Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz das crianças e dos jovens = Participatory citizenship in the daily life of schools: the voice and turn of children and young people

Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz das crianças e dos jovens Participatory citizenship in the daily life of schools: the voice and turn of children and young people1 Isabel Menezes2 Pedro Ferreira2 RESUMO Ao longo dos últimos 60 anos, a Europa tem vivido vagas de transição democrática que envolveram profundas mudanças políticas e uma forte ênfase no papel da Educação na promoção de uma cidadania democrática e europeia. No entanto, e apesar do seu passado autoritário, Portugal tem assistido a uma forte inconsistência das políticas educativas nesta área, em que momentos de grande ênfase na promoção da cidadania vão se alternando com momentos em que o foco é colocado em competências nas disciplinas “básicas”. No entanto, é escassa a investigação sobre o impacto destas mudanças no cotidiano das escolas. Numa pesquisa sobre educação para a cidadania, realizamos um estudo junto de alunos de escolas portuguesas envolvidos na construção de perfis comunitários sobre a democracia e a participação no passado, no presente e no futuro. O perfil comunitário envolve um processo de investigação participativa em que os alunos recolhem – através de análise documental, entrevistas ou questionários – e analisam dados sobre as oportunidades de exercício da cidadania, no passado e no presente, e refletem sobre as possibilidades que se abrem no futuro. Os alunos revelaram um grande envolvimento neste processo cujo impacto é analisado 1 O artigo decorre do projeto EduCiParT (ref. PTDC/CPE-CED/102952/2008) financiado por Fundos FEDER através do Programa Operacional Factores de Competitividade – COMPETE e por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia. 2 Universidade do Porto. Porto, Portugal. Centro de Investigação e Intervenção Educativas. Rua Alfredo Allen, 4200-135. DOI: 10.1590/0104-4060.36586 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR 131 a partir dos seus discursos e dos seus professores. O estudo revela como a aprendizagem da cidadania pode manter-se como espaço de resistência às políticas educativas no cotidiano das escolas. Palavras chave: educação para a cidadania; perfil comunitário; democracia; participação. ABSTRACT During the last 60 years, Europe has faced a series of democratization processes that have generated profound social and political transformations and a strong emphasis on the role of education in promoting a European and democratic citizenship. However, and in spite of its authoritarian past, Portugal has witnessed a strong inconsistency of educational policies in this domain, with moments of intense emphasis on encouraging citizenship that are followed by periods of complete devaluation with a ‘back to the basics’ approach. However, there is almost no research on the impact of these changes in the daily life of schools. This paper describes a research that involved Portuguese pupils in the construction of community profiles in the past, present and future of democracy and participation. Community profiling involves pupils in a participatory research process in which they collect – through document analysis, interviews, or questionnaires – and analyze data on opportunities for citizenship, now and in the past, and they reflect over possible evolutions in the future. The analysis of the process and its impacts on pupils is based on interviews with teachers and pupils, suggesting a strong commitment. The research also reveals how citizenship learning can be a space for resisting education policies in the daily life of schools. Keywords: citizenship education; community profiling; learning democracy; participation. Introdução A história da Europa ao longo do século XX é, em boa medida, uma história de democratização, com vagas de transição para a democracia que incluem – como em Portugal – revoluções ou – como é o caso de Espanha – formas mais difusas de transformação social (HUNTINGTON, 1992). Não é por isso surpreendente que as clássicas preocupações com o papel da escola na formação democrática dos alunos (DEWEY, 1916; BENEVIDES, 1996) se tenham reavivado desde meados da década de 1990 (OSLER; STARKEY, 2006), levando MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR132 Pablo Gentili (2000, p. 143) a considerar a educação para a cidadania um “legado fundamental” do século XX. A Europa vivia, por essa altura, uma série relevante de transformações: a queda do muro de Berlim e a transição para a democracia dos países do então designado “bloco soviético”, com a consequente unificação da Alemanha, a guerra dos Balcãs, a instituição da União Europeia como entidade de governação transnacional, e a emergência de sinais de desconfiança e distanciamento face à política e de um aumento da xenofobia e intolerância em vários países (RIBEIRO et al., 2012). A crescente ênfase no papel da escola na promoção de uma cidadania, democrática e europeia, foi o motto para várias reformas educativas na Europa, traduzindo-se numa afirmação da educação para a cidadania como objetivo central da educação escolar (MENEZES,1999, 2003; NÓVOA, 1996) – papel análogo ao que, na própria Europa, a escola já havia desempenhado durante a instituição do Estado Nação, quando foi um veículo da “criação” de identidades nacionais (HABERMAS, 1995). A evolução portuguesa foi acompanhando esta tendência, mas com particularidades relevantes. A primeira prende-se com o papel da escola durante a ditadura (1926-1974), instrumento para a promoção de sujeitos passivos e obedientes à lei, respeitadores da trilogia “Deus, Pátria e Família”, dentro de um contexto de rigoroso controlo social (AZEVEDO; MENEZES, 2008; MÓNICA, 1978; STOER, 1986). Ora, e obviamente, a revolução democrática de 1974 trouxe novas formas de conceber o papel dos cidadãos e de promover o seu envolvimento político, mas as iniciativas experimentadas logo no período revolucionário (1974-76) foram ulteriormente abandonadas por riscos de inculcação ideológica (BREDERO DE SANTOS, 1995). As responsabilidades da escola no domínio da capacitação cívica e política dos cidadãos eram claramente valorizadas e a experiência da ditadura gerava uma resistência a práticas que corressem o risco de ser tendenciosas e doutrinadoras. Foi apenas após a estabilização democrática e a entrada de Portugal, em 1985, na então Comunidade Económica Europeia (a precursora da atual União Europeia) que a Lei de Bases do Sistema Educativo reafirmou a capacitação cidadã como objetivo da educação (MENEZES, 1999). No entanto, a concretização deste objetivo tem sido marcada por profundas ambivalências por parte dos decisores políticos: a Reforma do sistema educativo de 1986 optou por criar uma disciplina (de Desenvolvimento Pessoal e Social) que nunca se viria a implantar no terreno por falta de formação de professores; a Reorganização Curricular de 2001 propôs espaços curriculares (Formação Cívica e Área de Projecto) que podiam ser assegurados por qualquer professor (MENEZES, 2003), mas o atual Ministro da Educação suspendeu esta medida, sem qualquer avaliação, porque entendeu ser mais importante investir nas disciplinas “fundamentais” de Matemática e Língua Portuguesa. Ou seja, e embora a investigação sugira que há uma débil MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR 133 cultura política e uma distância ao poder acentuada (VILLAVERDE CABRAL, 2007), para além de um fraco conhecimento dos jovens sobre o passado político (MENEZES et al., 2005), a educação para a cidadania parece nunca ter passado de uma prioridade retórica sem impacto relevante no cotidiano das escolas e dos alunos – situação que não é, aliás, exclusiva de Portugal, mas se tem verificado em países como o Reino Unido, a Espanha ou a França (BENEDICTO, 2006; FAULKS, 2006; RUGET, 2006). Da cidadania prescrita à cidadania em construção Estes movimentos contraditórios de renovada ênfase na educação para a cidadania, rapidamente seguida de desinvestimento, reacenderam debates e levaram a desenvolvimentos interessantes. Encontramos, por exemplo, críticas ao modo como tantas vezes a educação para a cidadania acaba neutralizada e despolitizada em práticas escolarizadas que se recusam a olhar para o que está para além dos muros da escola (FERREIRA et al., 2013; FRAZER, 2007; MCCOWAN, 2009; MONTEIRO; FERREIRA, 2011; RUGET, 2006). E há ainda a proposta de que se mude o foco do ensino para a aprendizagem da cidadania (BIESTA; LAWY, 2006; BIESTA, 2011). Enfatizar a aprendizagem, e neste caso a aprendizagem situada, é também reconhecer que ela se faz, muitas vezes e de várias formas, para além da escola, nos contextos de vida dos/as jovens e nas suas interações quotidianas (MENEZES, 2010). Desta forma é possível ligar esta proposta às tradições que têm vindo a defender visões da educação nas quais a aprendizagem é vista como um processo ativo, intencional e que cria significado (ROGOFF et al., 2003), em que o aprendido é construído a partir da experiência e “depende da situação e contexto em que tem lugar” (TERHART, 2003, p. 31). Ora, se a aprendizagem é um “processo de transformação da participação em actividades culturais continuadas” (ROGOFF et al., 2003, p. 182), a aprendizagem da cidadania será um processo de transformação da participação em atividades, práticas e interações nas quais a dimensão política da vida dos/as jovens ganha saliência. Passa assim a ser fundamental dar atenção “aos diferentes modos em que os/as jovens ‘aprendem a democracia’ através da sua participação em contextos e práticas que compõem a sua vida quotidiana, na escola, universidade, e na sociedade em geral” (BIESTA, 2011, p. 6). É claro que os contextos da vida do dia a dia, e os conflitos que pontuam a experiência cotidiana, são relevantes quando se consideram as oportunidades para se aprender a cidadania assim como para se compreender o que ela pode MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR134 ser (FERREIRA; AZEVEDO; MENEZES, 2012). Esta mudança de foco – do ensino de uma cidadania prescrita para a aprendizagem de uma cidadania em construção – traz consigo também a valorização da dimensão processual na qual o resultado final não se reporta já a uma noção fixa de cidadania, ou a um modo preestabelecido de agir como ou ser cidadão/cidadã, mas a uma noção contingente na qual o próprio entendimento da cidadania acaba problematizado (GENTILI, 2000). Mais do que um resultado de uma certa aprendizagem escolar em que se preparam jovens para serem futuros cidadãos responsáveis, ativos e competentes, importa compreender a cidadania (também a dos/as jovens) como uma prática que existe no contexto das ordens culturais, sociais, políticas e económicas e as oportunidades que eles têm para agir na sua cidadania, ser cidadania, e assim aprender, não se podendo portanto ignorar aquelas que são as suas “condições de cidadania”(BIESTA; LAWY, 2006). Ora, o que se ensina sobre a cidadania nos esforços educativos com esse fim acabará sempre tendo de ser confrontado com estas outras aprendizagens. Não ignorar isto deve levar-nos a criar oportunidades que “facilitem o exame crítico daquelas que são as condições da cidadania das pessoas jovens, mesmo se isso os/as levar a concluir que a sua cidadania é limitada e restringida” (BIESTA, 2011, p. 16). Ora, a estratégia do perfil comunitário, tal como foi utilizada neste trabalho, pode ser útil para a aprendizagem da cidadania pelo modo como enfatiza a dimensão processual, ativa e problematizadora no envolvimento dos/ as jovens com o exame dos seus contextos de vida enquanto desafia as “condições de cidadania” dos jovens criando formas de participação nos contextos com potencial reflexivo e politizador. Enquanto estratégia, o perfil comunitário vem da prática da intervenção comunitária em que tem sido frequentemente utilizado no levantamento de recursos e necessidades de intervenção através do “envolvimento ativo da própria comunidade” (FRANCESCATO; TOMAI; GHIRELLI, 2002; HA WTIN; HUGHES; PERCY-SMITH, 1998, p. 5). Tendo definições, práticas de utilização e contextos de aplicação que vão variando, o perfil comunitário pode ser visto como uma forma de “documentar o conhecimento contextual de uma comunidade”, que é centrado na própria comunidade (LOVE et al., 2007, p. 179). Porque envolve as pessoas dos contextos e comunidades na construção de diferentes perfis (o que implica a sua participação nos processos de recolha, análise e discussão dos dados) – territorial, demográfico, económico, de serviços, institucional, antropológico, psicológico e futuro (FRANCESCATO, 2000; GELLI; MANNARINI; BONIFAZI, 2004) – cria oportunidades para re-conhecerem os seus contextos de vida e se re-conhecerem enquanto participantes destes de uma forma colaborativa, negociada e ativa, podendo desta forma gerar condições para uma aprendizagem de cidadania com potencial emancipatório (MENEZES, MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR 135 2010). Isto será tanto mais possível quanto mais se recusar a ideia de que o processo de construção dos perfis procura descrever a comunidade que existe como algo estável e prévio ao próprio processo e se afirmar que o processo de construção dos perfis abre espaço a práticas reflexivas nas quais o envolvimento conjunto pode levar a novas conexões e formas de compreender a comunidade e em que “mais do que um ‘perfil’, a aprendizagem é o resultado” (LOVE et al., 2007, p. 186). A literatura é ainda clara relativamente ao modo como esta estratégia se tem revelado útil na intervenção com jovens (CICOGNANI, 2014; FRANCESCATO; TOMAI; GHIRELLI, 2002; TEATE; BALDWIN, 2009) pelo que se justifica que seja tida em conta quando a intenção é a de se criarem oportunidades com potencial educacional e transformador das questões da cidadania. Adicionalmente, inspirados pelas experiências italianas em que se propõe a construção de perfis do “futuro” (FRANCESCATO, 2000), e tendo em conta os objetivos do projeto, decidimos propor a construção de três perfis temporais: um perfil do passado no qual o foco se colocou nas experiências anteriores à revolução do 25 de abril de 1974; um perfil centrado no presente e nas questões atuais; e um perfil do futuro no qual se pudessem explorar as perspectivas dos jovens sobre como estariam essas questões daí a 35-40 anos. O potencial emancipatório da estratégia é ainda reforçado pelo modo como permite aos/às jovens ter liderança no processo de construção do seu próprio conhecimento e criar oportunidades significativas para a tomada de perspectiva e aumento da sua sensibilidade relativamente à situação de outros (por exemplo, criando uma compreensão diferente daquela que era a vida dos seus pais enquanto alunos) e de participação (KELLETT, 2010). O desenho da pesquisa: perfil comunitário do passado, presente e futuro da democracia A pesquisa “Educação para a cidadania participatória em sociedades em transição”, com financiamento da Fundação para a Ciência e Tecnologia, visou aprofundar a compreensão sobre a forma como o passado autoritário é reconhecido nas políticas educativas, nos currículos e nas práticas das escolas em países europeus que viveram uma transição recente para a democracia, e como este reconhecimento interfere com a promoção de uma cultura cívica que valoriza a participação ativa e crítica dos cidadãos. A pesquisa envolvia três fases: na primeira procedemos à análise das políticas educativas europeias no campo da MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR136 educação para a cidadania; na segunda centramo-nos na análise das formas como os manuais de História e de Educação para a Cidadania analisam e discutem o passado ditatorial e a transição para a democracia em Portugal e Espanha; na terceira, que é objeto deste artigo, envolvemos professores e alunos de quatro escolas públicas na construção de perfis comunitários do passado (antes da revolução do 25 de abril), presente e futuro da democracia. A pesquisa envolveu quatro estudos de caso intensivos, entre janeiro e junho de 2012, em escolas públicas localizadas em diferentes zonas geográficas e com características socioeconómicas diversas, que tinham em comum uma história de colaborações anteriores com a Universidade do Porto. O trabalho realizado pelos professores e alunos foi acompanhado por três investigadoras3, bolseiras do projeto, que monitorizaram o processo através de observação participante, registos, vídeo e entrevistas. A escola 1 é do ensino fundamental (1º ao 4º ano de escolaridade), localizada num bairro social com grande privação socioeconómica e diversidade étnica; a escola 2 é também do ensino fundamental (5º ao 9º ano de escolaridade), situada numa zona rural, com alguma diversidade socioeconómica; a escola 3 é uma escola do ensino fundamental e médio (7º ao 12º ano de escolaridade), de uma zona central da cidade do Porto, com uma população diversa do ponto de vista socioeconómico, com instalações recentemente melhoradas e que é especialmente reconhecida pelos muito bons resultados dos seus alunos nos exames de acesso ao ensino superior; e a escola 4 é também uma escola do ensino fundamental e médio de uma zona central da cidade do Porto, mas com instalações degradadas e que tem perdido alunos – sendo uma antiga escola industrial tem investido em cursos do ensino tecnológico e profissional. A Tabela 1 apresenta uma caracterização das crianças e jovens em cada escola. Como se pode observar, as escolas e os professores selecionaram as disciplinas ou espaços curriculares que mais se adequavam ao tema do projeto, havendo uma grande diversidade. Em cada turma, por iniciativa dos professores e alunos, foram constituídos grupos que escolheram temas relacionados com os direitos de cidadania e as oportunidades de participação na escola e na comunidade antes do 25 de abril, hoje em dia e no futuro. Em alguns casos, houve preocupação em articular os temas com os conteúdos disciplinares (e.g., pobreza, acesso à saúde e educação, a crise do estado social, etc.), noutros a opção foi deixada aos interesses dos alunos (e.g., os estilos de vida na comunidade cigana, o papel das mulheres, etc.). O perfil comunitário assenta num processo de pesquisa participativa cen3 Ana Bela Ribeiro, Andreia Caetano e Mariana Rodrigues, que são atualmente estudantes do programa doutoral em Ciências da Educação da Universidade do Porto. MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR 137 trado no passado e no presente: os alunos, com o apoio das investigadoras e dos professores, identificaram fontes de onde puderam recolher dados (e.g., livros, enciclopédias, jornais, entre outros), potenciais respondentes (e.g., familiares, profissionais, académicos e outros elementos relevantes da comunidade) e instrumentos de recolha de dados (e.g., entrevistas, questionários e respetivos guiões). Depois, envolveram-se em processos de pesquisa que incluíram a análise documental (offe online), a realização de entrevistas com informantes privilegiados ou de rua; noutros casos, houve a aplicação de inquéritos por questionário e, noutros ainda, a recolha de registos fotográficos da sua comunidade, etc. Embora o processo tenha sido acompanhado pelas investigadoras, que apoiaram a construção de instrumentos de observação, a preparação da recolha dos dados e, num momento posterior, a concretização dos procedimentos de análise dos dados (análise de conteúdo e estatística descritiva), houve a preocupação de garantir o protagonismo dos alunos. Ou seja, a construção do perfil implicou um processo de formação dos alunos enquanto investigadores (KELLET, 2010) que tentou promover o seu “empoderamento epistemológico”, como diria Penny Oldfather (1995, p. 132), não apenas porque aprenderam a planear e executar uma pesquisa, como porque tiveram oportunidades de refletir sobre os resultados, considerando potenciais evoluções no futuro, bem como de apresentar e discutir os seus resultados e reflexões com outros investigadores. Efetivamente, os resultados deste trabalho de pesquisa foram apresentados em cada turma/ escola e num seminário na universidade em que os grupos apresentaram a sua investigação em formato de póster e discutiram as suas conclusões com investigadores do Centro de Pesquisa em Educação (CIIE). Por exemplo, alguns TABELA 1 – IDENTIFICAÇÃO DAS ESCOLAS E DOS GRUPOS DE ALUNOS PARTICIPANTES Escolas Ano de Escolaridade Disciplinas e espaços curriculares envolvidos Participantes Escola 1 3.º ano Formação Cívica 13 crianças (6 raparigas e 7 rapazes) na sua maioria de etnia cigana Escola 2 6.º ano Educação Moral e Religiosa 25 jovens (11 raparigas e 14 rapazes) 8.º ano História e Formação Cívica 18 jovens (7 raparigas e 11 rapazes) Escola 3 12º ano Geografia 16 jovens (10 raparigas e 6 rapazes) Escola 4 10º ano Área de Integração (ensino profissional) 12 jovens (7 raparigas e 5 rapazes) 11º ano 11 jovens (3 raparigas e 6 rapazes) FONTE: Dados sistematizados pelos autores. MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR138 grupos analisaram a evolução do papel das mulheres na sociedade portuguesa, analisando estatísticas e inquéritos a nível nacional, mas também realizando entrevistas com as suas próprias mães. Constataram que a revolução do 25 de Abril de 1974 resultou num forte reconhecimento dos direitos das mulheres, com um grande aumento do emprego feminino, mas também de direitos de cidadania, como votar; as mulheres vivem hoje uma situação de total igualdade de direitos que os jovens consideraram ser irreversíveis no futuro. O grupo dos alunos mais novos apresentou o safari fotográfico da sua comunidade, um bairro social do Porto, acompanhado por música por si composta e interpretada ao vivo. Estes trabalhos foram comentados por dois professores da universidade, especialistas em investigação-ação e em história contemporânea, e pelos professores participantes das várias escolas. O impacto do processo de pesquisa no cotidiano escolar Para explorar o potencial impacto do perfil comunitário como metodologia de aprendizagem da cidadania foram realizadas entrevistas com os professores e alunos das turmas participantes ao longo e no final do processo. Todas as entrevistas foram transcritas e analisadas através de análise temática (BRAUN; CLARKE, 2006). Os nomes que acompanham os excertos são fictícios. Embora reconhecendo que as escolas desenvolvem educação para a cidadania, seja nas aulas ou nas atividades co-curriculares, muitas das quais em ligação com a comunidade, os professores destacam como as mudanças recentes nas políticas curriculares – por exemplo, a extinção da Área de Projeto que se tinha concretizado nesse ano letivo – têm afetado o tempo dedicado a estas questões: “nós podíamos trabalhar muitas temáticas e que acabavam por dar uma continuidade à Formação Cívica […] em que se podia trabalhar, fazer pesquisas, encontrarem um projeto e depois intervir no meio […]” (professora Luísa), para além de permitir uma “entreajuda entre os professores” e um enriquecimento das competências dos alunos: “o saber trabalhar em grupo, comunicar, pesquisar, organizar-se e responsabilizar-se” (professora Joana). Mas, apesar destas mudanças políticas, algumas escolas continuam a valorizar esta dimensão da formação dos alunos, “apelando à participação dos alunos em variadas atividades da escola, desde do Conselho Geral à Associação de Estudantes [Grémio], ao desenvolvimento de projetos” (Joana). No entanto, o professor Francisco reconhece que se houvesse mais escolas a promover a participação dos alunos “teríamos ganhos a todos os níveis, não só ligados à cidadania […] porque MENEZES, I.; FERREIRA, P. Cidadania participatória no cotidiano escolar: a vez e a voz... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 53, p. 131-147, jul./set. 2014. Editora UFPR 139 GELLI, B.; MANNARINI, T.; BONIFAZI, A. The meanings of community: sense of place and participation. In: SÁNCHEZ-VIDAL, A.; ZAMBRANO, A.; PALACÍN, M. European community psychology: community, power, ethics and values. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona, 2004. p. 230-261. GENTILI, P. Qual educação para qual cidadania? 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