Relatório de Estágio Profisisonal "Raquel quer ser Professora de Educação Física: As vivências em contexto de prática de ensino supervisionada que a levaram a concretizar esse sonho".

Raquel quer ser Professora de Educação Física: As vivências em contexto de prática de ensino supervisionada que a levaram a concretizar esse sonho Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº74/2006 de 22 de fevereiro). Orientadora: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha Raquel Lima de Sousa Porto, setembro de 2015 Ficha de Catalogação Sousa, R. (2015). Raquel quer ser Professora de Educação Física: As vivências em contexto de prática de ensino supervisionada que a levaram a concretizar esse sonho. Porto: R. Sousa. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto PALAVRAS-CHAVE:ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, RETENÇÃO DE APRENDIZAGEM Relatório de Estágio Dedicatória III Dedicatória À minha Mãe, Porque sem ela nada disto seria possível, porque durante todos estes anos ela foi a minha mãe e o meu pai, porque mesmo estando ausente esteve mais do que presente, foi o meu apoio, o meu pilar, a minha confidente, a minha amiga. Relatório de Estágio Agradecimentos V Agradecimentos Terminar esta etapa da minha vida não foi uma tarefa fácil com certeza, mas nada disto era possível sem a ajuda de diversos intervenientes na minha vida! Tenho de estar mais do que orgulhosa de mim mesma, e por isso mesmo “agradeço-me”, pois a minha motivação e força de vontade fizeram-me ir tão longe… Mas, também agradeço a todas as pessoas que de forma mais ou menos indireta me auxiliaram neste percurso ao longo dos anos. Um muito OBRIGADA! Em primeiro lugar quero agradecer à minha Mãe, por todas as dificuldades que passas-te e por nunca teres deixado que nada me fizesse falta. Obrigada por toda a educação que me deste e por me tornares na mulher que sou hoje. Podes dizer que não, mas sou bastante parecida contigo! Obrigada por seres o meu pilar, por me apoiares em todas as alturas da minha vida, por me dares a tua opinião mesmo eu não concordando com ela, por estares sempre do meu lado, obrigada por seres quem és comigo e com todos… Obrigada por tudo! Quero agradecer ao meu irmão e pela sua existência, porque apesar de ser o maior chato do mundo, eu amo-o! Obrigada por me fazeres rir com as tuas palermices e por me fazeres perceber, de forma mais evidente, que o que eu gosto mesmo é de trabalhar com crianças. Um enorme Obrigada ao João! Obrigada por teres aparecido na minha vida e fazeres parte dela! Obrigada por seres a pessoa que és, por me atures incansavelmente, por me fazeres rir, por estares sempre ao meu lado! Obrigada por me dares força todos os dias e por me ajudares a ultrapassar e a melhorar este meu jeito de ser! Obrigada por seres o MEU namorado e por despoletares o que melhor há de mim! Obrigada à Professora Orientadora, Mariana Cunha, por este ano letivo, por toda a paciência e ajuda disponibilizada e por todo o conhecimento transmitido. Obrigada por me ajudar a crescer e por fazer de mim uma melhor Professora! Agradeço ao Professor Rui Araújo pela paciência prestada e auxílio na realização do meu estudo. Um Obrigada ao Professor Pedro Marques, o professor cooperante, pela disponibilidade, companheirismo e conhecimento transmitidos. Obrigada por ter Relatório de Estágio Agradecimentos VI acompanhado este meu crescimento e por ter influenciado positivamente a minha forma de atuar enquanto professora e por me fazer ver o que deve e o que não deve ser feito. Obrigada a todos os meus tios, que compactuando com a minha mãe fizeram o papel de melhor pai do mundo! Obrigada por estarem presentes! Obrigada a toda a minha família por estarem sempre presentes e por serem sempre unidos e mesmo com todos os seus defeitos a tornarem a melhor do mundo! Agradeço a todos os meus alunos pois sem eles nada disto era possível. Eles sabem o quão especiais se tornaram e o que representam na minha vida, uma vez que foram os meus primeiros alunos. Obrigada Rita Teixeira! Sem ti nada disto seria possível e tu sabes isso bem! Obrigada por estares sempre presente, pelas noites passadas em claro na tua casa (agradece ao Óscar por mim, por animar as nossas noites), pelo conhecimento transmitido, por termos crescido juntas, por teres aturado todos os meus desatinos e me teres encaminhado para longe deles e do desespero! Obrigada por te teres tornado mais do que uma colega de turma, uma amiga. Um gigante obrigada aos núcleos de estágio, ao David, ao Gonçalo, ao Tiago e ao André, por todas as brincadeiras, por todas as horas enfiados naquela sala das taças, por aturaram o meu mau humor matinal e por vezes diurno! Obrigada por tudo e obrigada a mim por também vos ter aturado como é óbvio! Ahah Aquela será sempre a nossa música (BAILANDO!!!!!). Um enorme obrigada a toda a comunidade envolvente do Colégio de Gaia, por toda a sabedoria, conhecimento e disponibilidades transmitidos. Em especial à Helena, porque mais do que uma colega de trabalho se tornou uma Amiga. Obrigada a todos os meus colegas de curso, que inevitavelmente se tornaram mais do que isso e, são agora pessoas a quem eu posso chamar de Amigos. Obrigada Diogo, Renato, Pená, Eloísa, Luís e Ricardo. Obrigada às gémeas por fazerem parte de quase toda a minha vida, por serem as minhas amigas mais antigas e por terem estado ao meu lado em todos os momentos. Obrigada à Tézokas que mesmo longe está sempre mais do que presente. Obrigada por todas as conversas e desabafos! Aliás obrigada por tudo! Relatório de Estágio Agradecimentos VII Obrigada ao Marcos, por ser o meu amigo, o meu confidente! Tu sabes o quanto significas! Agradeço às minhas colegas e amigas de trabalho por todo o apoio que me deram durante estes anos todos. A todos um Muito Obrigada por terem contribuído de forma tão positiva na minha vida. Relatório de Estágio Índice Geral IX Índice Geral Dedicatória ....................................................................................................... III Agradecimentos ............................................................................................... V Índice Geral ...................................................................................................... IX Índice de Figuras ........................................................................................... XIII Índice de Quadros ......................................................................................... XV Índice de Anexos ......................................................................................... XVII Resumo ......................................................................................................... XIX Abstract ......................................................................................................... XXI Lista de Abreviaturas ................................................................................. XXIII 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2. Quem sou EU? .............................................................................................. 7 2.1. Raquel e a “Anita” .................................................................................... 7 2.2. A família ................................................................................................... 8 2.3. O irmãozinho mais novo .......................................................................... 8 2.4. A ida à escola........................................................................................... 9 2.5. Aprender a nadar ................................................................................... 11 2.6. A ida para a universidade ...................................................................... 13 2.7. Os dilemas da vida ................................................................................. 15 2.8. Quero ser professora de Educação Física ............................................. 16 2.9. A estagiária ............................................................................................ 19 3. Raquel e a Prática Profissional ................................................................. 29 3.1. A legitimação da Educação Física ......................................................... 29 3.2. A formação inicial de professores .......................................................... 32 3.3. O estágio profissional na FADEUP ........................................................ 34 3.4. A Escola Cooperante ............................................................................. 36 3.5. O grupo de Educação Física .................................................................. 39 3.6. Os orientadores ...................................................................................... 40 3.7. Os estagiários ........................................................................................ 43 3.8. Os alunos ............................................................................................... 44 3.8.1. O 11º CM ......................................................................................... 45 Relatório de Estágio Índice de ANEXOS XVII Índice de Anexos ANEXO I - Extensão e Sequência dos Conteúdos da Unidade Didática de Voleibol para a turma 11º CM……………………………………………….......CLVII ANEXO II – Avaliação Diagnóstica do 11º CM………………………………….CLIX ANEXO III - Categorias de observação e componentes críticas do GPAI para o Voleibol adaptado a partir de Oslin et al. (1998) proposto por Mesquita (2006)…………………………………………………………………………........CLXI ANEXO IV - Medidas da performance do GPAI para o Voleibol adaptado a partir de Oslin et al. (1998) adaptado por Mesquita (2006)…………………………CLXIII Relatório de Estágio Resumo XIX Resumo A “Anita” é uma metáfora, à qual socorro para contar a estória que retrata o meu crescimento e a minha vivência enquanto Professora de Educação Física em contexto de Estágio Profissional. A elaboração deste documento visa o relato e a reflexão crítica das diversas aprendizagens desenvolvidas ao longo de um ano letivo, assim como a interação e experiências vividas numa escola cooperante do centro de Vila Nova de Gaia. Este relatório encontra-se dividido em cinco capítulos, de entre os quais o primeiro se caracteriza por ser a “introdução”, onde é concretizado o objetivo deste documento assim como a sua estrutura. O segundo capítulo intitula-se de “Quem sou eu” e reporta-se à dimensão pessoal, no qual é descrito o meu percurso de vida e as vivências que influenciaram a minha escolha profissional, assim como as minhas expectativas referentes ao Estágio Profissional. O capítulo número três denomina-se de “A Raquel e a Prática Profissional” e pretende caracterizar o Estágio Profissional a nível institucional, legal e funcional. De seguida surge o quarto capítulo intitulado de “Raquel e a Realização da Prática Profissional” que abarca a organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem (que engloba o planeamento, a realização e a avaliação do ensino) e a participação na escola e relação com a comunidade. Por fim, o quinto capítulo encontra-se destinado à área do desenvolvimento profissional, denominado de “Raquel, a investigadora”. Neste é desenvolvido um estudo de investigação sobre a retenção de aprendizagem dos alunos na modalidade de Voleibol através da implementação do Modelo de Educação Desportiva. Por fim é realizada uma pequena conclusão, na qual reflito acerca da importância do Estágio Profissional no meu crescimento enquanto Professora de Educação Física. Enquanto Estudante-Estagiária, este processo foi benéfico para o meu crescimento nesta profissão, uma vez que me formou não só como Professora, mas também como um ser integrante de toda a comunidade educativa. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, RETENÇÃO DE APRENDIZAGEM Relatório de Estágio Abstract XXI Abstract “Anita” is a metaphor that I use to tell the story that portrays my growth and life story until becoming a Physical Educator Teacher on a practicum training setting. This document was written according to the narrative and the critical reflection of the learning development throughout a school year, as well as the life experiences and interaction between me and the cooperative school at the center of Vila Nova de Gaia. This report is divided into five chapters, among which the first is characterized as the “introduction”, which shares the purpose of this document as well as its structure. The second chapter named “Who am I” is related with the personal dimension, in which is described my life path and experiences that influenced my professional choices, as well as my expectations of the practicum training. The chapter number three is called “Raquel and Professional Practice” and characterizes the practicum training on a legal, functional and institutional level. Then arises the chapter four entitled of “Raquel and Realization of the Professional Practice” that embrace the organization and the management of the process of teaching and learning (planning, realization and teaching evaluation), school participation and community relationship. The fifth chapter concerns to the professional development area, called “Raquel, the researcher”. In this chapter, it is developed a research study about the learning retention of students at the Volleyball unit classes through the implementation of the Sports Education Model. Finally, it is held a short conclusion, in which I reflect on the importance of the practicum training to my growth as Physical Education Teacher. While an pre-service teacher, this process was gainful for my growth in this profession, since it graduated me not only as a teacher, but also as member of the whole school community. KEYWORDS: PRATICUM TRAINNIG, PHYSICAL EDUCATION, TEACHING/LEARNING, SPORT EDUCATION MODEL, LEARNING RETENTION Relatório de Estágio Lista de Abreviaturas XXIII Lista de Abreviaturas AC – Avaliação Contínua AD – Avaliação Diagnóstica AFD – Atividade Física Desportiva AGD – Animação e Gestão Desportiva AMA – Adaptação ao Meio Aquático AS – Avaliação Sumativa DE – Desporto Escolar DT – Diretora de Turma EC – Escola Cooperante EE – Estudante-Estagiário EEFEBS - Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários EF – Educação Física EFD – Educação Física e Desporto EP - Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto GPAI - Game Performance Assessment Instrument INEF – Instituto Nacional de Educação Física MAPJ – Modelo da Abordagem Progressiva ao Jogo MEC – Modelo de Estruturas do Conhecimento MED - Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta NE – Núcleo de Estágio OREEF - Observação e Registo do Ensino em Educação Física PES – Prática de Ensino Supervisionada PC – Professor Cooperante PO – Professora Orientadora SPSS - Statistical Package for the Social Science 1. Introdução Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 7 2. Quem sou EU? 2.1. Raquel e a “Anita” Inicio este capítulo com o intento de levar o leitor a uma viagem pelo mundo encantado e real de uma estudante que se revê no papel dos tão famosos livros de contos infantis da “Anita”. “Anita” é uma personagem de livros infantis, criados por Marcel Marlier e Gilbert Delahaye, que retratam as mais diferentes atividades que a mesma realiza ao longo da sua vida, de modo a contactar com diferentes realidades, levando o leitor, neste caso as crianças, a reconhecerem o bem e a fazer o bem ao longo da sua vida. Equiparo-me a esta personagem fictícia, pois desde que me conheço como pessoa que esta personagem sempre esteve presente. Aliás eu e as minhas primas detínhamos uma infindável coleção dos livros da “Anita”, revendome constantemente na sua forma de estar. Ao longo dos anos fui uma criança e adolescente que faz tudo, que vivência tudo e que acima de tudo pretende retirar o máximo proveito daquilo que faz e com aquilo que se compromete. Não seria de esperar algo diferente, visto que, até então, a minha vida é caracterizada por um turbilhão de situações e emoções que decorreram em simultâneo, que me modelaram naquilo que eu hoje sou. Mulher independente, “dona do seu nariz”, despida de preconceitos, com vontade de viver e ir à luta independentemente dos obstáculos que surjam, sendo que, ultrapassa-los é sempre o objetivo. Refilona e autoritária luto pelo meu ponto de vista até ao fim. Sou uma pessoa que não se contenta com um simples “não”, quero sempre mais, perceber o porquê da existência das coisas. Sou uma curiosa nata. O recurso à analogia acima apresentada na minha estória, prende-se não só à importância que a fábula teve na minha vida, como também à criança que ainda desperta em mim. Relação esta, que, para mim, demonstra grande importância, porque trabalhar e formar crianças, vai muito além da transmissão de conhecimentos. Urge a necessidade de perceber como é que as mesmas funcionam e pensam, assim como aquilo que necessitam para a sua formação. A pessoa que descrevo sou eu, Raquel Lima de Sousa. Um ser inacabado, com um futuro incerto, mas com um presente mais do que certo. Ser Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 8 Professor de EF é a verdade absoluta que detenho, começa a ser construída, aqui, neste presente certo, o estágio profissional de um futuro incerto. 2.2. A família A família, um tema que surpreendentemente se torna difícil de relatar, não pelo cunho negativo, mas pela grandeza de recordações que dela detenho. A minha vivência nesta família tem a data de 17 de Maio de 1990, na antiga Maternidade Júlio Dinis. Gravidez ambicionada ou não, desde cedo que a minha vivência foi abarcada por um enorme amor e carinho. Filha de pais divorciados, com pai ausente, a presença da minha mãe, tios e primos na minha vida desde cedo foi fundamental para o meu crescimento. Madalena, a mãe e o pai que toda a minha vida esteve presente, que nem em demasia nem em falta me educou com amor, carinho, responsabilidade, confiança e ambição. A mãe que superou tudo e todos para me transformar naquilo que sou hoje, o Meu pilar principal. Cozinheira de profissão sempre ambicionou um futuro melhor para mim. Desde cedo que ingressou em três empregos diferentes para me poder proporcionar tudo do bom e do melhor e, principalmente, um futuro risonho, o de poder ser a primeira pessoa da família a ingressar no ensino superior. Contudo, a minha vida não se fez e não se faz só da presença da minha mãe, toda a minha família o meu pilar secundário esteve presente desde sempre e foram estes que cumpriram com as suas obrigações, auxiliando na minha educação e no meu desenvolvimento como pessoa. Todos eles trabalharam em conjunto, os tios fizeram o papel de pais e as tias o papel de mães, na ausência constante da minha. Os primos o papel de irmãos, visto que, comparando com eles eu sempre fui filha única. Todos eles contribuíram de forma positiva para me tornar naquilo que sou hoje. Proporcionaram-me os pilares necessários para atingir tudo aquilo que atingi até à data. 2.3. O irmãozinho mais novo Dezoito anos se passaram e eis que surge o meu primeiro e único irmão, o Duarte. Esta criança trouxe com ela uma lufada de ar fresco para toda a família. Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 9 Mais um elemento, uma nova geração uma reeducação daquela que toda a vida tivemos. Revejo-me nesta situação não como a irmã mais velha, mas como uma mãe também. A vida ensinou-me muito até então, e abre-se um novo capítulo na minha vida. Com a chegada do Duarte, só confirmei aquilo que até então já detinha alguma certeza, a de que queria educar, que a minha vocação se encontrava orientada para a educação, para a transmissão de conhecimentos e pela responsabilidade de auxiliar na formação integral de um ser humano. 2.4. A ida à escola A escola, aquela instituição repleta de salas, elaborada com o objetivo de o aluno apenas ouvir o que o professor relatava, com mesas horríveis, dispostas geometricamente, todas juntas de forma a evitar movimentação na sala, paredes brancas sem qualquer tipo de cor que pudesse dar asas à imaginação dos alunos (Dewey, 1990), se esta era a minha escola? Não, decerto que não. A minha escola era completamente diferente, era quente e acolhedora, as paredes transbordavam de desenhos coloridos, a professora vestia uma bata quase todos os dias com uma cor diferente, tudo era diferente. Era "A escola", aquele local tão prestigiado que todas as crianças um dia desejam frequentar. Esta foi a minha vontade, a de ir para a escola, conhecer a minha professora, os colegas de turma, poder brincar e ao mesmo tempo aprender. A este propósito, Garcia (2002, p. 206) defende que “a escola, enquanto instituição social e universal, passa a ser o local onde a nova geração permanece maior parte do seu tempo diário, onde os colegas assumem o papel de companheiros permanentes e os professores figuras tutelares da educação, …”. Assim, é retratada a minha vivência e passagem pelos locais de ensino. O desenvolvimento social julgo ter sido um grande fator para me tornar naquilo que eu hoje sou, a escola moldoume, é uma verdade. A identidade de um professor é mediada pelas suas experiências na escola e fora do contexto escolar, assim como nas suas crenças e valores acerca do que significa ser professor e, que tipo de professor aspira vir a ser (Flores & Day, 2006). Os anos foram passando e nem sempre esse gosto pela escola se manteve. Contudo, há professores que realmente representam um grande marco Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 10 na nossa vida e nos motivam a continuar, nos auxiliam na nossa formação incutindo-nos valores e transformando-nos em seres melhores. Exemplo disso foram os meus professores de EF, também eles ex-atletas, um dos meus professores de Físico-Química, um antigo praticante da modalidade de natação e os diretores de turma. A experiência pessoal destes intervenientes foi crucial, na medida que, por vezes, demonstrava dificuldades em conciliar o desporto e a escola e, eles foram os meus conselheiros. Eles deram-me ânimo e orientação na escolha do meu futuro, tanto ao nível do ensino secundário, como também do ensino superior. Mas nem sempre as coisas seguem o rumo que desejaríamos, chega a altura de tomar uma decisão na transição para o ensino secundário: “que curso irei escolher?” As opções recaíam no curso tecnológico de desporto ou no curso científico-natural, que um dia mais tarde me abriria portas ao ingresso num curso de fisioterapia no ensino superior. Contudo, julgo que apesar da afixação pela área de desporto não me sentia preparada para abandonar todos os meus amigos da escola que me acompanhavam desde o 1º ano de escolaridade. E como eu, outros tantos fizeram o mesmo, continuamos juntos por mais três anos, preservando a amizade que nos unia há anos. Todavia, a minha felicidade não era suprema, muito pelo contrário, por vezes sentia alguma tristeza por não ter seguido o meu instinto e ter seguido a área de formação na qual me encontro neste momento. Mas, as experiências na área científico-tecnológica não foram de todo díspares e aqui o meu conhecimento foi renovado e aprimorado, preparando-me para uma área que futuramente iria fazer jus a toda esta aprendizagem. A escolha foi inevitável, se outrora as dúvidas foram persistentes, finalizado o ensino secundário, as certezas eram muitas, o curso superior em EF era o meu objetivo. O iniciar de um novo ciclo. A escolha da área científicotecnológica foi bastante pertinente na determinação do meu futuro académico. Esta fez-me perceber que realmente a minha vocação se pautava para uma área em específico, e que o que eu queria era aprender e lutar pelos meus objetivos relacionados com a área do desporto. Um dos grandes percursores desta minha decisão foi o meu professor de EF, do ensino secundário, um senhor com idade para ser avô de todos nós, mas com uma energia e dedicação enorme à profissão. Com ele ri, chorei (dada a exigência das aulas de ginástica), conversei Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 11 e tive o apoio que necessitava para continuar. Eliminei todas as minhas as dúvidas. Ele foi realmente um suporte para mim, um grande apoio nesta minha tomada de decisão. De acordo com um estudo realizado por Timmerman (2009), a influência dos professores do ensino secundário é determinante, na medida que estes servem de modelo para os futuros professores desenvolverem a sua própria forma de ensinar. O impacto destes professores na vida dos estudantes revela-se fulcral no desenvolvimento da identidade e profissionalismo do futuro professor. Neste ciclo escolar, a proximidade entre o professor e o aluno é maior, existindo um incremento na interação e capacidade de observação do aluno para com o professor. Os alunos colocam-se na posição de professor, de modo a percecionar quais são os sentimentos deste e de alguns alunos. Assim, os alunos que já haviam despoletado interesse nesta profissão, rapidamente se revêm nesse papel. 2.5. Aprender a nadar O desporto entrou na minha vida como algo inesperado. Durante a minha infância, fui sempre uma criança ativa, contudo nunca revelei grande interesse em realizar uma prática desportiva estruturada. Todavia, por indicação médica iniciei-me na natação. Lembro-me como se fosse hoje, chorei imenso com medo da água e com receio de estar num local longe da minha mãe, entregue a pessoas que nunca tinha visto, num ambiente que para mim era muito vulnerável. Após esta primeira aula, fiquei tão entusiasmada que, logo nesse dia perguntei à minha mãe quando seria a próxima aula. Assim se foram passando os anos, progredindo até aos escalões de competição, local onde me sentia realmente muito nervosa. Era a denominada “prova dos 9”, o local onde eram colocadas à prova todas as horas de treino que tínhamos tido até então. Como Bento (2006b, p. 13) refere, “o desporto exibe um estatuto moral e cultural precisamente por ser um jogo de confronto e competição. Em que as pessoas se opõem umas às outras, para medir forças, para sustentar a aposta de querer ser manifestamente melhor, mais forte e mais rápido e chegar mais alto e mais longe”. No entanto, o clube no qual fui formada, o Clube Náutico de Gaia, deu por terminada a sua relação com a competição, o que originou alguma incerteza Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 12 e desmotivação relativamente à minha continuidade, significando um interregno na prática durante um ano. Apesar de o meu primeiro treinador ter dado por terminada a competição no Clube Náutico de Gaia, o contacto entre nós foi contínuo e originou a minha participação nos Jogos Juvenis de Gaia. Esta competição era bastante aclamada entre os jovens do concelho de Vila Nova de Gaia e proporcionou-me experiências que jamais irei esquecer. Além de ter saído vencedora nas provas que participei, fator muito importante para a minha pessoa, dado que, me fez querer voltar a nadar e entrar em competições, também pude estar envolvida na organização dos treinos e dos torneios de outras modalidades que iam decorrendo. Esta experiência permitiu renovar a minha motivação para a prática da natação e conduziu-me ao ingresso num novo clube, o Futebol Clube do Porto. Rapidamente percebi que o nível de exigência do treino era completamente diferente do qual estava habituada até então, comprovada na realização das provas pelas dificuldades que tinha em obter resultados mínimos para participar nos campeonatos nacionais. Estes fatores advinham da falta de “metros nas pernas”, como se costuma dizer na gíria do meio desportivo. Mas, não foi por isso que baixei os braços, continuei a lutar e a dar o meu máximo para conseguir contrariar esta situação. No entanto, chegou o dia em que tive consciência das minhas reais capacidades e decidi abandonar a competição. Com a entrada da natação na minha vida, adquiri uma nova perspetiva acerca do desporto, assim como das aulas de EF, aplicando-me cada vez mais à medida que os anos iam passando. Em paridade com a natação, a participação nos Jogos Juvenis de Gaia, elucidou-me para a vertente pedagógica do desporto e, consequentemente para a importância da Educação Física. Segundo Bento (2006a, p. 26) “a Pedagogia do Desporto tem um estatuto conferido pela sua dupla paternidade (Pedagogia Geral e Ciências do Desporto); amarra-se ao compromisso de analisar, interpretar e compreender as diferentes formas desportivas à luz de perspetivas pedagógicas. Obriga-se a refletir sobre o sentido do desporto como prática de formação e educação, de realização da humanidade e da condição do homem”. Durante alguns tempos auxiliei colegas meus em diversas modalidades, começando desde cedo a obter pequenas experiências no lugar de Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 13 professor/treinador. Como já referi anteriormente, estas experiências fizeram-me perceber que ser professor ou treinador é muito mais do que facilitar uma bola de futebol às crianças, ultrapassa uma prática desportiva não estruturada. Ser professor/treinador engloba lidar com crianças, conhecê-las e ajuda-las no seu desenvolvimento motor, psicológico e social. Ao longo do Ensino Secundário as minhas experiências mais marcantes passaram pela natação e pelas aulas de EF. Infelizmente na minha escola nunca foi dada grande importância ao Desporto Escolar (DE), o que não me proporcionou ter essa experiência, que comparada com outros amigos foi bastante rica. 2.6. A ida para a universidade Despertada a minha atenção e vocação para a EF, desde cedo decidi que gostaria de ingressar num curso superior associado a esta área. Isto aconteceu e realizei a minha licenciatura no Instituto Superior da Maia. A atenção dada ao desporto nesta instituição é distinta da FADEUP. Regista-se apenas um prolongamento do ensino secundário, ou seja, são três anos onde o estudante se encontra em contexto de sala de aula formal a assimilar a informação transmitida pelo professor. Este género de abordagem não é autónoma, como o processo de Bolonha assim o exige; nem prática, exemplo disso é a prática pedagógica, que se revela essencial não só para a nossa formação como treinadores, mas também como professores. Desta forma, é referido no relatório sobre o processo de Bolonha, no livro das Leis de Bases do Sistema Educativo (2006, p. 47) que, “Bolonha representa um novo paradigma de ensino e aprendizagem, com maior exigência e uma mais precoce inserção do estudante na investigação, sendo certo que não deverá haver uma diminuição do tempo de lecionação.” A formação e preparação contínua dos alunos como treinadores e professores, logo desde cedo, é de extrema importância, uma vez que representamos (nós professores) um grande impacto na vida e na formação de crianças e jovens. Como Januário (2012, p. 24) refere, “mesmo na formação inicial, onde as competências mais específicas relacionadas com as funções profissionais requeridas pela formação são o foco principal, devemos utilizar Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 14 todos os recursos para o desenvolvimento do universo das competências pessoais, fornecendo experiências de vida e de formação que possam enriquecer o desenvolvimento, tanto ao nível do currículo formal, como do informal.” Para tal, dada a minha inexperiência, decidi completar a minha formação através de um curso de monitores de campos de férias e, posteriormente, desempenhar este papel profissionalmente, o que possibilitou compreender melhor a relação com as crianças e jovens através do desenvolvimento de atividade física e desportiva (AFD). No que diz respeito às diferenças que marcam um monitor de um professor, estas centram-se essencialmente no significado que os próprios nomes indicam. Monitor é um indivíduo que acompanha alguém ou algum grupo de alunos, enquanto que o professor vai além do acompanhamento do aluno, o professor forma e educa o indivíduo. Contudo, na empresa na qual exerci o papel de monitora, apesar do acompanhamento não ultrapassar mais do que um mês efetivo de trabalho, cabia-nos a nós, monitores, exercer essa função, ou seja, auxiliar na formação e educação das crianças. A convivência com mais de 200 crianças num só mês fez-me crescer e ver as coisas de uma outra forma. Fez-me realmente perceber que esta profissão é das melhores que alguém pode ter e que é um grande orgulho poder ensinar alguém e transmitir os nossos conhecimentos e vivências. A nossa profissão faz magia é uma verdade e, por vezes, colocamos os alunos em situações que nem eles se imaginam serem capazes de realizar. Como eu costumo dizer-lhes: ”se eu acredito em ti, porque é que tu não acreditas nas tuas capacidades?”. E a partir daí as coisas vão surgindo com mais naturalidade. Todas estas vivências levam a uma transformação do ser enquanto pessoa humana. Demonstram que, ser educando é uma tarefa aparentemente simples, mas que ao mesmo tempo se pode tornar bastante complexa, mas nunca impossível, devendo estes casos serem encarados como um desafio, sempre com um grande sentido de positivismo e responsabilidade. Desta forma, no fim da licenciatura resolvi ingressar no 2º ciclo em Atividade Física Adaptada, contudo, no seu 1º ano compreendi que a realidade curricular deste mestrado não completava as minhas expectativas e motivações. Não que não gostasse de trabalhar com crianças com deficiência, muito pelo contrário, este processo revelou-se extremamente profícuo para a minha Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 15 pessoa, possibilitando um enorme crescimento pessoal e profissional. No entanto, resolvi concorrer para o 2º Ciclo em EEFEBS. A partir daí uma nova etapa na minha vida principiou pela confirmação de que esta seria a minha vocação, que ensinar crianças e jovens era o que realmente pretendia, ensinarlhes a “ginástica” como eles denominam e tudo o que advém com ela e todos os intervenientes deste processo. 2.7. Os dilemas da vida A minha mãe, os meus treinadores e professores, foram cruciais para a minha escolha e decisão. A socialização antecipatória de um professor é influenciada pelas relações que este desenvolve com adultos enquanto criança, jovem e jovem adulto. Ou seja, com os pais e com os professores. Tornar-se professor é um processo que discorre com o intuito deste se tornar parecido e com os mesmos valores, daqueles que o formaram, de forma a replicar essas suas relações. Desta forma, a promoção de relações significativas em idades mais tenras, são cruciais na formação da personalidade (Zeichner & Gore, 1989). Ao longo de todo o meu percurso desportivo, quer na escola, quer nos clubes nos quais estive envolvida, a forma de atuar extremamente correta e profícua dos meus professores e treinadores, revelaram uma imagem positiva da profissão em questão, a EF. Estas atitudes fizeram-me perceber que se nós quisermos podemos ser muito melhores profissionais do que o colega do lado e, lutar por uma profissão que se encontra em constante decréscimo e legitimar de vez a EF. Outro fator decisivo nesta minha escolha de ingresso no Ensino Superior, no curso de Educação Física e Desporto, foi a opinião da minha mãe, que desde sempre me incentivou a dar continuidade à minha prática desportiva, ou então relacionar-me com a mesma de alguma forma, dado o elevado valor que eu adquiria à mesma. Em suma, julgo que o gene já se apresentava desenvolvido, apenas necessitava de ser moldado e encaminhado para esta profissão. Por conseguinte, é através destes agentes que se dá início à formação da minha identidade profissional. É importante referir que a identidade profissional pode ser interpretada através de diferentes sistemas, como por exemplo pontos de vista históricos e culturais diferentes, as regras das instituições, entre outros. No Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 22 educandos, isto é questões que progressivamente foram respondidas, pelo confronto com a prática. Rapidamente deixei de ser estudante para assumir o papel de professora de EF, assumindo a responsabilidade desta profissão. No entanto, ainda não havia chegado o derradeiro momento, aquele onde eu tinha de encarar os alunos; onde apesar de todas as minhas inseguranças, eu tinha de estar o mais confiante possível. Os extratos seguintes de reflexões em diário de bordo espelham a realidade dos acontecimentos face às minhas dúvidas e inseguranças no que diz respeito ao que é ser professor. “A semana de todas as decisões… O medo, a esperança, o nervosismo, as expectativas e as dúvidas assombraram-me durante o fim-de-semana, será que sou capaz? E se falhar? O que vai acontecer? Chegou a tão esperada semana, aquela pela qual eu ansiava mesmo muito: o primeiro contacto com os alunos e com uma modalidade. Para mim, representa um marco muito importante, uma vez que o meu à vontade com modalidades coletivas não é assim tão significativo quanto como com a natação. O medo de falhar e de não ser capaz de corresponder às expectativas dos alunos teve início na estruturação da avaliação diagnóstica de andebol. Será que todos os conteúdos estão corretos? Será que tudo o que aprendemos na faculdade é exequível na escola?” (Diário de Bordo, 1º Período, 17 de Setembro de 2014, p.5) Chegou o momento, aquele primeiro contacto com os alunos, os meus alunos. Um turbilhão de emoções assombram o professor nesse momento, o medo de falhar, de não corresponder às expectativas dos alunos, dececiona-los, não ser suficientemente eficaz na resolução de problemas. Mas não, o pensamento naquela fase não podia ser esse, nós professores somos a figura maior no espaço de aula, os alunos contam connosco para lhes ensinarmos, nós somos os detentores do conhecimento. Havia chegado a hora de pôr em prática aquilo que aprendi ao longo dos anos e de passar o meu conhecimento aos alunos. O meu objetivo passava por desenvolve-los a todos os níveis motor, cultural, social e psicológico. Queria transformar a vida destes alunos, ajuda-los a criar a sua própria identidade pessoal, motiva-los para uma existência de vida com sentido, crianças responsáveis e motivadas quer para a vida, quer para desporto. Com o passar dos dias fui encarnando, de forma mais afincada, a profissão da docência: ser professora de EF. Assim, à medida que o tempo avançava, os alunos também me começavam a ver como a professora e não Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 23 como a estagiária. O excerto seguinte retrata precisamente esse sentimento, o ponto de viragem entre a estagiária e a professora. “Ah! Não me posso esquecer ainda, que apesar de só terem passado duas semanas de aulas, já consegui receber o reconhecimento que tanto esperava dos alunos, o de ser a sua professora de Educação Física. Os alunos finalmente conseguem verme como professora e não mais como um mero estagiário que aqui está presente no Colégio. Notícia esta que realmente alegrou bastante a minha semana transmitindo-me força e ânimo para continuar.” (Diário de Bordo, 1º Período, 01 de Outubro de 2014, p.14) Foi nesta fase que me senti assim, “A professora de EF”, ultrapassada a fase de crescimento dentro da profissão, ou seja a aceitação por parte dos colegas estagiários e dos alunos como sendo a nova professora (Flores & Day, 2006). O ato reflexivo surge nesta fase como o principal fator de melhoria da minha prática. Refletir “implica uma perscrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidência os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem” (Alarcão, 1996b, p. 175). Foi através da deteção dos problemas, com o auxílio do PC e dos restantes estagiários que a minha prática evoluiu, que me tornei numa profissional melhor, reflexiva no que diz respeito aos meus pontos fracos e fortes e aquilo que poderia fazer para ir em busca da perfeição, em busca da melhor forma de ensinar. Foi a partir destas reflexões que dei sentido à minha prática, refleti sobre o que fiz e qual seria o meu próximo passo (Alarcão, 1996b). No que concerne ao DE, é possível caracteriza-lo como um “(…) conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e de ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha, integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo” (Artigo 5.º - “Definição”, Secção II – “Desporto Escolar”, do Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro). Mais ainda, como refere o preâmbulo deste diploma, “(…) o DE deve basear-se num sistema aberto de modalidades e de práticas desportivas que serão organizadas de modo a integrar harmoniosamente as dimensões próprias Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 24 desta atividade, designadamente o ensino, o treino, a recreação e a competição” (Ministério da Educação, 2013, p. 2). Esta é uma das atividades integradas pelos EE nas EC. Apresenta grande importância para os estagiários, dado que podemos lidar com situações semelhantes ao treino de uma modalidade, podendo aumentar o leque de experiências e transmiti-lo a todos os alunos/atletas. Ainda, temos a oportunidade de nos envolvermos com a comunidade nas mais diferentes formas, aqui surge o desenvolvimento de laços entre professor e aluno. A modalidade por mim pretendida para exercer esta função durante o decorrer do estágio foi a natação. Esta é de forma inquestionável a modalidade que mais me chamava à atenção, visto ter sido praticante da mesma. O sonho, ainda não alcançado, de poder lecionar aulas de natação, teve início neste meu ano de EP. “Há uma grande envolvência nesta modalidade, passar de aprendiz de natação, a nadadora federada, para um dia mais tarde poder transmitir aos meus alunos todos os meus conhecimentos, é uma enorme satisfação. É esta a minha área, aquela na qual eu já trabalhei imenso e que sei o quanto custa treinar horas e horas seguidas. Cabe-me a mim, elevar ao máximo o nível competitivo, assim como chamar o maior número de alunos com o intuito de promover neles o gosto pelo desporto e pela prática de uma atividade física.” (Diário de Bordo, 1º Período, 05 de Novembro de 2014, p.63) Era nesta área que me sentia à vontade, aqui queria poder evoluir, poder ser a treinadora que ainda não tinha tido oportunidade de ser. A sensação de ver alguém perder o medo e a fobia da água e a evoluir de forma progressiva de semana a semana foi uma enorme satisfação. Ainda mais satisfeita me senti por saber que se não todas, quase todas as semanas ingressaram neste clube do DE alunos novos, colegas de turma dos praticantes, que decerto transmitiram uma mensagem positiva. Ao longo do ano letivo, o DE tinha como objetivo proporcionar aos alunos atividades de recreação, assim como o desporto de competição, por eles ambicionado. Foi extremamente motivante e satisfatório poder comparecer a estes encontros entre escolas e assistir a uma imensidão de alunos presentes. De certa forma, a presença nestes eventos fez-me reviver, não só a minha Relatório de Estágio 2. Quem sou Eu? 25 experiência como nadadora, como também percecionar que apesar das dificuldades que a mesma acarreta ao nível da competência física, e não só, é uma modalidade muito acarinhada pelos professores e pelos alunos. “O primeiro encontro de DE: este tipo de evento superou as minhas expetativas, começando pelo número de alunos participantes nas provas. Realmente a presença de quase 500 alunos foi marcante, devido às necessidades que a prática de natação acarreta, como por exemplo a exposição do corpo a outras pessoas e para muitos a fobia à água. Outro aspeto bastante positivo foi o nível de performance bastante aceitável, demonstrado pelos jovens. Este é um desporto que necessita de anos de treino para se obter resultados positivos e satisfatórios, desta forma, fico extremamente feliz pelo empenho e dedicação que todos os professores de Educação Física impõem no desporto escolar.” (Reflexão do 1º encontro do DE, 20 de Janeiro de 2015, p.1) Todas estas experiências foram essenciais no meu desenvolvimento como pessoa e, acima de tudo, como professora. De certa forma, todos os envolventes deste meu processo de formação, desde a PO, passando pelo PC e colegas de NE, foram essenciais para o meu crescimento nesta profissão. Mais ainda, não é possível esquecer os verdadeiros intervenientes de todo este processo, aqueles que tornaram tudo isto possível, os alunos. A todos eles, estou eternamente agradecida por me auxiliarem a cumprir mais um capítulo da minha vida e a atingirem aquilo que eu sempre perspetivei de um estágio: um local de formação contínua à formação inicial, o início da profissão de professor. 3. Raquel e a Prática Profissional Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 29 3. Raquel e a Prática Profissional 3.1. A legitimação da Educação Física A Educação apresenta diversos significados. Para Bento et al. (1999, p. 25) educar é “situar o homem, procurando afirmar o homem de sempre, o homem perene, o homem como pessoa moral que se arranca da coisificação e do pólo do nada para o pólo do infinito”. Educar é fazer e desenvolver o conhecimento, levar aquele que está num saber mais baixo para um saber mais alto (Bento et al., 1999). Neste quadro, a EF caracteriza-se por ser uma disciplina do saber que necessita de ser reafirmada e redimensionada, de modo a combater a desvalorização por que atualmente vive. Para tal, é possível avalia-la através de diversos indicadores, tais como: o tempo curricular; a adequação ou inadequação dos recursos; estatuto e apreço da disciplina; sentido e deontologia profissional e autoestima dos professores. Segundo Matos (2014a, p. 158) “foram as ideias de harmonia e da multilateralidade que remontam a Aristóteles e, mais tarde, retomados pelos clássicos alemães, conjuntamente com os ideais iluministas, que levaram a Educação Física a ser aceite na educar o institucional”. Mais ainda, a aculturação através da exploração pedagógica do desporto permite, às crianças (Queirós, 2014b) o acesso à cultura e à mestria dos seus corpos (Botelho-Gomes et al., 2014). Todavia, esta situação não é condizente com o atual currículo escolar, onde prevalece o currículo das disciplinas de cariz intelectual, em detrimento da EF. Retratando os indicadores de avaliação da EF, o tempo curricular disponível para a mesma não abarca as normas propostas pela Organização Mundial de Saúde que preconiza 60 minutos de AFD, de intensidade moderada a vigorosa, pelo menos três vezes por semana. Pelo exposto, atualmente os alunos têm disponível no seu horário escolar, duas sessões com a duração de 60 minutos, ou uma sessão com 100 minutos, diminuindo consecutivamente o estatuto e apreço da disciplina. Desta forma, o professor vê-se perante a atual situação onde, o contacto com o aluno é cada vez mais diminuto, tornando o processo de envolvimento do aluno na AFD complexo. Queirós (2014b, p. 64) Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 30 refere que, “o código deontológico é indispensável e útil a três níveis: ao nível da intervenção e da relação dos professores com os alunos, ao nível da intervenção e da relação dos professores juntos da sociedade e ao nível da relação com os seus pares”. A autoestima dos professores tem vindo a diminuir, atualmente os professores não estão tão motivados para esta profissão. O seu estatuto social e profissional foi fragilizado, ou seja, “verificou-se uma proletarização crescente da profissão assente no aumento da carga de trabalho, de tarefas e de funções; foram reforçados os controlos externos sobre a profissão; a condição social dos professores diminuiu significativamente devido ao desemprego crescente e às reduções salariais” (Gomes, 2014b, p. 293). No que concerne à adequação ou inadequação de recursos, estes pautam-se não só pela diminuição do número de professores, como também pelos recursos materiais que em algumas escolas são escassos. Não obstante a atual desvalorização da EF na escola, esta é uma disciplina que desenvolve o aluno de forma adequada às suas competências, habilidades e necessidades, ou seja, é uma forma específica da relação do sistema educativo com o corpo que proporciona aos “meninos e meninas cultura desportiva e competência desportivo-corporal, favorecendo o desenvolvimento da personalidade, proporcionando valores, razões, motivos e saberes que ajudarão a nortear as suas vidas” (Botelho-Gomes et al., 2014, p. 132). Aqui, é dada especial importância à promoção de situações relacionadas com o desenvolvimento do esforço físico, da aprendizagem, da descoberta guiada, da responsabilidade, da interação, da cooperação, do empenho, da dedicação, da superação e da autodisciplina (Matos, 2014a). Matos (2014a) reforça ainda que a EF tem como intento formar um homem competente, sendo necessário estruturar a sua formação, dando origem a um indivíduo autónomo e auto esclarecido na especificidade do seu contributo. A autora realça que para que tal aconteça, é importante decorrer uma alteração no âmbito pedagógico da escola. Esta deve procurar formar os seus alunos em função das necessidades da sociedade na qual se encontra inserida. É necessário ambicionar uma educação que não é atemporal ou ahistórica; deve antes depender dos valores e crenças da sociedade, resultante do envolvimento fora e dentro da instituição (Matos, Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 31 2014a). A este respeito, Bento et al. (1999, p. 20) afirmam que se deve “reinventar constantemente a educação, o ensino, a aprendizagem, a escola, os alunos e os professores. Há que recriar o desporto, fabricando novas ideias e palavras e encorajando os homens a servir-se delas”. A EF visa mais do que a prática de uma modalidade desportiva, esta tem como objetivo desenvolver o aluno como um todo, tendo em conta os comportamentos culturais do mesmo, que são marcados pelas normas, pelas regras e pelas conceções de uma cultura. Matos (2014a, p. 176) afirma que, “a EF centra-se no treino das capacidades e competência motoras enquanto processo de educação, socialização e aprendizagem, que promove a formação da personalidade.” Assim como, Bento et al. (1999, p. 66) também referem que, “a disciplina de EF é uma forma específica de relação do sistema educativo com o corpo. Dito de outro modo, aquela disciplina traduz a maneira como o sistema educativo olha o corpo, como observa sob a perspetiva da sua possível importância educativa”. De acordo com Batista e Pereira (2014), a EF representa muito mais do que o desenvolvimento da aptidão física e a criação de espaços recreativos e de divertimento, englobando três papéis principais: a aquisição de condição física, a estruturação do comportamento motor e a formação pessoal, cultural e social do aluno. De acordo com a carta internacional de Educação Física e do Desporto (EFD) da Unesco (1978) é reclamada a pertinência do desenvolvimento da EFD ao serviço do progresso da humanidade. Desta forma, cito o artigo n.o 2 desta carta que providência a EFD como sendo essencial e permanente no sistema global de educação: - “2.1 A EFD, elementos essenciais da educação e da cultura, devem desenvolver as aptidões, a vontade e o auto controlo das pessoas humanas e contribuir para a sua inserção social. - 2.2 Ao nível individual, a EF e o desporto contribuem para a preservação e a melhoria da saúde, para uma sã ocupação dos tempos livres e permitem às pessoas resistir melhor aos contratempos da vida moderna. Ao nível social, enriquecem as relações sociais e desenvolvem o desportivismo (“fair play”), indispensável à vida social, para além do próprio desporto. Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 38 No que diz respeito ao DE, a escola na qual me encontrei a realizar o EP, apresenta uma grande diversidade de ofertas. Modalidades como o Andebol, a Natação, o Voleibol, a Ginástica Acrobática, o Ténis de Mesa, o Basquetebol e a Dança, abarcaram uma imensidão de alunos, que têm no mesmo local a oportunidade de participar nestas atividades desportivas. Ainda, importa referir que, a modalidade de Andebol conseguiu atingir níveis mais elevados de prática, sendo o único desporto federado desta escola. Ao longo de todo o ano letivo, posso referir que no que diz respeito à qualidade de instalações desportivas e material desportivo, que toda a minha prática foi melhorada e facilitada, uma vez que tinha à minha disposição uma diversidade de espaços e oportunidades que contribuíram de forma positiva para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. A EC tem disponível dois pavilhões gimnodesportivos o A e o B, uma sala de musculação, uma piscina e ainda, um campo exterior alcatroado com uma rede Voleibol, um campo multifunções para a realização de diversas modalidades, tais como Andebol e Basquetebol, e um campo sintético de Futebol de 7. Recentemente estruturado, existe um ginásio (C) destinado à modalidade como a Ginástica, a Dança e Artes Marciais. Ainda, para as aulas de Atletismo existe um conjunto de quatro pistas para a realização da Corrida de Velocidade, Salto em Comprimento e Lançamento do Peso. Para além das suas instalações, a EC usufrui de um acordo com um clube local, de forma a dar resposta às necessidades do curso Científico-Tecnológico de Animação e Gestão Desportiva (AGD) no âmbito da ginástica de solo e de aparelhos, promovendo melhores condições no processo de ensino-aprendizagem. Durante o ano letivo pude desenvolver a minha prática pedagógica nos diversos locais disponibilizados pela EC, diversificando o leque de modalidades a serem lecionadas. De uma forma geral, a minha prática ao longo do ano letivo decorreu, principalmente, nos pavilhões A e B. Dado não existir um roulement de instalações, nem preocupação com as condições climatéricas, o meu planeamento foi muito mais preciso. Este aspeto revelou grande importância ao longo do ano letivo, dado que desde cedo pude distribuir as modalidades pelos três períodos letivos com mais certeza, assim como as aulas e a gestão do espaço consoante o número de alunos. Flores e Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 39 Day (2006) sustentam justamente esta ideia, ao referir que o trabalho desenvolvido ao longo do ano em espaços onde a certeza do que irá decorrer é constante, permite que os professores desenvolvam um trabalho de forma mais positiva. Não menos importante, importa ainda destacar o bar da escola como uma zona de convívio não só entre professores, como também com os alunos. Já no que concerne à sala de professores, caracterizo-a como o local que me permitiu a experiência do sentido de pertencer à comunidade educativa. Finalmente, a ‘sala das taças’, o espaço no qual decorreu todo o trabalho de background do estágio profissional, isto é seminários de estágio, preparação do ensino e de atividades, deste ano letivo. Nesta medida, a EC surge como um elemento principal na construção da identidade dos EE, enquanto espaço socializante para a profissão. Sobre este aspeto, Batista (2014, p. 24) advoga que, “sem dúvida que a forma como nestas se operacionalizam as diretrizes legislativas, bem como os protocolos celebrados com as faculdades, condiciona (quer positiva, quer negativamente) a integração dos EE na vida da escola e, consequentemente, o modo como aprendem a ser professores”. 3.5. O grupo de Educação Física Na EC onde decorreu o EP, e na qual me encontrava inserida, encontrei um grupo disciplinar de EF composto por excelentes profissionais, com muitos anos de carreira e uma experiência inigualável. Este grupo era bastante ativo, sendo que os seus elementos faziam questão de se reunir com alguma frequência, com o intuito de melhorar aspetos menos positivos e desenvolver atividades lúdicas e de contexto formativo para os alunos, ao longo do ano letivo. Mais ainda, todos eles demonstraram ter ideias bem estruturadas e fundamentadas, o que originava constantemente uma discussão saudável entre todos os intervenientes. Por força das reformas curriculares, a composição deste grupo tem vindo a ser diminuída, sendo que no meu ano do EP era constituído por seis professores e duas professoras. No entanto, todos os anos, a este número é acrescido mais seis EE provenientes de uma escola superior estatal e privada. Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 40 Nóvoa (1992) considera que a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Todos os professores deste grupo demonstraram, desde sempre, uma enorme capacidade de cooperação e auxílio na formação dos colegas estagiários, não colocando quaisquer entraves a todas as propostas de trabalho por eles apresentadas. 3.6. Os orientadores A realização do EP, por parte do EE, beneficia da experiência e da presença do PC, da escola e do PO, da faculdade. É através da relação com estes que, o formando perceciona que os seus conhecimentos ainda necessitam de ser desenvolvidos e mobilizados para a prática, sendo que, o campo profissional não apresenta uma verdadeira base do conhecimento se o conhecimento da matéria se manter apenas num nível empírico (Vickers, 1990). De acordo com Alarcão (1996a, p. 29) “o que distingue um profissional experiente de um novato não é tanto a quantidade do saber, mas a sua qualidade, a capacidade de relacionar, selecionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, pôr em ação a sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com rapidez, espontaneamente e sem esforço”. Neste sentido, Batista (2014, p. 34) refere que “o papel do PC deve ser no sentido de conduzir os EE, de forma gradual, a passar de uma participação [na escola] mais periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma”. A presença do PC na minha vida como estagiária surgiu como algo expectante: uma pessoa que me era totalmente desconhecida, mas de quem tinha recebido um feedback muito positivo. Um feedback geral, por parte de uma das suas estagiárias do ano letivo anterior, caracterizava-o em traços gerais como: afável, colaborativo, preocupado com o desenvolvimento dos EE e dos alunos das suas turmas e, acima de tudo, competente. Assim, foi a opinião de alguém que tinha convivido com o professor durante um ano letivo. As características proferidas pela mesma foram muito positivas, evidenciando um bom relacionamento com o mesmo. Uma pessoa com experiência, extremamente competente, que permitia espaço ao desenvolvimento das nossas Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 41 ideias, mas, simultaneamente, exigente e disponível para ouvir as sugestões dos EE, nunca nos facilitando a resposta, mas guiando-nos no nosso processo de ensino-aprendizagem. McJunkin et al. (2010) explanam três tipos de orientação do PC: diretivo, colaborativo e não diretivo. Face ao exposto, enquadro o PC num estilo colaborativo, estilo este que dá enfâse à procura partilhada de solução de problemas, sendo o EE visto como um parceiro no processo de tomada de decisão, onde as ideias são partilhadas entre todos os colegas, com base num acordo mútuo (McJunkin et al., 2010). Esta caracterização subscreve a de Carvalho (1996), ao referir que o PC deve ser visto pelos estudantes como um agente de socialização, que encoraja a nossa prática, nos fornece ideias, informação e avaliação. No fundo, todas as qualidades que eu esperava que o meu PC tivesse. Foi ele que me acompanhou neste ano letivo, me auxiliou no meu desenvolvimento e crescimento, não só como pessoa, mas essencialmente como professora de EF. De acordo com Rodrigues (2013, p. 99) “o ambiente de trabalho deve ser adequado de modo a encorajar o questionamento e a exploração, caracterizando-se por uma atitude aberta, sem limites à reflexão e em que o orientador apareça como um colaborador solidário, compreensivo, capaz de ajudar a orientar, organizar, sistematizar e contextualizar todas as ideias, dúvidas e questões que os estagiários apresentam”. O PC facilitou todo este meu processo de desenvolvimento, auxiliando-me a ensinar e a tornar-me uma melhor profissional. Fez-me procurar compreender os problemas existentes e as situações com que me deparava. O processo foi longo, mas extremamente enriquecedor. As reflexões realizadas após as aulas, o(s) feedback(s) emitidos no fim da aula, as reuniões realizadas semanalmente. Estas ações foram realizadas em prol da evolução do meu processo de ensino-aprendizagem, não só como professora, como também dos alunos. Ainda, o PC pretendia para nós EE o desenvolvimento da capacidade de pensar. Rodrigues (2013, p. 98) afirma que deve ser desenvolvida a “capacidade de observar o real, sinalizar, descrever e analisar situações e episódios, compreender, relacionar e contextualizar os acontecimentos e utiliza-los como motor de transformação e modificação de conceitos e práticas”. Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 42 Mas, nem todo o ano letivo se pautou pelo trabalho. O convívio existente ao longo do mesmo foi enorme, não só no bar da escola, como nas saídas, para os encontros com o DE. As conversas infindáveis, os conselhos. Mais do que um professor, um amigo, um conselheiro, um encorajador para a vida. Como referia várias vezes: “experimenta, caso corra mal, revê a situação e o porquê”, uma descoberta guiada. O PC é mais do que um professor, um amigo, um conselheiro, e procura desenvolver no EE características, incitando-o “a procurar soluções, verbaliza-las, discuti-las, explica-las, ajudado pelas questões estratégicas do professor” (Graça & Mesquita, 2011, p. 138). A realização do EP só foi possível não só pela presença do PC, mas também pela imprescindível colaboração da PO. À semelhança do retratado anteriormente, também a PO me era desconhecida, mas, neste caso, em particular já há dois anos, desde que ingressei na FADEUP, que todos os comentários feitos acerca da mesma eram extremamente positivos. Efetivamente veio-se a comprovar aquando o primeiro contacto com a professora. Uma pessoa extremamente simpática, que desde cedo se mostrou muito disponível para ajudar. Desde logo impôs as suas regras mas, nunca demonstrou ser inflexível, muito pelo contrário, foi sempre disponível às nossas sugestões. O papel da orientadora ao longo deste ano foi essencial, na medida que foi o “catalisador da questionação, do pensamento e da reflexão, utilizando os seus conhecimentos e experiência como ferramentas que põe à disposição dos estagiários para que as utilizem no ‘desbravar’ das dúvidas e problemas que apresentam” (Rodrigues, 2013, p. 99). Sem sombra de dúvida que, tudo o que idealizava da professora e da sua forma de ser se concretizou, contribuindo para o meu crescimento pessoal e profissional. Reportando-me à sua atuação ao longo do ano, os nossos encontros pautavam-se pelas visitas à EC, as reuniões realizadas na faculdade, assim como as visitas ao gabinete de pedagogia. Os momentos de avaliação destas visitas e reuniões caracterizavam-se por, uma enorme transferência de conhecimentos e aprendizagens, não só entre professor e estagiário, como entre todos os estagiários, materializando-se em mais um momento de reflexão crítica, em conjunto. Nele, cada EE defendia o seu ponto de vista acerca do Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 43 desenvolvimento da sua aula, e da dos colegas, seguindo-se ou intercalados com os feedback(s) dos PO e PC. À medida que o tempo foi avançando a nossa capacidade de argumentação foi aumentando, o que também, na minha opinião, foi um objetivo promovido pela orientadora, dada a necessidade de defender o relatório de estágio. Pelo exposto, a presença do PC e da PO tiveram influência, na medida que, criaram as condições perfeitas de aprendizagem, auxiliando-me neste processo, numa descoberta guiada. O PC/PO “não será aquele que dá receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor, um espírito de investigação-ação, num ambiente emocional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa, profissional” (Alarcão & Tavares, 1987, p. 44). Assim sendo, a minha construção como profissional de educação, deu-se não, só pelo meu crescimento, como também pela interação destes dois professores, que me transformaram numa pessoa com responsabilidade pessoal, profissional e social. 3.7. Os estagiários O NE, da EC em questão, para o ano letivo 2014/2015, era composto por três elementos, sendo eles um do sexo masculino e dois do sexo feminino. No ano transato, o elemento feminino já minha conhecida, pertencia à minha turma, o que desde cedo me deixou muito satisfeita. Desde o 1º ano do 2º ciclo, que ambas ambicionávamos esta EC para realizar o EP e, por isso, trabalhamos juntas em prol desse acontecimento. O elemento masculino era-me desconhecido. Avistei-o algumas vezes na faculdade, no entanto, nunca tinha tido qualquer tipo de contacto com ele. As primeiras semanas, as antecedentes ao início das aulas, tiveram como propósito conhecermo-nos melhor e partilharmos experiências que poderiam ser proveitosas a todos nós. O entendimento entre o grupo foi claro, assim como o bom ambiente de trabalho. O trabalho em sede de NE é realmente importante, não só para o desenvolvimento de trabalho em simultâneo, em prol da EC, como também para aproveitar a diversidade de conhecimentos que todos apresentam, e evoluir em conjunto no seu trabalho ao longo do ano letivo. Todos os elementos do núcleo Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 44 apresentavam formações escolares anteriores diferentes e formações desportivas também distintas. As modalidades incidiam na Natação, Voleibol e Futebol, com características completamente díspares. Esta diferenciação na nossa formação foi benéfica, na medida que a panóplia de conhecimentos teóricos e práticos dos conteúdos assim como o conhecimento pedagógico dos mesmos, que pudemos adquirir foi muito maior, obtendo um “expertise” da matéria (Baya'a & Daher, 2015). See (2014, p. 56) cita que “beginning teachers feel empowered when their mentors function as collaborative partners as they engage in a co-learning relationship through inquiry, reflection and problem solving, thus reducing the gap between theory and practice”. Uma das características dominantes desta EC permitiu que passássemos um tempo significativo juntos, observando todas as aulas dos colegas estagiários e refletindo sobre a prática das mesmas. Este trabalho e processo de reflexão permitiu um maior desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e uma relação mais próxima com toda a comunidade envolvente. Podese mesmo referir que ao longo do ano letivo fomos críticos construtivos, ativos em prol da nossa melhoria. O NE funcionou, assim, como uma autêntica comunidade de prática, ou seja, como uma comunidade de aprendizagem (Batista, 2014). Esta comunidade de prática é congruente, na medida que “este grupo partilha preocupações e paixões comuns pelo que faz, e aprende a fazêlo melhor interagindo regularmente” (Ferreira, 2013, p. 121). Mais ainda, nesta escola, coexistia um outro NE de EF pertencente a uma instituição privada. Este núcleo era composto apenas por elementos do sexo masculino. Ao longo do ano letivo, os trabalhos realizados em prol da comunidade escolar foram realizados em simultâneo por ambos os núcleos. Assim, realço a importância de uma boa capacidade de relacionamento e adaptação de todos os elementos do grupo aos demais constituintes, uma vez que foi com eles que lidamos e trabalhamos ao longo de um longo ano letivo. 3.8. Os alunos Iniciado mais um ano letivo, eis que surge a distribuição das turmas existentes pelos professores da escola e, no nosso caso, a distribuição das respetivas turmas do PC pelos três estagiários. Esta distribuição foi feita de uma Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 45 forma muito natural e até de certa forma aleatória, dado que não detínhamos qualquer conhecimento acerca das mesmas. Fazendo uma retrospetiva do ano letivo, esta escolha, ainda que aleatória, foi bastante acertada. Reporto-me a este aspeto, dada a enorme capacidade que revelei em me adaptar aos alunos, assim como eles à minha forma de ser e de atuar. No entanto, a relação professor-aluno na aula de EF vai mais além da interação entre ambos. Estas aulas pretenderam desenvolver o aluno como um todo e, como refere Bento et al. (1999, p. 24) “em primeiro lugar emerge o dar o Homem ao homem. Transmitindo-lhe toda a herança da cultura humana, criada pelo homem para nela se criar, segundo o ideal comeniano da pampaedia: omnes, omnia, ommino – tudo, a todos, em tudo”. Por forma a aumentar o leque de experiências, é habitual neste local de estágio, o PC disponibilizar a maior parte das suas turmas aos EE. Desta forma, cada EE ficou com duas turmas fixas (11º Comunicação e Multimédia, CM, e 12º Informática e Tecnologias Multimédia, ITM) e uma turma rotativa (6º A). Foram estes os alunos que deram sentido a todo o meu processo de organização e gestão do ensino e aprendizagem; foram eles o centro do meu investimento, os que deram o verdadeiro significado à minha atuação. De seguida é realiza uma análise detalhada de cada uma das turmas, com base na administração de uma ficha biográfica distribuída nas primeiras aulas e que, da análise dos dados recolhidos, saliento aqueles que são verdadeiramente prementes à organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem. 3.8.1. O 11º CM O 11º CM era uma turma do ensino secundário do curso de Comunicação e Multimédia. A mesma era composta por 31 alunos, 26 do sexo feminino e 5 do sexo masculino, com uma média de idades de 16 anos. Os alunos que compunham esta turma, caracterizavam-se por serem bastante socializadores, simpáticos, disponíveis para me auxiliar e revelaram uma enorme demonstração de afeto por mim e pelos colegas da turma. Curiosamente, apesar da maioria dos alunos da turma não praticar AFD, desde logo mostraram disponibilidade para a aula de EF. Este fator revelou desde o início ser um grande desafio, dado Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 46 que apesar da disponibilidade demonstrada pelos mesmos, nem sempre a motivação para a prática da maioria das modalidades era a maior. Relativamente aos resultados escolares, apenas 6% dos alunos da turma reprovaram pelo menos uma vez. No entanto, apesar da taxa de reprovação ser baixa, pelo menos 19% dos alunos transitaram com uma negativa a uma disciplina, 3% com duas negativas e 3% com três negativas. Em sequência do sucesso escolar, os alunos afirmaram, na sua maioria, uma média diária de horas de estudo entre 20 a 40 minutos e entre 40 a 60 minutos. Mais ainda, afirmaram que as disciplinas onde apresentavam mais dificuldades eram: o Inglês, a História e as Ciências da Comunicação. No que diz respeito ao contexto familiar, 84% dos alunos tinham os pais casados e 13% pais divorciados; 6% apresentava um dos parentes ausente (nestes casos o pai) e 3% dos alunos afirmavam que os pais estavam separados. De uma forma geral, os indicadores eram positivos, na medida que sugeriam que os alunos apresentavam uma boa estrutura familiar para o seu desenvolvimento pessoal e escolar. Assim, uma boa composição do agregado familiar é essencial, na medida que a progressão escolar e o desenvolvimento adequado do aluno são essenciais para o crescimento deste. O encarregado de educação, na maioria dos casos, era a mãe (65%). No que concerne à prática de uma modalidade desportiva, 74% dos alunos, não praticava qualquer modalidade. Todavia, os alunos que praticavam, subdividiam-se pelas modalidades de Andebol, Karaté, Xadrez, Dança e Taekwondo. De uma forma geral, a turma apresentava grande disposição para realizar as aulas de EF. Todavia, esta devia de ser complementada com a existência de exercícios criativos e repletos de motivação, de forma a obter um elevado empenhamento motor dos alunos. Apesar do elevado empenhamento motor e disponibilidade para a prática desportiva, apenas 10% dos alunos desta turma participavam no desporto escolar. No que à saúde diz respeito, destacaram-se três alunas, uma com escoliose e duas com asma. Na lecionação das aulas, tive sempre especial atenção a estas três alunas, com o intuito de poder prevenir situações menos felizes e zelar pelo seu bem-estar. Outro aspeto essencial a ser mencionado é a primeira refeição do dia, onde constatei que quatro dos alunos não a realizava, Relatório de Estágio 3. Raquel e a Prática Profissional 47 fator de extrema importância, dado que uma das aulas de EF se realizava ao primeiro tempo da manhã. Desta forma, rapidamente procurei elucidar os alunos, juntamente com a Diretora de Turma (DT), acerca da importância desta primeira refeição do dia. Por conseguinte, as informações recolhidas e acima partilhadas foram bastante úteis, não só no que diz respeito ao planeamento das aulas, como também na relação com os alunos e posterior contacto com os encarregados de educação. 3.8.2. O 12º ITM O 12º ITM inicialmente não era uma das turmas distribuídas ao serviço do PC. O 12º AQB (Análises Químico-Biológicas) era a turma até então determinada. Esta situação decorreu devido a um dos alunos da turma em questão ser familiar do PC e por questões éticas não foi possível avançar com o processo de ensino. Desta forma, deu-se uma troca direta com um dos professores da EC. Esta turma era composta inicialmente por 25 alunos, 21 do sexo masculino e 4 do sexo feminino, com uma média de idades que rondava os 17 anos. Dentro destes 25 alunos, um deles encontrava-se a realizar melhoria de nota. No entanto, devido à má conduta de comportamento revelados, essa situação não seria possível, resultando posteriormente na anulação da matrícula à disciplina de EF. Na minha opinião, o primeiro impacto com esta turma não foi muito positivo. Durante dois anos letivos os alunos tiveram presente nas suas aulas uma figura masculina, o que de certa forma fez com que os mesmos, numa fase inicial, não me vissem como a sua professora, mas mais como uma colega. Todavia, com o passar das aulas, essa atitude dos alunos foi-se alterando progressivamente, fruto do trabalho que desenvolvi com eles. Na primeira aula, maior parte dos alunos não realizaram aula prática, e um dos estudantes apresentava obesidade mórbida. Foi neste dia que se deu o culminar de todos os meus desafios para este ano letivo, sobretudo o planeamento de aulas que pudessem ser realizáveis por este aluno. Quanto ao percurso desportivo, 60% dos alunos não praticava nenhuma modalidade desportiva e 36% eram praticantes. Entre os praticantes, as Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 54 planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas do ensino, nomeadamente na conceção de formação geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de cientificidade e relevância prático-social do ensino”. Segundo Graça (1999) a conceção do ensino é vista como um conjunto de ideias, compreensões e interpretações da experiência, direcionando-se ao professor e ao ensino, à natureza e conteúdo da disciplina e aos alunos e aprendizagem que o professor utiliza para tomar decisões curriculares e decisões de instrução. A conceção, ou o ato de conceber, encontra-se intimamente relacionado com a necessidade de reunir, compreender e de perceber a informação. De acordo com as Normas Orientadoras da Unidade Curricular de Estágio Profissional (2014) 4 a conceção tem como objetivo “projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às características dos alunos”. De forma, a ir de encontro às necessidades dos alunos e do local de estágio em questão, foi realizada uma análise crítica aprofundada aos seguintes documentos: o Programa de EF do Ensino Básico (2º Ciclo) e o Programa de EF de 10º, 11º e 12º anos, o Curso Científico-Humanístico e Cursos Tecnológicos, o Projeto Educativo e o Regulamento Interno da EC, o Regulamento Interno das aulas de EF e o Plano Anual de Atividades da EC. Ademais, sendo a Natação a modalidade por mim pretendida para envergar no PE, decidi analisar o Programa do DE 2013-2017, de forma a me enquadrar com a situação atual desta modalidade, neste tipo de evento e simultaneamente no local de estágio. Mais ainda, realizei uma análise inicial de todo o material disponível para a prática de EF, na EC, assim como os espaços físicos de aula e as características individuais de cada turma, indo de encontro ao que Rink (2014) afirma acerca das condições ambientais determinarem o processo apropriado para a obtenção e desenvolvimento de características motoras. 4 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 55 O professor é o condutor do processo de ensino-aprendizagem sendo que, é ele que deve criar condições propícias para o desenvolvimento apropriado do conhecimento e competências dos alunos. Rodrigues (2013, p. 95) afirma que “cabe ao professor decidir e aplicar técnicas e processos que considere mais eficazes para que as aprendizagens e a formação se façam com mais rapidez, com mais consistência e com mais durabilidade”. Através da análise dos documentos, essenciais à realização da prática profissional, o professor direciona o seu planeamento de forma cuidada às necessidades dos alunos. Deste modo, “deve ter-se em atenção que o planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa determinada área disciplinar, sendo pois evidente a relação estreita com a metodologia ou didática específica desta, bem como os respetivos programas” (Bento, 2003, p. 8). 4.1.1.1. A análise crítica ao programa de Educação Física Dado início a mais um ano letivo e a um novo ciclo de trabalho do PC com os EE, eis que surge a primeira tarefa proposta pelo mesmo, a de realizar a análise do Programa de EF. Esta ação é importante, na medida que foi através desta análise (e de outros documentos locais) que obtive matéria essencial para o crescimento da minha competência enquanto docente. Foi nesta fase que se deu a minha consagração. Foi através dos conhecimentos adquiridos em anos anteriores, especialmente no primeiro ano do 2º ciclo de estudos, e da análise deste programa que pude delinear as metodologias, os objetivos e definir metas que fossem exequíveis e concretas, de modo a obter um desenvolvimento pleno dos alunos, face às características que apresentam na atualidade. A análise e reflexão deste documento permitiu-me perceber que este seria o momento no qual eu iria mobilizar as minhas competências profissionais desenvolvidas até então. Em particular, realizei um transfere dos meus conhecimentos para uma prática em contexto real (Silva, 2013). Para tal, desde cedo que toda a análise foi bem pensada e avaliada com vista a obter efeitos positivos no meu desenvolvimento enquanto professora-estagiária e no desenvolvimento dos alunos. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 56 Em seguimento do que foi acima referido, procedi à análise do Programa de EF do Ensino Básico (2º Ciclo) e do Programa de EF de 10º, 11º e 12º anos, Curso Científico-Humanístico e Cursos Tecnológicos, uma vez que as turmas que lecionei no decurso do ano letivo pertenciam ao ensino básico (6º ano) e ensino secundário (11º e 12º anos). O Programa de EF tem como objetivo a criação de condições materiais e pedagógicas nas escolas, com o intuito de os alunos conseguirem usufruir dos benefícios da EF. Este visa o valor educativo da atividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno. A EF promove o desenvolvimento dos três domínios: psicomotor, cognitivo e sócio afetivo, encontrando-se relacionados nos mais diferentes tipos de atividades, integrando-se quer nas componentes mais gerais dos programas, quer nos elementos mais pormenorizados. O Programa de EF é elaborado a nível nacional, com o intuito de promover uma equidade nos conteúdos abordados na maioria das escolas. Desta forma, coube-me a mim, como professora, a tomada de decisão e a responsabilidade de escolher e mobilizar soluções pedagógicas metodologicamente adequadas de modo que, os efeitos da atividade do aluno correspondessem aos objetivos dos programas, utilizando os meios que lhes eram atribuídos para esse fim. Face ao exposto, em contexto de prática delineei a obtenção ou aproximação dos níveis referidos para as diferentes modalidades do Programa de EF. Para tal, tive sempre em atenção um processo de ensino-aprendizagem adequado às condições iniciais que os alunos apresentavam, não transpondo etapas essenciais e cruciais ao seu desenvolvimento e aquisição de níveis superiores. Procedendo agora a uma análise mais detalhada do programa, no que ao ensino básico diz respeito, este apresenta como principais objetivos, as finalidades centradas na qualidade de vida, no desenvolvimento das capacidades físicas gerais, na saúde e no bem-estar. Assim, desde cedo que são promovidos nos alunos hábitos e estilos de vida ativos, necessários a um bom desenvolvimento do mesmo. Não obstante, também lhes é incutido o gosto pela prática de atividade física, compreendendo a importância da EF como fator de saúde e cultural, na dimensão individual e social. Um outro objetivo fundamental é o de procurar o êxito pessoal e do grupo, através do respeito, Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 57 cooperação e aceitação do apoio, opinião e dificuldades dos outros. Referindo a minha atuação com a turma do 6º ano, procurei durante o ano letivo, nas diversas modalidades, a criação de grupos heterogéneos a nível motor e social, de modo que todos trabalhassem em prol do sucesso do grupo e mais tardiamente no sucesso da turma. Um exemplo disso foi a modalidade de Ginástica de Solo, onde instrui os alunos das ajudas que eram necessárias ser feitas na realização dos elementos de solo, proporcionando mais autonomia e entreajuda entre eles. Mais ainda, incentivei a participação dos mesmos nos eventos desportivos realizados na EC, perspetivando o culto e o gosto pela prática de atividade física. No que diz respeito à análise dos conteúdos para as respetivas modalidades, destacam-se o Futebol que, é introduzido numa fase inicial do ensino básico (5º ano), não só pela familiaridade que os alunos apresentam para com este desporto (possuem maior conhecimento das características técnicas, regras e regulamento), como também pelo trabalho em equipa que é desenvolvido. O Voleibol e a Ginástica também são modalidades desenvolvidas precocemente, face ao período favorável, no que diz respeito às características morfológicas e ao desenvolvimento motor das crianças e jovens. De uma forma geral, neste ciclo de ensino é preconizado o desenvolvimento do maior número de habilidades, nas mais diversas modalidades, preparando o aluno para os anos de escolaridade seguintes. Ao nível do ensino secundário, pretende-se que o 10º ano seja um ano de revisão das matérias anteriores e de reforço das aprendizagens de modo a preparar os dois anos seguintes. O Programa de EF visa a complementaridade das modalidades dos diversos anos letivos, com o intuito de prevenir possíveis lacunas existentes nas habilidades motoras dos alunos. Nesta medida, no 11º e no 12º ano aposta-se num regime de opções possibilitando ao aluno melhorar e evoluir nas modalidades que apresentam mais dificuldades, ou matérias de preferência. Para tal, o aluno pode escolher/decidir entre duas modalidade de jogos desportivos coletivos, uma de Ginástica ou uma de Atletismo, Dança e duas das restantes. Esta característica revela especial importância, dado que incute nos alunos o sentido de responsabilidade, a escolha das modalidades, tem como intento prepara-los para um futuro próximo, após saída do Ensino Secundário, tanto ao nível pessoal, como laboral. Na EC na qual realizei o EP, a Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 58 opinião dos alunos apenas teve incidência na escolha das modalidades do 3º período, como por exemplo o Futebol e o Basquetebol. As restantes modalidades lecionadas ao longo do ano foram determinadas apenas pelo NE e grupo de EF, com vista a um planeamento mais cuidado e preciso. Referindo-me à análise dos conteúdos para as respetivas modalidades, a maioria apesenta objetivos ambiciosos, não sendo possível atingir, sempre, o nível avançado nas diversas modalidades. Ainda, na modalidade de Futebol, o programa utiliza como referência as formas de jogo 7x7 ou 11x11 para a execução das habilidades técnico-táticas. Estas situações de jogo relevam-se descontextualizadas para a maioria das escolas portuguesas, pois os recursos espaciais e dificuldades ao nível das habilidades técnico-táticas assim não o permitem. Todavia, no meu contexto de estágio, no que diz respeito às instalações e materiais, era possível chegar à forma de jogo 7x7, dada a existência de um campo sintético que comportavam essas condições. Na modalidade de Voleibol, espera-se que os alunos consigam realizar o jogo formal 6x6, no entanto, esta opção está longe da realidade, visto que a maioria dos discentes não apresentavam capacidades técnicas e táticas para responder de forma eficaz às exigências do jogo tal como é possível comprovar com o excerto de diário de bordo, referente à turma de 12º ano. “Assim sendo, é possível afirmar que os alunos se encontram no nível 2 de jogo da modalidade de Voleibol, ou seja a 2ª etapa de aprendizagem, mais precisamente, o jogo anárquico. É possível afirmar isto, dado que apesar do jogo “ser denominado de jogo anárquico, existe uma maior intencionalidade e dinamismo dos jogadores, embora o jogo se pauta por uma escassa organização. As zonas de responsabilidade são parcamente definidas e a comunicação ocorre raramente, culminando em intervenções tardias e pouco eficazes sobre a bola”(Mesquita et al., 2013).” (Diário de Bordo, 2º Período, 10 de Janeiro de 2015, p.5) Ainda, é referenciado no programa os conteúdos a lecionar, na modalidade de Voleibol, nomeadamente, os mergulhos e os enrolamentos. Todavia, para o contexto de ensino são demasiados exigentes, mais uma vez devido ao nível de jogo apresentado pelos alunos, como foi acima referido. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 59 A existência de Programas de EF não impedem o professor de adaptar as suas orientações à sua realidade e aos alunos que lhe pertencem, estes servem de guião para o professor, ou seja, a seleção, organização e aplicação dos processos formativos relativos aos objetivos de cada ano e de cada nível de exigência foi realizado pelo professor. Realizando um transfere entre o que é idealizado e o contexto real de ensino, os Programas de EF pretendem desenvolver nos alunos uma atividade corretamente motivada, qualitativamente adequada e em quantidade suficiente; a promoção de autonomia; a valorização da criatividade e orientação da sociabilidade no sentido da cooperação entre os alunos. Desta forma, após uma análise das características das turmas que lecionei, percecionei que as mesmas careciam do desenvolvimento de um trabalho organizado. Este envolveu não só a estrutura da aula, como a formação de grupos heterogéneos, nas habilidades motoras, socialmente, assim como na introdução de exercícios motivantes, no que diz respeito ao conteúdo e satisfação. Mais ainda, as mesmas necessitavam do desenvolvimento de autonomia de trabalho (obtida progressivamente e através da implementação do Modelo de Educação Desportiva, MED). Assim sendo, o que está em causa é a qualidade de participação do aluno na atividade educativa, obtendo uma reflexão positiva, profunda e duradoura, tendo sempre como base o que é preconizado pelos programas nacionais de EF. 4.1.1.2. A análise dos documentos da Escola Cooperante Aliada à análise do Programa EF, surge a examinação cuidada dos documentos locais, tais como o Projeto Educativo, o Plano Anual de Atividades, o Regulamento Interno da EC e o Regulamento Interno das aulas de EF. Foi a partir desta fase que, enquanto professora-estagiária me senti mais ligada com a escola. Foi possível imergir na cultura da escola, nas suas diversas componentes. Nesta análise, fui aculturada desde as “suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p. 33). Integreime nesta cultura, percebendo que a EC reconhece que todo ser humano é uma pessoa e como tal é um projeto, um “ser” em construção permanente. Tem como base o conceito de escola católica e por isso promove a formação integral da Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 60 pessoa, afirmando o direito à liberdade de ensinar e de aprender numa sociedade democrática e pluralista, promove a interação ativa entre a escola e a família e procura que a vida entre na escola e que a escola desça à vida. A leitura destes documentos permitiu-me perceber o funcionamento da EC e, por isso, adequar os meus conhecimentos ao contexto escolar em questão. A EC preconiza que a relação professores-alunos, funcionários-alunos e alunosalunos seja baseada numa confiança, respeito e entreajuda constante entre os demais, proporcionando um bom ambiente de trabalho, promotor de um processo de ensino-aprendizagem de excelência. Nesta instituição afirma-se o princípio de que todo o adulto é educador e a tempo inteiro. Desta forma, o ensinamento e o desenvolvimento dos alunos são destacados, tendo sido este o meu objetivo, o de me integrar nesta comunidade educativa, provendo os alunos de todos estes ensinamento. Desta forma, após perceção das características da EC, o objetivo traçado inicialmente para o ano letivo foi, através das condições existentes, proporcionar o melhor processo de ensino-aprendizagem aos alunos, tendo sido eu a interventora máxima. O Projeto Educativo da EC é um documento elaborado pela mesma que permite dar a conhecer a todos os educandos (pais e alunos) e comunidade escolar, qual a sua missão, objetivos, normas e valores, convicções. Este pretende a procura de uma formação humana integral, sendo que o objetivo de “crescer no saber e cultivar o saber é a missão fundamental de qualquer Escola. Mas saber ser – comportamentos, atitudes e valores – preocupam-nos igualmente. Implementamos ainda um vasto conjunto de iniciativas de Complemento Curricular e, promovemos de resto a interatividade com várias Associações, Instituições e outros Grupos” (p.6) 5 . A EC é de origem católica e, por isso, preconiza que o envolvimento dos encarregados de educação e familiares na vida dos alunos seja uma constante, estes são os principais responsáveis pela educação dos mesmos e, assim, se visa um diálogo persistente e continuado. O aluno encontra-se no centro de atenção de todos os envolventes, tendo como foco a sua formação/educação holística. 5 Projeto Educativo do Colégio de Gaia 1998/1999 Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 61 O Plano Anual de Atividades da EC é um documento elaborado pelo grupo de EF, que contém as atividades que contribuem para o enriquecimento curricular, assim como o projeto de atividades desportivas do DE. Desta forma, estes encontram-se intimamente relacionados com o planeamento anual, de tal forma que no primeiro período foi lecionada a modalidade de Atletismo, com vista à preparação do corta-mato escolar, assim como a modalidade de Andebol, com vista à participação ao torneio realizado no âmbito da ExpoColgaia. O Regulamento Interno da EC é elaborado pelo Conselho Pedagógico e aprovado pelo Conselho Geral. Num cômputo geral, existe um vasto número de artigos que vão desde os serviços prestados às instalações e constituintes da comunidade educativa que pretendem enumerar os diversos deveres e direitos e as normas de utilização destes mesmos espaços, com o intuito de promover o bom funcionamento e preservação da EC. Por fim, o Regulamento Interno das aulas de EF da EC foi analisado e corroborado, em conjunto com outro NE de outra instituição superior, dado que apresentavam algumas lacunas ou falta de claridade. São exemplo disso, o ponto da relação com os outros, que não era específico quanto às aulas realizadas no exterior; as regras sobre a falta de equipamento não estavam esclarecidas para o ensino básico e ensino secundário; a utilização do balneário e a sua permanência no mesmo; a utilização adequada do material e instalações desportivas. 4.1.1.3. Compreender a dinâmica do Desporto Escolar Retratando o DE, este é “definindo como finalidades próprias a promoção de saúde, o desenvolvimento da cidadania e a formação de bons candidatos a praticantes desportivos, o DE é o único serviço do Ministério da Educação que desenvolve atividades pedagógicas num domínio educativo predominantemente relacionado com a motricidade humana e que organiza atividades interescolares com um carácter sistemático, em todo o território nacional” (Sousa & Magalhães, 2006, p. 7). Mais ainda, este promove a existência de clubes desportivos nas escolas, proporcionadores de experiências lúdico-competitivas que os alunos não possam obter fora do contexto escolar. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 62 A existência dos jovens alunos no DE permite que os mesmos experienciem desde cedo o treino e a competição, obtendo uma imagem aproximada do real do que é a participação numa modalidade desportiva. O DE visa contribuir para a formação de valores nos alunos mais precisamente a responsabilidade, o espírito de equipa, a disciplina, a tolerância e o respeito (Ministério da Educação, 2013). Em contexto de estágio preconizei esses mesmos valores nos alunos, a responsabilidade foi assumida através do compromisso que assumiram comigo e com o clube de Natação, ou seja em comparecer nos treinos e nas competições que se comprometeram. O espírito de equipa também foi desenvolvido, assim como, o respeito pelo próximo independentemente de o conhecermos ou não, respeita-lo como ser humano independentemente das suas capacidades. A EC em questão é distinguida positivamente entre as escolas nacionais pela diversidade de modalidades disponíveis no DE. Desta forma e dado o meu passado desportivo ingressei na modalidade de Natação. Os treinos vinculavamse à terça e quarta-feira e abarcava perto de 20 alunos, divididos pelos dois dias. Devido ao horário escolar nem sempre os alunos podiam comparecer em ambos os treinos, o que originava que apenas treinassem uma vez por semana. O grupo de desporto era orientado pelo PC, contudo ao longo do tempo fui ganhando responsabilidade acrescida quer na orientação dos treinos, como nos encontros de escolas. A minha primeira abordagem de ensino com os alunos pautou-se muito pela experiência que obtive como nadadora, sendo progressivamente desenvolvida numa perspetiva pedagógica e didática através da investigação e diálogos com o PC. Este fator começou a verificar-se na evolução dos alunos ao longo do tempo e no consequente progresso e afirmação nos encontros entre escolas. No seguinte excerto da reflexão realizada acerca do 1º encontro do DE, espelha-se precisamente a ideia anteriormente retratada. “No que diz respeito ao desenvolvimento dos “meus” alunos, vi singrar todo o empenho e dedicação dos alunos ao longo dos treinos do desporto escolar. Com isto refiro, não só os alunos melhores a nível motor, como também os alunos menos bons, que desde a sua primeira aula no desporto escolar até esta primeira competição têm vindo a superar constantemente etapas, perspetivando um futuro Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 63 gracioso. É importante, também, referenciar o sucesso da estafeta masculina, que sem qualquer tipo de experiência obteve um resultado muito positivo.” (Reflexão do 1º Encontro do DE, 20 de Janeiro, p.1) Mais ainda, foi importante a minha intervenção na motivação dos alunos para a realização das provas. Estes sentiam-se atemorizados pela presença de nadadores federados. Assim, foi crucial o meu apoio nesta fase, explanando aos mesmos as diferenças existentes ao nível do número e intensidade de treinos, que são determinantes nestes casos. Com o tempo e com o número de encontros, o sucesso dos alunos foi surgindo e a motivação aumentando gradualmente Por fim, posso definir que os valores acima supracitados se aplicam não só à formação do aluno, como também a minha formação como professora. 4.1.1.4. A reflexão antecipatória da ação Inicio este subtema com questões que me assolaram no início do ano letivo. “Porquê refletir? Porquê pesquisar? Qual o efeito que tem em mim, enquanto professora em formação? E nos meus alunos? Ser-me-á útil?”. À semelhança do ano transato, este foi mais um ano marcado pela reflexão, pelo planeamento, pela prospetiva. No que é que isto foi útil? Foi valioso na minha organização pessoal e profissional, com vista a proporcionar o melhor processo de ensino-aprendizagem possível aos alunos. O ato de planear possibilita um elo de ligação entre a qualificação e formação do professor e o processo de ensino-aprendizagem. Este tem em vista a obtenção de bons resultados no ensino, resultante do confronto entre a teoria e a prática (Bento, 2003). Ainda, o mesmo autor refere que “a planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas e a sua realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente situada e empenhada na realização do ensino” (Bento, 2003, p. 15). Graça (2004, p. 27) refere que “o conhecimento da matéria será a porta de entrada para discutir o problema da base do conhecimento para ensino”. À semelhança do que o autor refere, o planeamento, a definição de objetivos e metas a serem alcançadas, são realizadas em prol da aplicação do meu Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 70 modo que os mesmos sejam bem-sucedidos. Para tal, antes de iniciar uma unidade didática de uma determinada modalidade realizei a avaliação diagnóstica. Esta permitia-me determinar qual o nível de desempenho dos alunos e assim, criar uma progressão com vista aos objetivos do processo de ensino-aprendizagem. Ainda, definido o nível de desempenho dos alunos, consoante a modalidade a ser lecionada (coletiva ou individual), determinei uma organização metodológica do conteúdo através de uma abordagem da base para o topo ou do topo para a base (Rink, 1993). Desta forma, a abordagem da base para topo teve maior incidência nas modalidades individuais, uma vez que a dimensão mecânica é a prevalecente, como é o caso do Atletismo, onde as habilidades fechadas são utilizadas com o intento de dar resposta às situações de desenvolvimento estável, em condições pontuais e estereotipadas (Mesquita & Graça, 2011). Isto significa que nesta abordagem, organizei o conteúdo numa perspetiva simplista de articulação vertical, onde fui adicionando elementos no sentido de alcançar o resultado desejado. Desta forma, comecei por lecionar as habilidades mais simples, de forma a obter a imagem final do movimento. No caso das modalidades coletivas, do topo para a base foi a abordagem determinada, desconstruindo a ideia do jogo formal, para as formas básicas de jogo. Nesta fase, foi dada prevalência às habilidades abertas devido a interferência contextual existente, que é influenciada por fatores exteriores, tendo como principais intervenientes a capacidade percetiva e a tomada de decisão (Mesquita & Graça, 2011). Nesta abordagem o aluno tem uma visão global do contexto antes de perceber os diferentes elementos que fazem parte dele, ou seja, houve manipulação das condições de prática. São exemplo disso, a organização de situações parcelares nas progressões, a organização espacial da atividade prática e do material envolvido e do número de praticantes envolvidos na tarefa (Mesquita & Graça, 2011). Ao elaborar as unidades tive em consideração diversos fatores tais como: o número de aulas disponíveis, tendo na sua contabilização a avaliação diagnóstica e a avaliação final, o espaço da aula, os conteúdos a lecionar, a sua ordem e o tempo necessário de exercitação e consolidam. Ao longo do ano letivo, o planeamento proposto para as diferentes modalidades foi sofrendo alterações, designadamente o número de aulas por Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 71 modalidade. É importante revelar este aspeto, uma vez que nem sempre a evolução dos alunos correspondeu ao esperado, ou seja, apesar do planeamento alguns evoluíram de forma dispare. 4.1.1.4.4. O plano de aula Ao longo deste quarto item tenho vindo a descrever, de uma forma mais específica e detalhada o planeamento. Assim sendo, o plano de aula é considerado o último desta cadeia de planeamento e situa-se num nível micro. Todos os planos de aula têm por detrás um plano de unidade didática, realizada em prol de um acontecimento lógico e metodológico (Rink, 1993). A mesma autora ainda afirma que planear é difícil e tedioso, mas é essencial para uma instrução apropriada com objetivos claros para o desenvolvimento dos alunos. Metzler (2011) propõe diferentes dimensões didáticas para a constituição de um plano de aula. De entre eles estão uma breve descrição contextual do objetivo da aula, os objetivos da aprendizagem, o tempo despendido para as atividades e a gestão das mesmas, as atividades de aprendizagem, apresentação e estrutura da tarefa, a avaliação e análise. Para poder realizar tal tarefa, desde logo me foi facilitado um modelo de plano de aula que abarcava diferentes pontos sendo esses: a identificação da modalidade, assim como da função didática e o número de aulas disponíveis, de modo a percecionar se os alunos se encontram na fase de introdução ou exercitação de um conteúdo, por exemplo; as quatro categorias transdisciplinares, relatando os diferentes objetivos pretendidos para a aula em questão; a divisão tripartida da aula em fase inicial, fase fundamental e fase final; o tempo de exercitação de cada exercício, com o intuito de controlar o tempo de aula disponível; as situações de aprendizagem e objetivos dos exercícios, descrevendo cada exercício e as componentes críticas dos mesmos com vista à obtenção de sucesso dos alunos nas atividades. A identificação com este tipo de plano de aula foi visível, dado que era muito semelhante ao utilizado no primeiro ano deste ciclo de estudos. A organização deste era efetuada de forma tão clara que permitia qualquer professor, que não fosse responsável por aquela aula/turma, leciona-la a partir da visualização do mesmo. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 72 A divisão tripartida de um plano de aula permite que os alunos, de forma gradual, aumentem a sua temperatura corporal, encontrando-se preparados para a prática de atividade física e para atingir diferentes objetivos. Este tipo de plano deve ser realizado de tal forma claro, objetivo e preciso que, caso surja alguma dúvida, a mesma seja rapidamente colmatada. Reportando-me mais especificamente a cada parte da aula, começo por analisar a parte inicial da mesma. Numa fase inicial esta era mais demorada, pois ainda não conhecia todos os alunos e precisava de realizar a chamada dos mesmos. Com o passar do tempo essa situação foi-se alterando e passei a realizar essa ação no final da aula. Todavia, era no início da aula que os alunos eram questionados acerca dos conteúdos abordados nas aulas anteriores e lhes era dada a informação dos objetivos da aula em questão. Ainda, nesta fase, onde preferencialmente ocorria a ativação geral, os exercícios realizados encontravam-se interligados com os objetivos centrais da aula. A parte fundamental da aula caracteriza-se por ser a mais extensa. É nesta fase que são desenvolvidos os objetivos previamente estabelecidos. A construção dos exercícios segue uma lógica temporal, com grau de complexidade crescente. O treino funcional é um tipo de programa atual utilizado para trabalhar a aptidão física dos alunos e, por isso, em NE decidimos implementar diferentes circuitos que promovessem a capacidade e condição física dos alunos. Assim sendo, estes circuitos tiveram lugar na parte final da aula. Após o término da aula previa-se a realização de uma reflexão com vista à deteção dos pontos mais fortes e menos fortes, com vista a uma melhoria contínua do nosso trabalho. Para mim, a elaboração do plano de aula teve um grande impacto na minha atuação como professora. Foi através dele que organizei de forma esquemática todos os exercícios. Nas primeiras semanas, quando a insegurança ainda era representativa, este documento serviu de suporte na orientação da minha aula, tal como Siedentop (1991, p. 249) sugere: “for some experienced teachers and nearly all beginning teachers, a daily lesson plan will prove very helpful, particularly to help them stay on a time schedule and to create the confidence that comes with having a good plan to refer to refer to when needed”. A determinação de um número ajustado de exercícios para a aula, uma das Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 73 dificuldades por mim sentidas, foi descoberta ao longo das aulas e sucessivamente adaptada, dado que o número de exercícios propostos para uma aula estava dependente do desenvolvimento dos alunos. Mais ainda, a melhoria era contínua, de forma a atingir uma prática mais positiva e construtivista, as reflexões realizadas posteriormente à aula, quer orais em sede de NE, quer escritas, foram essenciais. Aqui refleti e refletíamos acerca dos aspetos mais/menos fortes e quais as melhores opções para melhorarmos a nossa atuação. Assim, à semelhança dos planeamentos acima referidos, o plano de aula serve de guião à atuação do professor, que pode ser alterado consoante as circunstâncias da aula. Desta forma, ao longo do tempo fui-me libertando dos planos, ajustando a minha atuação à necessidade da ação. 4.1.1.5. As dimensões de intervenção pedagógica 4.1.1.5.1. De aluna a professora O meu percurso como professora estagiária foi marcado por uma dualidade única entre o estatuto de aluna e professora. Esta fase pauta-se pela tomada de decisões que temos de realizar, para as quais o EE nem sempre se sente preparado. Isto ocorre na medida que “a antecipação do assumir de novos papéis (até aqui praticamente resumidos ao de estudante), cada qual acarretando um conjunto de novas tarefas, novas funções e responsabilidades, tem associada alguma ansiedade dado o carácter novo, simultâneo e exigente de cada uma delas, implicando uma boa capacidade de gestão em termos de tempo e de disponibilidade física e emocional para o adequado desempenho de cada um destes papéis” (Caires, 2001, p. 44). Uma vez em contexto de estágio, progressivamente passei de aluna a professora e simultaneamente encarnei esta nova personagem na minha vida. Este impacto inicial foi deveras engraçado, dadas as minhas características físicas facilmente era confundida com uma aluna do ensino secundário. Não que essa atitude por parte dos funcionários e dos alunos fosse, de todo, má. No último caso era benéfica, dado que tinha a facilidade de me inserir num dos grupos de alunos durante as aulas e de longe observar as pequenas brincadeiras Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 74 e comportamentos fora da tarefa que os mesmos apresentavam durante as atividades. Na minha opinião, julgo que esta passagem fez parte do meu crescimento, não só como pessoa, como também como educadora, assim como o receio, o medo, a insegurança e os sentimentos que me assoberbaram durante esse processo. Ser professor é ser muito mais do que ser apaixonado pelo ensino, há um comprometimento com o aluno em transmitir-lhe os conteúdos e a matéria de ensino, literacia desportiva, habilidades motoras, valores, entre outros, em prol de uma melhor educação. Neste processo surgiu a necessidade de primeiramente me conhecer a mim própria, aquilo que eu queria e, a partir daí construir a minha forma de ensinar, de modo a criar situações de aprendizagem possíveis, face ao contexto em que me encontrava inserida. Tal como Caires (2001, p. 49) espelha, “o grande desafio reside, pois, em integrar os novos elementos na imagem anterior, dando lugar a uma representação mais completa e fiel do quadro (de que agora também faz parte) com vista ao seu melhor [enquadramento] no mesmo.” O excerto seguinte do diário de bordo reflete as dificuldades que senti no início do ano. “A semana de todas as decisões… O medo, a esperança, o nervosismo, as expectativas e as dúvidas assombraram-me durante o fim-de-semana. Será que sou capaz? E se falhar? O que vai acontecer? Chegou a tão esperada semana, aquela pela qual eu ansiava mesmo muito: o primeiro contacto com os alunos e com uma modalidade. Para mim, representa um marco muito importante, uma vez que o meu à vontade com modalidades coletivas não é assim tão significativo quanto como com a natação. O medo de falhar e de não ser capaz de corresponder às expectativas dos alunos teve início na estruturação da avaliação diagnóstica de andebol. Será que todos os conteúdos estão corretos? Será que tudo o que aprendemos na faculdade é exequível na escola? Foram as minhas questões que logo foram respondidas…” (Diário de Bordo,1º Período, 19 de Setembro de 2014, p.5) A preparação de um aluno para a vida de docente nem sempre é realizada da melhor forma. Na maioria das vezes, prevalece a imprevisibilidade, sem saber aquilo que me esperava, o que ia enfrentar. Essa transformação ocorreu gradualmente. Inicialmente, intitulada de professora, o sentimento ainda era de Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 75 aluna, de aprendiz. Todavia, julgo que esse sentimento era comum a todos nós, EE. Devo a eles o facto de me terem auxiliado a tornar numa “verdadeira” professora. A partilha de experiências entre todos nós foi fulcral. De certo forma, todos nós partilhávamos as mesmas preocupações. Não sabíamos como atuar perante determinado problema ou situação mais carismática. Mas por isso mesmo discutimos bastante, expusemos as nossas ideias, sugerimos novas estratégias, crescemos todos juntos. Todavia, a presença de professores experientes neste processo de crescimento foi essencial, na medida que “o professor com larga experiência docente dará o seu apoio aos professores principiantes e com eles desenvolverá ciclos de supervisão clínica” (Nóvoa, 1992, p. 67). À medida que me transformava em professora, a minha autoridade, autonomia e liberdade de trabalho foi crescendo, tornei-me cada vez mais responsável pelas minhas próprias ações. Foi um processo que ganhou forma e consistência ao longo do ano letivo, à medida que me ia envolvendo com a comunidade escolar, com o grupo de EF e que os meus conhecimentos iam sendo postos “à prova”. Na verdade, nunca deixei de ser aluna, apenas fui encarnando e libertando a professora que havia em mim. No entanto, não posso esquecer que ser professor irá sempre conter essa faceta de aluno. Como profissional de educação, devo sempre ambicionar querer saber mais, aprender mais e partilhar mais ainda. O professor não deve dar a sua formação por acabada a partir do momento em que inicia a sua atividade profissional. Nós, professores, estamos em constante desenvolvimento e evolução, tal como Costa (1996, p. 9) refere que “a aprendizagem da profissão docente não principia com a frequência de um curso de formação inicial, nem termina com a obtenção de uma licenciatura em ensino; é algo que o professor realiza durante toda a vida.” 4.1.1.5.2. A procura contínua de um clima positivo de aprendizagem A aula, um momento importante para a aquisição de conhecimentos dos alunos. Outrora a disciplina de EF ainda vista como um elemento essencial na formação do aluno, tem vindo a ser desvalorizada. Parte do professor a procura contínua de um clima de aprendizagem adequado às necessidades dos alunos Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 76 e aos seus interesses, sendo que, uma aula com um clima de aprendizagem eficaz apresenta um clima positivo (Capel, 1997). Mais do que educar, temos de os cativar e direcionar para uma vida ativa dentro e fora do contexto escolar. Com o início do EP procurei envolver-me de forma positiva com os alunos, procurei uma relação de afetividade, mas simultaneamente de respeito e de compreensão de ambas as partes. Apesar da minha postura autoritária, a procura constante de exigência foi o meu objetivo. Julgo que abracei o ensino desta forma, dadas as minhas experiências anteriores, designadamente a presença em competições federadas e a convivência com professores de elevado nível de exigência e postura, deram origem a esta forma de agir. Assim, ao longo do tempo, os alunos percecionaram a minha forma de ser e de atuar (entusiasta, energética, confidente, compreensiva, mas autoritária e com controlo sobre a turma e sobre as situações), ou seja, sabiam exatamente em que momentos necessitavam de ser repreendidos (posição de professora) e os momentos em que eu podia ser a amiga e conselheira deles. Posso referir, e com orgulho, que desde cedo consegui uma boa empatia com a maioria dos alunos. Estas relações “deram frutos” e claro está que ao longo do tempo me tornei a sua confidente, através da partilha de sentimentos e conselhos. Capel (1997, p. 99) cita que “pupils are expected to learn and to be on-task, supported by a caring, enthusiastic teacher. The teacher uses a positive work, the positive identifying and providing feedback on appropriate work, the positive reinforcement motivating pupils to learn and enhancing their self-esteem”. A procura de um clima de aprendizagem profícuo foi necessária, tendo como início a motivação dos alunos para a prática das diferentes modalidades. Desta forma, foi realizada uma análise sobre quais as potenciais modalidades pretendidas pelos alunos e como desenvolve-las de forma atrativa. Ao longo do planeamento das aulas procurei realizar exercícios lúdicos e simultaneamente contextualizados nas modalidades. Esta atitude tem elevada significância para os alunos, uma vez que os mesmos foram ouvidos e deu-se origem a um clima de confiança e interação ainda maior. Mais ainda, o desenvolvimento de uma relação positiva e de confiança entre os alunos foi essencial. Para tal, numa primeira fase o trabalho entre grupos desenvolveu-se de acordo com a afetividade existente entre eles, passando posteriormente para um trabalho de Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 77 colegas com diferentes níveis de habilidades motoras, com o objetivo de desenvolver um trabalho diferenciado. Assim, os alunos desenvolveram uma motivação intrínseca e predisposição para aprenderem uma nova habilidade, para alcançarem algo complicado, para desenvolverem a sua autoestima e acima de tudo para se divertirem na realização das aulas de EF. 4.1.1.5.3. A criação e implementação de regras e rotinas, em busca de uma melhor organização e gestão de aula Siedentop e Tannehill (2000, p. 60) referem que “Being a good class manager doesn’t make you an effective teacher, but will provide the opportunity for you to be effective if you have teaching skills and motivation to put them to use consistently”. As regras e a rotina, ações que se tornarem repetidas no tempo dão origem a hábitos de comportamentos e de vida nos alunos. As regras e as rotinas revelam uma certa urgência em surgir na sala de aula. As regras são conceitos básicos e os conceitos não são específicos para nenhuma situação, mas podem ser aplicados em qualquer situação (Rink, 1993). É através delas que o professor se desprende de certos aspetos, de modo a dedicar-se mais ativamente ao processo de ensino. Mais ainda, é importante na medida que é crucial criar uma boa gestão de aula, sendo mais fácil para o professor controlar os alunos, prevenir comportamentos fora da tarefa e perturbadores da aula, tempos reduzidos de aprendizagem e de prática (Siedentop & Tannehill, 2000). É também importante o esclarecimento das mesmas. Estas devem ser transmitidas de forma clara, objetiva e concisa, permitindo uma maior fluidez da aula e seu cumprimento. Dada a especificidade da aula de EF, no que diz respeito ao número de espaços partilhados e ao número de alunos que se encontram em simultâneo em atividade, é importante que desde cedo sejam determinadas regras e rotinas. Desta forma, as primeiras semanas de aulas podem ditar o desenvolvimento do ano letivo. Esta implementação ocorreu desde o início do ano letivo, aquando a aula de apresentação. As regras e rotinas de aula foram definidas como se do ensino de uma habilidade técnica se tratasse. A criação destas teve em conta todos os aspetos processuais da aula que poderiam ocorrer com frequência, Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 78 desde a entrada no ginásio, passando pelos sinais que o professor utiliza com os alunos, entre outros. Desta forma, o NE elaborou um flyer informativo, onde foram expostas todas as informações relativas à organização e gestão do tempo de aula (Rink, 1993). Tendo em conta que, os alunos não vêm formatados, desde cedo devemos ser nós, professores, a determinar essas regras e rotinas. De forma a obter uma boa utilização do tempo disponível de aula, foi necessário organiza-la e geri-la de tal forma que o aluno conseguisse reter o maior número de aprendizagens possíveis. Face ao exposto foi com esta situação que me deparei ao longo do ano letivo. Desde sempre fui assertiva no que diz respeito ao cumprimento das regras e das rotinas de aula. Porém, a gestão do espaço de aula e de todos os intervenientes foram cruciais à realização da mesma. De certa forma, julgo que esta situação adveio da minha forma de atuar perante os alunos e a aula, isto é, sentia necessidade em controlar todos os fatores inerentes à mesma. No decorrer do ano de estágio, adotei diversas estratégias que me permitiram deter o controlo da turma. Nas diferentes modalidades, por exemplo, utilizava a técnica de colocar a bola debaixo do braço enquanto procedia à preleção. De forma a reduzir o tempo de transição entre os exercícios recorri ao som do apito para chamar os alunos; rapidamente distribuía tarefas pelos alunos que se encontravam a assistir à aula e na maioria dos casos nas modalidades coletivas, organizava grupos de trabalho, tudo com o objetivo de minimizar perdas de tempo e aumentar o tempo de atividade motora dos alunos (Rink, 1993). O objetivo demarcado passava sempre por proporcionar aos alunos o maior tempo de atividade motora possível. Coube-me a mim, enquanto professora, dar origem a este ambiente de trabalho, através do estabelecimento de regras, rotinas, expectativas de comportamento dos mesmos e da minha supervisão e intervenção em busca do empenhamento motor dos alunos. Para tal, foi necessário que os alunos percebessem a importância e a vantagem de cumprirem determinadas normas de aula, só assim foi possível funcionarmos em paridade, professores e alunos. Caso o contrário acontecesse, no final da aula reunia a turma e, em conjunto, realizávamos uma reflexão acerca do desempenho e comportamento dos mesmos e quais os aspetos que poderiam Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 79 ser melhorados ao nível das regra e rotinas de aula. Face ao exposto, foi exequível a construção de um trabalho que controlasse de forma equilibrada a ação de ambos os intervenientes. Os alunos detiveram autonomia e iniciativa de trabalho, sempre de acordo com o que havia sido estabelecido normativamente. Desta forma, Rink (1993, p. 129) afirma que “positive environments are more easily established and maintained when teachers teach expectations in advance and address problems constructively and cooperatively with students.” 4.1.1.5.4. O desenvolvimento de um trabalho diferenciado Uma das maiores dificuldades da profissão de docência é o trabalho com crianças/jovens, sendo que é difícil aceder à aprendizagem de todos os alunos (Parkay & Stanford, 2002). Estes provêm de educações e formações escolares distintas e daí, adquiriram diferentes aprendizagens, resultantes em níveis de formação diferentes. Deste modo, surge a necessidade do professor diferenciar o ensino. Esta diferenciação aparece na escola com o intento de clarificar os diversos conhecimentos dos alunos, os seus interesses por determinada modalidade, de certa forma as capacidades de cada aluno da turma. O trabalho por níveis é quase como que inevitável na escola. Se por ventura o professor pressupõe que o aluno evolua, tem de atender às suas diferenças, de tal forma que o aluno esteja envolvido ativamente no processo de ensino-aprendizagem, de modo que as aprendizagens sejam efetivas (Anning, 1988). Assim, os alunos encontram-se constantemente motivados e evoluem ao máximo as suas capacidades. Claro está que, mesmo dentro desses níveis, é possível realizar uma distinção dos mesmos. No entanto, este foi o método mais apropriado dado o elevado número de alunos que compunham as turmas e, por isso, foi o método utilizado em todas as modalidades (Rink, 2014). Para tal situação se suceder, no início das unidades didáticas foram realizadas as avaliações diagnósticas (AD), o que permitiu a formação de grupos diferenciados pelo nível de desempenho. Assim sendo, os alunos foram agrupados mediante as suas capacidades, por norma em dois níveis de habilidades, em prol da obtenção de aprendizagens significativas. Esta estratégia adotada deu origem a uma grande motivação para a prática. Além de agrupar os alunos por níveis, na maioria dos casos tive em atenção as Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 86 frequência e especificidade das intervenções do professor/treinador parecem ser um critério de sucesso: uma informação frequente acerca do estado do aluno, uma reação prescritiva e descritiva com carácter auditivo-visual são aconselháveis na intervenção pedagógica”. No seguinte excerto do diário de bordo é possível verificar a adoção deste tipo de feedback. “Assim sendo os meus feedback(s) foram de cariz visual corretivo. Desta forma, este tipo de feedback mais específico contribui de forma mais efetiva para a aprendizagem dos alunos, uma vez que contêm informação específica que pode vir a facilitar as aprendizagens (Rosado e Mesquita, 2011).” (Diário de Bordo, 1º Período, 10de Outubro de 2014, p.24) Primeiramente pode-se classificar o feedback por ser de ordem intrínseca ou extrínseca (Rink, 1985). O feedback intrínseco caracteriza-se pela informação fornecida como uma consequência natural da realização de uma ação. Por outro lado, o feedback extrínseco é fornecido através de uma fonte externa, que tem como objetivo emitir informação acerca da performance do aluno. A emissão do feedback por parte do professor e receção do mesmo por parte do aluno depende de diversos fatores. Entre esses fatores encontram-se: a dificuldade em o professor conseguir diagnosticar as necessidades dos praticantes, assim como o conhecimento que o aluno demonstra deter sobre o conteúdo lecionado. Numa fase inicial do meu estágio-profissional, a emissão de feedback era escassa, não só pela dificuldade que apresentava em determinadas modalidades, como por exemplo o Badmínton, como também por deter um receio inicial, relacionado com a insegurança na emissão das determinantes mais corretas. Todavia, quando detinha conhecimento e segurança do conteúdo que me encontrava a lecionar, em diversos casos, deparava-me com falta de cultura desportiva por parte de alguns alunos, o que dificultava o processo de ensino-aprendizagem. O seguinte excerto de diário de bordo retrata a forma como o feedback era transmitido nas aulas. “Ainda, ao nível do feedback transmitido aos alunos, tentei alcançar maior parte deles, realizando a correção técnica dos mesmos e esperando que estes voltassem a realizar a ação para verificar se o feedback foi ou não efetivo. Assim, numa fase inicial de aprendizagem das habilidades motoras, o feedback fornecido Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 87 aos alunos deve-se focar no conteúdo informativo, feedback prescritivo, dado que os mesmos necessitam de referências de como devem de executar os movimentos e as etapas que devem de percorrer para os poder melhorar (Rosado & Mesquita, 2011). Ainda, os mesmos autores esclarecem que a perceção do feedback por parte dos alunos também depende do entendimento que os mesmos detêm da modalidade, o que leva que o feedback seja totalmente esclarecedor. Claro está que, como já referi em cima, é necessário fornecer aos alunos algum tempo de exercitação para posterior melhoria.” (Diário de Bordo, 2º Período, 20 de Fevereiro de 2015, p.40) De acordo com Rink (1985) o feedback apresenta três funções: a de informação (conhecimento da performance e do resultado), a de reforço e a de motivação. De forma a colmatar as falhas existentes, optei por pesquisar o conteúdo das modalidades e partilhar ideias e conhecimentos com o PC e com o NE. Numa fase inicial de lecionação das modalidades, optei por emitir um feedback que se remete para o conhecimento da performance, onde a minha preocupação recaía na execução dos movimentos. Mais tarde, após exercitação e consolidação das habilidades o feedback passava a ser dirigido com o intuito de obter um melhor resultado, o conhecimento do resultado (Rosado & Mesquita, 2011). O feedback motivacional apresentou ser um fator importante no desenvolvimento do aluno na modalidade, na manutenção do nível de performance e na permanência ativa da mesma. Como por exemplo: “Boa! Conseguiste superar o teu receio e saltar para a caixa de areia!”; “Já consegues realizar bem a transição defesa-ataque, agora em que situações achas que a podes aplicar mais vezes?” Outra estratégia adotada ao longo das aulas esteve relacionada com a emissão do feedback aquando a realização da habilidade motora, facilitando a correção e a associação ao nível da performance. Desta forma, após realizar esta ação, aguardava que o aluno voltasse a realizar a ação técnica, de modo a percecionar se o mesmo tinha interiorizado ou não a correção, sendo notória essa reflexão em diário de bordo. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 88 “Contudo, apesar de demonstrar estar bastante ativa tenho sempre em atenção o facto de não emitir feedback(s) em demasia, com o propósito de proporcionar tempos de reflexão ao aluno, ou seja, proporcionar momentos de autocrítica em relação à própria performance.” (Diário de Bordo, 1º Período, 10 de Outubro de 2014, p.23) Ainda, para melhorar essa correção, optei por na maioria das situações complementar o feedback com demonstrações, ou imagens dos aspetos básicos do movimento. Assim sendo, tal como referem Rosado e Mesquita (2011, p. 92) “os feedbacks devem ser, regularmente, auditivo-visuais ou auditivo-cinestésicos (neste último caso, envolvendo manipulação de partes do corpo executante) e não apenas verbais”. Em suma, a emissão de feedback de cariz específico, permite uma melhoria efetiva na aprendizagem dos alunos, uma vez que contêm a informação específica facilitadora das aprendizagens. Face ao exposto no decorrer do EP, ao emitir o feedback tive a preocupação que o mesmo incidisse na definição correta ou incorreta da habilidade, ou seja o que era correto ou não fazer e, o que era necessário fazer para melhorar, ao invés de apenas referir as expressões do “está bem” ou “está mal”. Mais ainda, o mesmo também se diferenciou nas modalidades, isto é, nas modalidades individuais o feedback era transmitido individualmente a cada aluno e no caso das modalidades coletivas consoante a situação (jogo ou forma parcial de jogo), este era emitido ao grupo ou aos alunos que demonstravam dificuldades. 4.1.1.5.8. A observação A tarefa de observar é muito mais do que simplesmente observar uma determinada situação, é atribuir um significado àquilo que vê. Tal como Damas e Ketele (1985, p. 11) referem, “trata-se de um processo e não de um mecanismo simples de impressão como a fotografia”. O professor deve encarar esta ação não só como uma recolha de uma imagem fotográfica do movimento, mas tudo aquilo que o gerou. Desta forma, a observação deve ir mais além da imagem fotográfica do movimento que o professor obtém. O ato de observar implica que professor detenha uma capacidade observativa e a saiba relacionar com a atividade em questão sem realizar juízos de valor sobre a mesma e retirar o Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 89 maior número de informações pertinentes a serem discutidas. Damas e Ketele (1985, p. 11) afirmam que “a observação é um processo cuja função primeira consiste em recolher informações sobre o objeto tomado em consideração, em função do objetivo organizador”. Durante o EP a observação surge com o intuito do professor estagiário observar os seus colegas de NE e os professores experientes, selecionando um pequeno número de informações pertinentes entre o largo espectro das informações possíveis, incrementando as oportunidades de aprendizagem e reflexão na ação (Alarcão, 1996a). A minha atuação enquanto observadora pautou-se pela melhoria das minhas aprendizagens, como eu costumava referir “por vezes os problemas/erros dos outros podem ser os meus e eu não me aperceber”. Desta forma, a observação teve um manifesto impacto no meu desenvolvimento como professora. A observação dos meus colegas tinha como objetivo a deteção de aspetos menos positivos que necessitavam de ser ajustados, em prol da melhoria do desenvolvimento da aula e do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, beneficiava desta ação para refletir sobre o que é que eu poderia fazer numa situação semelhante e se era a atitude mais correta ou não. Assim sendo, a observação representou um marco positivo na minha evolução, uma vez que nos permitia realizar uma reflexão, em sede de NE e, posteriormente, a procura de alternativas e soluções para os problemas evidenciados nas aulas. “De uma forma geral, no que diz respeito a este tema (controlo da turma e supervisão à distância), ainda existem muitas falhas a colmatar, e, assim sendo, cabe ao professor estagiário, adotar estratégias de ensino e melhores rotinas de trabalho. Deste modo, estas devem envolver todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem de forma mais ativa, sem que existam constantemente comportamentos menos próprios por parte de alguns alunos.” (Reflexões das Observações do NE, 29 de Outubro de 2014, p. 2) De modo a formalizar estas observações o NE optou por realizar esta ação através de grelhas de observação sistemática. No entanto, dada a falta de experiência enquanto professores, inicialmente as observações eram realizadas através de um registo livre, mas mesmo este tipo de observações “comporta um objetivo: familiarizar-se com uma situação, observar um fenómeno sob o máximo Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 90 de aspetos possíveis” (Damas & Ketele, 1985, p. 11). O objetivo destas observações passava por anotar o maior número de incidentes críticos e retirar a maior informação possível do comportamento do professor observado, tal como sugere o seguinte excerto em diário de bordo: “A observação surge como um método de recolha de informação através da qual é realizada uma análise direta do contexto a ser analisado, ou seja, pressupõe “olhar com olhos de ver” sobre alguém ou uma determinada ação. Esta primeira observação de registo livre, uma observação não estruturada, teve como intuito para o observador, ser capaz de observar a aula como um todo e anotar possíveis ocorrências no processo de ensino-aprendizagem.” (Reflexões das Observações do NE, 15 de Outubro de 2014, p.1) Mais ainda, importa referir que sendo o objetivo das observações a obtenção de observações fidedignas e realistas, foi utilizada a ferramenta de Observação e Registo do Ensino em EF (OREEF) (Cunha, Vilas-Boas, et al., 2014), uma ferramenta informática que regista os acontecimentos da aula de Educação Física. A OREEF é composta por dois instrumentos de avaliação: o “Academic Learning Time in Physical Education” (Siedentop, 1980) e o “Sistema de Observação do Comportamento do Professor” (Sarmento et al., 1993). Estes dois instrumentos foram escolhidos dada a relação que apresentam com o processo de ensino-aprendizagem. No que diz respeito às aulas observadas e a implementação deste instrumento, foi possível definir a quantidade de tempo que o Eu, enquanto professora, ou os alunos passavam em cada categoria e posteriormente reajustar a minha aula, de modo a melhorar o processo de ensino-aprendizagem. No decorrer das observações realizadas, as dificuldades sentidas foramse dissipando gradualmente. Numa fase inicial, dada a inexperiência, não conseguia observar todos os pressupostos em simultâneo com a utilização do OREEF. Desta forma, tive de adotar estratégias que me permitiam realizar ambas as funções. Para tal acontecer, enquanto utilizava o sistema informático, registava palavras-chave que mais tarde me permitissem discorrer acerca do tema observado. A catalogação dos comportamentos realizados pelos alunos e pelo professor, por exemplo, comportamento fora da tarefa e observação, também foram alvo de dúvida entre o NE. Todavia, em sede de NE Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 91 determinamos quais as situações a que podíamos interligar os comportamentos, facilitando as observações futuras. Mais ainda, os diálogos discorridos entre os intervenientes no final das aulas permitiram aprimorar ainda mais a nossa capacidade de observação visto que era realizada uma partilha das nossas observações, permitindo recolher perceções distintas da realidade. De uma forma geral as tarefas de observação desenvolveram em mim uma capacidade multifacetada de observação, isto é, ser capaz de “captar significados diferentes através da visualização…atribuir-lhe um sentido significativo” (Sarmento, 2004, p. 161). 4.1.1.6. Avaliação: Ajuizadora dos alunos e do processo de ensinoaprendizagem De acordo com (Bento, 2003, p. 174) “a reflexão posterior à aula, o controlo e análise do processo de ensino e do rendimento dos alunos, constituem um domínio no qual se passa em revista a sua planificação e realização. Através desta análise determina-se o grau de realização dos objetivos, das intenções educativas e metodológicas, e inventariam-se os resultados mensuráveis da ação de aprendizagem dos alunos”. A avaliação caracteriza-se por ser uma questão complexa e em permanente discussão. A avaliação pode então ser definida como “um elemento integrante e regulador de práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas – avaliação como prática estruturada” (Gonçalves et al., 2010, p. 17). A avaliação revela-se fulcral, uma vez que é necessário avaliar para se conhecer e só conhecendo as características do aluno, poder-se-á proceder à realização de intervenções pedagógicas adequadas, com o objetivo de alcançar melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Tal como referem Gonçalves et al. (2010, p. 19), “a avaliação permite identificar problemas de uma forma mais correta, que devidamente analisados podem ser resolvidos, sempre tendo em conta o produto final que é o processo ensino-aprendizagem”. Desta forma, a avaliação é um processo que determina se os objetivos e metas traçados foram ou não concretizados. Para tal acontecer, é necessário definir os objetivos, uma Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 92 vez que a avaliação exige que se estabeleçam critérios, seguidos da escolha de procedimentos, tendo em conta o contexto e a forma em que foram produzidos (Gonçalves et al., 2010). Mais ainda, é importante determinar o que é avaliado e como será avaliado. Os objetivos determinados para serem avaliados dividem-se em três grandes domínios: o motor, o cognitivo e o psicossocial. No que diz respeito ao domínio motor, o seu objetivo passava por determinar os objetivos técnicos, táticos e de performance a serem alcançados, através de uma estratégia sequenciada (Vickers, 1990). Por outro lado, o domínio cognitivo tinha como objetivo desenvolver no aluno aspetos de cariz da cultura desportiva do aluno, por exemplo as regras de arbitragem e o regulamento da modalidade. O domínio psicossocial previa a avaliação de indicadores comportamentais isto é, comportamentos sociais de assiduidade, pontualidade, cooperação, participação, entreajuda, empenhamento e indisciplina. No que diz respeito à EC, o grupo de EF optou por dividir os domínios de avaliação da seguinte forma: - O domínio psicomotor apresentava uma percentagem de 75% da nota final do aluno. Desta forma neste domínio encontravam-se englobadas as áreas das habilidades motoras e da fisiologia do treino e condição física; - O domínio sócio-afetivo dividia-se em duas percentagens diferentes. A primeira tinha um peso de 10%, que se encontrava relacionada com o interesse pela disciplina (participação nas aulas, trabalho em grupo e trabalho individual e relação com os outros) e a segunda era de 15% e era referente à utilização adequada do material necessário à aula; - O domínio cognitivo não tinha uma percentagem enumerada. Todavia, o mesmo foi desenvolvido ao longo das aulas, em paridade com o domínio psicomotor. A avaliação destes domínios suportou-se numa avaliação predominantemente com base no critério. Entende-se por avaliação criterial “aquela em que se comparam os resultados alcançados com os previamente estabelecidos” (Gonçalves et al., 2010, p. 41). Na verdade primeiramente determinam-se os objetivos, com o intento de abarcar todos os domínios para posteriormente proceder-se à avaliação de um ou mais critérios. Neste tipo de Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 93 avaliação é avaliado o conhecimento do aluno em detrimento dos critérios preestabelecidos constituídos pelos objetivos de ensino (Gonçalves et al., 2010). Ao longo do EP adotei na maioria das vezes este processo de avaliação, uma vez que correspondia a uma avaliação mais realista do desempenho dos alunos ao longo das diversas modalidades, realizada em função das ações do aluno, considerando individualmente e não em comparação com a média (norma) das prestações dos colegas. Contudo, em casos extremos, quando ambos os alunos se encontravam num nível de desempenho semelhante, por exemplo, de forma a diferencia-los tive de recorrer à avaliação normativa. Este tipo de avaliação pressupõe uma comparação do desempenho dos alunos entre si em relação a uma norma, isto é, é realizada uma descrição da “execução do aluno em termos da posição relativa em relação ao grupo, comparando o seu desempenho com o do grupo” (Gonçalves et al., 2010, p. 43). Os casos extremos pautaram-se, por exemplo, pelo valor final atribuído a dois alunos ter sido igual, no entanto, no decorrer da modalidade determinado aluno foi mais consistente do que outro no seu desenvolvimento, ou o comportamento foi significativamente mais positivo, então, foi aplicado este tipo de avaliação. A classificação final de cada modalidade e da disciplina de EF era atribuída através do somatório dos diferentes valores obtidos em cada domínio, tendo como resultado uma classificação de 0 a 20 valores, utilizada no ensino secundário. Já no ensino básico a classificação compreendia o intervalo de 0 a 5 valores. Baseando-me na minha experiência, avaliar os alunos numa escala tão reduzida tornou-se um processo mais complexo, sendo muito mais difícil distinguir os alunos. Assim, foi deveras importante a avaliação contínua (AC), tendo em conta o desenvolvimento do aluno como um todo nas diferentes modalidades. Eis que surgiu o primeiro contacto com a avaliação e as incertezas começaram a surgir. As questões foram prementes, “será que consigo observar tudo aquilo a que me propus a avaliar?”; “será que me vou manter parcial no momento de avaliação e não valorizar determinados alunos em detrimento de outros?”;”Qual a classificação mais apropriada para cada aluno? Conseguirei definir os valores certos?”. O excerto seguinte em diário de bordo traduz as preocupações dessa mesma primeira avaliação e como me senti nessa altura. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 94 “Chegada mais uma semana de aulas, uma nova atividade adveio com a mesma, a de avaliação sumativa. Pela primeira estive perante um momento de avaliação colocando-me cada vez mais a par do papel de professor e das suas funções, ou melhor se pode dizer, estou nesse papel neste preciso momento. Mas as dúvidas são prementes, o ser capaz ou não é persistente, quero ser justa com todos os alunos e deixa-los a todos satisfeitos e mostrar-lhes que o seu empenho valeu a pena. Como diz o ditado, “primeiro estranha-se, depois entranha-se” é a forma como as coisas neste momento estão a decorrer na minha atuação como profissional de EF. A verdade é que foi mesmo “estranho” fazer a avaliação sumativa aos alunos, tendo a perceção, neste momento, de ambos os envolventes. Contudo, julgo que essa função se “entranhou” bem e vai de encontro ao meu perfil, de querer comprovar e confirmar a evolução ou não dos meus alunos. Este aspeto serve como base para o meu trabalho, de forma que eu consiga concluir até que ponto a minha intervenção junto dos alunos foi ou não produtiva. O PC foi sem dúvida decisivo no auxílio deste processo, visto que me libertou de uma certa pressão que tinha neste momento. A avaliação era contínua e por isso só tinha de pensar no trabalho desenvolvido pelo aluno ao longo da modalidade. Também me aconselhou a utilização de vídeo-gravação para, posteriormente, quando refletisse sobre o desenvolvimento do aluno poder ter um suporte que comprovasse os valores por mim apresentados. (Diário de Bordo, 1º Período, 17 de Outubro de 2014, p.24) Assim sendo, com o decorrer do ano de estágio, estas dificuldades foram progressivamente colmatadas, face ao envolvimento que desenvolvi com a turma. O conhecimento das capacidades dos alunos foi maior e a realização da avaliação sumativa das modalidades foi mais congruente. Mais ainda, quando detinha alguma dúvida recorria à vídeo-gravação da aula, para posterior análise detalhada do desenvolvimento das habilidades motoras. Todavia, importa salientar que, independentemente da atitude do professor, a avaliação nunca poderá ser considerada apenas um facto ou um ato, mas todo um conjunto de passos que se ordenam sequencialmente e que interagem entre si. Assim, é imprescindível ter em consideração que a educação é um processo em constante mudança e crescimento. Desta forma, surge um novo entendimento de avaliação, devendo esta ser vista duma perspetiva de apoio às dificuldades dos alunos. Assim sendo, a avaliação é considerada como um instrumento educativo por excelência, pedagógico e de orientação e não apenas um simples instrumento de classificação e seriação. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 95 4.1.1.6.1. A avaliação inicial A avaliação inicial, a qual usualmente serve o propósito de diagnosticar os conhecimentos dos alunos, permite identificar as competências dos alunos no início de uma fase de trabalho e colocar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades (Gonçalves et al., 2010). Mais ainda, para além do reconhecimento do nível de desempenho em que os alunos se encontram, auxilia também o professor na planificação das aulas, determinação de objetivos, metodologias e estratégias, de forma a identificar as necessidades do aluno num determinado momento e contexto, com o intento de estruturar um processo de ensino-aprendizagem mais situado. A AD pode ser realizada em qualquer altura do ano letivo desde que implique o início de uma nova modalidade (unidade temática). Para a sua operacionalização, elaborei uma pequena check-list de determinantes técnicas e/ou táticas para cada modalidade, que posteriormente analisadas, resultavam num nível de prática/jogo. Por norma, a primeira aula da unidade didática encontrava-se reservada para a realização da AD, uma vez que me permitia estruturar todas as aulas subsequentes. O excerto seguinte comprova o que foi supracitado na modalidade de Badmínton. “A avaliação diagnóstica foi realizada através do jogo 1X1, onde foram avaliados os conteúdos: pega da raquete, posição base, serviço e os batimentos que os alunos realizavam. No que concerne à modalidade em si, e após análise da grelha de avaliação diagnóstica, maior parte dos alunos ainda se encontra num nível muito inicial. A forma como os alunos demonstraram jogar, revela um jogo de cooperação e não de oposição, contrariamente ao objetivo do Badmínton que passa por superar o adversário.” (Diário de Bordo,1º Período, 14 de Novembro de 2014, p.46) A utilização deste tipo de avaliação foi pertinente no meu desenvolvimento enquanto professora, no que diz respeito ao planeamento, visto que não detinha qualquer conhecimento das habilidades motoras dos alunos, ou seja o que tinha sido apreendido pelos mesmos nos anos anteriores. Outro aspeto fulcral desta avaliação pautou-se pela possibilidade de realizar uma comparação entre o estado inicial de desenvolvimento dos alunos e o estado final. Desta forma, permitiu verificar o (in)sucesso dos alunos, tal como é possível verificar pelo excerto do diário de bordo. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 102 de ter despoletado no aluno tal comportamento menos próprio ou menos bemsucedido (Zenhas, 2004). Ao longo do EP aprendi a organizar um dossier de turma, que continha os seguintes documentos: os critérios de avaliação das diferentes disciplinas, assim como os testes sumativos das mesmas; as atas da reuniões de conselho de turma; as fichas presenciais das reuniões dos professores da turma e encarregados de educação; o registo biográfico dos alunos; o contacto dos encarregados de educação e justificação das faltas. Especificamente, ao longo do ano letivo, trabalhei no registo de faltas e lançamento das classificações finais de período. A minha envolvência nesta função foi de extrema importância, permitiume aproximar não só destas funções que um dia posso vir a exercer, como também me ensinaram como comunicar e relacionar com os encarregados de educação. Numa fase inicial da nossa formação, esta é uma função que por vezes pode revelar dificuldades em ser executada. Através das reuniões e do contacto com os encarregados de educação tive de aprender a desconstruir o discurso de aluno e construir o de professor, através de uma comunicação mais formal e profissional (Dotger & Smith, 2009).Com esta DT aprendi que nunca devemos de desistir dos alunos, que devemos fazer todos os possíveis para que os mesmos continuem focados no seu processo de aprendizagem e, que ao mesmo tempo lhes devemos dar liberdade e autonomia suficiente para que os mesmos possam crescer e tornarem-se responsáveis. 4.2.2. A presença assídua nas reuniões Desde o tempo em que eu frequentava o ensino básico e secundário que as reuniões de professores sempre despoletaram uma certa curiosidade em mim. Poder saber o que é que os professores falavam sobre o desempenho dos alunos e qual a sua opinião acerca dos mesmos. A entrada para a primeira reunião foi marcante, sentia-me nervosa, ia ser apresentada a todos os meus colegas de profissão como a professora de EF. Durante o ano de EP foram diversas as reuniões em que estive presente. Estas ficaram marcadas essencialmente pelos conselhos de turma e as reuniões com Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 103 os encarregados de educação, nas diversas turmas pelas quais me encontrava responsável. No que concerne às reuniões de conselho de turma, coube-me a mim enquanto professora transmitir a todos os meus colegas as informações relativas a todos os alunos. A curiosidade era grande, saber qual era a opinião dos outros professores em relação aos alunos, se era a mesma que a minha ou não. Estas reuniões também apresentaram especial importância, dado que o meu interesse pelo desenvolvimento e sucesso dos alunos nas outras disciplinas era preenchido pelas diversas opiniões existentes na sala. As mesmas tiveram lugar em diversos momentos do ano letivo, como por exemplo no início do 1º período, assim como no final do mesmo e nos restantes períodos letivos. Nestes momentos foram determinadas as classificações finais dos alunos, assim como os objetivos a serem alcançados para o período seguinte. As reuniões com os encarregados de educação marcaram o culminar de cada período letivo. Estes momentos deixaram-me extremamente satisfeita, dado que apesar da disciplina de EF não ser alvo da média final de curso dos alunos, na sua maioria, os encarregados de educação falavam comigo e tinham curiosidade em perceber qual o desempenho dos seus educandos. Esta atitude deixou-me extremamente satisfeita, revelou que existem inúmeras pessoas a darem importância a esta disciplina. Desde cedo a relação e aproximação com os mesmos foi facilitada, a ligação entre a escola e a família era notória. O desenvolvimento desta relação, de aproximação, contribui positivamente para a melhoria da perceção da escola e dos professores face à família. Mais ainda, proporciona aos pais a visualização do desenvolvimento dos filhos de forma ativa e conduz a um melhor desempenho no papel de educadores, visto que se encontram mais inseridos no âmbito escolar, contribuindo para a formação de cidadãos mais intervenientes e ativos. Recordo-me perfeitamente de uma conversa com a mãe de um aluno. Esta agradeceu-me profundamente por ter ajudado o seu filho no que diz respeito ao desenvolvimento social. A mesma referiu que desde o início das aulas de educação física que o seu educando foi crescendo a nível social, revelando melhorias não só no contacto com os familiares como também com os colegas de escola. Estas afirmações são Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 104 extremamente prazerosas, e fizeram-me ter orgulho no trabalho que desenvolvi com estes jovens. De certa forma, estas reuniões proporcionaram uma partilha com os encarregados de educação acerca do trabalho desenvolvido com os alunos, assim como me permitiu a procura conjunta de estratégias que pudessem auxiliar na melhoria dos mesmos. 4.2.3. A participação no Desporto Escolar A participação no DE é uma das funções que desde cedo deve ser assumida pelo EE cumprindo as exigências das Normas Orientadoras da Unidade Curricular de Estágio Profissional (2014). Todavia, mesmo que esta função não fosse obrigatória, era inevitável a participação nesta vertente da EC. Este local apresenta uma grande história no que diz respeito ao DE, caracterizase pela grandeza de participação de alunos nas diversas modalidades. A diversidade desportiva existente remete para a valorização de uma cultura desportiva, motora e corporal, que contribui de forma ativa para a promoção de competências interligando-a a uma proficiência desportiva, concentração e empenho numa atividade (Marques, 2006). A mim, com agrado, foi-me destinada a participação e acompanhamento dos treinos na Natação, como é possível comprovar pelo seguinte excerto em diário de bordo. “Há uma grande envolvência nesta modalidade, passar de aprendiz de natação, a nadadora federada, para um dia mais tarde poder transmitir aos meus alunos todos os meus conhecimentos, é uma enorme satisfação. É esta a minha área, aquela na qual eu já trabalhei imenso e que sei o quanto custa treinar horas e horas seguidas. Cabe-me a mim, elevar ao máximo o nível competitivo, assim como chamar o maior número de alunos com o intuito de promover neles o gosto pelo desporto e pela prática de uma atividade física.“ (Diário de Bordo, 1º Período, 04 de Novembro de 2014, p. 63) Sendo esta uma modalidade bastante acarinhada pelo PC, este mais uma vez foi o meu orientador numa outra função. Gradualmente conquistei e ganhei autonomia de trabalho evidenciando-se nos resultados obtidos ao longo dos três encontros de participação da EC. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 105 O grupo de participantes nesta modalidade era constituído por uma média de 20 alunos, sendo que os mesmos se revezavam pelos dois dias de treino. Na verdade, numa fase inicial sentia um certo descontentamento, visto que esperava que a participação dos alunos neste desporto fosse em massa, o que efetivamente não aconteceu. Contudo, com o passar das semanas essa situação foi-se alterando e o número de participantes aumentando, assim como o desafio, dada a heterogeneidade do grupo. As características dos alunos passavam pelo nado das quatro técnicas, à necessidade de realizarem a adaptação ao meio aquático (AMA). Numa fase inicial dos treinos de natação, a minha atenção recaiu essencialmente na correção dos erros técnicos, ou ensino da AMA. Com a participação no primeiro encontro, rapidamente percebi que os meus alunos poderiam atingir outro patamar de performance. Eles foram incansáveis e fizeram-me ficar muito orgulhosa com a sua prestação, tal como indica o seguinte excerto em diário de bordo. “Sem qualquer tipo de experiência em provas de competição eles revelaram ser extremamente profissionais. Lutaram e não desistiram face as adversidades que existiram. A satisfação deles era notória, espelhava-se nos seus rostos. Aqui vi um novo desafio, eles queriam ir mais além e eu também.” (Diário de Bordo, 2º Período, 24 de Janeiro de 2015, p. 17) Face a esta situação passei a apostar num treino mais semelhante ao da competição, no que diz respeito à carga, tipo de treino e número de repetições dos exercícios, devido ao desenvolvimento que os mesmos tinham vindo a revelar. A introdução de barbatanas e palas (materiais próprios de treino que aumentam a resistência do movimento) revelou grande interesse por parte dos alunos e consequentemente um maior empenhamento. Os resultados foram notórios, começamos a atingir lugares do pódio e inclusivamente o primeiro lugar na estafeta masculina. Foi extremamente gratificante poder observar toda esta evolução e ver os rostos de contentamento dos alunos. Mas, nem todos os momentos foram de alegria, muito pelo contrário, tive de desenvolver um trabalho psicológico com estes alunos muito grande. Estes sentiam-se inferiorizados face a todos os atletas federados que competiam nos Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 106 encontros. Mas desmistificada esta ideia eles foram grandiosos no seu desempenho. O seguinte excerto em diário de bordo reflete a relação desenvolvida com os alunos do desporto escolar. “Conviver com estes alunos permitiu-me criar ligações maiores, deixando de ser apenas um contacto entre professor e alunos. Neles revivi todas as minhas dúvidas, ansiedades e nervosismos que sentia aquando a participação nas provas, como atleta federada. É grande a importância da presença de um professor/treinador que ultrapasse essa barreira e que seja barreira e que seja o suporte e o amigo nestes momentos de maior pressão.” (Diário de Bordo, 2º Período, 24 de Janeiro de 2015, p. 17) Esta atividade foi muito importante, fez-me crescer como professora, como treinadora, em certa parte semelhante ao meu desenvolvimento nas aulas mas, simultaneamente de uma forma mais liberal. Neste espaço, a preparação e o planeamento dos treinos era realizado de forma mais individualizada, dado o número de alunos que comparecia às aulas. A avaliação era mais diretiva e no momento face às dificuldades que os alunos iam apresentando e consoante a aprendizagem das técnicas. A pertença a este clube levou-me a desenvolver uma relação muito mais pessoal com os alunos, dada a proximidade do grupo; o sentido de responsabilidade em orientar um grupo fora das instalações escolares; a minha capacidade de liderança e discernimento em escolher o melhor nadador para fazer parte da constituição da estafeta, entre muitas outras coisas. No fundo, percebi o funcionamento do DE, quer na EC, quer na realização de encontros, este assemelhou-se à lecionação das aulas, tendo em conta um ensino mais particularizado. 4.2.4. O trabalho desenvolvido em prol do sucesso do corta-mato escolar Esta foi sem dúvida uma das mais importantes tarefas realizadas pelos EE enquanto NE. Foi o primeiro grande evento organizado por nós, que iria ter impacto em toda a comunidade escolar. Refiro isto dado que, o corta-mato escolar é uma componente de avaliação da disciplina de EF, na modalidade de Atletismo. Mais ainda, dado este fator, na sua maioria, o habitual decorrer das aulas é interrompido. Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 107 À realização do corta-mato precederam um número de funções das quais ambos os NE fizeram parte. Funções estas que tiveram início semanas antes, que se compreenderam pela organização das provas, a distribuição das medalhas pelos diversos anos letivos, a escolha do insuflável ideal para os alunos mais novos, assim como a realização dos diplomas para os diversos ciclos de ensino e ensino secundário, a distribuição dos avisos pelos livros de ponto, passando pela colocação dos cartazes alusivos à realização do cortamato até à caracterização do pódio. Para este último, optamos construir em volta do pódio, uma história sobre o mesmo, interligada com os nossos cartazes e o percurso que os alunos tinham de percorrer até chegar ao primeiro lugar. Figura 1 - Pódio do Ensino Básico, Pódio do Ensino Secundário Contudo as incertezas assombram-me, queria que tudo decorresse na perfeição. Queria demonstrar que tanto eu como os meus colegas eramos suficientemente capazes de desempenhar esta função. Toda esta organização foi muito bem estruturada e elaborada por todos os estagiários. No que diz respeito às condições atmosféricas, estas assombraram-nos durante todo o fim-de-semana e até ao dia da realização do corta-mato. Que alternativas poderíamos adotar caso se confirma-se a chuva que se adivinhava, como poderíamos alterar o percurso, entre outras. No entanto, comprovou-se exatamente o contrário e tivemos uma manhã com condições climatéricas perfeitas à realização desta atividade. Em relação às funções que desempenhei durante o evento, estas foram as mais diversas. Ao longo de toda a manhã, e com o auxílio dos alunos do 11º ano, coordenei a reportagem fotográfica e videográfica do evento. Também auxiliei nas funções distribuídas pelo pavilhão A e na zona exterior. Já na zona Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 108 exterior coordenei os juízes de chegada e na distribuição e organização dos alunos pelos respetivos lugares de chegada. Ainda, a organização das medalhas foi da minha responsabilidade, assim como a organização do pódio. A dinamização deste evento na comunidade escolar representa grande importância, dado que promove o desporto e o gosto pela prática de atividades desportivas, dando continuidade à legitimação da EF. Mais ainda, esta atividade caracteriza-se pelo elevado nível de competição inerente. Competição esta, que revelou ser “saudável”, dada a importância que os alunos incutiram na mesma, podendo-se sagrar campeões perante a comunidade escolar. Estas atividades promoveram também a boa relação entre os alunos e socialização dadas as inúmeras faixas etárias que se encontraram em simultâneo no mesmo local. Não obstante, também contribuíram para a relação professor-aluno, visto que ao longo de toda a corrida os alunos demonstraram o seu empenho e capacidades, lutando por uma melhor classificação, de modo que posteriormente a sua nota na disciplina de EF também fosse melhor. No fim deste dia, todas as adversidades existentes deste evento foram bastante importantes para o meu crescimento como professora de EF, preparando-me para o meu futuro numa escola. Também revelou especial importância, na medida que favoreceu as interações entre professores e alunos, não só com as turmas respetivas, como também com todos os alunos da escola, de diversas idades, fora do contexto de aula. Sendo esta uma atividade organizada sempre pelo grupo de EF sinto-me prepara para, num futuro, auxiliar um grupo na estruturação de um corta-mato. Esta atividade, realizada apenas após dois meses do início do ano letivo, promoveu e revelou a coesão do grupo de EF, demonstrando o nosso valor enquanto professores e a importância dos valores, que a nossa disciplina transmite, à semelhança do que também aconteceu num estudo realizado por Cunha, Batista, et al. (2014b). 4.2.5. O corta-mato distrital A participação no corta-mato distrital é vista pelos alunos como o auge da sua envolvência quer no corta-mato escolar, quer no desporto. À semelhança dos anos anteriores o número de representantes da EC foi elevado. Mas, uma surpresa adveio este ano com a sua participação, a vitória coletiva masculina no Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 109 escalão de juniores e o segundo lugar nos escalões juvenis masculino e feminino. Foi notável o esforço dos alunos ao longo de todo o percurso que, mesmo não conseguindo um pódio a nível individual, lutaram por um bom lugar a nível coletivo. Todos os alunos saíram bastante satisfeitos e orgulhosos com a sua participação neste evento, revelando boas prospetivas para as próximas participações. Mais uma vez os NE entraram em ação. Nova responsabilidade nos foi atribuída e mais do que nunca tivemos de ser extremamente cautelosos, dada a dimensão de alunos presentes. Desta forma, ao longo do evento ficamos responsáveis por coordenar os alunos nas provas, dos diversos escalões, tendo de os acompanhar ao momento da partida e ao local de chegada. A partir daí a organização e coordenação entre todos os elementos era necessária, na medida que foi crucial o acompanhamento dos alunos ao autocarro, visto que o mesmo se encontrava bastante distanciado do local de chegada. Ao longo de toda a manhã conseguimos ser eficazes nas funções a que nos destinamos a cumprir, conseguindo não só coordenar todos os alunos, como também desenvolver as relações interpessoais com os mesmos e com outras escolas. A organização deste evento é claramente uma grande aposta do DE da EC, realizado a uma grande escala, abarcando mais de 1000 alunos. No que diz respeito à organização do evento, dadas as condições atmosféricas iniciais, não foram tomadas as devidas providências de forma a proteger os alunos da chuva. Mais ainda, refiro a fraca sinalização do percurso e a falta de elementos vigilantes ao longo do mesmo. A existência destes teria sido importante, na medida que poderiam fornecer indicações e orientar os alunos neste processo, evitando que os mesmos saíssem do percurso normal, como foram os diversos casos. Contudo, com o decorrer da manhã, as melhorias atmosféricas foram significativas, tornando este dia num agradável momento de convívio entre todos os alunos e professores. 4.2.6. A ExpoColgaia Tal como o corta-mato escolar, a ExpoColgaia é outro grande momento marcante da EC. Este é um evento há muitos anos realizado e apresenta como objetivo a abertura de portas a toda a comunidade educativa e habitantes da Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 110 cidade em que se encontra localizada. Face ao exposto a exposição tem como principal característica revelar ao público visitante o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo nos mais diferentes cursos que congrega, assim como revelar as ofertas educativas aos demais interessados. Ou seja, é um evento organizado por todos (alunos, professores e funcionários) e dirigido a todos (comunidade educativa envolvente). Enquanto EE, ficamos responsáveis pela organização da maior parte do stand e das suas atividades subjacentes. Desde cedo quisemos que os alunos do curso de AGD fizessem parte deste processo e que de certa forma também evoluíssem na sua capacidade organizativa, sendo que também lhes foram distribuídas funções. Na verdade, todos nós aprendemos a criar um evento de origem. Distribuídas as funções, demos início ao trabalho necessário para que tudo estivesse pronto dentro dos prazos previstos. Os elementos de ambos os núcleos foram fundamentais, aliás a coesão do nosso grupo foi crucial em momentos de grande pressão, assim como a capacidade de comunicação com todos os voluntários. Já em momentos de construção do stand este foi de encontro ao que havíamos planeado. Rapidamente conseguimos projetar todos os posters e construir uma estória dentro do mesmo, acerca das pegadas que o aluno ia realizar para poder chegar a um dos três primeiros lugares, que futuramente o levariam a um nível superior de competição. Foi um orgulho imenso conseguir atingir níveis de qualidade tão altos em tão pouco tempo. Sem dúvida que o nosso empenho e esforço foi reconhecido devidamente. Tal como planeado, a sugestão de ideias dinamizadoras do stand foi aceite e pode-se dizer que um sucesso também. O nosso espaço continha um minitrampolim onde os alunos podiam realizar diferentes saltos acrobáticos, sendo estes fotografados. Essas fotografias foram posteriormente colocadas em exposição. Apresentava uma zona de promoção do treino funcional, uma atividade que se encontra em voga na atualidade. Aqui os alunos podiam experimentar diversos exercícios com materiais diferentes dos das aulas de EF. E por fim, tinha um palco onde foram realizadas diversas palestras com figuras bem conhecidas do nosso desporto português, como por exemplo um treinador Relatório de Estágio 4. Raquel e a Realização da Prática Profissional 111 da modalidade de Voleibol, um de Andebol, um de Râguebi e um campeão do mundo em Ciclismo de Pista. Em simultâneo a estas atividades, foram decorrendo no espaço exterior diversos torneios que proporcionaram grandiosos momentos de competição, como por exemplo o torneio de Andebol. Todas as atividades organizadas foram extremamente enriquecedoras. Contudo, é necessário frisar que por vezes as mesmas coincidiam, o que gerava um enriquecimento de uma em detrimento da outra. Para tal, e como sugestões futuras, este processo de seleção do horário das atividades deve ser devidamente elaborado, de modo que todas as atividades realizadas tenham grande afluência. A organização deste evento foi, para mim, extenuante, foram semanas de trabalho intenso. Mas, tudo fez sentido quando terminou, quando fui e fomos diversas vezes felicitados pelo sucesso na organização desta atividade. Aqui aprendi a gerir diversas dificuldades, conflitos, pessoas, e acima de tudo como organizar um evento desta grandiosidade. Mais ainda, pude conhecer o que é a ExpoColgaia e todo o trabalho desenvolvido envolto da mesma. 4.2.7. A formação de EndNote, as visitas de estudo, o sarau, as atividades de férias escolares e o dia da escola cooperante O ano letivo na EC é extremamente preenchido. É filosofia da mesma o desenvolvimento de diversas atividades no plano anual de atividades, com vista a proporcionar momentos de aprendizagem e de lazer. Assim sendo, por norma, ao longo dos anos os EE têm especial importância na organização e participação das mesmas e este não foi exceção. Revendo as atividades realizadas de forma cronológica, a primeira atividade foi a formação de EndNote aos alunos do 11º e 12º anos do curso de AGD. Tendo o núcleo de estágio realizado uma formação prévia nesta área, o professor cooperante incitou o desafio e a nossa disponibilidade para a realização da mesma. Face a isto, estruturamos uma pequena apresentação Power Point, simples e esclarecedora. De uma forma geral as informações fornecidas aos alunos foram úteis na realização de trabalhos escolares e provas de aptidão tecnológicas. Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 118 5.1.2. Introdução O presente estudo de investigação subscreve as orientações normativas da unidade curricular de Estágio Profissional do 2.º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto 7 (FADEUP) (p. 7), as quais preveem que o EE desenvolva ferramentas essenciais à elaboração de um estudo científico. A especificidade do estudo surgiu de uma discussão de possíveis subtemas, revelando uma certa curiosidade acerca das diferenças de aprendizagem obtidas pelos alunos, através da implementação de diferentes modelos educacionais, em diferentes turmas do mesmo ano de escolaridade e com características semelhantes. A implementação de modelos instrucionais nas aulas advém da necessidade de se criar um método, estratégias e estilos de ensino que possam ser utilizados numa unidade de ensino (Metzler, 2000). Contudo, devido à escassez de recursos temporais, a ideia inicial foi reduzida a um só modelo, o MED, a ser aplicado apenas numa turma. A implementação de estilos e modelos de ensino da Educação Física (EF) tem sido alvo de reforma curricular, sendo a sua proposta mais direcionada para o aluno. Isto é, o objetivo passa pela descentralização do processo de ensino/aprendizagem do professor, para a um ensino mais centrado no aluno, baseado nas teorias construtivistas e aprendizagens sociais (Pereira et al., 2015). A aprendizagem centrada no aluno encontra voz no Modelo de Educação Desportiva (MED), nesta medida, o tema do presente estudo incide na aprendizagem dos alunos pela implementação deste modelo. Apesar de os programas serem construídos de forma a efetivar uma boa aprendizagem aos alunos, não eram suficientemente interessantes e desafiadores de modo a inspirar os mesmos para a prática de atividade física desportiva (Siedentop, 1991). Desta forma, deu-se origem a um modelo pedagógico autêntico, com características específicas facilmente identificáveis, centrado nos alunos e capaz 7 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 119 de proporcionar aos mesmos (rapazes e raparigas) experiencias desportivamente ricas no contexto da EF (Hastie, 2012). Todavia, importa referir que, tanto este modelo educacional como os programas nacionais de EF intentam ao desenvolvimento do aluno como um todo, quer ao nível social, cognitivo e motor. O MED foi desenvolvido por Daryl Siedentop nos anos de 1980, com o intuito de criar um novo modelo de instrução que proporcionasse aos jovens experiências diferentes das atuais decorrentes nos programas curriculares. Este é um modelo instrucional contruído de forma a facilitar aos alunos experiências desportivas autênticas, que poderão encaminhar a repercussões positivas no futuro dos mesmos, de modo que se tornem fisicamente ativos ao longo da sua vida (Siedentop et al., 2011). O desenvolvimento de um programa educativo continua a estar presente neste modelo, todavia existe conexão entre as componentes afetivas e sociais na formação dos alunos. Mesquita e Graça (2011, p. 59) consubstanciam esta ideia, pois consideram que o presente modelo visa uma “forma de educação lúdica e crítica às abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos, o que pressupõe resolver alguns equívocos e mal-entendidos na relação da escola com o desporto e a competição”. Em detrimento desta afirmação a luta pela inclusão de todos os alunos nas aulas de EF e na competição é um fator de extrema importância, diminuindo os índices de exclusão, normalmente observados noutros modelos pedagógicos. O MED coloca como objetivo uma alteração na formação do aluno, visando o desenvolvimento da sua competência desportiva, da sua literacia desportiva e do seu entusiasmo pelo desporto. Um aluno competente é aquele que domina as habilidades motoras de forma a poder participar nas competições, de modo satisfatório, adequando-se ao nível da prática em que se insere. O desenvolvimento de um aluno culto perspetiva que o mesmo valorize as tradições e rituais de determinada modalidade. Por fim, o desígnio de criar um aluno entusiasta relaciona-se com a necessidade de o mesmo ser atraído para Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 120 o desporto, sendo este um promotor de qualidade e defensor da autenticidade da prática desportiva (Mesquita & Graça, 2011). Para que a ideia de contextualização desportiva seja operacionalizada, é necessário a integração de seis características estruturais, que promovem precisamente essa mesma autenticidade desportiva, são essas: a época desportiva, a afiliação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes. A época desportiva pretende substituir a habitual unidade didática, de curta duração, implementada nos programas nacionais. Segundo Siedentop et al. (2004) o MED apresenta uma época desportiva mais extensa dos que as unidades didáticas implementadas nos programas nacionais, dado que os alunos têm um maior volume de conteúdos e capacidades para aprender e necessitam de mais tempo para se tornarem jogadores competentemente desportivos. Assim, esta época desportiva vem de certa forma colmatar as falhas na formação dos alunos, provenientes de “currículos salpicados de múltiplas atividades de reduzida duração e de efeitos improváveis” (Mesquita & Graça, 2011, p. 61). No decorrer desta unidade didática, os alunos desempenharam diversas tarefas tais como a de jogador, treinador e capitão, estatístico e marcador de pontos que os levaram a deter um conhecimento completo da modalidade em questão (Hastie, 2012). A afiliação promove a integração dos alunos em diferentes equipas, que geralmente se mantêm durante toda a época desportiva, tendo como objetivo o desenvolvimento do sentimento de pertença a um grupo e coesão do mesmo, com vista à obtenção de sucesso do mesmo. De modo a desenvolver este requisito, ao longo da época desportiva, os alunos assumem diferentes papéis como o de jogadores, de jornalistas, de cronometristas, de árbitros, de dirigentes, entre outros, que intentam promover uma relação e interiorização do jogo e da modalidade em questão. Ainda, à filiação encontra-se ligada à denominação das equipas, a utilização de um nome, de uma cor, de uma mascote, entre outros aspetos. A competição formal aparece na calendarização da época desportiva intercalada entre as sessões de treino. Esta última tem como objetivo a participação de todas as equipas, tendo por base a participação de todos os Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 121 elementos, promovendo a inclusão de todos eles, numa ação semelhante a uma competição formal, como se tratasse de clubes desportivos institucionalizados. O evento culminante marca presença no fim de cada época desportiva e preconiza-se que este seja envolto de grande festividade de modo a que os alunos possam celebrar o sucesso das suas equipas, obtido ao longo das aulas e do presente evento, promovendo um mecanismo de igualdade de participação e a capacidade de colaboração na aprendizagem dos elementos de cada equipa. O registo estatístico surge das mais variadas formas, tanto nas sessões de treino como nas sessões de competição, estando relacionados com os pontos obtidos no jogo, os jogos temáticos, entre outros. Esta característica promove uma maior coesão de grupo e entreajuda entre os demais elementos. Ainda, os resultados e afixação dos mesmos permite um aumento da competição saudável entre as equipas. Por fim, a festividade emerge de forma natural ao longo das sessões, tendo em vista a importância social e experiencial de todos os participantes (Mesquita & Graça, 2011). Este modelo é caraterizado pela autonomia que transmite ao aluno, possibilitando que o mesmo seja agente ativo do seu processo de aprendizagem, exigindo do professor uma boa capacidade de gestão e de organização das atividades propostas para as aulas. Desta forma, face às características enunciadas, o MED afasta-se dos modelos de ensino tradicionais, nomeadamente o Modelo de Instrução Direta (MID). Com o intento de auxiliar os alunos no processo, o professor elabora o manual de treinador, manual de equipa e um manual de estruturação da época desportiva, que esclarece as dúvidas mais pertinentes que os alunos possam apresentar. O manual de treinador elucida o mesmo dos exercícios que poderá transmitir aos seus colegas de equipa de modo a desenvolver as suas habilidades motoras. O manual de equipa tem como objetivo apresentar as fichas de bonificações e de registos necessários aos exercícios que serão realizados ao longo das aulas. Por último, o manual de estruturação da época desportiva permite dar a conhecer às equipas quais as aulas de treino e as de competição, assim como as temáticas desenvolvidas ao longo das aulas, preparando os alunos antecipadamente (Siedentop et al., 2011). Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 122 Como foi referido, atualmente este é um modelo que se encontra em voga na cultura educativa atual e, por isso, os estudos feitos na área do MED têm sido constantes (Mesquita et al., 2012; Pereira et al., 2015; Pritchard et al., 2008; Pritchard et al., 2014). Todavia, relativamente à aprendizagem os estudos são equívocos. Ou seja, por vezes melhoram os rapazes ou alunos de nível superior e noutros raparigas ou alunos de nível inferior (Araújo et al., 2014). Ainda, os mesmos autores afirmam que esta temática revela bastante importância em ser avaliada, dado que a aprendizagem é um dos principais objetivos da educação, não podendo ser posto em causa o desenvolvimento motor em detrimento das atividades de grupo e interações sociais. Desta forma, torna-se crucial analisar as aprendizagens dos alunos. Neste contexto, a investigação tem também enaltecido o papel determinante da aplicação do teste de retenção (Mesquita et al., 2012). A aplicação deste teste permite verificar se os alunos conseguiram reter ou não a informação que lhes foi transmitida ao longo da unidade didática, após um curto período de interrupção da modalidade. Deste modo, este estudo irá também aplicar um teste de retenção. Sendo uma das principais características do MED a socialização desportiva, como meio de inclusão de todos os alunos nas atividades da aula, assim como a responsabilização dos alunos pelo seu processo de ensinoaprendizagem e sendo estes os atores principais, surgiram as questões: “Será que os alunos aprenderam a jogar Voleibol através da implementação deste modelo?” e “Qual o nível de retenção da aprendizagem dos alunos neste processo sendo eles mediadores de diversas ações que decorrem em simultâneo?”. Por outras palavras, de que forma é que este modelo contribuiu e proporcionou aprendizagens significativas e duradouras nos alunos? Face ao exposto, o objetivo foi avaliar a retenção e melhoria de aprendizagens de alunos de uma turma do 11º ano de escolaridade na modalidade de Voleibol no contexto do MED (Daryl Siedentop, 1987). 5.1.3. Metodologia 5.1.3.1. Participantes No presente estudo participaram 10 alunos, 7 do sexo feminino e 3 do sexo masculino, de uma turma do 11º ano do Curso de Comunicação e Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 123 Multimédia de uma escola do norte do país, situada em Vila Nova de Gaia, correspondente ao ano letivo 2014/2015. Esta era composta por 31 alunos (5 do sexo masculino e 26 feminino). As idades dos alunos situavam-se entre os 16 e os 17 anos. Esta turma foi a escolhida para a condução deste estudo pelos seguintes motivos: (i) elevado número de elementos do sexo feminino, demonstrando dificuldades relacionais, designadamente controvérsia aquando da realização de um jogo coletivo e desrespeito pelas regras impostas e pelos próprios colegas; (ii) a turma demonstrava dificuldades de liderança por parte de alguns alunos, assim como dificuldades em desenvolver um trabalho em grupo, com aqueles que não eram os seus pares. A determinação dos 10 alunos sujeitos ao estudo foi feita através da subdivisão da turma em equipas, de acordo com os resultados obtidos na avaliação diagnóstica. A avaliação diagnóstica permitiu criar grupos heterogéneos intra-grupo e homogéneos inter-grupos, perfazendo um total de 5 equipas. Assim sendo, dada a semelhança entre os grupos, foi escolhido, também através dos resultados obtidos na avaliação diagnóstica, o aluno mais apto e o menos apto na modalidade de Voleibol, de cada grupo em questão, perfazendo os 10. 5.1.3.2. Unidade de Ensino de Voleibol Sendo o Voleibol uma modalidade coletiva não invasiva, considerou-se pertinente aplicar o MED nesta turma precisamente para potenciar o desenvolvimento das habilidades técnicas e táticas em situação de jogo, bem como as skills sociais. O MED preconiza que a extensão e sequência dos conteúdos lecionados deve ser realizada de forma similar a uma época desportiva, promovendo a aproximação ao contexto desportivo (Siedentop et al., 2011). Assim sendo, procedi à elaboração do quadro (ANEXO I) da extensão e sequência dos conteúdos da unidade didática de Voleibol para a turma do grupo de estudo. A elaboração desta unidade teve como objetivo o desenvolvimento do aluno através de um conjunto conteúdos, respetivos às quatro categorias transdisciplinares: habilidades motoras, cultura desportiva, fisiologia e condição física e conceitos psicossociais (Vickers, 1990). Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 124 A unidade didática foi composta por 15 aulas de 60 minutos, com um tempo útil de 45 minutos. Foi importante desde cedo definir estes itens visto que tiveram influência na seleção dos conteúdos a introduzir, assim como na gestão adequada da aula e coordenação das três fases de condução do estudo: préteste, teste e teste de retenção das aprendizagens. Importa também referir que, na elaboração da extensão e sequência dos conteúdos as aulas tiveram um segmento de aula (Siedentop et al., 2011), sendo uma aula de competição (intergrupo) seguida de uma outra de treino (intra-grupo) (Pereira et al., 2015; Siedentop et al., 2011). A determinação deste padrão foi crucial, na medida que tive de equacionar o espaço de aula disponível. Por exemplo, nas aulas de competição aproveitei o facto de ter o pavilhão gimnodesportivo livre para a construção de campos de jogos 2X2. Outro aspeto que tivemos em consideração foi a necessidade que os alunos tinham em aplicar os conteúdos aprendidos em contexto de jogo formal, obedecendo às características do MED: registo estatístico, festividade (Siedentop et al., 2011). No que diz respeito à validade da instrução deste modelo, foi necessário que a mesma fosse coerente, indo de encontro aos padrões aceites pelo MED. Desta forma, existem três procedimentos chave que devem ser considerados por forma a atingir um nível aceitável de fidelidade. Entre estes procedimentos destacam-se uma explanação completa do modelo em questão, a confirmação de que o processo de ensino é suficientemente bem apresentado na unidade, pormenorizando o processo de ensino quer para o professor, quer para o aluno de acordo com o MED e, por fim, deve ser demonstrada uma coerência contextual e operacional necessária ao modelo estudado (Pereira et al., 2015). 5.1.3.3. Instrumento e procedimentos de recolha de dados O procedimento de recolha de dados foi realizado em diversas fases da unidade de ensino de Voleibol, sendo que cada aula comportou um objetivo diferente, como é possível comprovar pelo Quadro I. Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 125 Quadro I - Planeamento da recolha de dados ao longo da unidade de ensino do Voleibol Modelo de Educação Desportiva Data Aula Objetivo 06 - 02 - 2015 1 Realizar a avaliação diagnóstica através da forma de jogo modifica 2X2 (Mesquita et al., 2013) 11 - 02 - 2015 2 1ª Fase do estudo: Realizar o pré-teste através da aplicação do Game Performance Assessment Instrument (GPAI) (Oslin, Mitchell & Griffen, 1998) 20 - 02 – 2015 A 22 – 04 - 2015 3 - 13 Desenvolver os conteúdos propostos na unidade de ensino de Voleibol em sessões de treino e de competição intercalada 24 - 04 -2015 14 2ª Fase do estudo: Realizar a avaliação final da modalidade e realizar o pós-teste através do GPAI 20 - 05 - 2015 15 3ª Fase do estudo: Realizar o teste de Retenção de Aprendizagem através do GPAI A realização da avaliação diagnóstica através da forma de jogo modificada 2X2, “possibilita, por um lado, a identificação de níveis de desempenho elementares (quando os praticantes não conseguem sustentar minimamente a bola mesmo jogando no plano frontal) evidenciando que os mesmos se encontram no início da 1ª etapa e, por outro, a identificação de níveis de desempenho superiores que vão desde a capacidade mínima de sustentar a bola (início da 2ª etapa) até à capacidade de encadear as ações de jogo, desde o 1º toque até ao 3º toque (início da 3ª etapa) ou, ainda, a capacidade de diferenciar as soluções mais ajustadas (início da 4ª etapa) ” (Mesquita et al., 2013, p. 87). Esta avaliação foi realizada através de uma lista de verificação (ANEXO II), onde os alunos realizavam ou não realizavam os conteúdos previamente determinados. Os dados foram recolhidos aquando a realização da segunda aula, através do pré-teste e após conclusão da unidade didática foi realizado o teste. O teste de retenção da aprendizagem foi realizado após 3 semanas da data de realização do teste. Neste tempo de intervalo os alunos não receberam qualquer informação relacionada com a modalidade em questão, sendo que a mesma foi substituída pela unidade de Futebol, modalidade que se distingue técnica e taticamente do Voleibol. Esta situação foi propositada, dado que um dos Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 126 requisitos para a aplicação do teste de retenção implica que os alunos não tenham qualquer contacto com a modalidade, em contexto instrucional de aula, para uma avaliação mais precisa e seus progressos ao longo da época desportiva (Haerens & Tallir, 2012; Magill, 2011 ). A realização do teste de retenção foi efetuada com o intuito de comparar o pré-teste e o teste, como também o teste e o teste de retenção, de modo a observar o desenvolvimento dos 10 alunos, sob análise, nos conteúdos determinados na unidade de ensino de Voleibol. Em todos os momentos de implementação do estudo os alunos participantes foram alvo de vídeo gravação, de modo a auxiliar a perceção da evolução dos mesmos e a aplicação do Game Performance Assessment Instrument (GPAI). Os alunos foram observados em situação de jogo 2X2, com a duração de 10 minutos cada. Para a elaboração deste estudo, o instrumento de avaliação dos alunos utilizado foi o GPAI (Oslin, Mitchell & Griffen, 1998) uma ferramenta adaptada por Mesquita (2006) para a modalidade de Voleibol (ANEXOS III e IV), que posteriormente foi adaptado ao nível e habilidades motoras dos alunos (ANEXO II). Este instrumento de avaliação caracteriza-se por ser “multidimensional e flexível, que proporciona a inclusão de componentes observáveis consoante os fins a que se destina, os níveis de prática e a especificidade do desporto coletivo” (Mesquita et al., 2013, p. 112). Desta forma, adaptado o instrumento de avaliação à modalidade de Voleibol as componentes a serem avaliadas caracterizavam-se pelo envolvimento no jogo: a tomada de decisão, o ajustamento a execução das habilidades motoras (eficiência e eficácia, ações de apoio) e o game performance (Mesquita et al., 2013) (ver Quadro II). O instrumento foi adaptado de acordo com os conteúdos abordados ao longo da época desportiva, em função da etapa de jogo dos alunos. Relatório de Estágio 5. Raquel, a Investigadora 127 Quadro II – Comportamentos técnico-táticos avaliados na modalidade de Voleibol através da aplicação do GPAI Avaliação dos comportamentos técnico-táticos Dimensão Habilidades técnicas e táticas Tomada de decisão Comunicação Verbal Colocação da bola no espaço vazio Noção recebedor/não recebedor Ajustamento Ocupação racional do espaço Noção recebedor/não recebedor Eficiência da execução das Habilidades Posição fundamental Deslocamentos Passe em apoio Manchete Serviço por baixo Através da aplicação do GPAI, foram contabilizadas as ações, que foram classificadas num total de “apropriadas” (A) e “inapropriadas” (I), dando origem a um índice de cálculo. Assim sendo, foram calculados cinco índices diferentes: a tomada de decisão, o ajustamento, execução e eficácia das habilidades motoras e o game performance (somatório dos resultados obtidos na tomada de decisão, ajustamento e execução e eficácia das habilidades). Não obstante, importa referir que todos os jogos foram idealizados de forma que os alunos obtivessem oportunidades em contexto de jogo semelhantes, ao longo de todas as fases do estudo. Isto é, em todos os jogos os participantes jogaram com o mesmo colega de equipa e com as mesmas equipas adversárias, evitando possíveis influências exteriores. Obtidas as gravações dos diferentes momentos do estudo, eu e um segundo observador (especialista da didática do voleibol), reunimos com frequência para aferir decisões de avaliação, procedendo à observação em diferido da execução das habilidades técnico-táticas, assinalando na grelha (GPAI) todas as ações dos alunos selecionados, como “apropriadas” (A) ou “inapropriadas” (I). É importante referir que, para efeitos deste estudo, a análise da competência motora dos alunos é o principal foco deste estudo, ao invés de serem avaliadas todas as categorias transdisciplinares de Vickers (1990).