem esquecer a elaboração dos diplomas, das folhas de registos, do regulamento e de uma lista com as funções de cada professor. Infelizmente dois dos professores não puderam estar presentes, o que obrigou a um pequeno reajuste das funções para que tudo decorresse com normalidade. Todos os presentes desempenharam com rigor e responsabilidade as tarefas que lhes foram atribuídas. Em relação à formação das equipas existiram alguns contratempos, que levaram a que no dia da atividade fosse necessário retificar os nomes dos elementos que iriam participar no torneio. Apesar de todas as chamadas de atenção dirigidas aos alunos que estavam a visualizar o torneio na bancada, verificou-se uma situação extremamente desagradável e que obrigou à paragem dos jogos e à intervenção imediata do Professor Podstawski. 57 O rebentar de uma bomba de carnaval levou a que todos os alunos que estavam a assistir tivessem que abandonar o local. Muitos sentiram-se tristes e injustiçados, mas não sendo identificado o autor da situação e após todas as chamadas de atenção foi a melhor solução. Os alunos têm que compreender que o respeito pelos outros e pelos diferentes espaços da escola é uma atitude que devem cumprir sempre, sobretudo em atividades que envolvem toda a comunidade escolar. Mais tarde, quando o ambiente já se encontrava mais calmo foi permitido que os alunos regressassem para assistir aos últimos jogos. O último jogo contou com a participação de alguns professores da escola, que de forma animada e dinâmica jogaram com alunos dos CEF´S originando um ótimo momento de convívio. Embora fosse uma atividade cuja participação era destinada aos rapazes, verificou-se que nas bancadas estavam presentes raparigas muito entusiasmadas e interessadas que apoiavam os elementos das suas turmas. É sempre agradável comprovar que os alunos gostam e se envolvem de forma positiva com as atividades relacionadas com o desporto. Todas as equipas demostraram grande empenho e fair-play, vivenciando e proporcionando agradáveis momentos de prática desportiva. Na minha opinião o núcleo trabalhou muito bem, cumpriu todas as tarefas a que se propôs e alcançou os objetivos determinados. Todo o trabalho desenvolvido culminou com uma agradável atividade onde convívio, boa disposição, fair-play, cooperação e companheirismo estiveram patentes. 4.6.4. Interturmas de Tag Rugby Para o último dia do ano letivo, o Núcleo de Estágio organizou um Torneio Interturmas de Tag Rugby. Sendo uma modalidade que agrada aos alunos e na qual a nossa escola tem apostado, achamos que seria uma ótima oportunidade para exercitá-la e quem sabe angariar futuros jogadores para a equipa de Desporto Escolar. 64 Um outro aspeto essencial ao longo do estágio foi a própria preparação e realização do ensino. Esta tarefa acompanhou-me diariamente e no sentido de a tornar o mais correta e eficaz possível procurei melhorá-la de dia para dia. Assim, a elaboração do plano de aula, a criação de situações de aprendizagem adequadas ao nível e às expectativas de todos os alunos, a gestão do tempo, a aplicação do próprio plano, entre outras, nem sempre foram ações de fácil concretização. Mas, a experiência e o à-vontade que fui adquirindo permitiramme concretizar todas as tarefas inerentes a esta profissão com uma certa facilidade e segurança. Não menos importante foi a reflexão. O exercício de refletir ajudou-me a avaliar o meu trabalho e a criar estratégias que me permitiram melhorar o meu desempenho e a qualidade das aulas que lecionei. 4.7.1. O Professor Reflexivo As inúmeras informações transmitidas ao longo da formação, bem como os primeiros meses de EP, foram determinantes no interesse pelo tema da reflexão. Segundo Dewey (1933, cit. por Alarcão, 1996, p. 175) a reflexão “é uma forma especializada de pensar. Implica uma perscrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem”. No meu entender é algo pessoal que só o próprio pode fazer, afirmando-se como uma função singular que nos distingue uns dos outros. Cada um tem a sua maneira de pensar e de perceber o que o rodeia, consoante as suas crenças, vivências e conhecimentos acerca do que reflete. E ser-se reflexivo é como diz Alarcão (1996, p. 175) ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. Neste sentido, uma condição fundamental da reflexão é o saber, pois ninguém reflete sobre aquilo que não sabe. Ninguém consegue focar a sua atenção quando é desconhecedor do erro. 65 Assim, enquanto futura profissional, reconheço a necessidade de desenvolver a prática docente, através de ações que permitam refletir na, para e sobre a práxis educativa, perspetivando a melhoria da minha atuação. Sendo a reflexão uma ação essencial desta profissão, é legítimo afirmar que não basta refletir sobre a prática. A reflexão deve ser forte o suficiente para que as suas intenções se manifestem na ação. É necessário retirar partido dessa reflexão e utilizá-la de forma a melhorar a ação do professor e assim alcançar o êxito profissional. Devemos então, refletir antes de agirmos, na prática e depois da mesma. E este ciclo não deverá terminar aqui, pois o professor deve ir mais além, nomeadamente definir estratégias que serão postas em prática em momentos futuros. Relativamente à reflexão na ação, Alarcão (1996, p.16) afirma que “esta se manifesta quando refletimos no decurso da própria ação, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizá-lo, tal como fazemos na interação verbal em situação de conversação”. Quanto à reflexão sobre a ação, a mesma autora declara que “esta se apresenta quando reconstruimos mentalmente a ação para tentarmos analisá-la retrospetivamente”. No que reporta à reflexão sobre a reflexão na ação, a sua função é ajudar a determinar as ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções (Alarcão, 1996, p.17). Um professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que se compromete com a profissão, que medita e pondera a sua prática, que é capaz de tomar decisões e ter opiniões fundamentadas. Como afirma Alarcão (1996, p. 179) é importante que o professor reflita sobre a sua experiência profissional, a sua atuação educativa, os seus mecanismos de ação, a sua praxis ou, por outras palavras, reflita sobre os fundamentos que o levam a agir, e a agir de uma determinada forma. Porém, alguém que descreve o que aconteceu na sua aula não pode ser visto como tal, pois para ser reflexivo é imprescindível compreender a reflexão como uma forma de consciencialização sobre os atos desempenhados na aula, sobre o que aconteceu e o que poderia ter sido evitado, através da identificação de possíveis soluções. Os aspetos que caracterizam a prática do professor reflexivo “passam pelo ser capaz de 66 analisar e enfrentar os problemas que se colocam na sua atividade profissional, o ser capaz de assumir valores em que acredita, o estar atento aos contextos culturais e institucionais e os ser capaz de se envolver na mudança, tornandose agente do seu próprio desenvolvimento profissional” (Zeichner e Liston, 1996, cit. por Silva, 2009, p.25). É fundamental, enquanto futura professora, ter consciência do trabalho que desenvolvo e sobretudo ter a capacidade de repensar as minhas ações e modificá-las ou melhorá-las, de acordo com as situações que se apresentam. No decorrer da prática profissional e do saber científico, a reflexão é indispensável e deve ser desenvolvida de forma ativa, constante e consciente, pois só assim será possível identificar as lacunas, os erros e as incoerências e, consequentemente o reajuste ou a reformulação da prática. A reflexão torna-se, assim, num estado de espírito aprofundado com base em conceções, de modo a que a pessoa fique consciente e sensível sobre os diversos parâmetros da sua reflexão. 4.7.2. Estudo – Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física 4.7.2.1. Resumo O tema Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física surgiu devido à realidade presente desde o começo do ano letivo. Como forma de permitir que a aula de Educação Física seja dirigida a todos, esta temática foi sujeita a uma pesquisa e reflexão cuidadas, no sentido de averiguar quais as possíveis estratégias a utilizar para que alunos com necessidades educativas especiais possam participar e retirar o máximo proveito de todas as tarefas proporcionadas pelo professor. De entre as possíveis adaptações destacam-se as realizadas à instrução, às regras, ao ambiente e ao equipamento. O professor deve ser capaz de selecionar e aplicar as modificações que melhor respondem à situação de cada estudante, para que este se sinta capaz e motivado a participar em todas as atividades. Sendo a presença e participação 67 de alunos com necessidades educativas especiais cada vez mais constante nas aulas de Educação Física, torna-se fundamental que o professor possua conhecimentos desta área, sobretudo do que é possível fazer para que estes alunos se sintam integrados e realizem com sucesso o maior número de tarefas e atividades oferecidas. É essencial que o professor seja o grande impulsionador na criação de um ambiente de aula positivo e dedicado não só à aprendizagem, mas também, à cooperação, à interação e à integração. Uma lecionação correta e dirigida a todos dependerá, sem dúvida, da capacidade e vontade demonstradas pelo professor no decorrer da sua lecionação. PALAVRAS-CHAVE: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, EDUCAÇÃO FÍSICA 4.7.2.2. Introdução O presente trabalho, surge no âmbito do Estágio Profissional, onde me deparei com a presença de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas aulas de EF. Uma vez que os meus conhecimentos nesta área não eram amplos, esta realidade mostrou-se desde logo uma preocupação, mas ao mesmo tempo um enorme desafio que me senti na obrigação de superar. Assim, para que a minha ação fosse ao encontro de todos os alunos e para que os mesmos se sentissem motivados e integrados decidi que esta temática seria alvo da minha dedicação. Embora não seja uma pesquisa de extenso desenvolvimento, permitiu-me adquirir conhecimentos, até então desconhecidos, e encarar esta temática como uma realidade provável no futuro. No decorrer deste trabalho, tentarei explanar o que se entende por NEE, quais os tipos de NEE existentes e principalmente que estratégias podem ser utilizadas na aula de EF para que alunos com NEE possam participar de forma bem-sucedida. A inclusão de alunos com NEE na escola e consequentemente na aula de EF é bastante benéfica, pois permite que todos os estudantes tenham consciência que a diversidade existe e que deve ser respeitada. É uma 68 excelente oportunidade de convívio e crescimento pessoal e académico para todos os estudantes. Neste contexto, a EF apresenta-se com um papel de máxima importância no sucesso da inclusão destes alunos, pois devido às suas características próprias permite potencializar não só a componente física dos estudantes, mas um conjunto de valores, direitos e deveres de todos os agentes participantes neste processo. Deste modo, a identificação e a intervenção com alunos que têm NEE, numa perspetiva de educação inclusiva, não devem centrar-se apenas na problemática do aluno ou dos alunos que as evidenciam, mas também no currículo. Cabe à escola, numa perspetiva de escola inclusiva dar resposta aos alunos, independentemente das dificuldades que alguns possam ter. A prática pedagógica deve dirigir-se para todos e ser feita com todos, de modo a que a escola seja vista como uma comunidade capaz de responder às necessidades e expectativas dos alunos. Assim, este estudo teve como propósito averiguar possíveis estratégias a aplicar na aula de Educação Física, para que alunos com NEE possam realizar com sucesso as tarefas propostas pelo professor. 4.7.2.3. As Necessidades Educativas Especiais O termo necessidades educativas especiais (NEE) não possui, ainda, uma definição universal que circunscreva com exatidão todo o domínio desta ação. Para Correia (2008) as NEE dizem respeito a um conjunto de fatores, de risco ou de ordem intelectual, emocional e física, que podem afetar a capacidade de um aluno em atingir o seu potencial máximo no que concerne a aprendizagem académica e socioemocional. Já Brennan (cit. por Correia, 2008) afirma que há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, 69 ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Segundo a Declaração de Salamanca realizada em 1994 com o propósito de promover o objetivo da Educação para Todos, o termo NEE inclui todas as crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. De acordo com esta declaração as escolas deveriam incluir todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e sobredotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nómada, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Este documento afirma, também, que a educação especial deve:  Incorporar os princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam beneficiar;  Assumir que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança e não o contrário a respeito do ritmo e da natureza do processo educativo;  Privilegiar a pedagogia centrada na criança, já que a experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode reduzir consideravelmente a taxa de insucesso e abandono escolar, ao mesmo tempo que garante melhores resultados escolares;  Impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente consequências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que uma medida serve a todos;  Preparar para uma sociedade democrática, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. 70 Em Portugal, a evolução da política educativa resultante de diretivas e de estudos mundiais, tem ajustado as orientações normativas, relativas à educação especial e, consequentemente, às necessidades educativas especiais. É exemplo destas influências a recente publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, que veio consagrar um novo paradigma de escola, de educação especial e de necessidades educativas especiais. De acordo com este decreto-lei o conceito de NEE refere-se às limitações significativas, ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social. Neste seguimento, a educação especial tem por objetivo a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida ativa e para a transição da escola para o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente. Deste modo, a aposta na qualidade de ensino orientada para o desenvolvimento de uma escola inclusiva, reforça princípios, valores e instrumentos fundamentais para a afirmação da igualdade de oportunidades. 4.7.2.4. Tipos de Necessidades Educativas Especiais De acordo com Correia (2008) as NEE dividem-se em significativas e ligeiras. Relativamente ao primeiro grupo o autor afirma que as NEE significativas são as que exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno, que se mantêm durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. Neste grupo encontram-se crianças e adolescentes cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos, funcionais e défices socioculturais e económicos graves. Abrangem, portanto, problemas do foro sensorial, 71 intelectual, processológico (problemas no processamento de informação), físico, emocional e quaisquer outros problemas ligados ao desenvolvimento e à saúde do individuo. Figura 1 - Tipos de NEE Permanentes No que reporta ao segundo grupo o mesmo autor define as NEE ligeiras como sendo aquelas em que a adaptação do currículo escolar é parcial e se realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo, ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, percetivo, linguístico ou socioeconómico. A nível escolar são as NEE ligeiras as que apresentam maior dificuldade para a sua identificação e posterior intervenção da escola sendo, no entanto, as que mais se manifestam e exigem mais recursos humanos e material especializado. Por outro lado, os alunos com NEE permanentes, em princípio, chegam à escola já sinalizados pelos serviços de saúde, o que facilita o entendimento e a atuação do professor em relação à situação. 72 Todavia, a identificação das necessidades educativas especiais está condicionada à amplitude do conceito de “necessidades”, à experiência profissional dos professores, bem como ao contexto em que as necessidades são percecionadas. Definir o que é um aluno com necessidades educativas especiais e um aluno com dificuldades acima do que se considera aceitável, é algo muito subjetivo, que está correlacionado com a experiência que se vai tendo ao longo da carreira e com o contexto em que a avaliação se processa. As NEE relacionam-se sempre com o contexto social, educativo e pedagógico em que decorre o processo educativo, sendo possível que perante a mesma situação, duas pessoas vejam coisas diferentes e as suas escolhas dependam muito da sua história pessoal e principalmente da sua bagagem cultural. 4.7.2.5. Estratégias a utilizar perante Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física A presença de alunos com NEE na aula de EF foi, como referi anteriormente, uma realidade com que me deparei. E, no sentido de uma apropriada e eficaz atuação junto destes estudantes verifiquei que seriam necessárias certas modificações e adaptações na aula. Como afirmam Liberman e Houston-Wilson (2002), por vezes, é fundamental realizar alterações ao equipamento, às regras, ao ambiente, e à instrução para que os alunos com NEE possam participar de forma ativa em diferentes modalidades. Os mesmos autores indicam possíveis modificações a adotar nas diferentes áreas. Relativamente ao equipamento, as razões que levam à sua adaptação podem ser a falta de visão ou audição, a mobilidade limitada, a força de preensão limitada ou a diminuição da função cognitiva. Assim, algumas modificações no material, nunca esquecendo que este deve estar adequado às idades dos alunos, são, por exemplo, o uso de raquetes mais longas, bolas mais suaves, luvas de velcro e fios-guia. Quanto às regras, alguns exemplos de adaptações incluem a diminuição do ritmo de jogo, a eliminação de algumas das regras originais, o aumento ou a 73 limitação da responsabilidade durante a tarefa, a confirmação de que todos os alunos estão envolvidos antes de uma equipa marcar. É também possível que o professor opte por modificar completamente a tarefa em vez de alterar as regras, adaptando-a à criança com NEE. Em relação às modificações ambientais, por vezes, a sua necessidade não é evidente, mas aquando da sua aplicação o contributo para o sucesso das crianças é patente. Alguns exemplos são a diminuição das distrações, o aumento das indicações visuais, a diminuição do ruído, a alteração da iluminação e o aumento da acessibilidade ao espaço de jogo. No que concerne à instrução, diversas são as indicações que o professor pode seguir para que todos os alunos o compreendam. O professor deve utilizar uma linguagem clara, específica e concisa e caso não seja compreendido deve procurar explicar com outras palavras e até utilizar a demonstração. A demonstração deve ser feita no campo de visão dos alunos e quando o professor sente que não é capaz de realizar corretamente o que pretende deve solicitar a ajuda de um aluno. O professor deve ser capaz de observar e corrigir o aluno, orientando-o para a realização correta da habilidade. Sempre que, durante a correção, for necessário tocar no estudante o professor deve informá-lo disso. Todas estas indicações aliadas a uma variedade de estilos de ensino serão essenciais para uma instrução eficaz. O estilo de ensino utilizado pelo professor dependerá do objetivo da aula, do seu conteúdo e dos alunos. No estilo por comando o professor controla todas as decisões; no estilo por tarefa o professor desenvolve uma série de tarefas que levam à concretização de um objetivo; no estilo por descoberta guiada o professor utiliza perguntas ou afirmações para que os estudantes descubram as soluções e o estilo de resolução de problemas, tal como a descoberta guiada visa o desenvolvimento de soluções para um problema colocado. De acordo com os mesmos autores, existem cinco princípios básicos para adaptar atividades, sendo eles: incluir, sempre que possível, a criança com deficiência nas decisões de adaptação; dar à criança diferentes opções de escolha, relativamente a equipamento, regras, ambiente e estilos de ensino; 81 O ano de EP foi, sem dúvida, um momento marcante, repleto de grandes vivências e aprendizagens. A possibilidade de exercer a função que sempre desejei confirmou, ainda mais, a certeza de que esta é a profissão que quero. Este confronto com o contexto real de ensino foi uma experiência inesquecível. Desde o primeiro contacto com a escola, ao contacto com a turma, às aulas lecionadas, às atividades organizadas, ao convívio e partilha com o NE, entre outros, todos os momentos foram de aprendizagem e reflexão. Sempre me empenhei e dediquei na realização das diversas atividades, na procura de novas estratégias e conhecimentos, na superação das dificuldades, na partilha de ideias, na ação de refletir, no sentido de que todas as situações e tarefas fossem essenciais para o sucesso do presente e do futuro. Ao longo do ano percebi que o envolvimento e a interação com toda a comunidade educativa é, também, uma ação crucial para o desenvolvimento e aplicação de uma ação consciente e adequada às necessidades e capacidades dos alunos. O caminho do EP permitiu-me adquirir saberes e competências essenciais para o exercício da profissão docente. Mas, ainda que tenha adquirido conhecimentos ao nível do planeamento, da realização, da avaliação, do funcionamento da escola e da relação com a comunidade estou consciente que o meu percurso não está terminado e que deverá ser encarado como uma formação constante. Ensinei, mas aprendi. Partilhei, mas recebi. Conquistei, mas também errei. Conheci e dei-me a conhecer. No fundo todos os momentos, acontecimentos e vivências foram grandes contributos para uma constante aprendizagem a nível pessoal, social e profissional. Olhando para trás revejo o ano de EP como um projeto trabalhoso e desgastante, mas muito enriquecedor e agradável. Foi um ano repleto de alegrias, dificuldades, erros, partilhas, vivências, conquistas que se mostraram fundamentais e de grande importância para a enorme satisfação que senti ao ver o prazer que os alunos demonstraram nas aulas. Apesar de terminada esta importante etapa, sei que ainda tenho muito a aprender e evoluir. É fundamental continuar a investir na formação e estar aberta à evolução, pois só assim, será possível dar o melhor pela profissão. 82 Quero ser capaz de transmitir muito mais do que conhecimentos, quero contribuir para a formação de jovens responsáveis, capazes de enfrentar as dificuldades sem nunca desistir. Acredito que este fim será o começo de um futuro onde ser professor será para sempre. 6. Referências Bibliográficas 85 Alarcão, I. (1996). Ser professor reflexivo. In I. Alarcão (Org.), Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão (pp. 171-189). Porto: Porto Editora. Alarcão, I. (1996). Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schon e os programas de formação de professores. In I. Alarcão (Org.), Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão (pp. 9-39). Porto: Porto Editora. Albuquerque, A., Graça, A. & Januário, C. (2005). A Supervisão Pedagógica em Educação Física – a perspetiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte, Coleção Cultura Física. Bento, J. (1987). Desporto - “Matéria de ensino”. Lisboa: Caminho. Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. 3ª Edição. Lisboa: Livros Horizonte, Coleção Cultura Física. Caires, S. (2001). Vivências e Perceções do Estágio no Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho. Graça, A. (1999). Conhecimento do Professor de Educação Física. In J. Bento; R. Garcia & A. Graça, Contextos da Pedagogia do Desporto – Perspetivas e Problemáticas (pp. 165-263). Lisboa: Livros Horizonte. Cunha, A. (2008). Ser Professor: bases de uma sistematização teórica. Braga: Casa do Professor. Gonçalves, F., Albuquerque, A., Aranha, Á. (2010). Avaliação – Um caminho para o sucesso no processo de ensino e de aprendizagem. Maia: Edições ISMAI. 86 Jacinto, M. (2003). Formação inicial de professores - Conceções e práticas de orientação. Lisboa: Departamento da Educação Básica. Rosado, A. (2009). Pedagogia do Desporto e Desenvolvimento Pessoal e Social. In A. Rosado & I. Mesquita, Pedagogia do Desporto (pp. 9-19). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Rosado, A., Dias, L. & Silva, C. (2002). Avaliação das Aprendizagens em Educação Física e Desporto. In A. Rosado & C. Colaço (Org.), Avaliação das Aprendizagens: Fundamentos e aplicações no domínio das atividades físicas. (pp. 11-95). 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