Relatório de Estágio Profisisonal - Desafios, Estratégias e Sucessos num Ano de Incertezas

Desafios, Estratégias e Sucessos num Ano de Incertezas Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decretolei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Professor Orientador: Mestre Manuel Campos João Gonçalo Mariz e Costa Porto, Setembro de 2015 I Ficha de Catalogação Costa, J. (2015). Desafios, Estratégias e Sucessos num Ano de Incertezas. Porto: Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; COMPETIÇÃO; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA; PRÁTICA PEDAGÓGICA. II Agradecimentos À minha Mãe, pela guerreira e lutadora que é, pilar fundamental em toda a minha formação. Obrigado pelo amor e apoio demonstrado todos os dias e incondicionalmente. À Carla Cardoso, por ser o motivo da minha ambição e superação, o meu porto de abrigo, que me acompanha e apoia em todas as minhas decisões. Sem ela, a realização deste objetivo não teria o mesmo sabor. Ao meu Professor Orientador, Mestre Manuel Campos, pela disponibilidade demonstrada em esclarecer e orientar-me perante as minhas dúvidas e receios bem como confiança transmitida. As suas opiniões e sugestões sobre as práticas demonstraram ser essenciais, quer para a realização do Estágio Profissional, quer do presente Relatório. Ao meu Professor Cooperante, Professor Marco Bastos, por toda a paciência, vontade e dedicação apresentada a cada dia; pelas enormes lições reflexivas, despertadoras para uma realidade até então pouco conhecida; e, não menos importante, pela liberdade concedida durante toda a prática pedagógica. Aos meus amigos, Luís Júlio, Diogo Mariz e Artur Vilarinho, o meu muito obrigado por estarem presentes nos momentos de maior ansiedade e irritabilidade. Aos meus colegas de estágio, Diogo Lopes e Francisca Braga, por todos os momentos de reflexão, entreajuda, companheirismo, humor, brincadeira e acima de tudo, de partilha. Sem eles, este estágio não teria sido o mesmo. À Escola Básica do 2º e 3º ciclos de Gondomar, a todos os professores e funcionários, pela forma cordial e amigável com que me receberam. Sem dúvida uma escola que deixará a sua marca. III Aos meus alunos, terroristas e alucinados, mas completamente apaixonados e apaixonantes, inesquecíveis na sua forma de ser e agir, fundamentais no meu desenvolvimento enquanto professor e pessoa. A todos, o meu Muito Obrigado! IV Índice Geral Agradecimentos ............................................................................................................ II Índice de Quadros........................................................................................................ VI Índice de Anexos ....................................................................................................... VIII RESUMO ......................................................................................................................X ABSTRACT................................................................................................................. XII Abreviaturas.............................................................................................................. XIV 1. Introdução.............................................................................................................. 1 2. Enquadramento Pessoal ........................................................................................ 7 2.1. Apenas Eu ...................................................................................................... 9 2.2. Expectativas e anseios ................................................................................. 11 2.3. Confronto com a realidade ............................................................................ 13 3. Enquadramento Da Prática Profissional............................................................... 17 3.1. Enquadramento Legal................................................................................... 19 3.2. Enquadramento Institucional......................................................................... 20 3.3. Enquadramento Funcional ............................................................................ 21 3.3.1. Um Oásis Escolar .................................................................................. 23 3.3.2. Pequenos ou graúdos, sempre magníficos ............................................ 25 4. Realização da Prática Profissional ....................................................................... 29 4.1. Conceção ..................................................................................................... 31 4.1.1. Professor da Atualidade......................................................................... 31 4.1.2. Educação Física aos olhos da sociedade .............................................. 33 4.2. Planeamento: uma questão de organização ................................................. 35 4.2.1. Planeamento Anual ............................................................................... 36 4.2.2. Unidade Didática ................................................................................... 39 4.2.3. Plano de Aula ........................................................................................ 41 4.2.4. Enfrentar o desconhecido ...................................................................... 44 4.2.5. Do complicar ao simplificar .................................................................... 45 4.2.6. O sucesso do realizado e o insucesso do planeado .............................. 47 4.3. Realização .................................................................................................... 49 4.3.1. Rotinas – uma forma de controlar comportamentos ............................... 49 4.3.2. Um afastamento próximo ....................................................................... 51 4.3.3. O Lince .................................................................................................. 54 V 4.3.4. O pânico de discursar ............................................................................ 55 4.3.5. O desafio de motivar .............................................................................. 57 4.3.6. Estudo de investigação-ação: A Competição como motor de inclusão. . 60 4.3.6.1. Resumo .......................................................................................... 60 4.3.6.2. Introdução ...................................................................................... 61 4.3.6.3. Inclusão/Exclusão ........................................................................... 63 4.3.6.4. Comportamentos ............................................................................ 65 4.3.6.5. Objetivos ........................................................................................ 66 4.3.6.6. Metodologia .................................................................................... 67 4.3.6.7. Apresentação dos Resultados ........................................................ 70 4.3.6.8. Discussão dos Resultados.............................................................. 77 4.3.6.9. Conclusões ..................................................................................... 79 4.3.6.10. Referencias Bibliográficas .............................................................. 82 4.4. Avaliação ...................................................................................................... 86 5. Participação na Escola e Comunidade ................................................................ 91 5.1. Dimensão desportiva na escola .................................................................... 93 5.1.1. Torneios inter-turmas (Futsal e Voleibol) ............................................... 93 5.1.2. Corta-mato............................................................................................. 95 5.1.3. Marchas de Montanhas ......................................................................... 96 5.1.4. Desporto Escolar ................................................................................... 97 5.2. Atividade Orientação Parque da cidade ........................................................ 98 5.3. Atividade Multidesportiva ............................................................................ 100 5.4. O papel do diretor de turma ........................................................................ 102 5.5. As reuniões ................................................................................................. 104 6. Reflexão ............................................................................................................ 107 7. Conclusões e perspetivas para o futuro ............................................................. 113 8. Referencias Bibliográficas ................................................................................. 119 9. Anexos .............................................................................................................. 131 VI Índice de Quadros Quadro 1. Diferenças no comportamento de Isolamento Social entre os momentos de observação. ................................................................................................................ 70 Quadro 2. Diferenças no comportamento de Timidez entre os momentos de observação. ................................................................................................................ 71 Quadro 3. Diferenças no comportamento de “Medo de errar” entre os momentos de observação. ................................................................................................................ 72 Quadro 4. Diferenças no comportamento de “Alvo de Provocações” entre os momentos de observação. .......................................................................................... 72 Quadro 5. Diferenças no comportamento de “Pouca Atividade” entre os momentos de observação. ................................................................................................................ 73 Quadro 6. Diferenças no comportamento de “Discute Excessivamente” entre os momentos de observação. .......................................................................................... 74 Quadro 7. Diferenças no comportamento de “desobediente” entre os momentos de observação. ................................................................................................................ 74 Quadro 8. Diferenças no comportamento de “Destrói Material” entre os momentos de observação. ................................................................................................................ 75 Quadro 9. Diferenças no comportamento de “Provoca e Ameaça” entre os momentos de observação. ........................................................................................................... 76 Quadro 10. Diferenças no comportamento de “Não Assume o Erro” entre os momentos de observação. ........................................................................................................... 76 VIII Índice de Anexos Anexo I - Checklist de comportamentos associados à Exclusão Social ...................... xvi Anexo II - Sistema de Pontuações ............................................................................ xvii Anexo III - Atividade Parque da Cidade ...................................................................... xxi 1 1. Introdução 3 Atualmente são várias as evidências sobre a importância que um Estágio Profissional (EP) possui no desenvolvimento pessoal e profissional de um individuo. Autores como Alarcão e Tavares (2003), Alarcão (1996) e Batista et al. (2013) referem que uma prática pedagógica o mais próxima possível do contexto real, neste caso o EP é um momento fundamental para o desenvolvimento profissional de um indivíduo, pois é através do contacto com a realidade que se vivenciam situações de autêntica aprendizagem. Matos (2014a) apresenta-o como sendo um projeto de formação, essencial na formação dos professores, promotores de um ensino de qualidade. Assim, o EP serve essencialmente para testar realidades, desenvolver e aperfeiçoar práticas, com o intuito de as distinguir positiva ou negativamente, sempre com o auxílio e a orientação de um supervisor (Ponte, 1995). De facto, o EP apresenta-se como o primeiro momento, o momento em que um individuo, após a sua formação inicial e maioritariamente teórica, pode colocar em prática as suas aprendizagem. É, sem dúvida, um momento que permite ao Estudante Estagiário (EE) dotar-se de várias competências, desde o saberfazer, ao saber-ser. É neste momento turbulento, de dúvidas e questões, que o EE deve questionar-se, constantemente, sobre as suas práticas (Souza, 2009). Refletir na ação e trabalhar com a noção de professor como investigador da sala de aula tornam-se práticas constantes no percurso não só enquanto EE, mas como futuro professor. Dito isto, o Relatório de Estágio (RE) emerge como um documento reflexivo, onde através da compilação de várias vivências experienciadas ao longo do ano, procura fazer uma análise critica sobre os conhecimentos então adquiridos. Como tal, o presente RE surge no âmbito do EP, Unidade Curricular inserida no plano de estudos do segundo ano do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). No que concerne ao EP, este decorreu na Escola Básica do 2º e 3º Ciclo de Gondomar, durante o ano letivo 2014/2015, sendo supervisionado por um Professor Orientador (PO) e um Professor Cooperante (PC). À incumbência da escola e destes supervisores, foi-lhes atribuído um Núcleo de Estágio (NE), de três elementos, cada um responsável por uma turma do 3º ciclo e outra turma, esta do 2º ciclo, partilhada por todos os EE. 4 Neste EP, foi-me atribuída uma turma do 9º ano, constituída por 26 alunos, que conjuntamente com a turma do 5º ano, de 20 alunos, demonstraram ser fundamentais para o meu engrandecimento enquanto professor. Para o efeito e através desta experiência, foi necessário a elaboração de processos, não só em termos de conceção, como também de planeamento, realização e avaliação. Porém, sem a colaboração de todos os intervenientes educativos, desde o NE, do Grupo de Educação Física (GEF), dos funcionários da escola até aos restantes professores e Encarregados de Educação, nenhuma experiência teria sido tão enriquecedora e positiva como a presente. A empatia e amizade criada com todos estes elementos tornaram este moroso percurso, aprazível e fluido. O Presente documento encontra-se estruturado em sete capítulos, dos quais, o primeiro deles é a própria “Introdução”, onde são expostas as caraterísticas e finalidades deste RE. Relativamente ao segundo capítulo, intitulado “Enquadramento Pessoal”, é dada uma visão sobre as minhas experiências passadas, desde a forma como influenciaram as minhas decisões até às expectativas criadas em torno da área e profissão. Posteriormente surge o capítulo do “Enquadramento da Prática Profissional” onde é dado a conhecer o contexto do EP e as relações existentes à sua volta. O quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional” apresenta-se como sendo o mais extenso onde, através de excertos de reflexões de aulas lecionadas, procura descrever vivências da prática pedagógica. Neste capítulo nasce assim a necessidade de, através de bibliografia, explicar diversas situações, analisá-las, permitindo extrair conclusões relevantes para o futuro profissional. Na parte final deste, é apresentado um estudo elaborado durante a prática pedagógica, com o intuito de perceber o impacto da competição nos comportamentos de exclusão, analisando se, através desta, será ou é possível diminuir comportamentos associados à exclusão social. Após o quarto capitulo, surge o da “Participação na Escola e Comunidade”, momento em que são descritas e comentadas todas as tarefas previstas no Plano Anual de Atividades (PAA) e no qual tive intervenção, nomeadamente no seu planeamento e execução, retirando destas vivencias, conclusões pertinentes para o futuro enquanto Professor de Educação Física (EF). 5 Já nos instantes finais deste RE, surgem os últimos dois capítulos, o da “Reflexão”, onde é notória a importância que a tarefa de refletir antes, durante e após a ação contribui para um melhor desenvolvimento da identidade pessoal e profissional; e o das “Conclusões e perspetivas para o futuro”, onde é revelado o quão, todo este processo (EP) teve, na construção e desenvolvimento da minha identidade profissional, munindo-me de ferramentas imprescindíveis para o futuro. 7 2. Enquadramento Pessoal 9 2.1. Apenas Eu Apresentar-me, sempre foi algo difícil para mim, por ser, num primeiro momento, envergonhado e tímido com quem não conheço, tendo, por via disso, alguma dificuldade em lidar com novas pessoas e grandes grupos. Assim sendo, a exposição nunca foi o meu forte e, até na criação deste capítulo, tive alguns problemas, talvez ridículos, em conceber uma forma de me apresentar. Assim, num formato simples e sem complicações, apresento-me - o meu nome é João Gonçalo Mariz e Costa, nascido a 26 de maio de 1990, natural de Fão, Esposende, vila e cidade virada para a pesca e para o mar, responsável por desencadear em mim um gosto pela canoagem e desportos náuticos. Além disso, foi neste dia 26 de maio, em anos diferentes, 2002 e 2004 respetivamente, que a sonda Mars Odyssey encontrou sinais de depósitos de água em Marte e que o Futebol Clube do Porto obteve a sua distinção máxima na Europa ao vencer a Liga dos Campeões. Obviamente estas datas não foram relembradas por mero acaso, mas sim porque, enquanto miúdo e jovem, tinha como sonho ser jogador de futebol e astronauta, algo que mais tarde constatei ser comum na grande maioria das crianças. Mas então, se o meu sonho era ser futebolista ou explorador do espaço, como é que vim parar a funções de Professor? Tudo começou aquando da entrada para o segundo ciclo, onde contatei pela primeira vez com a disciplina de EF, aquela tão desejada pelos mais novos, caracterizada por ser divertida e competitiva, onde todos lutavam por mostrar quem era o melhor e onde o professor surgia como um modelo, o preferido. Na altura, era considerado o miúdo típico - magrinho, brincalhão e distraído, que só queria correr, jogar e brincar e que procurava inscrever-se sempre no desporto escolar. Muitas foram as inscrições nas equipas de futebol e ténis da escola, mas por vezes, devido aos estudos, fui obrigado a abandonálos. Na verdade, e já desde o 1º ciclo, sempre fui uma criança um pouco preguiçosa no que aos livros respeita, procurava atalhos para atingir os objetivos, dando apenas o suficiente para os alcançar, sendo, deste modo, caraterizado pelos professores como um rapaz com potencialidades, mas mandrião q.b. Mas estariam os professores corretos? Refletindo melhor sobre o 17 3. Enquadramento Da Prática Profissional 19 3.1. Enquadramento Legal No trajeto estabelecido, pela FADEUP, para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), surge o EP, unidade curricular esta, que compõe os dois últimos semestres, dos quatro que constituem o mestrado. De acordo com o regulamento da Unidade Curricular do EP, 1 este tem como finalidade “(...) a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” Assim, o EP permite, sem dúvida, ao EE experienciar as diferentes formas de intervir na sua ação, num formato o mais aproximado possível da realidade que é sentida no contexto escolar, tornando todo o processo único e inigualável. Referindo Tardif et al. (1991) e Barros et. al. (2012), a prática é nada mais do que um processo de aprendizagem que permite aos EE transportar a sua formação e adaptá-la à sua profissão, excluindo o que consideram inútil, abstrato ou sem aplicação no contexto real. Com o objetivo de tornar o EE num sujeito capaz de refletir sobre as suas práticas, de argumentar sobre as suas decisões e de demonstrar competência ao nível da organização e gestão do processo de ensinoaprendizagem, o EP propõe que este deve realizar um trabalho nas diversas áreas de desempenho, determinadas no programa da prática de ensino supervisionada (PES). O domínio nestas áreas por parte do EE, ditará de certa forma o sucesso na execução da sua profissão, enquanto professor e EF. Assim sendo, estas áreas, de acordo com as normas orientadoras (Matos, 2014a) encontram-se organizadas pela seguinte disposição: área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, constituída pelas questões da conceção, planeamento, realização e avaliação; área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, composta pelas atividades não letivas que integrem o EE na comunidade educativa envolvente; 1 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 20 e por fim, mas não menos importante, área 3 – Desenvolvimento Profissional, que engloba atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. (Batista & Queirós, 2013) 3.2. Enquadramento Institucional Tal como referenciado anteriormente, o mestrado em EEFEBS é constituído por quatro semestres, sendo este dividido, se assim o for possível, em dois momentos. O primeiro momento, mais especificamente o primeiro ano de mestrado, alberga dois conjuntos de disciplinas, umas mais relacionadas com a aquisição de conhecimentos e saberes de características mais teóricas inerentes à profissão de docente, essenciais para o processo de ensino e consequentemente para o desempenho do professor no futuro; e outras de caráter mais teórico-prático (didáticas específicas) com o objetivo de desenvolver no EE conhecimentos e competências relacionadas com as diferentes modalidades, promovendo a sua eficácia na resolução de problemas de cariz práticos durante o processo de ensino-aprendizagem, tendo em consideração as particularidades de cada matéria, escalões etários e níveis de prática. Relativamente ao segundo momento, mais concretamente ao segundo ano do mestrado em EEFEBS, as unidades curriculares apresentadas são o EP e tópicos da EF I e II, tendo este último como objetivos “consolidar e aprofundar conhecimentos nas áreas das ciências do desporto” e criar nos alunos uma “atitude investigativa, reflexiva e crítica sobre temas e desafios colocados à escola e à sociedade” (Matos, 2014b). Já no que diz respeito ao EP, este à semelhança de um cargo oficial como professor, teve início no primeiro dia de setembro, terminando no final do ano letivo, a doze de junho. De uma forma geral, as principais tarefas a desempenhar durante o EP estão relacionadas com a prática pedagógica supervisionada, onde nos é permitido, enquanto EE vivenciar inúmeras situações importantes para o nosso desenvolvimento enquanto futuros docentes, criando uma dinâmica de trabalho bastante próxima da realidade. Além dessa componente mais prática, o EP 21 determina a criação de dois documentos de cariz mais forma, com o intuito de nos desenvolver a nossa capacidade reflexiva, apoiada, obviamente numa prática desenvolvida através do EP. Assim, a realização de um Projeto de Formação Individual (PFI), que nos permite refletir sobre as nossas expetativas e anseios em relação ao EP; e um estudo de Investigação-Ação inserido no RE, comportam o cariz mais formal do EP. Para que seja possível um processo de aprendizagem rico e sustentável, é necessário o acompanhamento por parte do PO e do PC, que desempenham funções distintas e essenciais no trajeto do EE. Assim, no que concerne ao PO, este tem como funções apoiar o EE no desenvolvimento do PFI e construção do RE; acompanhar e controlar a prática pedagógica do EE na escola, através de visitas periódicas à mesma ou reuniões com o PC; reunir com o NE, com o intuito de debater e refletir sobre as suas práticas. Relativamente ao PC, este ao contrário do PO, tem um contato talvez mais próximo e logicamente diário com os EE, o que por si só origina um clima mais tranquilo durante todo este processo. Este tem como funções supervisionar e apoiar os EE no desenvolvimento de atividades na escola (ex.: atividades não letivas); orientar os EE na sua prática pedagógica, em conjunto com o PO; estimular a criação de debates construtivos entre o NE relativamente às diferentes práticas adotadas; e finalmente, avaliar os EE juntamente com a cooperação do PO (Filho, G. & Martins, G. 2006). 3.3. Enquadramento Funcional Ao longo dos anos, inúmeras foram as conceções criadas por mim relativamente à importância e papel desempenhado pela escola. Autores como Lima (2008) referem que este tipo de debates relacionados com a identificação das caraterísticas das escolas, há muito tem constituído discussões apaixonantes entre pais, decisores políticos e professores. Segundo o mesmo, a qualidade de ensino de uma determinada instituição é alvo de uma procura acrescida por parte dos pais que pretendem aumentar as possibilidades de sucesso dos seus educandos. Mas, afinal, será a escola um lugar onde apenas se procura o sucesso escolar dos alunos, a sua eficácia? De acordo com Costa e Faria (2013, p. 407) 22 a escola deve assumir “um papel mais abrangente na promoção do desenvolvimento e na formação global de crianças e adolescentes, não incidindo apenas no seu desenvolvimento cognitivo, mas também no seu desenvolvimento social e emocional”. Borsa (2007, p.1) acrescenta “a escola exerce um papel importante na consolidação do processo de socialização, processo esse que ocorre já no início da vida da criança”. Segundo a autora, a escola tem um papel determinante para o desenvolvimento cognitivo e social da criança, criando e desenvolvendo a sua identidade, indispensável para a sua afirmação na sociedade. Assim sendo, a escola deve ser um modelo, um exemplo, um local onde princípios éticos e morais são adquiridos, onde potencialidades e perspetivas para o futuro são questionadas e desenvolvidas (Borsa, 2007). A meu ver, a escola não deve ser vista como um dever, uma obrigação, uma chatice ou “seca”, como muitos alunos a referem, mas sim, como um direito, um espaço onde cada aluno, através de uma aprendizagem guiada, tem a oportunidade de desenvolver as suas capacidades, podendo assim alcançar os seus diferentes objetivos. Dito isto, a escola onde realizei o meu EP encontra-se em consonância com a minha perceção, defendendo que “Na escola, não basta adquirir conhecimentos, é necessário compreender, dar sentido e saber usar o que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no processo de aprendizagem. Nesta linha, é fundamental prover as atitudes e os hábitos favoráveis à experimentação e à reflexão. O trabalho prático, o uso de materiais e as atividades exploratórias e investigativas, a par do trabalho cooperativo, desempenham um papel decisivo na aprendizagem, devendo a sua concretização ser articulada com o estudo e aprendizagem dos conceitos fundamentais, assumindo grande importância neste contexto as tecnologias de informação e comunicação” (Projeto Curricular de Agrupamento de Gondomar, 2012/2013, p. 8). Além disso e de acordo com Cocharan-Smith (1991) citado por Garcia (1999) as relações, sentidas por mim, entre FADEUP e a Escola EB 2,3 de Gondomar, em tudo foram reflexivas, isto é, nem só o objetivo dos professores cooperante e orientador foram apenas transmitir conteúdos para a nossa prática, foram também de despertar em nós, EE, o sentido crítico e de procura na nossa prática. 23 3.3.1. Um Oásis Escolar A escolha da Escola Básica do 2º e 3º ciclo de Gondomar como local para efetuar o meu estágio foi, devo confessar, algo fácil de decidir, muito devido às referências dadas por antigos colegas e conhecidos sobre o clima vivenciado. De acordo com um estudo realizado por Brookover et al. (1979) e citado por Lima (2008), o clima e estrutura social da escola são igualmente importantes nos níveis de sucesso académicos obtidos pelos alunos. Ora, a meu ver, um professor apenas obtém sucesso quando os seus alunos o conseguem, algo que sempre pretendi inculcar nos alunos. Para tal, foi fundamental conhecer as características da escola e o meio envolvente. A escola está situada em Gondomar, considerado o terceiro maior concelho da Área Metropolitana do Porto, possuindo uma população com cerca de 174 000 habitantes. A freguesia onde esta se encontra, São Cosme, é caraterizada por ainda deter algumas marcas rurais, fazendo fronteira com freguesias como: Baguim do Monte, Fânzeres, Jovim, Rio Tinto, São Pedro da Cova e Valbom, tornando a E,B, 2 e 3 de Gondomar numa escola central e requisitada por variadas famílias do concelho de Gondomar, sendo frequentada por alunos de diversos estratos sociais. Com o desenvolvimento económico do país, este concelho tem sido alvo de um grande impulsionamento económico, cultural e artístico, visível através da edificação de uma Biblioteca, de um Pavilhão Multiusos, de Piscinas e Auditório, todos estes municipais, bem como serviços públicos: Tribunal, Centro de Emprego e Segurança Social, Indústria, Comércio, entre outros e também nos seus acessos à atual IC29, com ligação à VCI, A3 e às principais cidades da Grande Área Metropolitana do Porto (Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Gondomar, 2013). Relativamente ao nível académico dos Encarregados de Educação, estes apresentam um nível médio baixo de escolarização (3º ciclo e Secundário), o que pressupõe alguma preocupação com o desempenho dos seus educandos. Em termos de subsídios escolares atribuídos, não existe grande diferença entre os alunos contemplados e os restantes, o que retrata e revela uma grande carência económica das famílias do concelho, aliás até comentado em conversas com o PC. 24 No que diz respeito ao edifício da escola, este foi alvo de uma reestruturação total, iniciada há dois anos. Assim, a escola foi reedificada num só edifício, albergando todas as salas de aulas, serviços administrativos e outros serviços, como biblioteca, reprografia, bar, entre outros ao invés de pavilhões com várias salas de aulas. (Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Gondomar, 2013-2017). No tocante ao pavilhão polidesportivo destinado às aulas de EF, como já referido, sofreu um ligeiro atraso na conclusão de obras, devido, ao que consta, a burocracias entre a escola e a Câmara. Em consequência, o início do ano letivo foi marcado pela lecionação das aulas de EF no espaço exterior desportivo, sendo que este também foi alvo de obras de requalificação ao longo das férias letivas de verão. Este espaço é constituído por uma pista de atletismo e um campo de futebol de 5x5, devidamente marcado, com dois campos de basquetebol marcados perpendicularmente, um em cada meio campo, e um campo reduzido (ringue) onde é possível realizar as modalidades de Futebol e Basquetebol. Tais condições permitiram-nos realizar uma rotação normal das turmas pelos diferentes espaços, com a possibilidade de, em simultâneo, 3 turmas terem aula. Após a resolução de todas as questões burocráticas do pavilhão polidesportivo, foi possível constatar a melhoria das condições, quer em termos estruturais (piso, balneários e acómodos) quer em termos de materiais e equipamentos escolar (bolas, raquetes, pesos), importantes para a lecionação das diferentes modalidades. À semelhança do espaço exterior, no pavilhão polidesportivo foi possível realizar a rotação normal das turmas, no caso de serem três, existindo ainda uma sala em anexo, concebida para a lecionação das modalidades de ginástica e ténis de mesa, facilitando, assim, situações de rotatividade em horários onde existiam quatro turmas a funcionar, simultaneamente. Outro aspeto alvo de atenção, prende-se com a preocupação por parte da escola nos projetos de desenvolvimento educativo. A sua criação tem como finalidade dar resposta às “mutações sociais desempenhando funções tradicionalmente familiares, nomeadamente as relacionadas com a socialização, educação cívica e ecológica e a ocupação de tempos livres”, através da formação de projetos, grupos e clubes para esse efeito. 25 No que concerne ao corpo docente, no ano letivo 2013/2014, totalizava 166 profissionais, traduzindo-se numa redução de 19 profissionais, em comparação com o ano anterior. No que respeita ao GEF, este conta com oito professores, seis deles efetivos, o que revela um número extremamente baixo de vagas a preencher no ensino, isto tendo em conta o exemplo desta escola. Contudo, em termos de clima, quer em reuniões do GEF, quer do grupo de expressões artísticas, foi sempre sentida uma harmonia e disposição particulares na resolução de questões, de forma simples e com menor desgaste possível. Por fim, mas não menos importante, relativamente ao NE, ficou demonstrado ter sido um grupo coeso e reflexivo, contribuindo imenso para a evolução da minha prática profissional. Devo confessar que o facto de ter concorrido para esta escola em primeiro lugar conjuntamente com uma colega, facilitou imenso a minha integração. No entanto, quer o PC quer o outro elemento constituinte do NE apresentaram-se sempre de forma positiva e entusiasta, principalmente o PC que, com o passar do tempo, foi criando laços de grande afeto e preocupação, demonstrando sempre compreensão pela nossa situação (EE). 3.3.2. Pequenos ou graúdos, sempre magníficos A atribuição e escolha, não foi de todo, um processo simples e preciso. Desde logo, nos primeiros momentos, a atribuição da turma partilhada do 5º ano ao PC, designada especificamente para os EE, sofreu algumas voltas e reviravoltas. A título de exemplo, dias antes do arranque do ano letivo, toda a informação obtida de uma turma teria de ser apagada, pois estava em causa uma correção na atribuição das turmas. Uma “maré” de incertezas aproximavase de nós, NE, uma vez que não tínhamos qualquer tipo de informação relevante sobre o comportamento e aproveitamento dos alunos, a não ser uma lista de 20 alunos (10 rapazes, 10 raparigas), com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos. Porém, o início das aulas, possibilitou-me observar o comportamento e atitudes adotadas por aqueles durante as aulas ministradas por um dos meus colegas estagiários. Na verdade, eram pequenos terroristas, que procuravam 32 Para que isso seja possível, o professor deve ser um individuo reflexivo durante toda a sua prática. Só através de uma reflexão contínua e permanente é que o professor poderá avaliar o seu desempenho, o trabalho desenvolvido durante a aula, permitindo-lhe assim, analisar e comparar a influência que a sua prática terá na aprendizagem e vida dos alunos (Mendes, 2005). Porém, durante o EP fui-me apercebendo que nem todos os professores apresentam esta caraterística. Alguns, talvez por se terem acomodado à sua situação confortável, mantêm apenas o método de debitar matéria e pouco mais, outros, vencidos pelo cansaço e desânimo, resistem à mudança e à criação de novos projetos e ideias. Realmente, como poderá um professor, sozinho, dinamizar o ensino? Segundo Novoa (1992) o diálogo entre professores é uma peça essencial para a consolidação de saberes resultantes da sua prática, tal como a criação de grupos de trabalho, fundamental não só no aspeto da sociabilização do professor como também da afirmação dos seus valores enquanto docente. O mesmo autor defende que a própria organização das escolas dificulta o conhecimento partilhado entre docentes, o que implicará transtornos no processo de reflexão do professor. De facto, não me chocou ver professores desanimados e pouco interessados com a realidade vivida. Há muito que já tinha sido alertado para a situação, quer por familiares, quer pelos meios de comunicação e professores conhecidos. No entanto, foi com alguma surpresa que constatei a existência de um clima sociável e simpático entre professores, visível principalmente nos período de intervalo, utilizando o seu tempo livre disponível para conversar com outros colegas de forma descontraída e harmoniosa, debatendo assuntos não só de índole pessoal/intimo como também de experiências vivenciadas em contexto escolar, o que desperta, incontestavelmente, a tal reflexão defendida por Mendes (2005), promotora do aperfeiçoamento da ação do docente. Efetivamente, todas as conceções que eu fixara enquanto aluno, sobre o papel que o professor desempenharia ou teria, estavam erradas. Após a realização deste EP, ficou claro que a sua função não se limita apenas à de debitar matéria, mas sim à de um verdadeiro gestor da sala de aula e da turma, controlando não só as questões relacionadas com a gestão do tempo, como também os conflitos e interações entre os vários alunos e elementos da comunidade (Dopp & Ribeiro, 2014). 33 4.1.2. Educação Física aos olhos da sociedade De acordo com Ferreira (2004), os debates sobre o ensino da EF, não foram mais do que discursos e medidas legislativas sem grande impacto e aplicação prática. De acordo com o autor, só com a implementação do estado novo, é que a disciplina de EF ganhou diferentes contornos, afirmando-se e consolidando-se no Sistema Educativo Português. Porém, toda esta dimensão que a EF adquiriu desvaneceu-se, sendo vista aos olhos da sociedade pela negativa. Moura (2011) refere que vários dos profissionais com funções escolares veem a EF como uma disciplina com pouca credibilidade. Segundo Tani e Manoel (cit. por Moura, 2011, p.90) os profissionais de Educação caraterizam a EF como “um grande recreio, sem conteúdo e método de ensino sistematizados”. O autor acrescenta mais, “ (...) antes de lecionar, o graduando em EF já se depara com ironias, chacotas e ridicularizações a respeito de seu curso e profissão, como se não passassem de brincadeira de criança, ou uma desculpa para preguiçosos nada dispostos ao trabalho duro das “profissões sérias”. Toda esta descredibilização em torno da EF está presente nas ações políticas dos últimos anos em Portugal: o retirar da EF da média de final de curso do Ensino Secundário, a diminuição da carga horária da disciplina e o estrangulamento do tempo disponível para a lecionação, torna a EF alvo de desrespeito e desvalorização quer por parte dos outros professores, quer por parte dos alunos, sendo estes últimos, a nossa verdadeira preocupação. Pelo que experienciei durante o EP, esse desrespeito e falta de crença pela disciplina por parte dos professores, são diminutos ou, pelo menos, pouco visíveis. Na sua maioria, todos demonstraram entender a importância da EF, promovendo e aderindo às iniciativas desenvolvidas pelo GEF. No entanto, em momentos de decisão, a disciplina de EF é, por vezes, empurrada para “segundo plano”, adiando atividades outrora programadas. Por outro lado, apesar de os alunos apreciarem a disciplina, muitos deles continuam a vê-la como um momento de recreação, pensando que, com o mínimo de esforço e empenho, garantem uma nota de qualidade no final do período. Veem-na, sem dúvida, como a aula onde podem fazer tudo, onde estão lá apenas para jogar, com o mínimo de regras e de rigor. No entanto, existem sempre exceções à 34 regra - há alunos predispostos para a prática de modalidades, extremamente motivados e empenhados nas diferentes tarefas atribuídas, que não só procuram atingir o máximo de rendimento possível para a obtenção de uma melhor nota, como procuram ultrapassar barreiras e metas impostas a si mesmos. No que diz respeito à minha vivência durante as aulas lecionadas, quer na turma residente, quer na partilhada, poucos foram os alunos que nas primeiras aulas demonstraram saber estar e agir, bem como rotinas de trabalho. Mas como foi possível a alunos do 9º ano, com EF desde o segundo ciclo, sem regras e limites, sem uma definição clara sobre o que é EF, confundindo o tempo dedicado à disciplina com “momento de recreação”? Qual a razão de tudo isto?! A meu ver, está relacionada com a falta de motivação e interesse sentidas pelos seus antigos professores àquela disciplina. É chocante e, por vezes, deprimente observar professores sem qualquer entusiasmo ou ânimo e garra para ensinar ou lecionar uma disciplina de cariz tão dinâmico e motivador para os alunos, como é a EF. No decorrer deste EP, foi notória a integração da EF nos projetos desenvolvidos pela escola, desde os aspetos mais organizativos até aos da participação, indo de encontro aos objetivos propostos no projeto educativo. Em relação ao projeto curricular de EF, e de acordo com o programa de EF do 2º e 3º Ciclo, estava direcionado para a incrementação de um estilo de vida saudável e ativo, promovendo não só o hábito e gosto pela prática desportiva, através do desenvolvimento de atividades multidesportivas, como também o desenvolvimento de conhecimentos associados à prática desportiva. Relativamente às atividades inseridas no plano anual de atividades, o GEF foi responsável pela organização de várias, designadamente: torneio de futsal com o objetivo de observar e captar alunos para o desporto escolar (DE); torneio multiactividades para alunos do 9º ano; duas marchas de montanha, direcionadas para o segundo e terceiro ciclo, respetivamente; e um Torneio de Voleibol para alunos do 7º e 8º ano. Para além disso, o GEF esteve também presente nas atividades relacionadas com os 500 anos do foral de Gondomar e o corta-mato municipal, onde foi responsável pela seleção de alunos com melhores condições físicas para participar neste evento. 35 Por fim, e não menos importante, a escola demonstrou sempre uma grande abertura em relação às atividades desenvolvidas pelos estagiários, dentro e fora da escola, contribuindo para o incentivo da atividade “Anda Aprender a Andar de Bicicleta”, “Feira Desportiva” e “Prova de Orientação no Parque da Cidade”. Assim sendo, e tendo em consideração todas as dificuldades económico-politico-sociais por que o país atravessa, que continuadamente abalam a disciplina de EF, a escola persiste em valorizar e estimar os projetos desenvolvidos pelo GEF, contribuindo, assim, para a adesão e aprovação de todos os alunos da disciplina de EF. 4.2. Planeamento: uma questão de organização Ao longo do EP, foram-nos colocados diversos desafios relacionados com a nossa capacidade de planear, obrigando-nos a definir objetivos de curto, médio e longo prazo. Para Mesquita (2005), planear é a capacidade de antecipar o que tem de ser feito, definindo a forma como deve ser realizado e quem o deverá executar. Como tal, é necessário clarificar que qualquer que seja o plano idealizado, este deverá ser constantemente alvo de alterações - ajustamentos e adaptações - sempre com o objetivo de facilitar a sua execução. Assim, e de acordo com Bento (2003), o professor não deverá limitar as suas ações à planificação e realização de aulas, mas sim à preocupação de analisar e avaliar todas as ações, desde as colocadas em prática às previamente definidas para o ensino. Tendo em consideração estes aspetos, Bento (2003) define três níveis de planeamento: o planeamento anual (PA), “que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas” (p. 59); os planos periódicos de unidades didáticas, regulados de acordo com as indicações do programa, inseridos nos diferentes períodos; e o projeto de aula, momento de reflexão e preparação da aula. Apesar de existirem três níveis de planeamento distintos, todos estes estão interligados, seguindo uma lógica de realização progressiva do ensino, fundamentais para o aumento da qualidade do ensino. 36 4.2.1. Planeamento Anual O início do ano letivo é marcado por receios, questões e desafios. Além de sermos inseridos num local que pouco conhecemos, a quantidade de responsabilidades e imposições colocadas é imensa, principalmente para alguém que estar a “dar os primeiros passos” e que nunca contactara com uma realidade tão desejada. Desde logo, um dos primeiros desafios que nos é colocado é a criação e desenvolvimento de um PA, que nos obriga a perspetivar todas as possíveis situações com as quais poderemos ter que lidar, traçando um caminho frágil mas condutor daquilo que pretendemos realizar. Como tal, Bento (2003, p. 60) refere, o PA “constitui, pois, um plano sem pormenores da atuação ao longo do ano, requerendo, no entanto, trabalhos preparatórios de análise e balanço, assim como reflexões a longo prazo.” Rosado (1999, p. 4) acrescenta, “plano anual é constituído pelo programa definido, em concreto, para essa turma, de acordo com o plano plurianual. Nele se definem os objetivos para esse ano e se operacionaliza o modo de os alcançar.” Apesar de pouco preciso e demasiado sintetizado, o PA deve ser realizado de forma refletida e prudente, revelando segurança na sua elaboração e alicerçando-se em documentos fidedignos e tradutores de uma possível realidade. Ora, refletindo sobre estas definições e aplicando-as à realidade vivenciada, efetivamente, num momento inicial e de preparação para a criação do nosso plano anual, foi necessário consultar diversos documentos essenciais para um ensino de qualidade. Documentos como Plano Curricular de Educação Física (PCEF), Programas Nacionais de Educação Física do 2º e 3º ciclo (PNEF), o Plano de Atividade da Escola (PAE) e o Calendário Escolar foram um guia para a nossa planificação. Assim, e em conjunto com os meus colegas de estágio, criei um plano anual, onde, de uma forma espaçada no tempo, elencava as diversas modalidades abordadas pelas inúmeras aulas dos diferentes períodos, não esquecendo as aulas dedicadas aos testes teóricos, as avaliações do treino funcional e as atividades previamente definidas no Plano Anual de Atividades (PAA). Contudo, e como anteriormente referido, a escola cooperante, à semelhança do que tem vindo a acontecer no país, foi alvo de intervenções ao 37 nível das suas infraestruturas, afetando de forma profunda o funcionamento das aulas de EF. Impossibilitados de lecionar dentro do pavilhão, restou-nos apenas uma solução - lecionar, a todo o custo, as aulas de EF no espaço exterior. Como era de esperar, dias de chuva e de temperaturas adversas, fizeram-nos viver momentos de incerteza, obrigando-nos, a cada semana, a reestruturar e a adaptar o nosso planeamento: “ (…) à semelhança da aula anterior, esta decorreu no auditório da escola, isto por não existirem condições ideais para o decorrer de uma aula prática. (…) ” (Reflexão PA 9º ano - 19 Set. 2014). “ (…) após três semanas de aulas práticas (…) fui obrigado, por motivos meteorológicos e por falta de condições para a prática, a lecionar uma aula teórica.” (Reflexão PA 9º ano – 16 Out. 2014). Atento às orientações fornecidas pelo PNEF e os recursos materiais e espaciais disponíveis, foram definidas diversas modalidades a lecionar. Uma vez que o primeiro período foi dos mais fustigados pela falta de condições, as modalidades de Basquetebol, Futebol, Atletismo (resistência e velocidade) foram as que se apresentaram como melhor solução. Posteriormente e nos períodos seguintes, foram abordadas as modalidades de Voleibol, Badmínton, Atletismo (lançamento do dardo e do peso), Andebol e Ginástica Acrobática. Obviamente, e de acordo com o PNEF 3º ciclo, a lecionação destas tiveram como grande objetivo rever as matérias anteriormente abordadas, aperfeiçoando e recuperando alguns conteúdos menos desenvolvidos por alguns alunos. Com a finalidade de motivar e promover a cultura desportiva dos alunos, mantendo de igual forma o seu nível de empenho nas aulas de EF, a determinado momento do primeiro período, o NE implementou um sistema de aulas/modalidades alternadas, estratégia caraterizada por lecionar diversas modalidades (duas ou mais) durante um determinado período de tempo. Este método utilizado visava assegurar uma maior retenção da matéria por parte dos alunos, estimulando a sua vontade em realizar as diferentes modalidades e combater o abandono, por parte de alguns alunos, da prática da disciplina de EF. Associado a este último aspeto, diversos autores apontam para as 38 diferenças entre os alunos e a consequência que esses fatores podem ter na aula de EF. Uns referem os problemas relacionados com a autoexclusão dos alunos, outros da potencialização dos mais dotados por parte do professor. Para Daolio (1996, p. 41) “Essa tradição cultural, no entanto, tem-se mostrado perversa para um grande contingente de alunos, que estão sendo alijados da EF ou sendo subjugados nas aulas, em nome de uma excelência motora que só alguns são capazes. É comum ouvirmos pessoas adultas falando de sua experiência de EF com muita tristeza ou com muita raiva. Pessoas que ficaram à margem das aulas, e que não possuem hoje autonomia para usufruir da cultura corporal.” Do meu ponto de vista, esta estratégia de alternância de modalidades teve efeitos bastante positivos, quando comparados com o início do ano (momento onde foi lecionada apenas uma modalidade de cada vez). Esta dinâmica permitiu que, aula após aula, houvesse diminuição do número de alunos com dispensa e de casos de alunos com comportamentos desviantes, o que, de certa forma, vem consolidar o seu efeito. Assim, após observar o efeito deste tipo de estratégias, vi-me “obrigado” a reajustar o meu plano anual, distribuindo as aulas de cada modalidade pelo número de aulas previstas, impedindo não só a repetição de modalidades em aulas seguidas, como também, evitando intervalos longos entre conteúdos dessas mesmas modalidades. Um outro aspeto alvo da minha atenção prendeu-se com o horário da minha turma residente, onde durante a semana, em duas manhãs consecutivas, as primeiras aulas seriam de EF. Ora, do ponto de vista do contato com a disciplina demonstrou ser negativo porquanto a turma ficaria cinco dias sem qualquer tipo aula prática, o que aumentaria o tempo sem exercitação dos diversos conteúdos. Por outro lado, a realização de duas aulas seguidas faria com que o transfere de uma aula para a outra fosse mais fácil de concretizar, não só em termos de instrução como de entendimento por parte dos alunos. Além disso, segundo Pontifex et al. (2013) a realização de exercício aeróbico, moderado a intenso, produz efeitos bastantes positivos em crianças com défices de atenção ou casos de hiperatividade. Dito isto, a existência de aulas de EF durante o período da manhã, pode ser vista como uma ferramenta extremamente útil na melhoria das capacidades cognitivas dos 39 alunos. De facto, em termos de aproveitamento escolar, esta turma apresenta resultados bastante positivos nas diferentes disciplinas de natureza teórica, o que, de certo modo, vem testemunhar o efeito do exercício revelado pelos autores. 4.2.2. Unidade Didática A criação de uma unidade didática (UD), ou temática (UT), é algo que, por si só, acarreta uma grande responsabilidade. Segundo Nascimento (2006), o professor, além de possuir um conjunto de conhecimentos, deve deter um combinado de habilidades relacionadas com o planeamento, a comunicação, a avaliação e a incentivação. Ora, a elaboração das UD foi uma das tarefas mais reflexivas e trabalhosas que tive de enfrentar ao longo do ano. O conjunto de variáveis a ter em consideração durante o seu desenvolvimento, tornaram todo o processo complexo, isto quando, obviamente, existe a preocupação de adequar os conteúdos ao nível das capacidades dos alunos. Tal como Bento (2003) refere, as UD “são partes essenciais do programa de uma disciplina. Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem”. Devo confessar que todo este nível de planeamento, juntamente com o PA, tornou o processo de planeamento mais sentido e real. Com a criação das UD surgiram os famosos Modelos de Estrutura e Conhecimentos (MEC) de vickers (1989). Este modelo assumiu um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, no sentido em que obrigou todo o NE a pesquisar e consolidar diversas matérias. A informação reunida ao longo do ano e integrada nestes documentos, ajudou-nos a tomar decisões e a introduzir todos os instrumentos de aplicação básica. A criação de um destes documentos para cada modalidade, permitiu-nos consultar, de forma rápida e eficaz, as caraterísticas de cada uma das modalidades lecionadas, os recursos disponíveis para a sua lecionação, as caraterísticas da turma, a sequência e extensão dos conteúdos, os objetivos, as diferentes configurações de avaliação e as metodologias de progressões pedagógicas. Portanto, o MEC é um documento fundamental na elaboração do ensino, pois para além de nos “obrigar” a ser autorreflexivos, a questionar-nos sobre alguns conteúdos, 40 ajudou-nos a procurar estratégias que nos permitissem dar respostas aos objetivos propostos. Porém, apesar de toda a informação que o MEC alberga em si, e que ao longo do tempo foi sendo sintetizada e tornada mais funcional, do meu ponto de vista, a extensão e sequência dos conteúdos (módulo 4) e a definição de objetivos (módulo 5), foram os aspetos que mais contribuíram para uma melhor organização e estruturação das aulas de EF. À semelhança do que sucedeu com o PA, as UD também foram alvo de reajustes e adaptações. Devido a alguns contratempos relacionados com os espaços disponíveis e atividades não previstas no PAA, algumas das UD foram mais extensas que outras, obrigando, consequentemente, a reajustes nos objetivos delineados. Assim, modalidades como Atletismo e Ginástica viram o seu tempo de exercitação reduzido, originando diminuição temporal para a consolidação de matérias. Contudo, este tipo de planeamento manteve-se em linha com os objetivos da disciplina traçados pelo GEF, onde UD curtas eram justificadas como sendo importantes para um desenvolvimento da cultura desportiva, oferecendo aos alunos um vasto leque de experiências desportivas. Na minha ótica, quantidade não significa qualidade, e isso foi possível observar durante as aulas de EF, onde uma grande maioria dos alunos não possuía bases sólidas nas diferentes modalidades lecionadas, como por exemplo: “ (…) Apesar de todo este entusiasmo foi claro a falta de aptidão ou conhecimento por parte de alguns alunos sobre as técnicas e regras da modalidade, dificultando por vezes a própria avaliação diagnóstica. Tal aspeto só faz antever um início de uma UD bastante analítica, tentando recuperar tempo perdido, isto é, procurando que os alunos evoluam ou melhorem os diferentes aspetos técnicos.” (Reflexão PA 9º ano – 15 Jan. 2014). Contudo, dificuldades destas nem sempre estão relacionadas com UD curtas. A meu ver, poderá ter a ver com o tipo de qualidade de ensino realizado pelo professor. Tal como Rosado e Ferreira (2006, p. 187) referem “A criação de um ambiente adequado de aprendizagem envolve a capacidade de ajustar o nível das tarefas à experiência anterior e ao nível de prática dos praticantes, de tal modo que as tarefas não sejam muito difíceis (…) ou muito fáceis (…).” 41 Quando um professor apenas se preocupa em “entreter” os alunos e não traça objetivos reais e adequados ao contexto que enfrenta, a capacidade de desenvolvimento dos alunos só pode ser limitada/reduzida. Posto isto, deverá ser o professor a criar estratégias para ajustar o ensino às necessidades reais dos alunos, observando e refletindo os resultados obtidos. Só desta forma é que o professor poderá encontrar um equilíbrio entre os conteúdos e os ajustes realizados. “ (…) Obviamente, foi uma situação um pouco inesperada, devido (…) ao historial sobrecarregado de “jogo” que estes alunos tiveram nas suas aulas de EF em anos anteriores.” (Reflexão PA 9º ano – 25 Set. 2014). “ (…) apercebi-me que muitos deles estão orientados para exercícios mais analíticos, de comando, onde apenas têm de executar aquilo que lhes é pedido e não criando estratégias para atingirem os objetivos aos quais são propostos.” (Reflexão PA 9º ano – 14 Nov. 2014). Segundo Moreira et al. (2004, p. 58) “O Professor de EF, tal qual outros profissionais da educação, ainda não conseguiu tomar consciência da estreiteza da visão especializada. (…) Assim, provavelmente formámos especialistas com ideias gerais ocas.” Do meu ponto de vista, só através de uma combinação de saberes e rigor no planeamento é que se torna possível criar um ambiente propício para um ensino e aprendizagem positivos. A criação e desenvolvimento de UD vem, de certa forma, combater a “simplicidade” por vezes existente nos professores, apresentando-se como uma ferramenta imprescindível na prática pedagógica de qualquer profissional de EF. 4.2.3. Plano de Aula As “sessões de ensino”, assim denominadas por Bento (2003), são, em termos organizativos, o nível micro da sua cadeia. Nestas, o nível de especificidade é extremamente elevado, solicitando ao professor uma elevada concentração durante a sua elaboração. Durante a nossa formação, foi-nos transmitida a importância de esquematizarmos todo o documento, não só por uma questão de organização, 48 enquanto professores, como o conhecimento prático. Este, na perspetiva de Garcia (2010, p.15) “Trata-se de um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar – já que se expressa de forma eminentemente ligada à ação –, também moral e emocional, privado ou interpessoal, e comunicado por via oral;” Devido à necessidade de adaptar a prática ao contexto experienciado no momento, a capacidade de tomar decisões sobre pressão, de forma assertiva e segura, alicerçada nos objetivos definidos, tornou-se essencial. “Por fim, mas não menos importante, penso estar cada vez mais a conseguir adaptar-me às novas situações, quer criadas pela turma, quer criadas por mim através das diversas organizações desenvolvidas e testadas por mim. Efetivamente, não existe uma estratégia melhor que a outra, simplesmente, existem umas que resultam melhor que outras, consoante o contexto em que são aplicadas.” (Reflexão PA 9º ano - Out. 2014) É de ressalvar, assim, a importância dada à abertura que o processo de planeamento deve conter, muito devido às necessidades de adaptação e reajustamento, muitas vezes alheias ao nosso controlo ou até mesmo conhecimento. Tal como Castro et al. (2008, p. 60), defendem, o Planeamento “não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e na escolhas dos caminhos a serem percorridos partindo do senso comum até atingir as bases científicas.” 49 4.3. Realização 4.3.1. Rotinas – uma forma de controlar comportamentos Com o começo do EP e, prevista continuação, diversas foram as informações prestadas pelo PC, quer de carater mais formal, quer informal, sempre procurando promover o nosso desenvolvimento enquanto futuros professores de EF. Numa primeira fase, o PC indicou-nos algumas particularidades sobre as quais deveríamos trabalhar e dar resposta. Assim, a criação de rotinas na turma seria uma das chaves para o sucesso das aulas de EF, promovendo um clima saudável e positivo no seu decurso. Tal como Graça (2001, p. 107) “As tarefas rotinadas ou facilmente rotináveis decorrem normalmente sem problemas, os alunos sabem funcionar nelas e sabem o que se espera que eles façam, que contas é que têm de prestar por elas”. No meu caso, este tipo de rotinas estavam amplamente relacionadas com estratégias de controlo do comportamento da turma, bem como a atribuição de tarefas e responsabilidades. Apesar de a turma aparentar ser bem comportada e disciplinada, muitos foram os esforços realizados para acabar com os hábitos e condutas impróprios. Várias foram as estratégias utilizadas para o controlo de comportamentos, desde castigos físicos, reprimendas verbais, contagens decrescentes para aglomeração dos alunos ou criação de grupos heterogéneos, sempre com a finalidade de tornar a aula fluída. “Tal situação levou-me a intervir e questionar-lhes sobre a sua atitude na aula de Educação Física, transmitindo-lhes a desilusão em mim presente. Após esse momento e o seguinte (castigo), os alunos demonstraram-se muito mais concentrados e empenhados em executar as diferentes tarefas, existindo poucos comportamentos inapropriados.” (Reflexão PA 9º ano – 12 Fev. 2015). Com alguma naturalidade, à medida que as aulas foram avançando, foi possível observar mudanças na postura de diferentes alunos quando presentes nas aulas de EF. Aliás, na maioria, existia já a preocupação em chamar à atenção alguns dos colegas, alertando-os para as consequências das condutas 50 adotadas. Este tipo de reações eram, claramente, a prova do reconhecimento das regras, trabalhadas e apreendidas com a criação de rotinas. Porém, apesar da preocupação de controlar a turma ter sido uma constante, as diversas estratégias adotadas nem sempre se traduziram em eficácia, pelo menos no que diz respeito ao seu impacto no tempo, obrigandome a intervenções periódicas. “No entanto, nalguns momentos, essencialmente na segunda metade da aula (lançamento do peso) existiu a necessidade de repetir e questionar os alunos sobre o mesmo, com o objetivo de os chamar à atenção e foca-los na tarefa.” (Reflexão PA 9º ano – 5 Mar. 2015) Ao contrário do que Placek (Cit. Por Graça, 2001, p. 107) defende, as aulas rotinadas não são, a meu ver, um momento de “happy, busy and good”, que “ilustra a acomodação dos professores de Educação Física a uma actividade rotineira, ou ao fecho do negócio da tarefa pelo preço que os alunos bem quiserem dar”, nem uma forma de “abandono do currículo da instrução e a conformação com o currículo da manutenção da ordem e da motivação extrínseca” como Ennis (Cit. Por Graça, 2001, p. 107) conclui. Do meu ponto de vista, este tipo de situações surgiu por desejar uma aula perfeita, sem incidentes e de elevada qualidade de execução técnica e compreensão tática, descurando, por vezes, a importância que a variável alunos tem no decorrer das aulas. Então como poderia eu captar a sua atenção e preocupação para o que lhes era dito e pedido?! Com o tempo aprendi que faz tudo parte da confiança que temos em nós. A certo momento apercebi-me que a criação de rotinas, por si só, não era suficiente, teria que ir mais além. Teria que me conhecer, enquanto professor, e conhecer as diferentes formas de ser e agir dos alunos. Só quando encontrada a simbiose perfeita entre estes dois aspetos é que obteria o controlo da turma. Qualquer comentário, atitude, ato ou olhar, foi observado e refletido. Através de toda a informação adquirida, foi possível intervir junto deles - alunos, no sentido de melhorar a sua aprendizagem. Ao transmitir esta atenção, cresce então um sentimento de confiança, não só dos alunos pelo professor, mas também no próprio professor, no papel que desempenha no 51 seio da turma. Através deste clima inter-relacional, afável, torna-se, assim, possível traçar limites, reconhecidos e aceites pelos alunos. Não é necessário ser um general nas aulas de EF, ou sequer um mero espectador das suas próprias aulas, basta apenas conquistar os alunos. Como? Demonstrando interesse e preocupação pelo seu bem-estar, enquanto indivíduo e aluno. Com isto não defendo a necessidade de ser brando, pelo contrário, nos momentos oportunos devemos criar “roturas”, ser capazes de, através de um olhar, um pequeno gesto ou palavra, alterarmos por completo o comportamento de um aluno. Por vezes, até uma simples mudança da nossa postura consegue transmitir a nossa insatisfação aos alunos. Acredito que um professor capaz de se adaptar aos seus alunos, com a finalidade de modificar as respetivas posturas e condutas, torna possível o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem de qualidade. 4.3.2. Um afastamento próximo Numa fase inicial, a forma como deveria abordar os meus alunos, sempre foi um tema que me motivou, despertando em mim uma constante reflexão sobre tal assunto. Nos momentos iniciais do EP, foi-nos dito pelo PC, que o impacto provocado por nós no primeiro encontro com os alunos é algo que pode fazer a diferença, que desde logo impõe barreiras. Assim sendo, que tipo de atitude deveria ter perante os alunos? Deveria ser alguém simpático ou sisudo e intransigente? De acordo com Arends (2008, p. 20) “Os professores simpáticos e afetuosos eram geralmente considerados mais eficazes do que aqueles que eram vistos como frios e distantes. Tal como a maioria das crenças, também esta tinha um fundo de verdade. Mas também transmite uma imagem incompleta, porque o ensino eficaz requer muito mais do que simpatia e carinho para com as crianças.” Na minha ótica, a obtenção do respeito pelo professor, não se obtém apenas pelos conhecimentos que possui ou revela, nem pela hierarquia que ocupa no plano escolar. A capacidade de saber ouvir e compreender as situações dos alunos é, na mesma medida, fundamental para o respeito mútuo e afetuoso. Assim, obter a confiança dos alunos era um dos passos relevantes para este propósito. Mas como conseguiria um EE ser suficientemente levado a 52 sério e respeitado por alunos cujas faixas etárias eram próximas à do professor? Desde cedo me questionei sobre o tipo de abordagem que deveria adotar - mais rígida ou descontraída -, ou simplesmente adaptar-me ao que iria encontrar. Com o intuito de garantir o respeito tão querido por parte dos alunos, adotei uma postura séria, de preocupação com o que os alunos executavam, mas, principalmente, de observação constante e análise sobre os comportamentos por eles seguidos. Tal como o PC referiu, aproveitei os comportamentos inadequados para fazer deles ensinamentos e conselhos do que é indesejável e reprovável. Confesso que, inicialmente, este tipo de abordagem revelou ser bastante eficaz, garantindo o cumprimento de todas as regras estabelecidas. Porém, com o passar das aulas, foi necessário ajustar e modificar este tipo de postura. Os castigos nem sempre surtiam efeito, pelo menos no que diz respeito à sua eficácia no tempo. Assim, ao deparar-me com esta situação, ficou clara a necessidade de desafiar os alunos, de os levar a ultrapassar barreiras e limites, coisa anteriormente inimaginável para eles. Teria que tornar a aula, num momento arrebatador. Este tipo de desafios criou, no que me diz respeito, um ciclo de preocupação e atenção com os alunos, mostrando interesse com o desempenho por eles apresentado. Assim, comentários como “o professor não dorme para fazer isto?!” ou “nunca nenhum professor teve tanto trabalho para com a nossa turma!” foram surgindo ao longo das aulas, tornando todo este processo bastante gratificante. Naturalmente, com o tempo, a interação com eles foi-se tornando próxima. Estratégias como piscar de olho, toque no ombro, palmada nas costas, foram algumas das ações utilizadas para o esforço positivo, tornando a minha postura mais flexível, simpática, sem descurar a preocupação e carinho que sentia por todos. Situações de alguma diversão, como conversas informais sobre passatempos preferidos, interesses comuns e acontecimentos experienciados, revelaram-se decisivas para a conquista da confiança da turma, afastando-a do stress causado por todo o processo avaliativo. Tal como Arends (2008, p. 157) afirma, a utilização dos “ (…) nomes dos alunos ajuda a personalizar a aprendizagem e capta a sua atenção”. 53 “Outro aspeto que tenho vindo a reparar neste terceiro período prende-se com o facto de existir um maior à-vontade nas relações estabelecidas entre professor e alunos, muito devido, a meu ver, ao alívio de pressão por vezes sentido durante a lecionação das aulas, relacionado com o fazer o melhor. Com isto não quero estar a dizer que não procuro fazer o melhor, no entanto estou mais descontraído, tento não estar focado com aquilo que pode correr mal, mas sim em desenvolver o que pode correr bem, facilitando sem dúvida a fluidez da aula, transpassando isso para os alunos e para o seu rendimento” (Reflexão PA 9º ano – 17 Abr. 2015). Obviamente que este tipo de abordagem pode acarretar alguma distração. Nem sempre todas as ocasiões foram de grande entendimento, por vezes, existiram momentos de comportamentos menos aceitáveis, de alguma desatenção, obrigando-me a intervir para manter o empenho e a concentração, algo sempre imposto nas aulas. De toda esta experiência vivenciada sobre a relação com os alunos, foram três os aspetos que guardo para o futuro. O primeiro está relacionado com a escolha dos termos/palavras utilizados quando falamos com os alunos. Não me refiro àqueles proferidos durante a instrução de um exercício, que devem ser sempre os mais claros e compreensíveis, mas sim aos utilizados nos momentos chave, quando pretendemos uma mudança de comportamentos/atitudes. O segundo diz respeito ao tratamento dado aos alunos, isto é, não é por sermos mais compreensíveis, simpáticos ou afáveis que faremos ou cederemos às suas vontades. A criação e manutenção de um ambiente positivo e alegre nas aulas são fundamentais, a meu ver, no processo de ensino-aprendizagem. Por fim, o terceiro aspeto, refere-se à necessidade de prestar idêntica atenção a todos os alunos, isto é, não evidenciar ou favorecer um aluno apenas porque mantem uma relação mais cordial com ele. De uma forma geral, após esta grande caminhada, resta o contentamento de ter criado laços de afeto com a maioria dos alunos, tendo sido possível, através das aulas de EF, transmitir valores e atitudes essenciais para a sociedade onde vivemos. 54 4.3.3. O Lince Para um bom controlo da turma é importante monitorizar todo o tipo de ações a decorrer no espaço designado para a aula. Kounin (1970) (cit. por Arends, 2008, p. 176) define como capacidade importante para uma boa gestão da aula, o “olho de lince”, onde o professor deve reconhecer e antecipar comportamentos possivelmente desviantes, podendo desta forma atuar no sentido de impedi-los. Apesar de usufruir de um espaço pequeno ou delineado, como seria eu, um EE, capaz de observar cada um dos vinte e seis alunos e atuar perante as diversas situações? “Contudo, nos momentos dedicados ao futebol, alguns deles adotaram um comportamento menos propício para a aprendizagem, isto é, menos empenhados, motivados e interessados. (…) Evidentemente, quebrou algum ritmo na aula e nas atividades, criando para os alunos uma desculpa fácil e rápida para a sua falta de empenho. Este tipo de situações inesperadas, tornam os comportamentos na aula difíceis de prever, desviando, de igual forma, a nossa atenção de toda a turma.” (Reflexão PA 9º ano – 27 Nov. 2015). Após algumas reflexões juntamente com o meu PC, utilizei como estratégia a deslocação contínua e cuidadosa do espaço, posicionando-me estrategicamente por forma a garantir não só a minha visibilidade do local de aula e dos alunos, como também a sua atenção para a minha presença. Este tipo de procedimento permitiu-me ajudar a corrigir um determinado aluno ou grupo, acautelando a visibilidade dos restantes colegas. Na verdade, nem sempre esta estratégia demonstrou ser eficaz, até porque, este tipo de abordagem individual ou de micro sessões, afasta o professor da capacidade de supervisionar os restantes elementos. Com a finalidade de garantir o cumprimento das regras e das tarefas atribuídas, optei por utilizar o método apresentado por Kounin (1970) (cit. por Arends, 2008, p. 176) e designado por “alertar o grupo”, definido como “técnicas utilizadas pelos professores para manter os alunos, não envolvidos na aula, alerta e expectantes quanto a futuros acontecimentos”. Assim, aliado ao “olho de lince”, a utilização de expressões como “eu vejo tudo” ou “não se esqueçam, estão sempre a ser avaliados…” foram determinantes para a 55 regulação de comportamentos durante as aulas de EF. Apenas me foi possível, com o decorrer das aulas, aprimorar e desenvolver este tipo de estratégias, utilizando infrações ocorridas no momento, como exemplos a ser banidos, passando a mensagem aos alunos de que, qualquer que fosse o momento ou situação experienciada, eu estaria sempre atento. 4.3.4. O pânico de discursar A arte de instruir é das características mais importantes que um professor deve possuir pois é, através dela, que consegue transmitir os conteúdos necessários para uma aprendizagem de qualidade. Nas palavas de Rosado e Mesquita (2011, p. 69), a instrução “envolve a transmissão de elementos informativos, mas, também, um efeito persuasivo, abrangendo processamento consciente e inconsciente”. A meu ver, para que tal seja possível, é necessário o professor possuir não só plena confiança nos seus conhecimentos como também ser capaz de os expor de forma sucinta. De outro modo, situações de ansiedade ou nervosismo poderão afetar a capacidade de instruir. “Contudo e devido à tentativa de manter tudo simples durante a fase de instrução, num dos exercícios que tinha como objetivo trabalhar o controlo e condução da bola, a maioria dos alunos demonstrou dificuldades na sua execução, muito devido aos diversos desentendimentos em relação à mecânica dos exercícios.” (Reflexão PA 9º ano – 20 Nov. 2014) Assim, torna-se importante desenvolver outro tipo de estratégias com vista a garantir o sucesso das diferentes tarefas apresentadas, quer através do desenvolvimento do próprio discurso, quer do recurso da exemplificação ou do enaltecer de determinadas caraterísticas da tarefa, semelhante a outra anteriormente realizada. “ (…) No entanto, tal período deveu-se à falta de entendimento por parte de alguns alunos sobre o pretendido com o exercício, o que me levou a exemplificar, garantindo o sucesso de todos os alunos na execução do mesmo.” (Reflexão PA 9º ano – 21 Nov. 2014) 56 Com o intuito de melhorar o meu discurso e torná-lo mais compreensível para os alunos, diversas estratégias foram adotadas. Inicialmente, e como também desejava compreender o nível de conhecimento da turma, baseei a minha instrução, tal como defende Arends (2008, p. 304), no seu conhecimento prévio. Não que o meu objetivo fosse abordar conteúdos já experienciados por estes e que, consequentemente, os aborrecesse, mas que, de alguma forma, percebessem a ligação para os que futuramente viessem a ser abordados e apresentados, contribuindo para isso a colocação de questões. Posteriormente, como estratégia para uma instrução eficaz, tive o cuidado de selecionar apenas a informação mais relevante, diminuindo assim a desnecessária e geralmente nunca fixada pelos alunos. Tal como os autores (Rosado e Mesquita, 2011) referem, “remover distrações do ambiente, é, como se reconhece, uma estratégia geral decisiva na otimização das condições de ensino.” O principal objetivo é garantir que não exista o tal “afunilamento instrucional”, caraterizado por perdas sucessivas de informação por parte do aluno, muito devido à excessiva quantidade a que esta chega (Rosado e Mesquita, 2011). A utilização de palavras-chave, como estratégia de otimização de instrução, surge, naturalmente, como uma ferramenta imprescindível durante a lecionação. Ora, se por um lado, estas permitem ao professor transmitir, aos alunos exemplares, conteúdos de forma mais simples e direta, por outro, possibilita ao aluno criar “ligações” entre os conteúdos abordados e as palavras-chave utilizadas, facilitando e melhorando, na minha opinião, a sua aprendizagem. “Mais do que nunca, a importância de utilização de palavras-chaves e instrução simples e concisa foi decisiva na organização dos alunos nas diversas tarefas”. (Reflexão PA 9º ano – 23 Abr. 2015) Relativamente ao feedback pedagógico, este é definido como “um comportamento do professor, de reação à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade Fishman & Tobey (cit por Rosado & Mesquita, 2011, p. 82).” Perante esta afirmação, e conhecida a sua importância no processo de interação entre o aluno e o professor, no decorrer das minhas 57 aulas, sempre que transmiti feedbacks de caráter negativo ou corretivo, fi-lo, habitualmente, de forma individual, excetuando situações de punição, prevenindo assim a zombaria/troça por parte dos colegas. Por outro lado, sempre que utilizava feedback de caráter positivo, fazia questão de o emitir sem “constrangimentos”, tornando-o público a todos os alunos, elogiando assim o esforço e dedicação de um determinado aluno. No que diz respeito à demonstração, foi utilizada por mim diversas vezes quer para exemplificar determinadas habilidades motoras/tarefas propostas, quer para efetuar as devidas correções. Porém, com alguma regularidade, vários alunos foram convidados a exemplificar os diversos exercícios, isto por mostrarem uma elevada competência motora nas variadíssimas modalidades, permitindo-me não só transmitir algumas das suas componentes críticas, como também observar e controlar os restantes alunos. Por fim, mas não menos importante, o assunto - questões teve sempre uma forte presença na aula, principalmente em momentos de grupo, quer aquando do início de sessão, quer no encerramento, possibilitando a interação entre os diversos alunos, bem como a promoção do debate de ideias e questões. 4.3.5. O desafio de motivar Ao longo do meu percurso académico no ensino obrigatório, a EF sempre foi vista, quer por mim, quer pelos meus colegas, como a disciplina de eleição, onde, tão-pouco, quereríamos estar dispensados ou impossibilitados de a realizar. Ao deparar-me com a minha turma, o sentimento transmitido pela maioria dos alunos era semelhante ao que eu tinha experienciado na minha adolescência, tornando a lecionação de aulas uma tarefa desafiadora e motivadora, atendendo a que as expectativas dos alunos aparentavam ser enormes. Tendo em conta que todas as tarefas propostas pelo professor devem expandir a capacidade dos alunos, de transformar o seu saber em saber-fazer, deveriam ser, por isso, as mais aliciantes possíveis. De acordo com Arends (2008, p. 157) “os alunos esforçam-se mais em ambientes cujas tarefas de aprendizagem sejam vistas como sendo agradáveis”. Este aspeto foi, sem dúvida, alvo de enorme reflexão nos momentos de planeamento. 64 ser apresentada como indutora de futuras situações de exclusão social. Neste caso, a exclusão define-se pelo não acesso à escola, a aprendizagens com sucesso e, consequentemente, a um emprego num futuro mais ou menos próximo (…) A exclusão como resultado de fenómenos sociais novos que ocorrem nas sociedades actuais é, no entanto, a versão dominante entre os entrevistados. Recusando-se, nalguns casos, a reduzir a exclusão a problemas da esfera estritamente educativa, ela surge associada às transformações que têm vindo a registar-se no sistema económico ou é apresentada como uma consequência das políticas neoliberais das duas últimas décadas.” De facto, não existe uma definição universal para “exclusão social”, uma vez que se exprime a diversos níveis (social, politico, económico, ambiental). Porém, esta, de acordo com Amaro (1999) é caraterizada como uma falta de acesso às oportunidades oferecidas pela sociedade aos seus membros, o que consequentemente pode provocar a ausência de cidadania, impossibilitando a sua plena participação na sociedade. Por outro lado, quando investigamos sobre “inclusão escolar” esta, de acordo com Ainscow e Ferreira (2003), surgem de situações relacionadas com deficiência, fazendo parte de grandes movimentos contra a exclusão social e de emancipação social humana. Desta forma, de acordo com Sanches e Teodoro (2006, p. 69) “(…) muitos pensam que a inclusão escolar é para os jovens em situação de deficiência, mas não, ela deve contemplar todas as crianças e jovens com necessidades educativas.” Segundo Wilson (2000) (cit. por Sanches & Teodoro, 2006, p. 69) “Pode dizer-se que inclusão é a palavra que hoje pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia.” Assim, a inclusão dos alunos refere-se à aceitação das suas características individuais, ritmos de aprendizagem, interesses e motivações como fator preponderante na seleção da metodologia pedagógica. Deste modo e de acordo com Canário et al. (2001, p. 140), apenas nos resta questionar: “Os alunos e a sua experiência constituem o principal recurso para organizar e promover situações de aprendizagem ou, pelo contrário, são encarados como o obstáculo principal à ação educativa?”. Do nosso ponto de vista, as suas vivencias e experiências devem ser um dos pontos de partida para a elaboração de situações de aprendizagem. Rink (2001) através da pesquisa realizada refere que quer as características do aluno como as 65 experiências vividas e a motivação para a aprendizagem, assim como, a adequação do conteúdo de aprendizagem, são fatores importantes na pertinência dos modelos abordados pelo professor. Só desta forma, poderá ser possível criar um ambiente inclusivo positivo, rejeitando assim a segunda alternativa questionada por Canário et al. (2001), pois segundo este, não existe ação educativa pertinente e real sem existir uma relação com os aprendentes e suas vivências passadas. 4.3.6.4. Comportamentos Para a criação e desenvolvimento de uma checklist (Anexo I), foi necessário definir e selecionar comportamentos associados à problemática da inclusão/exclusão. No que respeita à definição dos comportamentos para os alunos excluídos, Barry (1998) carateriza o isolamento social como uma fenómeno de não participação, de um individuo ou grupo, numa determinada instrução ou tarefa, habitualmente aceite pela sociedade. Para Ferreira et al. (2013, p. 118) o isolamento social “(…) ilustra o que sucede quando os sujeitos se isolam do seu grupo de pares como consequência de comportamentos de rejeição e de vitimização por parte dos outros.” Por outro lado, quando falamos de timidez esta pode ser identificada, de acordo com Gouveia (2000) através do receio que um individuo demonstra ao ser o centro das atenções, com receio de se comportar de forma embaraçosa ou humilhante. Vasconcellos et al. (2009, p. 1) define timidez como “o desconforto, a inibição de comportamentos e a ansiedade, causados pela presença de outra pessoa, principalmente não-familiar e pela antecipação de avaliação negativa pelo interlocutor. O medo de falhar ou de errar está muitas vezes relacionado com a ansiedade e o nervosismo, sendo muitas vezes relacionado com a exclusão social. Autores como Leary (1990), Baumeister e Tice (1990), e Zhong e Leonardelli (2008), defendem que a ansiedade é muitas vezes um comportamento provocador de exclusão social e vice-versa. Silva (2010) apresenta o receio de cometer erros como um comportamento característico de indivíduos com ansiedade e/ou depressão. 66 Para o comportamento alvo de provocações, Schwartzman (2004) e Adriano et al. (2009), afirmam existir uma clara ligação entre comportamentos agressivos e exclusão social. Muitas vezes, estes comportamentos agressivos partem dos seus pares, normalmente definidos como bullys. Para Oleweus (1991, p. 413) bullying, ato praticado pelo agressor, pode ser definido como “A person is being bullied when he or she is exposed, repeatedly and over time, to negative actions on the part of one or more other persons.” De acordo com Collin (2004) e Biddle e Mutrie (2007), níveis moderados de atividade física são uma solução para problemas relacionados com o bemestar físico e psicológico de um individuo. Na verdade, Bailey (2005) refere que atividade física tem um contributo importante no desenvolvimento da inclusão social. Assim, a demonstração de pouca atividade poderá ser considerada um comportamento de exclusão social, associada, segundo Silva (2010), a comportamentos de isolamento/depressão. No que diz respeito aos comportamentos definidos para os alunos “promotores” de exclusão social, estes foram escolhidos tendo em consideração os comportamentos adotados nas aulas, muitas vezes caraterizados por comportamentos “quebra de regras”. Priotto e Boneti (2009) definem comportamentos “quebra de regras” como um «prejuízo ou danos apenas aparentemente e não necessariamente um rompimento do trabalho pedagógico. Surgem falas, movimento, rebeldia, oposição, inquietação, busca de respostas por parte dos alunos e dos professores. Assim, tal como silva (2010) refere, discutir excessivamente, demonstrar ser desobediente, destruir material, provocar e ameaçar, e não assumir o erro foram os comportamentos possíveis de observar, e selecionados para a construção da checklist, completada com os comportamentos de exclusão (isolamento social, timidez, medo de errar, alvo de provocações e pouca atividade). 4.3.6.5. Objetivos No presente estudo pretendemos verificar se a aplicação do modelo competitivo durante as aulas de EF, reduz os comportamentos de exclusão social apresentados pelos alunos. 67 Em concreto, pretendemos averiguar se os comportamentos de exclusão social diminuem após os alunos vivenciarem o modelo competitivo nas aulas de EF e, se estes se mantêm após o termino do mesmo Assim sendo, com o intuito de formular a nossa hipótese, julgamos que os alunos alvo da aplicação deste modelo competitivo apresentarão um número inferior de comportamentos, quando comparado com o grupo de alunos que não sofreram qualquer tipo de intervenção a este nível. 4.3.6.6. Metodologia Neste estudo participam duas turmas do 9º ano de uma escola do concelho de Gondomar. Cada uma das turmas é constituída por 26 alunos, existindo na turma A (grupo experimental) 12 indivíduos do sexo masculino (46,2%) e 14 indivíduos do sexo feminino (53,8%) com uma média de idades de 14 anos ± 0,533. A turma B (grupo de controlo) é constituída por 16 indivíduos do sexo feminino (65,5%) e 10 do sexo masculino (38,5%) com uma média de idades de 14 anos ± 0,484. 4.3.6.6.1. Operacionalização Para a realização deste estudo foram tidas em conta diversas variáveis, não só em termos de planeamento como de execução, tendo sempre em consideração as particularidades do MED. Desde logo, importa referir que o estudo está dividido em dois momentos, um onde é aplicado um modelo competitivo nas aulas de EF, e outro, de pós-aplicação, onde não existe qualquer tipo de aplicação de um modelo competitivo. Para o período de aplicação, foram delineadas 14 aulas (21 blocos de 45 minutos), seguido de um período de 7 aulas (11 blocos de 45 minutos) de pós-aplicação. Para observar e verificar se existiram diferenças nos comportamentos associados à exclusão social foram definidos 3 momentos de observação, cada um deles com uma duração de 3 blocos de 45 minutos, possibilitando a observação de um maior número de comportamentos. Estes ocorreram nos mesmos períodos, quer para o Grupo Experimental, quer para o Grupo de Controlo. Em cada um dos momentos observados, foi utilizada uma checklist 68 (Anexo I) com 10 comportamentos, 5 comportamentos relacionados com indivíduos socialmente excluídos, e outros 5 comportamentos característicos de indivíduos “promotores” de exclusão social. Sempre que um dos comportamentos era observado no aluno, esse mesmo era alvo de registo na respetiva checklist. Assim, o primeiro momento de observação surge antes da aplicação do modelo competitivo (adaptação do MED), tendo como principal objetivo recolher e analisar os diferentes comportamentos apresentados pelos alunos. Através dos dados obtidos neste momento, foi então possível formar grupos homogéneos entre si, agrupando em cada um destes, alunos com comportamentos associados à exclusão social, à promoção de exclusão social e sem qualquer tipo de comportamento associado. Relativamente ao segundo momento de observação, este surge com o início do período de pós-aplicação do modelo competitivo, procurando assim identificar diferenças nos comportamentos observados anteriormente. Após o término do período de pósaplicação, é realizado o terceiro momento de observação, com o intuito de verificar se os comportamentos observados no segundo momento se mantêm. Uma vez que este modelo competitivo surge de uma adaptação do MED, este não se restringiu a uma só UD, apresentando-se em várias modalidades. Desta forma, o início da aplicação do modelo competitivo coincidiu com o começo da UD de Atletismo, abrangeu as modalidades de Voleibol e Andebol, e terminou com a UD de Ginástica. Por ser um estudo onde o pretendido é verificar se existe algum contributo, por parte da competição, em inibir ou diminuir comportamentos de exclusão social, todo o sistema de pontuação (Anexo II), aliado à filiação, caraterística integrante do MED segundo Siedentop (1994), foi criado e desenvolvido para modificar comportamentos, com o objetivo de assim promover não só a integração dos alunos como também o seu sentido de pertença a um determinado grupo. 69 4.3.6.6.2. Recolha e análise de dados Para a análise e tratamento estatístico dos dados recolhidos, foi utilizado o software Statistical Package for the Social Siences (SPSS), versão 21.0. Com a finalidade de observar as diferenças existentes entre os momentos de observação, foi realizada uma análise descritiva do número e percentagem de ocorrências dos diferentes comportamentos observados. Para verificar a existência de diferenças significativas entre os mesmos momentos, foi utilizado o teste não paramétrico de Wilcoxon, com um nível de significância estabelecido em 5%. 70 4.3.6.7. Apresentação dos Resultados Após a realização de todos os momentos de observação, foram excluídos da amostra aqueles que, não apresentaram nenhum comportamento visível. Assim, de um conjunto de 52 indivíduos, foram selecionados do total de 26 alunos, 17 (65,4%) pertencentes ao Grupo Experimental, constituído por 9 (52,9%) sujeitos do sexo masculino e 8 (47,1%) do sexo feminino; e 9 (34,6%) do Grupo Experimental, composto por 5 (55,6%) indivíduos do sexo masculino e 4 (44,4%) do sexo feminino. Os quadros que se seguem apresentam a análise descritiva do número e percentagem de ocorrências dos diferentes comportamentos (Quadro 1 – Isolamento Social; Quadro 2 – Timidez; Quadro 3 – Medo de Errar; Quadro 4 – Alvo de Provocações; Quadro 5 – Pouca Atividade; Quadro 6 – Discute Excessivamente; Quadro 7 – Desobediente; Quadro 8 – Destrói Material; Quadro 9 – Provoca e Ameaça; Quadro 10 – Não Assume o Erro), assim como, os resultados relativos ao teste não paramétrico de Wilcoxon, utilizado com o intuito de comparar as diferenças existentes entre os momentos de observação. Quadro 1. Diferenças no comportamento de Isolamento Social entre os momentos de observação. Momentos (M) Nº e (%) de ocorrências Z 𝝆 Isolamento Social Grupo Experimental M 1 7 (41,2%) -2,646 0,008 M 2 0 (0,0%) M 2 0 (0,0%) 0,000 1,000 M 3 0 (0,0%) Grupo de Controlo M 1 3 (33,3%) -1,000 0,317 M 2 2 (22,2%) M 2 2 (22,2%) 0,000 1,000 M 3 2 (22,2%) Grau de significância - (p ≤ 0,05) 71 Os resultados exibidos no quadro 1 manifestam uma clara diminuição no número de comportamentos de Isolamento Social no grupo experimental, entre o momento 1 e o momento 2. Esta diferença, de acordo com o teste paramétrico de Wilcoxon, é estatisticamente significativa (p=0,008) o que demonstra a influência do modelo competitivo na diminuição deste tipo de comportamentos. Além disso, através desta análise é possível constatar a inexistência de alterações neste tipo de comportamentos, do momento 2 para o momento 3, revelando uma manutenção dos mesmos comportamentos. Quadro 2. Diferenças no comportamento de Timidez entre os momentos de observação. À semelhança dos dados obtidos no comportamento anterior, o comportamento “Timidez” (Quadro 2) apresenta uma diminuição no número de ocorrências, passando de 41,2%, no momento 1, para 11,8% no momento 2. Esta diferença é estatisticamente significativa (p≤0,05), sendo sinónimo do efeito que o modelo competitivo possui na diminuição deste tipo de comportamento. É ainda possível observar que, do segundo momento para o terceiro, não existem modificações no número de ocorrências, demonstrando a eficácia do modelo ao longo das aulas sem a sua aplicação. Grau de significância - (p ≤ 0,05) Momentos (M) Nº e (%) de ocorrências Z 𝝆 Timidez Grupo Experimental M 1 7 (41,2%) -2,236 0,025 M 2 2 (11,8%) M 2 2 (11,8%) 0,000 1,000 M 3 2 (11,8%) Grupo de Controlo M 1 5 (55,6%) -1,000 0,317 M 2 4 (44,4%) M 2 4 (44,4%) 0,000 1,000 M 3 4 (44,4%) 72 Quadro 3. Diferenças no comportamento de “Medo de errar” entre os momentos de observação. Novamente, os resultados apresentados no quadro 3 revelam uma diminuição do número de casos associados ao “medo de errar” entre o primeiro e segundo momentos, sendo esta diferença estatisticamente significativa (p=0,025). Tal como acontece com os comportamentos de “Isolamento Social” e “Timidez”, o “Medo de Errar” acompanha a descida sentida, testemunhando o impacto que o modelo competitivo tem na diminuição de comportamentos de exclusão. Quadro 4. Diferenças no comportamento de “Alvo de Provocações” entre os momentos de observação. Momentos (M) Nº e (%) de ocorrências Z 𝝆 Medo de Errar Grupo Experimental M 1 6 (35,3%) -2,236 0,025 M 2 1 (5,9%) M 2 1 (5,9%) 0,000 1,000 M 3 1 (5,9%) Grupo de Controlo M 1 2 (22,2%) -1,000 0,317 M 2 1 (11,1%) M 2 1 (11,1%) 0,000 1,000 M 3 1 (11,1%) Grau de significância - (p ≤ 0,05) Momentos (M) Nº e (%) de ocorrências Z 𝝆 Alvo de Provocações Grupo Experimental M 1 1 (5,9%) -1,000 0,317 M 2 0 (0%) M 2 0 (0%) 0,000 1,000 M 3 0 (0%) Grupo de Controlo M 1 0 (0%) 0,000 1,000 M 2 0 (0%) M 2 0 (0%) 0,000 1,000 M 3 0 (0%) Grau de significância - (p ≤ 0,05) 73 Perante os resultados apresentados no quadro 4, é possível verificar a diminuição, ainda que quase irrelevante, do número de comportamentos de “alvo de provocações”, do momento 1 para o momento 2. Apesar deste decréscimo sem significado estatístico (p=0,317), é de salientar a inexistência e consequente não alteração deste comportamento no segundo e terceiro momento, corroborando, uma vez mais, o efeito que o modelo competitivo detém na inibição deste tipo de comportamento. Quadro 5. Diferenças no comportamento de “Pouca Atividade” entre os momentos de observação. Apesar dos dados expostos no quadro 5 demonstrarem uma diminuição de 17,6% do número de casos de comportamentos de “pouca atividade”, entre o primeiro e segundo momento, estes valores não chegam a ser estatisticamente significativos (p=0,083). Porém, uma vez mais é possível observar a inexistência de alterações deste tipo de comportamento entre o segundo e terceiro momento, no grupo experimental, alvo da aplicação do modelo competitivo. Momentos (M) Nº e (%) de ocorrências Z 𝝆 Pouca Atividade Grupo Experimental M 1 5 (29,4%) -1,732 0,083 M 2 2 (11,8%) M 2 2 (11,8%) 0,000 1,000 M 3 2 (11,8%) Grupo de Controlo M 1 3 (33,3%) -1,000 0,317 M 2 2 (22,2,%) M 2 2 (22,2,%) -1,000 0,317 M 3 1 (11,1%) Grau de significância - (p ≤ 0,05) 80 influenciaram, de forma positiva, tais comportamentos, tornando a aplicação deste modelo numa estratégia possível e a ter em conta na diminuição de comportamentos associados à exclusão social. De um conjunto de 5 comportamentos associados a alunos excluídos socialmente, todos apresentaram uma redução no número e percentagem de ocorrências. Porém, dos cinco, apenas 3 comportamentos tiveram resultados estatisticamente significativos (Isolamento Social, Timidez e Medo de Errar). Relativamente ao grupo de comportamentos associados a alunos promotores de exclusão, dos cinco, 4 apresentaram uma diminuição no número de ocorrências. Contudo, apenas o comportamento “Desobediência” apresentou um decréscimo estatisticamente significativo (p≤0,05). Ainda no grupo dos comportamentos associados a alunos promotores de exclusão social, o comportamento “Não Assume o Erro” não apresenta qualquer alteração ao longo dos momentos de observação, o que poderá representar um insucesso por parte deste modelo competitivo e, da própria competição, em modificá-lo. Assim, será pertinente equacionar - Poderá a competição através da unidade curricular de EF ser uma arma de inclusão social? Ou continuará a ser alvo de comentários negativos acerca da sua essência? Efetivamente poderão existir outras formas de inclusão social, mas poucas serão capazes de, num meio escolar, congregar alunos de vários estratos sociais e culturas, tornandoos agentes vistos como válidos e ativos dentro do seu meio. Como é óbvio, o próprio estudo apresenta algumas limitações que, de inúmeras formas, o delimitam. Assim, contornar estas barreiras significaria torna-lo mais interessante e evidente, do ponto de vista cientifico. Relativamente à amostra utilizada, seria relevante torná-la mais extensa, obtendo dessa forma resultados mais fiáveis e estatisticamente significativos. Além disso, do ponto de vista das diferenças entre sexos, seria interessante apresentar o mesmo número de indivíduos para cada sexo, sendo assim possível comparar dados e extrair possíveis conclusões. No que diz respeito ao tempo utilizado para a aplicação deste modelo, seria interessante aplicá-lo em UD distintas, de grande extensão, permitindo não só obter resultados mais vastos como também comparar esses mesmos entre UD. 81 Por fim, do ponto de vista do modelo observacional, seria importante desenvolver uma checklist com um menor número de comportamentos, com uma escala de avaliação superior a dois valores, possibilitando a oportunidade de avaliar de forma mais precisa, a evolução dos comportamentos ao longo do tempo. Além disso, a vídeo gravação das aulas seria uma ferramenta útil na observação precisa e sistemática de cada um dos comportamentos dos diversos alunos. 82 4.3.6.10. Referencias Bibliográficas Adriano Severo, C., Busnello, F. D. B., Rigoli, M. M., Schaefer, L. S., & Kristensen, C. H. (2009). Bullying na escola: comportamento agressivo, vitimização e conduta pró-social entre pares. Contextos Clínicos, 2(2), 73-80. Ainscow, M. & Ferreira, W. (2003). Compreendendo a educação inclusiva. Algumas reflexões sobre experiências internacionais. In D. Rodrigues (eds.), Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade. (pp. 103-116) Porto: Porto Editora. Alves, N., & Canário, R. (2004). Escola e exclusão social: das promessas às incertezas. Análise Social, 981-1010. Amaro, R. R. (1999). A exclusão social hoje. Caderno do. Bailey, R. (2005). Evaluating the relationship between physical education, sport and social inclusion. Educational review, 57(1), 71-90. Barry, B. M. (1998). 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Para uma avaliação mais justa e equitativa, os critérios de avaliação já se encontravam documentados, tendo como alicerces os PNEF e as normas gerais de avaliação do GEF, tendo permitido, obviamente, ajustar ao contexto da turma e do professor. No decorrer deste EP servi-me dos três tipos de avaliação: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Sumativa. Rosado & Silva (2013, p. 1) defendem que “Em função da finalidade da avaliação consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controlo sobre se os alunos atingiram os objectivos fixados previamente.” Seguindo um raciocínio lógico e baseado na cronologia dos acontecimentos, a lecionação de uma nova matéria é iniciada com uma avaliação diagnóstica, com o principal objetivo de observar e analisar as diferentes aptidões e conhecimentos que os alunos apresentam, permitindo assim, planear de forma ajustada às capacidades destes, possibilitando futuramente uma aprendizagem positiva e real. Segundo os autores anteriormente supracitados, os dados obtidos nesta avaliação, não devem nunca, servir de base para a classificação. Em situação de avaliação diagnóstica, colocar os alunos sobre ameaça de classificação durante a sua execução, poderá por em causa a observação das suas verdadeiras capacidades, uma vez que o ambiente de stress e ansiedade são fatores que contribuem para a inibição das mesmas. 87 Após algumas avaliações diagnósticas, percecionei a dificuldade que era em observar e avaliar tantos alunos para tantos critérios, em simultâneo. Mendes et al. (2012, p. 58) dizem-nos que “Observar é algo mais que olhar, é captar significados diferentes através da Visualização” Assim, desenvolver a minha capacidade de observação foi imperativa e fundamental para uma melhoria da qualidade das aulas. Naturalmente, este tipo de aptidão apenas se obtém através da repetição sistemática da mesma tarefa e de pequenas reflexões. “Desta forma, ao deparar-me com esta situação em específico e após alguma reflexão, questionei-me da possibilidade de criar dois momentos de avaliação em futuras modalidades, algo que sem dúvida testarei, pois acredito que ao dividir os diversos conteúdos pelos vários momentos de avaliação tornará não só a minha tarefa de observação e avaliação mais fácil como também mais justa.” (Reflexão PA nº 42 – 9º ano). Este tipo de observação repetitiva está intrinsecamente ligado à avaliação formativa, realizada ao longo das aulas e que, tal como a avaliação diagnóstica, não deverá servir como base para a classificação (Rosado & Silva, 2013). De acordo com Jorba & Sanmarti (2003, p. 23) este tipo de avaliação é muitas vezes referido pelos professores como o mais usado, uma vez que está presente em todas as aulas através da observação das mesmas, continuando, nas palavras dos autores, “ (…) a manter uma assinalável predominância nos sistemas educativos”. A meu ver é, através desta avaliação formativa, de carater informal e muitas vezes impercetível aos alunos, que o professor consegue aperceber-se das diversas características da turma, dos seus pontos fortes e fracos, das suas dinâmicas e rotinas sociais, permitindo assim, planear e adotar estratégias adequadas ao comportamento observável dos alunos. A combinação destas duas avaliações de caráter não classificativo, torna todo o processo de ensino-aprendizagem mais equilibrado e coerente, traduzindo-as num instrumento fundamental e precioso para a lecionação das aulas. Atribuir importância ao aluno, promove a sua motivação e esforço em alcançar os objetivos propostos nas aulas, fornecendo informação ao professor sobre as estratégias utilizadas pelos alunos para a resolução de problemas (Rosado & Silva, 2013). Este tipo de postura permitiu-me identificar os 88 interesses e obstáculos experienciados pelos alunos, possibilitando-me o ajustamento das aulas às suas caraterísticas. Assim, modalidades como atletismo e ginástica, onde os alunos demonstravam pouca motivação para a sua prática, foram alvo de alterações na forma de lecionar, quer a nível da instrução dada, quer a nível da própria organização e performance pretendida, traduzindo-se, posteriormente, numa melhoria significativa no momento da avaliação sumativa, onde, na sua maioria, a obtenção de resultados comprovou ser bastante positiva. Finalmente, mas não menos importante, surge a avaliação sumativa, que nas palavras de Rosado & Silva (20013, p. 7) “(…) fornecer um resumo da informação disponível, procede a um balanço de resultados no final de um segmento extenso de ensino”. Betti & Zuliani (2009), referem como características da avaliação, a capacidade não só de detetar o estágio de desenvolvimento dos alunos, com o objetivo de avaliá-los, como também a possibilidade de classificá-los, hierarquizando-os de acordo com os critérios estabelecidos. Ora, durante a minha prática pedagógica, a definição de conteúdos e critérios alvos de avaliação final, sempre foram um assunto de enorme reflexão. Por um lado, existia a necessidade de selecionar um número limitado, permitindo-me assim observá-los em cada aluno, por outro, deveria ser abrangente mas rigoroso na sua escolha. Para tal, a sua escolha deveria basear-se nos objetivos inicialmente propostos, contextualizando não só a prática realizada mas também a progressão alcançada pelos alunos nos diferentes conteúdos abordados. Porém, apesar do cuidado demonstrado na escolha dos critérios, alvo de avaliação sumativa, nem sempre estes foram verificados no comportamento dos alunos, traduzindo-se, por vezes, numa errada definição dos mesmos ou numa fraca prestação dos alunos, o que, naturalmente, originou uma avaliação por comparação, sujeita a vulnerabilidades em termos de classificação. Em face disto e com o objetivo de mitigar esta dificuldade, por vezes experienciada, surgiu a necessidade de partilhar o processo de avaliação. Arends (2008), Rosado & Silva (2013) referem que a avaliação não usufrui de um carácter exclusivo, isto é, nem sempre deverá ficar a cargo do professor, podendo assim, ser partilhada com os alunos, apresentando vantagens como a 89 motivação para a participação nas aulas em prol de uma melhor avaliação e classificação. Este tipo de abordagem, mais aberto, de querer dar a conhecer aos alunos os diferentes aspetos da sua avaliação, conduziu a um aumento do seu nível de empenho, não só na execução das tarefas apresentadas durante as aulas, como também na realização de testes e arrumação e organização da aula. De acordo com o estabelecido pelo GEF e o PNEF, o processo avaliativo deverá conjugar, para além das habilidades motoras e fisiologia do treino, os conceitos sociais e a cultura desportiva, áreas essenciais para um ensinoaprendizagem de qualidade. Com a finalidade de comprovar a sua efetiva aprendizagem em termos de cultura desportiva, o GEF defendeu a realização de testes escritos em todos os anos do 2º e 3º ciclo. No entanto e como é sabido, raramente o aluno possui o manual escolar de EF. Assim, além das questões habituais durante as aulas práticas, criei um documento de poucas páginas, com informação essencial, a meu ver, para a consolidação dos diferentes conhecimentos do domínio desportivo cultural. Desta forma, o documento veio a tornar-se não só mais prático, uma vez que condensou toda a matéria num reduzido nº de páginas, como também revelou poder substituir a compra de um manual escolar da disciplina de EF. De uma forma geral, em termos de avaliação teórica, os resultados apresentaram-se, num primeiro momento, moderados, existindo um número bastante reduzido de negativas e algumas notas muito acima da média. De acordo com o PC e a esmagadora maioria dos professores EF, o teste teórico sempre foi visto como uma ajuda aos alunos com menor sucesso ou prestação fraca na prática das aulas EF. Assim, fiz questão de passar essa mensagem aos alunos, lembrando-lhes que uma boa classificação no teste, ajudaria, em muito, a obtenção de algumas notas pretendidas. Através desta mensagem e da preocupação constante com o seu rendimento escolar ao longo de todo o ano letivo, os resultados obtidos nos testes teóricos foram progredindo, acabando o 3º período com classificações francamente positivas. Por fim, aquando da atribuição das classificações, apesar de toda a informação rigorosa coligida nos momentos avaliativos, através dos critérios previamente estabelecidos, surgiu, como é óbvio e natural, a comparação entre alunos, algo inerente a todo o processo de avaliação, sempre com o intuito de uma avaliação justa e equitativa. “Entende-se, hoje, que a avaliação é uma 96 Por fim, mas não menos importante, devo realçar o comportamento assumido pela grande maioria dos alunos que, uma vez fora do recinto escolar, adotou atitudes exemplares, de empenho, camaradagem e respeito, pautando pelo clima saudável, de interações entre alunos e professores, vivido durante a atividade. De salientar, também, para o número de alunos participantes da minha turma do 9º ano, no total de 6, que, de uma forma genuína, demonstrou regozijo e satisfação por entrar numa atividade desta dimensão, comprovando assim, a importância deste tipo de evento. 5.1.3. Marchas de Montanhas À semelhança do corta-mato, as marchas de montanha têm sido uma constante nesta escola, estando sempre previstas duas no PAA. Tais marchas têm como finalidade promover uma atividade pouco usual à maioria dos alunos, uma vez que nem todos possuem meios para a realizar. Por ser uma atividade de contacto com a natureza, a marcha de montanha planeada para o segundo período, corre sempre riscos de ser cancelada, devido às condições meteorológicas. Todavia, apesar das ameaças climatéricas, aquelas foram realizadas, uma no 2º período e outra no 3º, à serra do Caramulo e à serra d’Arga, respetivamente, sendo que, ao longo de anos, foram executadas sempre em diferentes locais, nunca antes explorados nas marchas de montanha. No que respeita à organização das marchas, estão a cargo do GEF, principalmente do PC e do professor responsável pelo DE, amantes do desporto e da natureza. Normalmente, da conversa tida com o PC, as marchas são divididas por ciclos (2º e 3º ciclo), ou seja, uma para cada um, onde cada diretor de turma (DT) tem a responsabilidade de inscrever a sua turma/alunos consoante as vagas disponíveis. Devido à limitação existente no que concerne ao número de inscrições, só os mais bem comportados são premiados com estas caminhadas. Um aspeto que me surpreendeu deveras, foi a vontade expressa por diversos professores, de diferentes disciplinas, em participar nas marchas de montanha, quer para acompanhar a sua turma, quer para auxiliar outros colegas. Na verdade, todo o clima vivido durante estas marchas foi de grande 97 contentamento e de confraternização, não só entre professores como também entre alunos e professores. Infelizmente, devido ao facto de, no mesmo dia, existirem duas atividades previamente determinadas no PAA, a marcha de montanha e uma peça de teatro direcionada para os alunos do 3º ciclo, não tive a oportunidade de acompanhar a turma na marcha de montanha, tendo, à posteriori, tido conhecimento através da turma que, o acompanhamento não havia sido tão divertido e entusiasmante por não a ter acompanhado. Porém, na marcha do 3º período, destinada aos alunos do 2º ciclo, tive a oportunidade de acompanhar a grande maioria dos alunos do 5º ano (turma partilhada), possibilitando-me conhecê-los fora do contexto de aula. Do meu ponto de vista, o desenvolvimento deste tipo de atividades desportivas na natureza, além de promover o desporto, permite que haja interações entre toda a comunidade escolar envolvida, sendo o meio ideal para sensibilizar os alunos para questões relacionadas com a natureza e relação do Homem com a mesma, devendo esta alternativa/opção ser explorada, com mais regularidade, e através das aulas de EF. 5.1.4. Desporto Escolar De acordo com Pinto e Graça, (cit. por Mesquita e Graça, 2011, p. 133) “O desporto escolar permanece como uma organização frágil, eternamente à procura de rumo, ao sabor das mudanças da conjetura governamental. A oferta de desporto na escola queda-se assim insuficiente no tocante às suas possibilidades de responder às necessidades de prática desportiva, de gerar interesse e gosto pela prática, de formar o cidadão desportivamente culto, adepto de um estilo de vida activo e saudável.” Na verdade, pelo que pude observar durante o EP, o Desporto Escolar (EP) sobrevive da vontade e predisposição de um grupo ínfimo de professores. Estes, na verdade dois, são os responsáveis pela oferta e promoção do desporto na escola que, impossibilitados pela carga horária excessiva, são forçados a liderar apenas uma equipa, respetivamente. Do ponto de vista de disseminação do DE, situações destas são asfixiadoras para a sobrevivência do próprio programa. Do pouco contacto que tive com o DE durante o EP, 98 fiquei com a sensação de que o DE apenas tem importância para alguns professores, quando utilizado para preencher horários. Caso contrário, o DE é apenas uma perda de tempo, abominado, infelizmente, pela maioria dos professores, que apenas se preocupa com as suas turmas, o seu horário perfeito, ao invés da difusão do desporto na e da escola. 5.2. Atividade Orientação Parque da cidade A realização desta atividade surge da necessidade de criar um evento culminante, que assinalasse o términus do modelo competitivo adotado durante as aulas de EF. Assim, com a finalidade de manter a cooperação e o trabalho de equipa como princípios a seguir, aliado ao facto de muitos dos alunos não terem tido a oportunidade de realizar atividades ao ar livre, a escolha desta atividade tornou-se importante. Ao apresentar a ideia inicial ao PC, este consentiu a sua realização, chamando a atenção para alguns pormenores que poderiam ser cruciais. Para além disso, por não estar prevista no PAA, e pelo facto de nos encontrarmos no 3º período, foi necessário apresentar o projeto à Direção da escola, para posterior aprovação do Conselho Pedagógico, algo que temia por ser uma atividade a realizar perto do fim do ano letivo e próximo da efetivação dos exames nacionais, o que, na ótica da escola, poderia interferir na preparação dos alunos. Por ser uma atividade exclusivamente direcionada para a minha turma, a tarefa de motivar os alunos para a sua adesão não se demonstrou árdua, comprovando-se pela participação total da turma. A partir deste momento, duas questões emergiram: como transportar os alunos ao parque da cidade do Porto, sem grandes dispêndios e eficazmente, e como incluir uma aluna, impedida de fazer qualquer esforço físico, de forma ativa e divertida na atividade. Em relação à primeira questão, foram realizados vários contactos com o propósito de conseguir um transporte que garantisse a viagem de ida e volta, confortável e sem atrasos. Conseguido o transporte mais económico, foi necessário negociar com a transportadora a data limite da confirmação, uma vez que, durante o mês de Abril, as condições meteorológicas são suscetíveis 99 de grandes alterações. Graças à cortesia da empresa transportadora, tal data limite foi alargada até ao dia anterior da atividade, o que me permitiu consultar, atempadamente, o estado do tempo e assim ficar tranquilizado. Após lidar com esta situação de ansiedade em relação ao estado do tempo, foi necessário realizar algumas alterações e adaptações ao planeado para a atividade, devido à inclusão da aluna impossibilitada de realizar qualquer tipo de esforço físico. Assim, após discutir alguns pensamentos, quer com o PC, quer com o NE e o gabinete de EF, surgiu a ideia de tornar a aluna numa espécie de talismã, isto é, sempre que uma equipa tivesse a aluna como seu elemento integrante, ao encontrar um determinado posto, a pontuação atribuída seria a duplicar. Deste modo, a aluna nunca seria um elemento inválido ou indesejado, uma vez que, apesar de não se deslocar de forma tão rápida como os seus colegas, era, sem dúvida, um elemento valioso, dependendo da estratégia utilizada pela equipa. E para que tudo fosse mais justo e fácil de avaliar e classificar, todas as equipas teriam a aluna como elemento integrante da sua equipa durante 20 minutos, procedendo à sua entrega/receção no local inicial, impedindo não só o seu abandono num local alheio, como também, garantindo uma melhor avaliação, na parte que me diz respeito, da pontuação alcançada. Após resolução destes dois “obstáculos”, foi então possível proceder à colocação dos diferentes postos pelo parque da cidade, em conformidade com as primeiras anotações em visitas ao local. Todo este procedimento, realizado no dia anterior ao da atividade, permitiu obter não só um ganho no tempo para a atividade em si, a decorrer no dia seguinte, como também assegurar a colocação de todos os postos no local. No que diz respeito ao dia e momento da atividade, foi possível observar o alvoroço vivido pelos alunos, bem como a expectativa do PC e respetivos colegas do NE, fatores imprescindíveis para a concretização da atividade. No decorrer da atividade, como era previsível, foram surgindo situações de alguma diversão e troca de “mimos” entre os professores e alunos, promovendo momentos de grande confiança e convivência. De uma forma geral, a atividade foi realizada com elevado sucesso, estando espelhado, no rosto dos alunos, uma enorme felicidade e alegria pela realização de uma atividade tão invulgar, conduzindo a comentários que sugeriam a repetição de atividades do mesmo 100 género. Obviamente, tais comentários enaltecem o nosso ego, sendo como que o reconhecimento do gigantesco trabalho e sacrifício feitos para a concretização daquele objetivo. No fundo, atividades destas, que nos obrigam a planear ao detalhe todas as variáveis, são indispensáveis para o nosso desenvolvimento enquanto professores, uma vez que exigem capacidade de gerir. 5.3. Atividade Multidesportiva No decorrer do ano letivo, foi-nos dito, através do PC, que nós, NE, teríamos de planear e realizar uma atividade desportiva a ocorrer no final do 2º período, tal como definido no PAA. Desde logo o PC alertou-nos para a obrigatoriedade de incluir todos os elementos do GEF, o que significava que nenhum estaria isento ou dispensado da sua participação, não só a nível de participação no próprio dia, como também, se necessário, no planeamento mais específico da atividade. Numa primeira fase de elaboração da ideia, várias alternativas foram colocadas em cima da mesa, desde realizar atividade desportiva na natureza até trazer um conjunto de desportos radicais para dentro do recinto escolar. Contudo, com o passar do tempo e dos contatos realizados para esse efeito, a possibilidade de o fazer foi esmorecendo, o que nos obrigou a repensar e procurar um processo de motivação dos alunos para a participação na atividade. Assim, após alguns debates e retificações, ficou definido que realizaríamos um torneio de multiactividades, onde seriam abordadas três modalidades coletivas formais (Basquetebol, Voleibol e Futebol) e um conjunto de jogos tradicionais (Jogo da Corda, Corrida de Bonecos). Com isto procurávamos promover o gosto pela prática desportiva, bem como o gosto pela competição, sempre com o objetivo de incluir o maior número de alunos possíveis. Por ser uma atividade planeada para um só dia, com espaços previamente estabelecidos, decidimos, enquanto NE, que a atividade seria apenas direcionada para as turmas do 9º ano, onde cada turma deveria fazerse representar por quatro equipas. Cada uma das equipas deveria, assim, estar inserida numa das modalidades, não devendo repetir nenhum dos seus 101 elementos constituintes em duas ou mais equipas, salvo raras exceções, promovendo desta forma, a inclusão dos diferentes alunos das turmas. No que diz respeito a todo o planeamento e preconceção dos diferentes materiais e ferramentas importantes para a atividade, foram planificados com bastante antecedência, permitindo analisar riscos e fragilidades e, consequentemente, minimizar eventuais situações indesejáveis no decorrer dos torneios. Recorrendo às experiências vivenciadas nas atividades previamente realizadas, além da criação de todos os quadros competitivos e regulamentos adaptados às diferentes modalidades, foram criadas escalas de arbitragem para os professores, com o intuito de evitar a monotonia da sua função ou focalizá-la numa só modalidade, diminuindo assim a ocorrência de momentos de irritabilidade ou amuos. Além disso, o desenvolvimento de um instrumento de fácil anotação e tratamento dos resultados, preveniu, sem dúvida, situações de algum “stress” na atribuição de pontos e respetiva classificação, vivenciados nalguns torneios existentes ao longo do ano letivo. Naturalmente, por ser um torneio com a presença das turmas do 9º ano, (ano das nossas turmas residentes), a motivação e entusiasmo sentidos quer por nós quer pelas nossas turmas foram visíveis. No decorrer de toda a atividade, tive a oportunidade de acompanhar, periodicamente, os meus alunos nos diversos torneios. Obviamente, que acabou por ser um momento de grande envolvência entre a minha pessoa e os meus alunos onde, antes de cada torneio, cada uma das equipas se me dirigia à procura de conselhos e sugestões. O sentimento provocado pela procura dos meus alunos, fora do contexto de aula, é indescritível. Perceber que veem em mim alguém que os apoia, quer nas situações de maior dificuldade quer nos momentos de alegria, ao vencer um ponto ou um jogo, foi surreal, inigualável. Por outro lado, algo que me surpreendeu, mas para o qual já estávamos preparados, talvez por termos observado esses mesmos comportamentos noutras atividades, foi o facto de alguns professores não aparecerem na atividade durante a parte da tarde, ou então, de a abandonarem a meio sem darem qualquer tipo de satisfação, o que mais uma vez, só descredibiliza e desvaloriza a profissão do professor de EF. Apesar destes pequenos contratempos, de um modo geral, e após uma pequena conversa com o PC, a atividade correu satisfatoriamente, de forma 102 fluida, sem incidentes, sendo percetível no rosto dos alunos, o seu prazer e agrado em participar na atividade. Confesso que, para mim, foi das atividades que mais gozo me deu planear e executar, contribuindo de forma positiva para o trabalho de equipa, mesmo com situações de diferentes ritmos e estratégias de trabalho e organização distintas, provocando, em certos momentos, motivo de atrasos e alguma confusão na sua elaboração. 5.4. O papel do diretor de turma Ao refletir sobre o papel do DT, este, ao longo da minha formação, teve um papel preponderante no meu desenvolvimento, apoiando e guiando-me nas minhas decisões e descobertas. De acordo com Boavista e Sousa (2003) o Diretor de Turma exerce um papel vital para o bom funcionamento da escola e da turma a quem este está entregue. Roldão (1995, p.10) refere “a função de diretor de turma incorpora um conjunto de vertentes de actuação correspondendo aos seus diversos interlocutores: alunos, professores e encarregados de educação.” Assim, este é determinante enquanto mediador de conflitos e decisões a serem tomadas, quer dentro do meio escolar, quer fora do próprio recinto escolar, sendo por isso considerado um gestor pedagógico. Um DT atento deverá, para além de conhecer muito bem todas a características da estrutura escolar, saber ainda os contextos externos e ambiente familiar do aluno. Tentar conhecer cada aluno na sua individualidade e perceber qual o meio que o envolve a nível familiar, tanto em termos socioeconómicos como afetivos. Este conhecimento pode ajudar nas intervenções junto dos alunos, pois permite ao DT moldar e adaptar o seu caráter ou atitude à situação específica de cada aluno. Dito isto, no decorrer do EP tive a oportunidade de observar duas realidades completamente díspares sobre o trabalho desenvolvido pelo DT. Num primeiro momento, o PC teve o cuidado de nos prestar algumas informações essenciais sobre as diversas funções realizadas pelo DT. Com o intuito de nos familiarizar com esse papel, foi-nos facultado um conjunto de documentos, relevantes para o desenvolvimento da nossa compreensão sobre o assunto. Após uma breve análise sobre essa documentação, fui então 103 apresentado aos respetivos DT de cada uma das turmas (5º e 9º), sendo-me concedida informação pertinente para a lecionação de futuras aulas. Ora, no que respeita aos DT com os quais tive a oportunidade de lidar e acompanhar, a forma de agir com a gestão e acompanhamento da turma era completamente diferente, talvez por, a meu ver, se reportar a anos de escolaridade bastante distantes/espaçados. Apesar de ambos demonstrarem experiência nas suas funções, a paixão e entusiasmo em realizá-las eram opostas. Se, por um lado a DT do 5º ano, tinha a preocupação de conhecer todo o “background” dos seus alunos, procurando compreender os comportamentos adotados pelos diferentes alunos, colhendo, muita dessa informação, através do contato estabelecido com os encarregados de educação - acresce que, demonstrava o cuidado de se informar sobre o rendimento e comportamento de cada um deles nas diferentes modalidades, quer através das reuniões intercalares, quer através de conversas informais. Por outro, já o DT do 9º ano, apresentava um comportamento mais passivo, isto é, de relaxamento sobre a prestação dos seus alunos, demonstrando pouco interesse sobre o ambiente extraescolar no qual aqueles alunos estavam inseridos. Comparando a extensão e conteúdo das reuniões, os conselhos de turma do 9º ano raramente excediam os 45 minutos de duração, limitando-se à confirmação das notas de cada disciplina, definindo ou explicando algumas estratégias de intervenção para a melhoria do rendimento de determinados alunos e pouco mais. Já nos conselhos de turma do 5º ano, para além dos procedimentos executados nas reuniões do 9º ano, toda a informação de cada aluno era escrutinada, apontando os pontos positivos e negativos de cada um, informação relevante e útil para os restantes docentes. Talvez esta diferença de atitudes de liderança de uma turma deva ser repensada. Tal como Boavista e Souza (2003, p. 92) defendem, “(…) o exercício do cargo de Diretor de Turma não deverá advir de um horário que é necessário completar, pelo que a escolha de Diretores de Turma deverá ser concebida com base no perfil humano e de competências de um professor.” Obviamente, todo este acompanhamento de DT permitiu-me conhecer uma realidade há muito questionada por mim, clarificando as diversas estratégias utilizadas pelos DT para alcançar o entendimento do aluno. Só assim, através de um conhecimento específico do aluno, da sua forma de 104 pensar e agir e das razões que estão por trás dos seus comportamentos, é que será possível enquadrar um aluno no meio escolar, possibilitando a sua aprendizagem. 5.5. As reuniões As reuniões durante EP, foram sempre uma constante, revelando-se importantes na contextualização de situações teóricas. Além das reuniões do NE, que ocorreram todas as semanas, com o objetivo de analisar as diversas tarefas diárias e discutir formas de as executar, caraterizando-se, assim, como momentos enriquecedores e de enorme aprendizagem, pude participar noutras, como as do Grupo de Expressões, do GEF e as de Conselho de Turma. Nas reuniões do Grupo de Expressões, das poucas em que estive presente, apresentavam um ambiente de grande descontração, onde professores se dispunham à vontade pela sala e comentavam as diretrizes enunciadas pelo coordenador. Confesso que, inicialmente, fiquei surpreendido com a grande agitação sentida durante as reuniões, mas, rapidamente, fui-me apercebendo de que isso já se tornara um hábito. No que diz respeito às reuniões de GEF foram, em todas as que assisti e participei, as que me propiciaram um “à vontade” formidável, para além, evidentemente, das do NE, não só por me encontrar reunido com professores da mesma disciplina, como também porque me fizeram sentir estar num ambiente mais acolhedor, onde a nossa opinião era ouvida e valorizada, todas as nossas dúvidas eram compreendidas e atendidas. Num primeiro momento, estas reuniões fizeram despertar em mim um sentido de responsabilidade, responsabilidade relacionada com aspetos ligados à gestão do material, dos espaços e atividades extracurriculares, revelando-se fulcrais para o meu desenvolvimento. Apesar de todo este clima experienciado, foi possível observar o desinteresse por parte de alguns professores em participar e realizar algumas tarefas, rejeitando iniciativas para diversas atividades, apresentando como justificação a falta de tempo ou vontade para o respetivo planeamento e organização. As reuniões de Conselho de Turma, por seu turno, foram as que me deixaram mais inquieto e animado, talvez por ser um momento de maior debate 105 sobre a conduta adotada pelos alunos. Curiosamente, nas primeiras reuniões, mais especificamente do 9º ano, senti que conhecia muito melhor os alunos do que os restantes elementos do Conselho, talvez pela quantidade de turmas/alunos que os diversos professores lecionavam. Contudo, esta intuição foi-se desvanecendo à medida que as reuniões foram avançando, surgindo informações adversas por parte de outros professores em relação aos alunos, que me surpreenderam. Com a participação nos Conselhos de Turma, foi possível obter informação relevante para a minha intervenção durante as aulas. Em retrospetiva, de uma forma geral, fui-me apercebendo das diversas divergências de ideias e opiniões que, por um lado, enriqueceram estes momentos de análise, mas, por outro, prolongaram, na minha ótica, discussões completamente caricatas/ridículas. Todo este “ping-pong” de interações, ajudou-me a construir o entendimento sobre as relações entre o professor e toda a comunidade escolar. 113 7. Conclusões e perspetivas para o futuro 115 Ao longo destes dois anos de formação, importantíssimas foram as experiências que vivenciei. Lidei com momentos de ansiedade e emoção, onde a supressão de cada barreira foi a prova da minha evolução, enquanto professor de EF. O EP foi uma etapa de grande sacrifício, de dedicação e de superação, tendo os diversos objetivos sido alcançados com enorme satisfação. Foi uma fase que me possibilitou observar uma realidade há muito desejada, na qual me foi possível aperfeiçoar ideias sobre o atual estado do ensino e testar as “teorias” que, de forma tão pragmática, foram adquiridas ao longo da minha formação. Na verdade, durante estes quase 9 meses de “ensaio profissional”, foram ricas e extensas as aprendizagens vividas, não só pela dedicação a que me impus em todo este processo, como também pela qualidade dos diversos intervenientes. Foi, sem dúvida, uma batalha, repleta de desafios que, sistematicamente, me colocaram à prova. Com tais reptos, aprendi a importância de direcionar o ensino para os alunos, de motivá-los para as aulas de EF, sendo esta uma das principais razões da nossa ação. Aprendi, com o tempo, que é necessário aproximarmo-nos do nosso motivo profissional: os alunos ao invés de uma prática profissional autoritária, de mandão, que devemos de todo desaprovar. Há que ser compreensivo, empenhado nas questões apresentadas, atribuir confiança e demonstrar preocupação no sucesso dos alunos, não só a nível escolar como também enquanto individuo integrante da sociedade. Nem só a função pedagógica é importante; também é fundamental cultivar atitudes e valores, imprescindíveis para um aumento de qualidade do processo de ensino O EP, além do cariz prático e “pessoal” que confere ao estudante, possibilita confrontações com a teoria adquirida durante a sua formação. De facto, vários foram os conhecimentos transportados para este processo, alguns de carater aprofundado, no que se refere às áreas curriculares, outros mais “aéreos”, mas todos eles indispensáveis para o confronto com a realidade que o EP nos pretendeu presentear. Dito isto, durante esta etapa, foi fundamental refletir de forma crítica e consciente sobre todos os aspetos envolventes da prática, analisando se, porventura, as estratégias utilizadas foram, efetivamente, as mais adequadas para o alcance dos objetivos propostos. Só 116 através de uma reflexão rigorosa e verdadeira é que é possível tornar o processo de ensino-aprendizagem benéfico, quer para o professor, quer para o aluno. Neste aspeto, o EP é insubstituível, na medida em que a imprevisibilidade por vezes sentida é vista como uma oportunidade de testar e errar, apresentando-se como basilar na formação de um individuo. Aliás, a capacidade de improviso e inovação, juntamente com a criatividade, são, a meu ver, qualidades relevantes para o desempenho da função de professor. Estas qualidades, aliadas a uma constante reflexão, foram um marco para a construção da minha identidade profissional. Todos os momentos foram aproveitados ao máximo no decorrer deste EP, sempre com o objetivo do meu crescimento e desenvolvimento, enquanto individuo e profissional. O sentido do dever, perante o progresso dos meus alunos, esteve sempre presente, tornando as aprendizagens positivas e enriquecedoras quer para os alunos, quer para mim. Tais aprendizagens foram sendo permitidas em consonância com o meio envolvente, exigindo em cada aula, o máximo de todos os intervenientes. Porém, a realização deste EP não consegue preparar-nos para a imprevisibilidade do futuro. E, exemplificando, refiro que, durante o seu decurso, foram imensos os momentos de introspeção sobre o futuro duvidoso e obscuro que nos aguarda após a conclusão desta formação! Atualmente, o panorama económico do País não é o melhor, sobretudo quando falámos da área da educação, concretamente da EF. Como é sabido, a EF vive momentos de enorme descredibilização, muito por culpa, segundo a minha ótica, de alguns profissionais que se acomodam à prática pouco interventiva e reflexiva, sendo que a sua preocupação está apenas focada no vencimento que aufere. Perante esta realidade, vários foram os pensamentos de injustiça face à situação de alguns professores, até mesmo de EE, cujo empenho e vontade, por vezes, não são tidos em consideração. Expressões como “não faças mais do que o necessário!” ou “eu, no teu lugar, não tinha todo esse trabalho!” foram, na verdade, estímulos para realizar mais e melhor. Do meu ponto de vista, o EP é um "instante" na nossa formação, onde nos é permitido sonhar, testar e aprender com as situações diárias. É um local onde o EE deve procurar conquistar, constantemente, e retirar daí, a ilação de nunca desistir. Aliás, a palavra desistir não deve fazer parte do vocabulário de algum 117 professor, muito menos de um estagiário que, tal como eu, nunca deixará de prosseguir esta profissão. Tenho noção de que tudo o que foi realizado foi feito com o máximo de esforço e de dedicação, para que nada falhasse. Como é óbvio, nem sempre foi conseguido. Foi difícil?! Sim, mas finalizei-o com uma grandíssima satisfação, de dever cumprido. Desta experiência soberba e estonteante, arrebatei ensinos e recordações, inesquecíveis e que guardarei para toda a vida, pois contribuíram para a minha identidade profissional e pessoal. 119 8. Referencias Bibliográficas 121 Adriano Severo, C., Busnello, F. D. B., Rigoli, M. M., Schaefer, L. S., & Kristensen, C. H. (2009). Bullying na escola: comportamento agressivo, vitimização e conduta pró-social entre pares. Contextos Clínicos, 2(2), 73-80. Agrupamento de Escolas De Gondomar (2013). Projeto Educativo: Escola, Espaço de Valorização dos Direitos Humanos. Ainscow, M. & Ferreira, W. (2003). Compreendendo a educação inclusiva. Algumas reflexões sobre experiências internacionais. In D. Rodrigues (eds.), Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade. (pp. 103-116) Porto: Porto Editora. Alarcão, I. (1996). Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. Revista da Faculdade de Educação, 22(2), 11-42. Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). 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Anexos xvi Anexo I - Checklist de comportamentos associados à Exclusão Social Nº Nome: Prefere ficar Sozinho Demonstra Timidez Receio de cometer erros Alvo de provocações Demonstra Pouca atividade Discute excessivamente Desobediente Destrói material Provoca e ameaça Não assume o erro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 xvii Anexo II - Sistema de Pontuações Grupos  Cada grupo deverá possuir: o 1 Capitão; o 1 Grito; o 1 Nome; o 1 Lema; 1º Grupo - Vermelho  Inês Castro  Miguel  Bruna  Eduardo Bateira  Jorge 2º Grupo - Verde  Sofia Rosas  Filipe  Paulo  Mariana  Catarina 3º Grupo - Azul  Bernardino  Ricardo Oliveira  Beatriz  Bárbara  Eduardo Carvalho 4º Grupo - Preto  Margarida  Gonçalo  João Carlos  Adriana  Solange 5º Grupo - Branco  Ana Beatriz  João Junqueira  Ricardo Lopes  Mafalda  Inês Fonte xviii Princípios Gerais Empenho Reconhecer os desafios e criar estratégias para vencê-los, percebendo seus limites; Participar nos exercícios de forma intensa, através de jogos/exercícios com o objetivo de medir forças com os adversários; Cooperação / Entre-ajuda Procura ajudar os colegas a ultrapassar barreiras, quer físicas, quer psicológicas; Procura aumentar os níveis de interesse e participação durante os exercícios propostos; Promove o aumento do conhecimento técnico tático dos colegas; Autonomia Debate regras sobre alguns exercícios; Resolve situações de conflito por meio do diálogo sem intervenção do professor; Responsabilidade Acata os pedidos realizados pelo professor sem discutir; Respeita os espaços de aula e material utilizado; Fair Play Participa de forma justa e limpa, sem batotas; Não prejudica quer os adversários quer os colegas de forma propositada; Respeita as regras das atividades de todos os colegas sem qualquer tipo de discriminação; Pontuação A equipa obtém 2 pontos sempre que:  Demonstra empenho nas tarefas desenvolvidas;  Responde a questões colocadas pelo professor;  Ajuda uma equipa a responder a uma das questões (quando solicitado pelo professor). A equipa obtém 3 pontos quando:  Nenhum dos elementos da equipa chega atrasado;  Todos os elementos realizam a aula; (exceção para aqueles com justificação);  Quando arrumam o material na sua vez sem ser necessário nenhuma chamada de atenção para tal. (2 pontos extra se o fizerem dentro de um tempo estipulado). xix A equipa obtém 5 pontos quando:  Todos os elementos da equipa cooperam para alcançar o objetivo.  Nenhum dos elementos permanece fora/excluído do exercício. --------------------------------------------------------//---------------------------------------------- A equipa perde 10 pontos quando:  Um dos elementos é obrigado a abandonar um dos exercícios por motivos indisciplinares.  Um dos elementos ou a própria equipa falta ao respeito a outra. A equipa perde 5 pontos sempre que:  Um dos elementos não cumpre as regras dos exercícios.  Um dos elementos ou a própria equipa interfira na prática de outra equipa.  Um dos elementos origine brigas e discussões dentro do próprio ceio da equipa. Andreia  Faz parte de todas as equipas (rotação por cada aula);  Responsável por montar os espaços;  Responsável por anotar os atrasos, faltas e dispensas;  Responsável pelos tempos do treino funcional;  Anotação dos pontos; A equipa onde a Andreia está inserida, obtém 6 pontos, sempre que concretiza as tarefas acima apontadas. Arrumação do Material – Rotação 1º) Grupo Laranja 20 Fev._____ 12 Mar._____ 2º) Grupo Amarelo 26 Fev._____ 13 Mar._____ 3º) Grupo Azul 27 Fev._____ 9 Abril._____ 4º) Grupo Preto 5 Mar._____ 10 Abril._____ 5º) Grupo Branco 6 Mar._____ 16 Abril._____ xx PONTUAÇÃO GERAL - FINAL Assiduidade Pontualidade Material Cooperação Questões Objetivos da aula Faltas de respeito Total Equipa Laranja 30 30 18 48 12 33 -10 161 Equipa Amarela 27 27 15 35 16 33 0 153 Equipa Azul 18 24 15 40 24 24 -5 140 Equipa Branca 24 21 18 35 24 24 0 146 Equipa Preta 24 21 18 40 10 36 0 149 Equipas Pontuação da Atividade de orientação Pontuação geral das Aulas Total Classificação Equipa Laranja 48,5 161 209,5 3º Equipa Amarela 28 153 181 5º Equipa Azul 56 140 196 4º Equipa Branca 85 146 231 1º Equipa Preta 62 149 211 2º