Formação, Certificação e Trajetórias Profissionais Futuras: que (co)relação? - o caso do Serviço de Aprendizagem da Fundação da Juventude

I FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA FORMAÇÃO, CERTIFICAÇÃO E TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS FUTURAS: QUE (CO)RELAÇÃO? – O CASO DO SERVIÇO DE APRENDIZAGEM DA FUNDAÇÃO DA JUVENTUDE Paulo Jorge Almeida Franco Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em Sociologia Orientadora: Prof.ª Doutora Dulce Magalhães Porto, setembro de 2012 I (Inserir a folha de rosto provisória) II Resumo Em pleno contexto de “várias crises” que os portugueses enfrentam, como é o caso do desemprego, os jovens deparam-se com novas oportunidades e acessibilidades para atingirem novas qualificações através de novas iniciativas. A formação tem vindo a ser uma questão geradora de grandes discussões. As empresas apostam cada vez mais na formação para melhorar a produtividade dos seus colaboradores, as escolas de formação profissional apostam nas capacidades dos jovens incentivando-os a tornarem-se hábeis nas suas novas profissões (possibilitando também o seu ingresso no ensino superior). Os cursos de Aprendizagem desempenham assim um papel importante na inserção de jovens na vida ativa, onde desde início desenvolvem e adquirem as suas novas competências em pleno contexto de trabalho. Este estudo tem como objetivos principais estabelecer correlações a três níveis: ao nível da formação técnica e profissional, ao nível da certificação e aos níveis de desempenhos profissionais futuros, atendendo às expectativas dos formandos. Desenvolvendo e explorando as questões vocacionais e as dificuldades profissionais existentes na atualidade, é pretendido analisar e compreender a opção (motivos) dos formandos por este tipo de iniciativa formativa, assim como traçar possíveis trajetórias virtuais no mercado de trabalho. Palavras-chave: Formação, Certificação, Trajetórias Profissionais (futuras), Cursos de Aprendizagem, Jovens. III Abstract In full context of "multiple crises" that the Portuguese face, such as unemployment, young people are faced with new opportunities and accessibility for achieve new skills through new initiatives. The training has been generating great discussions. Companies are increasingly focusing on training to improve the productivity of its employees, the professional schools are betting on the capabilities of young people by encouraging them to become proficient in their new professions (also enabling their entry into higher education). Apprenticeship courses thus play an important role in the insertion of young people into active life, where since early develop and acquire new skills in their full context of work. This study aims to establish correlations to three main levels: at the level of technical and vocational training at the level of certification and professional levels of future performance, meeting the expectations of learners. Developing and exploring the vocational issues and professional difficulties existing nowadays, it is intended to analyze and understand the option (reasons) of trainees for this type of training initiative, as well as outline possible virtual trajectories of job market. Keywords: Training, Certification, Professional Paths (forthcoming), Apprenticeship Courses, Youth. IV Résumé En plein contexte de “crises multiples" que le visage portugais, comme le chômage, les jeunes sont confrontés à de nouvelles opportunités et d'accessibilité pour atteindre de nouvelles compétences grâce à de nouvelles initiatives. La formation a fait l'objet de générer de grandes discussions. Les entreprises sont de plus en plus axé sur la formation pour améliorer la productivité de ses employés, les écoles professionnelles misent sur les capacités des jeunes en les encourageant à devenir compétent dans leurs nouveaux métiers (permettant également leur entrée dans l'enseignement supérieur). Cours d'apprentissage jouent donc un rôle important dans l'insertion des jeunes dans la vie active, où depuis le début de développer et d'acquérir de nouvelles compétences dans leur contexte de travail. Cette étude vise à établir des corrélations à trois niveaux principaux: au niveau de la formation technique et professionnelle au niveau de la certification et les niveaux professionnels de la performance future, en répondant aux attentes des apprenants. Développer et explorer les enjeux des difficultés techniques et professionnelles existant dans la réalité, il est prévu d'analyser et de comprendre le option (raisons) des stagiaires pour ce type d'initiative de formation, ainsi que décrire les trajectoires possibles du marché du travail virtuel. Mots-clés: formation, certification, les parcours professionnels (à paraître), Cours d'apprentissage, Jeunesse V Agradecimentos Após esta caminhada, seria imprescindível deixar de agradecer a todas as pessoas e instituições que, direta ou indiretamente, me apoiaram para a conclusão deste ciclo de estudos. Ao Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, em especial ao diretor de Mestrado Prof. Doutor Carlos Gonçalves, que nos incentivou ao longo deste percurso. À Prof.ª Doutora Dulce Magalhães, enquanto orientadora, professora e amiga, um forte agradecimento por toda a força e coragem. À Fundação da Juventude, em especial à comunidade da Aprendizagem, por todos os momentos proporcionados, por toda a dedicação e disponibilidade, e também interesse – uma vez que sem eles este projeto não seria concretizável. Aos meus amigos e familiares, pela compreensão e motivação. E, em especial, aos meus pais, irmã, cunhado e sobrinhos, que, mesmo à distância, estiveram sempre presentes no meu dia a dia a lutar e a acreditar em mim. É por vós. Um muito obrigado. VI “(…)Acorda, amigo, liberta-te dessa paz podre de milagre que existe apenas na tua imaginação. Abre os olhos e olha, abre os braços e luta! Amigo, antes da morte vir nasce de vez para a vida.” (Manuel Da Fonseca in “Poemas Dispersos”) VII Índice Introdução ................................................................................................................................. 1 I. Caracterização e Contextualização do Sistema de Aprendizagem da Fundação da Juventude .................................................................................................................................. 3 II. Formação, Certificação e Trajetórias Profissionais Futuras ........................................ 8 1. A Educação e a Formação em Portugal .......................................................................... 9 2. Da Formação para a Certificação .................................................................................. 17 3. Da Formação para o (mercado de) Trabalho ................................................................. 28 III. Metodologia de Investigação ...................................................................................... 40 IV. Aprendendo uma profissão ........................................................................................ 46 1. Caraterização sociodemográfica dos indivíduos ........................................................... 47 2. Percursos pessoais e profissionais dos indivíduos ........................................................ 57 V. Num mundo de escolhas, que opções? ........................................................................... 71 VI. Análise conclusiva ....................................................................................................... 80 1. Considerações finais ...................................................................................................... 80 2. Reflexões ....................................................................................................................... 85 Referências bibliográficas ...................................................................................................... 91 Anexos ............................................................................................................................................... 102 VIII Índice de quadros Quadro 1 – Distribuição da frequência de nível secundário segundo as diversas modalidades de ensino……………………………………………………………………. 15 Quadro 2 – Componentes, fórmulas e critérios de avaliação nos cursos de aprendizagem, segundo o Regulamento Específico de 2009 – Cursos de Aprendizagem, IEFP………………………………………………………………………………………... 24 Quadro 3 – Classificação final nos cursos de aprendizagem…………………………….. 25 Quadro 4 – Dados relativos aos formandos por curso que frequenta…………………… 49 Quadro 5 – Nível de escolaridade do pai de cada formando…………………………...... 50 Quadro 6 – Nível de escolaridade da mãe de cada formando…………………………… 51 Quadro 7 – Condição dos pais perante o trabalho……………………………………… 51 Quadro 8 – Profissão detalhada do pai e da mãe…………………………………………. 52 Quadro 9 – Permanência dos pais e das mães no estrangeiro…………………………… 54 Quadro 10 – Rendimento dos pais e das mães…………………………………………… 55 Quadro 11 – Meio de vida / fonte de rendimento………………………………………… 56 Quadro 12 – Frequência da pré-escola e reprovações por ciclos e ensino básico………... 58 Quadro 13 – Conclusão do nono ano de escolaridade…………………………………… 58 Quadro 14 – Frequência do ensino secundário e motivos de saída………………………. 59 Quadro 15 – Fatores de insucesso / abandono escolar…………………………………… 59 Quadro 16 – Relação dos formandos com a escola regular……………………………… 60 Quadro 17 – Relação dos encarregados de educação com a escola regular……………… 61 Quadro 18 – Motivos dos formandos pela sua frequência no serviço de aprendizagem… 62 Quadro 19 – Conhecimento da existência do serviço de aprendizagem…………………. 62 Quadro 20 – Dificuldades sentidas pelos formandos ao longo do percurso escolar (antes da entrada no serviço de aprendizagem)………………………………………………… 63 Quadro 21 – Ocupação dos formandos nos tempos livres……………………………….. 64 Quadro 22 – Companhia habitual na ocupação dos tempos livres……………………… 65 Quadro 23 – Tema de conversa na ocupação dos tempos livres em convívio com os grupos de pares……………………………………………………………………………. 65 Quadro 24 – Consumo de tabaco dos formandos………………………………………… 67 Quadro 25 – Consumo de outras substâncias além de tabaco…………………………… 67 1 Introdução O presente relatório de estágio insere-se no âmbito do Mestrado em Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto com o intuito de conferir o grau de Mestre em Sociologia e foi desenvolvido no Serviço de Aprendizagem da Fundação da Juventude 1 . Pretendeu-se com este trabalho analisar as (co)relações da formação, da certificação e das trajetórias profissionais futuras existentes num contexto formativo de cursos de aprendizagem, assim como as expectativas dos formandos (do primeiro ano) do Serviço de Aprendizagem da Fundação da Juventude. Com este estágio foi nosso objetivo desenvolver novas competências, aplicar conhecimentos adquiridos ao longo de todo um percurso académico e tomar noções de uma nova realidade - a da (importância da) educação/formação profissional na perspetiva e na vida pessoal e profissional dos jovens. No contexto de investigação foram aplicados inquéritos por questionário (para se apurarem os valores/dimensões mais importantes na vida dos formandos, bem como o seu status socioeconómico, a sua ocupação dos tempos livres e hábitos de consumo de álcool, drogas e outras substâncias – e toda a análise estatística elaborada com o recurso do programa SPSS 2 ), entrevistas a formadores e à gestora de projeto da instituição (para nos situarmos no contexto institucional e formativo), questionários em série (para apurarmos as expectativas dos formandos e a evolução das mesmas), e foram realizadas observações diretas não participantes e conversas informais com formandos e funcionários para complementar a informação recolhida. No contexto de estágio, foram vários os documentos elaborados na instituição 3 – a saber, desde a criação do projeto “Tertúlias” 4 para os jovens formandos, à construção de dispositivos para avaliar a qualidade da formação, a satisfação da formação, do seu impacto, entre outros. 1 No capítulo seguinte proceder-se-á à sua caracterização. 2 Statistical Package for the Social Sciences – pacote estatístico para as ciências sociais, IBM SPSS Statistics - version 19, para Mac OS X. 3 Estes instrumentos encontram-se inseridos desde o Anexo 5 ao Anexo 17. 4 Vd. Anexo 7. 2 A organização estrutural deste Relatório incide em seis capítulos. O primeiro remete para a contextualização e caracterização da instituição-alvo; no segundo procede-se a um levantamento teórico e suas questões envolventes ao tema deste trabalho (desde a Educação e Formação em Portugal, a algumas características da Formação, Certificação, e do mercado de Trabalho); o terceiro refere-se à metodologia de investigação envolvida e embebida nesta investigação; o quarto, remetendo-se ao contexto prático sobre a perspetiva dos formandos irem “Aprendendo uma Profissão”, conta com uma análise socioeconómica dos inquiridos e seus percursos pessoais e profissionais; um quinto revela identidades reais justificadas empiricamente; e no sexto, e último, procede-se às considerações finais desta investigação, bem como a algumas reflexões em torno do estágio desenvolvido (onde foi possível aplicar os conhecimentos sociológicos adquiridos, e adquirir novas competências no contexto de trabalho). 3 I. Caracterização e Contextualização do Sistema de Aprendizagem da Fundação da Juventude “É hoje, pois, inquestionável a necessidade de se utilizarem outras formas de certificação das qualificações individuais para além do registo formal do diploma (escolar ou outro, correspondente à formação inicial ou contínua) (…)”. Fonseca (1998: 6) A Fundação da Juventude, entidade formadora acreditada, e com larga experiência em projetos de formação profissional, apresenta cursos de Aprendizagem, programa financiado pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). Tem como principais objetivos realizar ou apoiar iniciativas destinadas a promover a integração dos jovens na vida ativa e profissional, designadamente através do apoio ou realização de programas de apoio ao lançamento e promoção de jovens artistas; de incentivos a jovens cientistas, criadores e investigadores; de formação técnica e profissional; de programas para a criação de empresas de jovens; de bolsas de investigação e estágios profissionais; de promoção e apoio à realização de debates sobre temáticas de interesse para a Juventude; de publicações e guias informativos; serviços de acompanhamento e aconselhamento de jovens; e de clube de emprego. Esta instituição dispõe de espaços próprios que cede, gratuitamente ou a preço simbólico, a organizações de jovens ou a jovens criadores em nome individual, que pretendam desenvolver projetos ou atividades de carácter cultural, social ou formativo. É constituído então por vários equipamentos tais como o Centro de Aquisição de Competências Vasco Faria – prestando serviços (a jovens e adultos ativos e/ou desempregados ou à procura do primeiro emprego) como formação profissional, processos de RVCC (Reconhecimento, Validação, e Certificação de Competências), apoio ao emprego e às atividades escolares, informação e encaminhamento, orientação escolar e profissional, aconselhamento psicológico, animação sociocultural, e também alojamento temporário. A Comunidade de Inserção Engenheiro Paulo Vallada é outro equipamento da Fundação que se preocupa com a progressiva inserção social de jovens mães, através de diversas ações de apoio integrado. 4 Existe também o projeto Ninhos de Empresas que visa fomentar o apoio ao empreendedorismo jovem, contribuir para o reforço do Auto-Emprego, designadamente de jovens licenciados e incentivar a criação de Micro-Empresas. O Palácio das Artes – Fábrica de Talentos tem como objetivo máximo apoiar a inserção dos Jovens criadores na vida ativa, proporcionando meios e estratégias de suporte ao desenvolvimento dos seus projetos, apoiando a sua formação, criação, produção, promoção e divulgação, através da transferência de externalidades positivas do setor artístico, criativo e cultural para outros setores da atividade nacional e internacional. O SPACE4U, sendo este um espaço CoWork 5 da Fundação da Juventude em parceria com a Fundação São João de Deus, tem como objetivo criar um espaço solidário, potencialmente gerador de ideias e projetos que possam cooperar no sentido da criação do auto-emprego ou do crescimento sustentado daqueles que já desenvolvem a sua atividade profissional de forma independente. No que concerne à Formação, a Fundação é dotada de um Centro de Novas Oportunidades, do Centro de Aquisição de Competências Vasco Faria (como foi supra indicado), da Aprendizagem 6 (valência-alvo para toda esta presente investigação científicoacadémica), workshops, e ainda com as Delegações de Lisboa e Vale do Tejo (que promove cursos EFA – de Educação e Formação de Adultos), do Algarve (que também promove cursos desta iniciativa formativa), e também com delegação da Fundação da Juventude na Região Autónoma da Madeira (dinamizadora de cursos CEF – de Educação e Formação de Jovens). Sobre os cursos de Aprendizagem, a Fundação da Juventude conta com a abertura de 27 cursos no Porto, Lisboa e Algarve, em diversas áreas de intervenção tais como Hotelaria e Restauração; Eletrónica e Automação; Comércio; Eletricidade e Energia; Cuidados de Beleza; Serviços Domésticos; Ciências Informáticas; Turismo e Lazer; Tecnologias de Diagnóstico e Terapêutica; Serviços de Apoio a Crianças e Jovens; Construção Civil e Engenharia Civil, dos quais doze, já contam com uma conclusão bem sucedida por parte dos formandos. É de salientar também o vasto leque de projetos e atividades que a Fundação da Juventude tem em vigor. O tão conhecido de muitos jovens PEJENE (Programa de Estágios de Jovens Estudantes do Ensino Superior nas Empresas) que conta já com a 20ª edição, neste 5 O CoWork é a solução encontrada para contrariar a tendência do auto-emprego, na qual os coworkers passam a ser trabalhadores independentes, ligados entre si, através do espaço que partilham e dos projetos que inevitavelmente desenvolvem em conjunto. 6 Apesar de ser nomeado por “Sistema de Aprendizagem”, ao longo de toda esta investigação foi optado por ser também designado “Serviço de Aprendizagem” enquanto instituição (e não enquanto tipologia formativa) – conceito este que se encontra presente nos instrumentos realizados em contexto de estágio. 5 ano corrente de 2012; o projeto Jovens Cientistas e Investigadores 2012 (20ª edição do concurso) que pretende incentivar um salutar espírito competitivo nos jovens, através da realização de projetos/trabalhos científicos inovadores, integrados em processos educativos regulares, sendo atribuídos prémios aos alunos e aos projetos selecionados. Existe também o PEJAME 2012 – Programa de Estágios Jovens Animadores do Museu da Eletricidade – que se enquadra no primeiro Vetor de Intervenção Estratégica da Fundação da Juventude e tem como objetivo principal proporcionar aos estudantes universitários uma formação em contexto real de trabalho, através da colaboração no Museu da Eletricidade. A Fundação conta também com o projeto IMAGINAATLANTICA – Espaço Atlântico, Territórios Criativos inovadores, que é um projeto internacional que tem como objetivo a promoção de redes de empreendimento e de inovação transnacionais para responder ao desafio do “desenvolvimento solidário da economia do conhecimento” e de “valorização do património marítimo”. O projeto visa, assim, a criação de um cluster atlântico sustentável das tecnologias de imagem numérica e implantação do potencial constituído, nomeadamente através da valorização do património atlântico. Entre outros projetos, existe também o MeJobU que é uma rede social que pretende ser mais uma solução, original e inovadora, para combater o desemprego e contribuir para a integração dos jovens licenciados no mercado de trabalho, e que se enquadra na estratégia de crescimento nesta área da Fundação da Juventude, pois pode potenciar a criação de autoemprego e de novos negócios. Como atividades propostas, a Fundação desenvolve, entre outras, as Tertúlias no Palácio das Artes, sendo este um espaço de informação e de debate, alargando o seu âmbito de atuação à opinião e às ideias que serão apresentadas por parte dos convidados e de todos os presentes, com as suas interrogações e as suas dúvidas, contribuindo para o enriquecimento da troca de ideias e experiências criativas. A ideia da Fundação da Juventude em organizar estes encontros, é proporcionar uma conversa e um intercâmbio de experiências, em ambiente descontraído e distante dos compromissos quotidianos. Realiza também as Feiras Francas (no Palácio), abrindo todos os sábados de cada mês as portas a jovens criadores e ateliês para que possam expor e/ou comercializar as suas obras e produtos juntos de um público vasto e interessado. Promove também o serviço “O Teu Espaço” que se compromete num atendimento/acompanhamento psicológico individual, anónimo, gratuito e estritamente confidencial. Tem também criado o “Circuito do Vinho do Porto” que consiste em explorar as suas envolvências históricas e turísticas criando um núcleo museológico temático em parceria 6 com o Museu do Douro, a Associação dos Produtores / Engarrafadores e Exportadores / Marcas, integrando-se na rota do Vinho do Porto que se estende ao longo do Rio Douro. Localizado na Rua Mouzinho da Silveira, no Porto, o Serviço de Aprendizagem é uma das (mais recentes) valências da Fundação da Juventude que promove cursos de formação profissional inicial com dupla certificação – escolar e profissional (12ºano). Esta formação é transversal (sociocultural, científica, tecnológica e em contexto de trabalho) alternando o ensino prático com o teórico. Um dos principais objetivos deste Serviço passa por privilegiar a inserção dos jovens no mercado de trabalho, permitindo-lhes o prosseguimento dos estudos, ao mesmo tempo que lhes confere dupla certificação. Segundo a instituição, estes cursos “continuam a afirmar-se como um importante pilar na construção de um futuro promissor” para os formandos. E porque “o mundo do trabalho constitui, igualmente, um espaço privilegiado de educação” (Delors, 1996:97), os formandos têm a possibilidade de desenvolver, explorar e adquirir novas competências em contexto prático (na Formação Prática em Contexto de Trabalho) ao longo da formação. Como adianta Delors (1996: 97), “Trata-se antes de mais, da aprendizagem dum conjunto de aptidões e, a este respeito, importa que seja mais reconhecido, na maior parte das sociedades o valor formativo do trabalho (…)”. No que concerne aos destinatários, os cursos que o Serviço de Aprendizagem promove destinam-se a jovens com idade inferior a 25 anos (embora, em situações excecionais, haja a possibilidade de integrar candidatos com idade superior), 3º ciclo do ensino básico ou equivalente, ou habilitação superior ao 3ºciclo do ensino básico ou equivalente, sem a conclusão do ensino secundário ou equivalente. Relativamente aos cursos, a instituição conta já com mais de 10 turmas dos mais variados cursos, e no ano letivo 2011/2012 abriram, pela primeira vez, os cursos de Técnico(a) de Contabilidade, Técnico(a) de Logística, Técnico(a) Administrativo, Técnico(a) de Mesa e Bar, e (o já existente) curso Técnico(a) de Estética e Cosmética. A formação é lecionada durante a semana, em horário laboral, para turmas de 15 a 20 formandos, e tem uma duração mínima de 2800 horas e máxima de 3700 horas. Sendo uma entidade recente, só em Dezembro de 2011 é que a primeira turma concluiu o curso no Serviço de Aprendizagem. 7 Os serviços centrais desta Fundação localizam-se no Porto, na Rua das Flores, mas estendem-se pelas Delegações de Lisboa e Vale do Tejo, Algarve e também na Região Autónoma da Madeira. Sendo o Serviço de Aprendizagem da Delegação do Porto a instituição-alvo para este projeto, importa referir que nas delegações de Lisboa e Vale do Tejo, e do Algarve, também promovem ofertas formativas de cursos de Aprendizagem. Figura 1 - Instalações do Sistema de Aprendizagem da Fundação da Juventude 8 II. Formação, Certificação e Trajetórias Profissionais Futuras “As análises sociológicas especificamente dedicadas à compreensão das sociedades contemporâneas têm vindo a sublinhar de diversas formas, mas consistentemente, a importância do conhecimento e da informação enquanto factores cada vez mais estruturantes da vida social”. Ávila (2008: 9) Em plena sociedade atual, são vários os requisitos exigidos para o desempenho de certas profissões. Com o aumento da escolaridade obrigatória 7 , tardiamente (ou não), Portugal tem vindo a desenvolver estratégias para colmatar o baixo nível de qualificações dos cidadãos portugueses. Toda a constelação formativa é certificada e espera-se que os jovens, após a conclusão dos seus cursos profissionais, entrem no “mercado de trabalho” competentes e hábeis para se comprometerem com os objetivos e com as saídas profissionais do percurso que optaram. Será que nos encontramos perante uma mera situação de estatística? Ou de certificação? Será que é uma aposta destes jovens no seu futuro profissional? Estamos perante uma questão vocacional? Ou de uma alternativa ao ensino secundário regular? – Tratam-se, apenas, de algumas das questões sobre as quais importa debruçarmo-nos. Encontramo-nos numa época de forte mudança que geram instabilidade e insegurança. Nomeadamente a uma geração jovem cujo trabalho precário carateriza as suas trajetórias profissionais. Tendo em linha de conta que as universidades qualificam e certificam os estudantes, será que os jovens optam por concluir o secundário com dupla certificação para iniciarem a sua vida profissional ou, pelo contrário, pretendem, ainda assim, prosseguir os seus estudos no ensino superior? Estas e outras interrogações remetem-nos para algumas hipóteses que sustentam a base desta investigação, tais como os formandos optarem por estes cursos por dificuldades de 7 Segundo a Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, que “veio estabelecer o alargamento da idade de cumprimento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos e consagrar a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos cinco anos de idade”, de acordo com o Decreto-Lei n.º 176/2012 de 2 de agosto. 9 aprendizagem, e/ou por carências socioeconómicas, e/ou por obtenção de benefícios financeiros (as “bolsas” que o Serviço disponibiliza). Pretende-se com este capítulo evidenciar toda a relação da temática envolvente desta investigação. Isto é, apreender a relação entre a formação, a certificação e também o mercado de trabalho – mas antes, evidenciar a realidade da educação e da formação. 1. A Educação e a Formação em Portugal Marcada por fortes mutações sociais, a Educação e Formação também têm sido alvo do fenómeno das sociedades contemporâneas que se intitula por mudança social. Na vanguarda do paradigma tecnológico, o que na década de 1980 Castells (1999) nomeia como Sociedade de Informação, o crescimento das tecnologias de informação e de comunicação promoveram uma nova organização do trabalho e uma profunda reorganização do processo educativo (através de toda a lógica inerente à globalização). Das paideias 8 (o ideal educativo da Grécia Clássica), até ao sistema educativo atual, a educação alia-se à economia sustentada na ideologia da Teoria do Capital Humano (na difusão transitória das sociedades tradicionais para as sociedades industriais) em que, após a segunda grande guerra se expandiu o sistema educativo, mais educação gera maior produtividade e, assim sendo, dão origem a remunerações mais elevadas. Com o intuito de tornar a União Europeia mais competitiva, com mais qualificação, e com mais empregabilidade das populações, foi criada na Cimeira de Lisboa (em 2000) o programa “Educação e Formação 2010”. Estes dois termos, “Educação” e “Formação” têm-se articulado e generalizado, e o propósito do objetivo estratégico deste programa consiste em tonar a União Europeia “na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social.” Neste sentido, e entre outros, é através dos diferentes níveis de habilitação e de formação que é possível explicar as desigualdades sociais. Surge então a noção de mobilidade 8 Do grego Paidós que significa criança, ou seja, “criação de meninos” – e aqui surge o conceito de “pedagogo”, aquele que ensina. 10 social 9 – entendida como aspiração social, na sequência da Teoria do Capital Humano referida anteriormente – e que, alusiva à perspetiva de Alves (et al., 2001), citando Boudon, “um indivíduo que possui um nível de instrução superior ao do seu pai tem aproximadamente as mesmas possibilidades de manter ou aumentar o seu status social de origem do que um outro detentor de um nível de instrução inferior ou igual ao do seu pai”. Mas será que a escolaridade dos pais/encarregados de educação dos formandos da Aprendizagem da Fundação da Juventude influencia percursos académicos/profissionais? O Decreto-Lei n.º 396/2007 de 31 de dezembro surge assim, no âmbito do Ministério do Trabalho e da Segurança Social, com o intuito de se criar um/o Quadro Nacional de Qualificações para colmatar alguns deficits estatísticos num país no contexto de uma economia global cada vez mais baseada no conhecimento. Como tal, um dos primeiros objetivos vigentes neste Sistema Nacional de Qualificações passa pela promoção da generalização do nível secundário como qualificação mínima da população (segundo consta na alínea primeira do artigo 2º). Geralmente, as modalidades de formação como a Aprendizagem são, segundo Azevedo (2002), alternativas vocacionadas aos jovens que abandonam o sistema educativo e que se encontram em situação de potencial risco de desemprego ou exclusão. Neste seguimento, o mesmo autor afirma que estas ofertas de cariz profissionalizante podem induzir percursos escolares e profissionais menos prestigiantes, tendo falhado “a consolidação e o desenvolvimento sustentado de um nível secundário de ensino e formação diversificado, articulado, com qualidade e capaz de atrair a diversidade da procura, sem criar percursos social e escolarmente estigmatizados” (Azevedo, 2002: 48). Referimo-nos, portanto, (em particular) aos designados grupos sociais de risco (de acordo com Bourdieu, 1976) os quais, segundo Gonçalves, et al., (1998: 139), pelos seus escassos capitais económico, social e cultural, “(equacionáveis, ou não, de forma articulada), poderão tender para uma certa marginalização económica.” Mas, no geral, a amostra dos formandos desta tipologia formativa é muito variada, como é o caso dos da Fundação da Juventude. Têm-se verificado elevadas taxas de abandono e insucesso escolar na realidade portuguesa (nomeadamente no que concerne aos baixos níveis de qualificação). E é neste contexto, e para colmatar este propósito, que surge a iniciativa das Novas Oportunidades. É 9 A transição de indivíduos ou grupos de um estrato ou de uma classe social para outra. 17 com a Lei da Aprendizagem 16 que apontava já um estreito envolvimento com o contexto empresarial nesta tipologia formativa, verificou-se um certo “entrave” ao nível do investimento. A este respeito, “em Portugal, a exequibilidade da aprendizagem passou mesmo (…) pelo forte voluntarismo das autoridades públicas na promoção do sistema, compensando financeiramente as empresas pelos seus custos (perdas de produtividade, materiais consumidos, tempo de trabalho dos monitores), apenas comparticipando as empresas a bolsa de formação dos jovens” (segundo Saboga, apud Neves, 1993: 55). E assim, a qualidade da formação em empresas fica em risco, dada a tendência diminutiva da responsabilidade das empresas. Portugal permanece em "claro défice de quadros médios e superiores face aos restantes países da União Europeia” (Costa, 2000; Azevedo, 2002), e é neste contexto que a formação em alternância surge como uma dupla valência: aumentar a qualificação dos jovens, desenvolvendo ao mesmo tempo competências e adquirindo conhecimentos que promovam uma interiorização de uma cultura de participação e que potenciam a liberdade e o desenvolvimento dos formandos como indivíduos e cidadãos. 2. Da Formação para a Certificação Num “mundo” marcado por conflitos e desigualdades, por lutas cujo objetivo se centra em evitar o desemprego, a educação deve ser mudada (na visão de Azevedo, 1999: 9). Sabemos que o futuro é imprevisível, e como tal os formandos encontram-se numa fase de investimento do seu percurso profissional. Certificação cruza-se com o conceito de competência (conceito muito contestado por vários autores, questionando o que é uma competência). Cada curso promove um conjunto de competências que por sua vez especificam as várias áreas de formação profissional caracterizando assim um perfil próprio de uma profissão/trajetória laboral. Aliadas ao “mercado laboral” existe um leque variado de competências que os jovens devem possuir à entrada deste mercado, o do trabalho. 16 Decreto-Lei n.º 102/84 – criação do Sistema de Aprendizagem, procurando lançar um programa de âmbito nacional. 18 No que concerne à noção de competência, na perspetiva de Azevedo & Fonseca (2007: 30) esta encontra-se como que articulada e subordinada às práticas laborais (bem como outros processos de reestruturação económica), mas em contrapartida está desarticulada e insubordinada face às classificações tradicionais, dando conta de uma outra relação negocial, mais individual e dando mais valor às atitudes e à formação implícita. Falamos dos “requisitos” esperados que os empregadores devem possuir para desempenhar as suas funções. Têm sido elaborados vários estudos em torno destas questões, vejamos o exemplo de empregadores “dos sectores mais modernos da economia” (Azevedo, 1999: 31): devem possuir capacidades de iniciativa e criatividade, devem ter autonomia para trabalhar em equipa, para aprenderem sempre e serem capazes de resolver novos problemas (analisando novas situações), serem capazes de definir um projeto e avaliar os resultados, terem um domínio das capacidades de leitura, escrita e cálculo devidamente atualizado, entre outros aspetos como possuírem autoestima, motivação e vontade para prosseguir sempre o desenvolvimento pessoal, assim como uma boa capacidade de comunicação. Como se pode observar neste exemplo, uma das tarefas propostas para a realização deste estágio prende-se com a análise da motivação, das expectativas e dos objetivos que os formandos possuem neste novo ciclo. O ser-se autónomo, ser-se empreendedor, são capacidades para as competências nucleares. Nesta ordem, surge a questão da qualificação. Como tal, estes cursos de aprendizagem (segundo o CEDEFOP, 2007) visam qualificar candidatos ao primeiro emprego, por forma a facilitar a sua integração na vida ativa, através de perfis de formação que contemplam uma tripla valência: reforço das competências académicas, pessoais, sociais e relacionais, aquisição de saberes no domínio científico-tecnológico e uma sólida experiência na empresa. Sobre este conceito de qualificação, encontram-se associados quadros económicos e organizações empresariais estáveis, e relações profissionais inscritas em complexos e rígidos sistemas de contratação coletiva (Azevedo & Fonseca: 2007: 29, apud Dugué, 1990). O conceito de qualificação prende-se com as questões do diploma, das classificações que por sua vez se relacionam com as problemáticas da hierarquização. Vivemos numa época em que 19 se certifica tudo e todos, e é através da certificação que se despoleta a entrada para o mercado de trabalho. No que concerne aos itinerários de aprendizagem, estes organizam-se em 14 áreas de formação: gestão/administração, secretariado e trabalho administrativo; comércio; pescas; cerâmica; finanças, banca, seguros; têxtil, vestuário e calçado; electrónica e automação; eletricidade e energia; madeira e mobiliário; construção e reparação a veículos a motor; metalurgia e metalomecânica; artesanato; sector agrícola; construção civil. E está estabelecido entre o formando e a entidade formadora (neste caso o Serviço de Aprendizagem da Fundação da Juventude) um contrato de aprendizagem que estipula os direitos e deveres de ambas as partes. Neste ano letivo, iniciaram-se os cursos 17 de formação de técnico(a) de Mesa e Bar, Técnico(a) de Contabilidade de Gestão, Técnico(a) de Logística, Técnico(a) de Administrativo, e Técnico(a) de Estética e Cosmética. Estes cursos de aprendizagem têm uma duração que varia consoante a sua tipologia e integram as seguintes componentes de formação: sociocultural, científico-tecnológica e prática (sendo esta realizada em contexto de trabalho e correspondendo, pelo menos, a 30% da duração total do curso do cursos). Esta última é acompanhada por um tutor desligado pela entidade responsável pela formação em contexto de trabalho. No final do processo formativo, os formandos obtêm uma qualificação profissional de nível 4 18 e uma habilitação escolar de nível secundário (segundo a Portaria n.º 782/2009, uma vez que no Decreto-Lei n.º 205/96 os cursos de aprendizagem conferiam um nível III). Esta nova portaria assume o aumento do nível pois “é necessário estabelecer um quadro que compare essas competências, independentemente do modo como foram adquiridas” até porque se valoriza por igual as competências obtidas por vias formais, não formais e informais. Os cursos de aprendizagem também permitem o prosseguimento de estudos. Neste contexto pretende-se analisar a satisfação dos formandos, assim como as competências que cada formando (de acordo com o curso em que está inserido) deverá 17 http://www.fjuventude.pt/aprendizagem/ 18 De acordo com a Portaria n.º 782/2009, de 23 de julho – e como consta no Quadro Nacional de Qualificações, é definido como Nível 4 o “Ensino secundário obtido por percursos de dupla certificação ou ensino secundário vocacionado para prosseguimento de estudos de nível superior acrescido de estágio profissional – mínimo 6 meses”. 20 adquirir, bem como observar a sua motivação, participação nas aulas, atividades do Plano institucional, entre outras. Comuns a todos os cursos, a organização dos cursos de aprendizagem, como já foi referido anteriormente, é estruturada pelas componentes de formação: sociocultural, científico-tecnológica e prática. Relativamente a cada um dos cinco cursos-alvo desta investigação – relembrando: mesa e bar, contabilidade, logística, administrativo, e estética/cosmética – segue-se uma breve contextualização curricular 19 no que concerne à sua organização. O curso de mesa e bar conta com um plano curricular composto por 2375 horas de formação, cuja componente tecnológica é composta por 1000 horas. Relativamente à FPTC para este curso, com a aquisição das novas competências, os resultados que se esperam ver atingidos para o cumprimento do perfil associado a esta saída profissional consistem em: i) efetuar requisições, controlo de custos e factura e cobrar serviços prestados; ii) preparar/confecionar, apresentar e servir bebidas compostas do tipo long drinks; iii) preprar/confecionar, apresentar e servir bebidas compostas do tipo médium drinks; iv) organizar e gerir equipas de trabalho. O curso de contabilidade conta com um plano curricular composto por 3125 horas de formação, composto por 850 horas na componente tecnológica. É esperado que os técnicos de contabilidade sejam capazes de i) executar documentos comerciais em suporte informático; ii) utilizar uma aplicação informática da área de gestão de pessoal; iii) aplicar métodos e técnicas de análise financeira e de gestão orçamental como ferramentas para a gestão de empresas; iv) elaborar orçamentos e analisar desvios orçamentais; v) aplicar os princípios de auditoria que permitam a verificação das contas e o controlo interno da organização; vi) calcular os gastos diretos, indiretos, reais, variáveis, fixos e semi-variáveis. Já o curso de logística é constituído por um plano curricular de 3075 horas, com 800 horas na componente tecnológica. E os técnicos de logística deverão ser capazes de i) descrever a organização do espaço do armazém, maximizando a sua funcionalidade e minimizando os custos e tempos das operações logísticas; ii) identificar os diferentes equipamentos de manuseamento de mercadorias e selecionar os mais adequados; iii) 19 Para maior detalhe, consultar o Anexo 3. Esclareça-se que a organização curricular acima apresentada enquadra-se nos referenciais estipulados pelo Instituto de Emprego e da Formação Profissional. 21 identificar e descrever os processos críticos na expedição de mercadorias; iv) avaliar a importância da embalagem logística e selecionar o tipo de embalagem mais adequada a cada produto e operação logística; v) descrever os principais aspetos inerentes à gestão dos transportes da mercadoria; vi) aplicar o sistema de informação logístico para a otimização do ciclo da encomenda. O curso de administrativo é constituído por 3225 horas, das quais 950 horas são dedicadas à componente prática. Os técnicos administrativos deverão ser capazes de i) executar documentos comerciais em suporte informático; ii) aplicar as regras de funcionamento do arquivo, de acordo com as técnicas de tratamento de informação documental; iii) identificar, executar e gerir ficheiros; iv) utilizar uma aplicação informática de contabilidade; v) utilizar ferramentas electrónicas na gestão documental; vi) aplicar técnicas de comunicação eficaz em situação de acolhimento de público interno e externo em contexto presencial, telefónico e assíncrono; vii) automatizar tarefas de edição e elaboração de documentos; viii) efetuar impressões em série; ix) elaborar e utilizar macros e formulários; Por fim, o curso de estética/cosmética compreende um total de 3675 horas, e à componente tecnológica são atribuídas 1000 horas de formação. Os titulares profissionais deste curso deverão ser capazes de i) aplicar técnicas e tratamentos estéticos em manicura; ii) aplicar novas tecnologias no tratamento e embelezamento de unhas; iii) identificar e aplicar técnicas de pedicura; iv) aplicar técnicas de depilação em zonas de rosto, corpo, pernas e braços; v) identificar e aplicar técnicas de maquilhagem; vi) reconhecer/classificar as diferentes manobras tendo em conta o objetivo do tratamento e o público-alvo por aplicação; vii) aplicar tratamentos corporais; viii) aplicar diferentes tratamentos estéticos do rosto e do cabelo do homem; ix) aplicar diferentes tratamentos estéticos corporais do homem; x) aplicar tratamentos de rosto e corpo ao idoso; xi) aplicar os tratamentos de estética do rosto e do corpo adequados às necessidades da criança e da grávida; xii) aplicar diferentes tipos de tratamentos estéticos. Também em comum, a componente de Formação Prática em Contexto de Trabalho (FPCT) visa o “desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos e competências técnicas, relacionais e organizacionais relevantes para o exercício da actividade profissional” como consta nos referenciais do IEFP em anexo 20 . Também é comum a mesma carga horária 20 Cf. Anexo 3. 22 relativa às componentes sociocultural (775 horas), científica (400 horas) e também na componente prática (1100 horas). Segundo o Regulamento Específico (IEFP, 2009) dos cursos de aprendizagem, o princípio determinante do sistema de avaliação é o de que o processo de avaliação deve refletir, com rigor, o processo de formação, garantindo, desta forma, uma conformidade entre, por um lado, processos, técnicos e instrumentos de avaliação e, por outro, conteúdos formativos e atividades de aprendizagem. Os objetivos da avaliação são: informar o formando sobre os progressos, as dificuldades e os resultados obtidos ao longo do processo formativo; identificar dificuldades ou lacunas na aprendizagem individual e insuficiências no processo de ensino-aprendizagem e encontrar soluções e estratégias pedagógicas que favoreçam a recuperação e o sucesso dos formandos; certificar as competências adquiridas pelos formandos com a conclusão de um percurso. A avaliação contribui, ainda, para a melhoria da qualidade do sistema de qualificações, possibilitando a tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e o reforço da confiança social no seu funcionamento. Nesta portaria, os tipos de avaliação são a avaliação formativa e a sumativa, e ambas fazem parte integrante do processo formativo e têm como finalidade confirmar os saberes e as competências adquiridos ao longo deste processo. A formativa incide sobre o processo de formação e permite obter a informação detalhada sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista à definição e ao ajustamento de processos e estratégias pedagógicas e definição de eventuais planos de recuperação. A sumativa divide-se entre, avaliação intermédia e final e visam servir de base de decisão sobre a progressão e a certificação respetivamente. Os critérios de avaliação são realizados por Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) e devem apoiar-se num conjunto de parâmetros a definir pelo formador, desejavelmente concertado no âmbito da equipa pedagógica, em função dos objetivos da formação e das competências a adquirir, e ser do conhecimento da entidade formadora. Tendo por base o princípio de que a avaliação deve contemplar a verificação dos saberes e competências dos formandos ao longo do percurso formativo, os critérios de avaliação formativa devem agrupar-se em diferentes domínios, nomeadamente: aquisição de 23 conhecimentos, desempenho profissional e transferência de conhecimentos para novas situações (por exemplo: aplicação de conhecimentos em diferentes contextos); relacional (por exemplo: relações interpessoais, trabalho em equipa) e comportamental (por exemplo: iniciativa, autonomia, pontualidade, assiduidade). O formando deve ser informado sobre os procedimentos e os parâmetros de avaliação definidos para cada unidade de formação e ser esclarecido relativamente aos resultados da sua avaliação. Os resultados das aprendizagens devem ser registados regularmente em instrumentos de avaliação disponíveis nas Entidades Formadoras, de forma direta ou mediante adaptações consideradas pertinentes, ou a criar pelos formadores, que garantam a transparência e a coerência da avaliação. Em sede de avaliação sumativa, o formador deve utilizar uma escala quantitativa de 0 a 20 valores. A avaliação da componente Formação Prática em Contexto de Trabalho (FPCT) baseia-se num processo contínuo e formativo, apoiado na apreciação sistemática das atividades desenvolvidas pelo formando e expressa-se, em função do nível de desempenho, com recurso à escala anteriormente identificada. Considera-se que o formando obteve aproveitamento sempre que a sua avaliação seja igual ou superior a 10, e a avaliação a efetuar pelo tutor da formação em contexto de trabalho deve assentar nos critérios anteriormente referidos, bem como nas atividades previstas no Plano Anual de Atividades 21 , resultar da discussão com o formando e, após registo, ser transmitida à entidade formadora. A progressão do formando para o segundo e terceiro períodos de formação depende de uma avaliação sumativa no final do primeiro e segundo períodos, respetivamente, calculada nos seguintes termos: 21 A saber, o Plano Anual de Atividades de 2012 da Fundação da Juventude está disponível em http://www.fjuventude.pt/fichuprelanex/fx1563.pdf 24 Para se considerar que o formando obteve aproveitamento no terceiro período de formação e ter acesso à realização da Prova de Aptidão Final devem verificar-se, igualmente, as condições que se acabaram de enumerar. Quando se trata da avaliação de formandos com percursos de formação específicos, resultantes de processos de dispensa de frequência de Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD), as classificações são obtidas tendo por base as UFCD frequentadas. Quadro 2 - Componentes, fórmulas e critérios de avaliação nos cursos de aprendizagem, segundo o Regulamento Específico de 2009 – Cursos de Aprendizagem, IEFP. Quadro 2 25 A possibilidade de obter uma classificação inferior a 10 valores (mas não inferior a 8), em cada uma das componentes, conforme consta do quadro anterior, apenas será admissível se o número de UFCD a frequentar em cada componente for igual ou superior a duas. A conclusão do curso com aproveitamento depende, assim, da obtenção da avaliação sumativa positiva em todos os períodos da formação e da classificação mínima de 10 valores na PAF. Para efeitos de candidatura ao ensino superior, complementariamente ao Diploma e ao Certificado de Qualificação, deve ser emitida uma declaração onde conste a classificação final, calculada até às décimas, sem arredondamentos, convertida para a escola de 0 a 200 (conforme o Decreto-Lei n.º 296-A/98, de 25 de setembro, com as respetivas alterações). Verifica-se que as UFCD com carga horária de 25 horas superam em número as de 50 horas, o que pressupõe um ritmo de trabalho intenso dos formandos e dos formadores de Quadro 3 - Classificação final nos cursos de aprendizagem Fonte: Regulamento Específico – cursos de aprendizagem, IEFP (2009) 26 forma a abranger e a desenvolver os diversos temas e simultaneamente proceder à avaliação dos formandos. De acordo com estes planos curriculares (e profissionais), os formandos têm alguma flexibilidade para transferir as suas competências técnicas em contexto de trabalho, e, no mesmo local, com o apoio de um tutor, os formandos aprendem também novas técnicas adequadas às situações práticas da sua nova profissão. Os cursos de aprendizagem estão então adaptados e moldados às novas exigências do mercado de trabalho, preparando os jovens para o início da sua vida profissional. Como foi referido inicialmente, com as rápidas mudanças sociais (quer tecnológicas, quer económicas) marcadas na sociedade atual, também no sistema educativo se tem observado esta “adaptação”. Foram definidos novos perfis profissionais escolares, o conceito de formação profissional foi alargado e os modelos educativos também se alteraram, e o ensino secundário (que abrange jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos) confronta-se com o duplo objetivo de preparar os jovens para sua vida ativa e, a posteriori, de prepará-los para o ensino superior. Também se inserem no próprio sistema educativo novas modalidades de ensino: das gerais às profissionais, das formais às não formais. O ensino técnico e profissional surge num contexto de fornecer ao mercado de trabalho mão de obra especializada, promovendo o desenvolvimento económico e minimizando o desemprego jovem, reduzindo o insucesso escolar e também o seu abandono, dada a dificuldade de inserção dos jovens no mercado de trabalho, e também dos próprios desajustamentos entre a habilitação académica e a atividade profissional. Uma vez mais, Madeira (2006: 122) refere que os jovens “pertencentes às classes sociais mais baixas eram orientados para este tipo de ensino, tendo em vista a necessidade de um emprego a curto prazo”, tendo estas “marcas classistas e sociais do ensino técnico” tornado este tipo de ensino desprestigiado por comparação com o ensino regular. Atualmente, com a reformulação de objetivos, alteração dos conteúdos curriculares, reforço e valorização da formação em geral, e as equivalências gerais, “constituem condições para um reconhecimento social do ensino técnico e profissional” (idem). Estes cursos tornamse então, como já foi referido anteriormente, uma alternativa ao sistema formal de ensino para jovens que não querem ingressar no ensino superior. 33 (idem, 2007:46). Um terceiro onde predomina a “lógica aberta e de intercâmbio entre o sistema de qualificações e os mercados de trabalho” (idem, 2007: 46), funcionando em regime de muita flexibilidade e descentralização, é o caso britânico. Os autores afirmam que há como que dois eixos sobre os quais se estruturam estes modelos diversos: o da estabilidademutabilidade das políticas e de princípios para facilitar os processos de transição e o da flexibilidade-rigidez das instituições e das estruturas (escolas, serviços, conteúdos, etc.) para fazerem face às mudanças em curso. Estas mudanças, alusivas ao paradigma de Castells sobre a já referida “sociedade em rede”, têm acionado alterações estruturais nos sectores de atividade e no mercado de trabalho, assistindo-se “a uma crescente importância dos serviços e à sua interpenetração nos outros sectores de atividade, fenómenos associados à desindustrialização e à terciarização das economias desenvolvidas” (Madeira, 2006: 123), e quanto a este aspeto, a terciarização da mão de obra e a redução do emprego industrial contribuem para a modificação da própria estrutura do emprego. Nos anos 80, em França, previa-se que até 2000 ocorresse uma evolução na “pirâmide” dos empregos industriais, conhecida como a passagem do “triângulo” ao “hexágono”, como refere Madeira (2006: 123) (apud Azevedo, 2000: 218-219) ilustrado na imagem que se segue. Figura 2 – Do triângulo ao hexágono A autora supra citada refere que, uma vez que a formação profissional está inteiramente ligada ao mundo do trabalho, urge uma adaptação à evolução deste Fonte: FIPE/HCEE, 1987 Extraído de: AZEVEDO, J. (2000: 219) – “O Ensino Secundário na Europa”. Porto: Edições ASA 34 “nomeadamente no que respeita aos objetivos e conteúdos” (Madeira, 2006: 124). Mas que disfuncionalidades há neste sistema de ensino técnico e profissional? Podemos abordar o assunto referindo-nos à problemática da igualdade de oportunidades. Se tivermos em linha de conta que os jovens com insucesso escolar, os que fazem parte da taxa de abandono do mesmo, ingressam para o mercado de trabalho sem as qualificações necessárias, verificamos que há fortes probabilidades de estes jovens virem a ocupar “empregos” menos qualificados. E como “o insucesso na escola prefigura o insucesso no mercado de trabalho” (OCDE, 1989: 116), é possível que esses jovens venham também a aumentar a taxa de desemprego. Neste contexto, admitimos que a maioria dos jovens que frequenta o sistema de ensino profissional e tecnológico fazem parte do insucesso e abandono escolar (pelas mais variadas causas), então o recurso a esta tipologia de ensino vai aumentar dada a lógica da ligação ao mercado de trabalho. E como este sistema promove muito o contexto prático (através dos estágios nas empresas, e também dos próprios contextos práticos ao longo do curso), os alunos (neste caso, formandos) acabam por ter mais motivação e interesse. Neste prisma, esta via de ensino poderá levar ao aumento da escolarização e os jovens acabam por não abandonar o sistema de ensino, recuperando a sua trajetória académica. Por outro lado, “a descida das taxas de crescimento, a contínua automação dos processos produtivos e a reestruturação da economia capitalista” (Azevedo, 2000: 196) promoveram o aumento do desemprego – e neste caso, dos jovens. No campo da educação para o trabalho, já nos anos 90, surge um novo conceito de profissionalismo: o liberal ou o neoprofissionalismo que, segundo o mesmo autor (2000: 59), a educação para o trabalho é vista “num sentido social mais lato – social, económico e tecnológico – com ênfase no desenvolvimento das capacidades de iniciativa e de empreendimento laboral” que substitui o já existe profissionalismo “pragmático” da década de 80. Assim as políticas educativas são (re)orientadas para a lógica de reduzir o número de especializações técnico-profissionais, introduzir troncos comuns de formação, aumentar a componente geral em todos os percursos e estabelecer sistemas de equivalências entre cursos e as vias de ensino geral e profissional (Azevedo, 2000). 35 Mas sabemos que já a noção de “emprego para toda a vida” envolve-se num enredo falacioso (uma vez que se dilui para o insuficiente e precário mundo do trabalho atual), como referem Gonçalves, et al., (1998: 141). Mais adiantam que este mercado de trabalho se caracteriza, “segundo as teorias de segmentação 24 e do dualismo 25 (Doeringer e Piore, 1971 e Peore e Berger, 1980), por uma profunda plurisegmentação, a qual se polariza em torno de dois segmentos fundamentais.” São eles o primário – que abarca os indivíduos com qualificações elevadas, e o secundário – que é o oposto, quer se encontrem em situações de desemprego, subemprego 26 ou em emprego precário; e é neste caso em particular que se situam em grande maioria “os jovens, as mulheres, os desempregados de longa duração, os indivíduos com deficiências motoras e os trabalhadores pouco ou nada qualificados” (idem). Já em 2004, como refere Niemeyer (2007: 130), “as quotas do desemprego juvenil evidenciam deficiente ajustamento entre o sistema educativo e o sistema do emprego” (ver a Figura 2 que se segue). Aquilo que, na perspetiva do mercado de trabalho, aparece como défice de qualificação, significa ter de vencer (na perspetiva individual do interessado) às situações precárias e ao longo da sua vida inteira, e também aos riscos de exclusão social, económica e cultural. Figura 3 - Desemprego juvenil na Europa em 2004 24 Teoria que enfatiza a lógica económica e do capital. 25 Teoria que salienta o papel das empresas na estruturação do mercado de trabalho. 26 A este respeito, Azevedo (2007: 39) diz-nos que “o subemprego é a solução generalizada para as situações de desemprego da população com mais baixas qualificações académicas.” Fonte: Eurostat, cálculos próprios 36 A autora (2007: 131) presume que cerca de 40% de todos os jovens da Europa após a sua conclusão dos estudos na escola, que ministra a instrução geral, ficam sem emprego (apud Dietrich, 2003) – segundo os dados obtidos pelos programas e medidas especiais em quase todos os 25 Estado-Membros da União Europeia, nos últimos 25 anos. Num artigo elaborado por Alves (2007: 59), questionando se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondesse novas formas de desigualdade social, é possível demonstrar que, em Portugal, “a profissionalização do sistema educativo é o resultado de uma política voluntarista do Estado que não encontra eco num tecido empresarial que continua a apostar nos baixos custos de mão-de-obra como factor de competitividade ao mesmo tempo que relega para um plano secundário a discussão na (re)produção social e na criação de formas ‘doces’ de exclusão.” Depois de a autora abordar várias noções do conceito de “empregabilidade” – constatando que o próprio não é um estado mas sim um processo “que se constrói na interacção entre as estratégias e os recursos individuais, por um lado, as dinâmicas macro-económicas e as estratégias empresairias, por outro” (idem, 2007: 62), verifica-se que o aumento do desemprego, o seu caráter estrutural e a consolidação do pensamento neoliberal, têm contribuído para a manutenção e para o reforço da perspetiva individual da empregabilidade (como referido anteriormente). É neste sentido do “individual” que se verifica uma crescente privatização dos problemas sociais, como por exemplo o caso das competências da empregabilidade que acabam por se tornar também individuais dada a necessidade de gerir um desemprego estrutural de massas. O desemprego constitui-se de uma forma geral, abrangendo não só os detentores de baixas qualificações, mas também os constituintes de quadros com qualificações mais elevadas – e já não é fruto do crescimento económico para se tornar inerente ao próprio crescimento económico. Assim, como refere a autora supra citada (2007: 63), “explicar o desemprego por via, exclusiva, da ausência de competências de empregabilidade é ocular os efeitos sociais e económicos desta nova fase de acumulação capitalista.” A autora afirma que é através do aumento da competitividade, e do combate ao desemprego e à exclusão social que a empregabilidade dos jovens se torna mais suscetível. 37 As ciências sociais (nomeadamente no campo da economia e da sociologia), explicam o desemprego juvenil, entre outros fatores, através das deficiências do sistema educativo (apud Furlong, 1988), que não desenvolve as competências necessárias à inserção dos jovens na vida ativa (apud Finn, 1985); ministra uma formação que é acusada de ser demasiado académica e pouco relevante em termos profissionais (apud Finn, 1984; Sherman, 1991). Logo a introdução do sistema de ensino formal e técnico acaba por colmatar estes “obstáculos”, pois aumenta competitividade da economia social, e qualifica os jovens profissionalmente para reduzir o desemprego juvenil. Traçando algumas críticas em Portugal nos prismas político, educativo e económico, a autora ressalva a progressiva subordinação da educação aos interesses económicos (Alves, 2007:63-64): do ponto de vista político critica-se a subordinação da educação à economia, e critica-se também o locus da discussão do conceito de igualdade de oportunidades do universo educativo para o universo profissional (igualdade de oportunidades no mercado de trabalho); do ponto de vista educativo, as críticas direcionam-se para o carácter socialmente discriminante destas ofertas formativas que tendem a transformar-se em ghetos habitados por jovens das classes populares marcados por trajetórias escolares de insucesso – sendo que o carácter socialmente seletivo destas ofertas educativas foi recentemente reforçado com a criação dos currículos alternativos e dos cursos de educação formação na escolaridade obrigatória; no ponto de vista económico, alguns estudos no domínio da economia da educação revelam que há discrepâncias nos custos da educação, onde os elevados custos indexados aos cursos profissionalizantes, quando comparados com os da formação em geral, não têm o retorno esperado ao aumento da produtividade individual que não são comparados aos da formação geral. Outras investigações corroboram que esta tipologia de ensino (técnicoprofissional) demonstra que não existem diferenças face ao desemprego. Sendo a juventude um período da vida que reflete transição (a “passagem da condição social de jovem” à “idade adulta”, como já foi anteriormente mencionado), também há uma transição para a entrada do mercado de trabalho, para a vida ativa. O que se entende, então, por este conceito de “transição”? Transição e inserção, apesar de serem conceitos semelhantes, são bem distintos entre si. Segundo Gonçalves, et al., (1998: 143), “o conceito de ‘transição’ ao mercado de emprego é utilizado para designar quer as situações de entrada na vida activa, quer os percursos profissionais que apresentam como característica fundamental a precariedade da relação 38 salarial.” Já o conceito de inserção, (idem), “remete para a estabilidade e segurança das situações de emprego e, consequentemente, para trajetórias profissionais marcadas por traços de não precariedade.” Para se aceder a um emprego, os autores supra citados revelam a existência de dois tipos básicos de recursos: os meios formais (que se remetem para os anúncios de empresas, ofertas publicitadas, aos centros de emprego), e os meios informais (que se referem ao apoio de amigos e familiares). Aqui se manifesta a mobilidade das redes sociais. O Estado assume um importante papel enquanto “agente institucional” no domínio da transição/inserção de jovens na vida ativa, uma vez que este implementa políticas de ensino/formação e emprego (tais como a lógica do empreendedorismo ou cursos de formação para desempregados). Sendo a trajetória educativa dos jovens aferida por intermédio do seu nível de escolaridade, os autores (citando Paul in Coutrou e Dubar, 1992: 146) afirmam que esta permite “considerar o conjunto de acontecimentos profissionais que marcam o percurso do indivíduo e dar-lhes um sentido ao reconstruí-los por relação aos movimentos de trabalho”. E se nas décadas de 80 e 90 quem tivesse mais qualificações teria mais flexibilidade na “obtenção de emprego rápido e estável” (Azevedo e Fonseca, 2007: 51-54), já na crise económica entre 90-95 o cenário social da inserção profissional dos jovens alterou-se: os diplomas (também do ensino superior) já não representam uma proteção contra o desemprego. Nesta visão, dá-se a “corrida” ao mercado de trabalho e o “tempo” de uma transição escolaemprego estável e programada acabou – intercetada também pela crescimento do emprego “atípico” 27 . E para os autores supra citados, hoje só existem transições (no plural), “nos seus múltiplos modos de construção de projetos de vida e de inserção socioprofissional”. Então, a transição – que para estes autores é definida como “o período que medeia entre a conclusão da formação inicial e a obtenção de um emprego estável, a tempo inteiro” (idem, 2007:54), foi substituída por transições entre a saída do sistema de ensino e de formação inicial e as menores ou maiores manifestações de instabilidade nos mercados de trabalho. 27 Que se refere a estágios, trabalho “experimental”, relações laborais não legalizadas, entre outros. 39 Segundo a Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões, com o intuito de “promover a plena participação dos jovens na educação, no emprego e na sociedade” (2007: 1-17), na União Europeia, perto de um em cada seis jovens abandona a escola prematuramente, e um em cada quatro adultos jovens (com idades compreendidas entre os 25 e os 20 anos) não concluiu o ensino secundário. Os desafios que os jovens enfrentam hoje são complexos e variados; existem muitas mais oportunidades de aprendizagem e de participação, mas talvez os percursos não estejam assim tão bem definidos. Deparamo-nos com uma mudança de sentido dos trajetos de mobilidade profissional e o claro incentivo ao desenvolvimento de estratégias individualizadas para assegurar e melhorar a própria empregabilidade (Costa e Silva, 2009: 146). Assim sendo, a formação inicial para um trabalho/emprego, a qualificação e a certificação obtida no quadro de uma instituição apropriada (tendo em conta a inserção e manutenção no mercado de trabalho) deixou de ser uma relação natural e estável para se inscrever num quadro de encontros prováveis entre trajetórias possíveis. Vejamos, então, o caso específico do Sistema de Aprendizagem da Fundação da Juventude. 40 III. Metodologia de Investigação “As pesquisas em educação não podem ignorar os quadros de referência paradigmáticos que as orientam e, consequentemente, provocar um debate sobre a contribuição das abordagens quantitativa e qualitativa para a aproximação à realidade estudada.” Craveiro (2007: 202) Pretende-se neste capítulo explorar e explicar quais os métodos e técnicas de investigação que foram utilizadas nesta investigação, tendo em conta o cronograma apresentado em Anexo 4, assim como os dispositivos construídos para recolha de informação. De acordo com Iturra (1990:10), “não existe grupo humano que não precise criar, desenvolver e transmitir o conhecimento com o qual gera sociedade. A existência humana não passa apenas pelo trabalho de transformar a natureza para consumi-la e reproduzi-la; é preciso também saber como é que se age perante as coisas e perante os outros homens. Cada grupo social resolve esta tarefa primária com a organização de um conjunto de ideias que ficam no património de cada grupo a que nós os antropólogos chamamos cultura.” Como foi referido anteriormente, os cursos de aprendizagem promovidos pelo Sistema de Aprendizagem da Fundação da Juventude destinam-se a jovens cuja faixa etária se caracteriza por um conjunto de tomadas de decisão importantes para a vida profissional dos formandos. Os jovens começam por dar continuidade ao seu percurso escolar afirmando e iniciando a construção do seu futuro profissional. Como tal, torna-se pertinente perceber os motivos que levaram os próprios a escolher estas formações. O principal objeto desta investigação centra-se nas expectativas, razões e motivações que levam os jovens candidatos a frequentar as formações de aprendizagem do Sistema de Aprendizagem da Fundação da Juventude (da delegação do Porto). Atendendo aos vários fatores como é o caso das caraterísticas socioeconómicas dos indivíduos, é pretendido (co)relacionar as expectativas dos formandos considerando a sua formação técnica e profissional, os níveis de certificação e os desempenhos profissionais. 41 Abordando as questões das trajetórias escolares, uma das metas estabelecidas a fim de ser cumprida com o desenrolar do estágio prende-se com a análise da influência do género, da classe social e relação família-trabalho, com a vocação, com a questão da certificação e dos interesses que os jovens possuem sobre o seu futuro profissional, e com a questão do mercado de trabalho (trabalho/emprego, desemprego e trabalho precário). Refletindo nos objetivos, com base na simbiose do que foi enunciado anteriormente, pressupõe-se detetar as expectativas dos formandos para com a sua formação e futuro profissional. É necessário adaptar e pensar nas melhores estratégias e metodologias de investigação, tendo em conta os objetivos propostos para esta investigação:  Detetar as expectativas (aspirações) dos formandos numa iniciativa formativa do tipo formação técnica e profissional;  Analisar/relacionar as escolhas do curso profissional com a vocação dos formandos;  Delinear as trajetórias escolares dos formandos;  Analisar a motivação e participação dos formandos nas atividades do Plano de Atividades da instituição, nas sessões de formação e nos intervalos das atividades letivas;  Avaliar a satisfação dos formandos relativa à iniciativa formativa frequentada;  Relacionar as expectativas dos formandos com os seus objetivos;  Analisar a escolha do futuro percurso profissional dos formandos;  Analisar a ocupação de tempos livres dos formandos.  Estabelecer correlações a três níveis: formação técnica e profissional, níveis de certificação, e desempenhos virtuais profissionais:  Correlacionar o perfil escolar dos formandos com o profissional;  Perceber a aplicabilidade da formação na vida profissional futura dos formandos. O paradigma quantitativo tem como características mais importantes a interação e a retroatividade. Este paradigma situa-se num contexto exploratório do qual se recorre a amostras representativas, onde se procuram regularidades. A explicação dos fenómenos entra na descrição; as hipóteses (que direcionam a investigação, verificam se há uma relação entre determinado tipo de fenómenos – testando-os) podem não ser determinadas à partida. O modelo conceptual é provisório, portanto, deparamo-nos com interpretações provisórias da 42 realidade. Não recusa o contexto de prova, mas sim a forma como as hipóteses são construídas na lógica hipotético-dedutiva. Elas vão surgindo no decurso da investigação. Na perspetiva qualitativa, a entrevista é um método de abordagem em profundidade do ser humano, enquanto representante de um grupo social, consistindo numa relação verbal em que o entrevistado exprime os seus pontos de vista como reação às perguntas ao entrevistador. É uma técnica de investigação que usa a comunicação verbal direta para recolher dados sobre o assunto que se pretende estudar, incidindo na procura das singularidades. É uma conversa orientada, cara-a-cara na qual o entrevistado reage a estímulos verbais do entrevistador. Como Bogdan & Biklen (1994: 134) referem, é portanto uma conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, dirigida por uma delas, com o objetivo de obter informação sobre a outra. A entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito. É uma conversa entre um entrevistador e um entrevistado, como referem Moser & Kalton (1990: 271), que tem o objetivo de extrair determinada informação do entrevistado. As entrevistas garantem um elevado grau de liberdade de expressão do entrevistado e estrutura o seu pensamento em torno do “assunto”, aprofundando-o a partir das questõesestímulo do entrevistador. Uma forma particular é o relato de vida que combina a abordagem biográfica com a temática; privilegia as situações em que os sujeitos entrevistados, reportando-se aos seus sistemas culturais, exprimem as suas percepções subjetivas e representações do real, permitindo detetar nos discursos, não apenas opiniões mas sobretudo traços de personalidade de que os detentores nem sempre estão conscientes; permite ao entrevistador seguir a linha de pensamento do interlocutor, zelando pela pertinência das informações prestadas relativamente ao objeto de estudo, procurando manter um clima de confiança e controlar o impacto das condições sociais da interação sobre a entrevista (tensões, circunstâncias adversas); considera o entrevistado como membro de um grupo social, como um sujeito contextualizado, cujas opiniões podem ser o resultado das influências socioculturais inerentes ao seu modo de vida, as quais verbaliza subjetivamente; cria “pontos de conivência” (afinidades) entre entrevistador e entrevistado para gerar um clima de desconfiança que permita a expressão livre das ideias e pensamentos do entrevistado, o seu aprofundamento e a implicação deste na pesquisa. Deve ser entendida como uma conversa, quase informal, entre o investigador e o sujeito entrevistado, pois dessa forma o investigador poderá extrair, do sujeito, um maior 49 Quadro 4 – Dados relativos aos formandos por curso que frequenta A1 - que era de Cozinha/Pastelaria – os formandos terminaram o seu curso em dezembro (no meio do período de estágio), pelo que não foi possível realizar a avaliação de impacto da formação uma vez que nestas circunstâncias é necessário elaborar esta avaliação no mínimo seis meses após a conclusão do curso (e por estas razões, este objetivo proposto não foi possível tornar exequível), A7 era um curso de vendas que se “extinguiu” dado o número de faltas atingido pelos formandos que a constituíam, A9 era o curso de Agência de Viagens e Transportes que também foi encerrado e o curso A13 não chegou a abrir. Desta forma, como é possível observar na tabela supra indicada, os cursos com mais formandos na amostra deste estudo são os de estética/cosmética (como também já foi referido anteriormente), sendo que A3, A18 (de Mesa e Bar) e A19 constam 11 formandos (9,0%), e o curso com menos formandos conta com uma amostra de 2 formandos (1,6%) uma vez que esta turma só é constituída por 4 elementos (pelo menos na altura aquando a aplicação do inquérito por questionário). Frequência Percentagem Curso que frequenta A2 – Cozinha/Pastelaria 7 5,7 A3 – Estética/Cosmética 11 9,0 A4 – Electrónica e Telecomunicações 2 1,6 A5 – Ação Educativa 3 2,5 A6 – Serviços Pessoais e à Comunidade 7 5,7 A8 – Refrigeração e Climatização 3 2,5 A10 – Cozinha/Pastelaria 5 4,1 A11 – Ótica Ocular 3 2,5 A12 – Estética/Cosmética 13 10,7 A14 – Ação Educativa 5 4,1 A15 – Contabilidade 7 5,7 A16 – Logística 8 6,6 A17 – Administrativo 12 9,8 A18 – Mesa e Bar 11 9,0 A19 – Estética/Cosmética 11 9,0 Total 108 88,5 Não resposta 14 11,5 Total 122 100,0 50 As últimas cinco – da A15 à A19 – são as turmas do primeiro ano onde foram aplicados os questionários em série para analisarmos as expectativas dos formandos, e pensando na sequência lógica dos turmas por curso. Para melhor percebermos a realidade destes jovens, nomeadamente ao seu contexto social, importa sabermos a sua proveniência relativa à área de residência, às propriedades escolares do pai e da mãe (nível de escolaridade), bem como dos recursos socioprofissionais dos pais (as suas profissões e situações na profissão do pai e da mãe). Sobre a tabela que se segue (Quadro 5) – relativa à escolaridade do pai – deparamonos com o facto de que quase metade dos pais destes jovens (n=59) possuem o 1.º ciclo do ensino básico (entenda-se quarta classe, ou ensino primário), nomeadamente 48,4 %, e apenas 17,2% dos pais possuem o 2.º ciclo do ensino básico (n=21). Importa referir que o nível mais alto de qualificações dos pais é a licenciatura onde 5 pais representam 4,1% da amostra total. O mesmo se sucede quanto ao nível de escolaridade das mães, a maioria (n=50) possui o 1.º ciclo do ensino básico (41,0%), e 26 (21,3%) possuem o 2.º ciclo do ensino básico, e verifica-se que os pais são mais escolarizados do que as mães. Quadro 5 - Nível de escolaridade do pai de cada formando Frequência Percentagem Variáveis Não sabe ler nem escrever 1 ,8 Sabe ler e escrever sem grau de ensino 2 1,6 Ensino básico - 1º ciclo (ensino primário ou 4ª classe) 59 48,4 Ensino básico - 2º ciclo 21 17,2 Ensino básico - 3º ciclo 11 9,0 Ensino secundário 11 9,0 Ensino médio 2 1,6 Bacharelato 1 ,8 Licenciatura 5 4,1 Total 113 92,6 Não resposta 9 7,4 Total 122 100,0 51 Quadro 6 - Nível de escolaridade da mãe de cada formando Quanto à condição perante o trabalho dos pais (ver o quadro que se segue), a maioria exerce profissão,10,7% dos pais estão desempregados e uma pequena percentagem dos mesmos corresponde à condição de reforma. Quadro 7– Condição dos pais perante o trabalho Condição perante o trabalho Pai Mãe Frequência % Frequência % Exerce profissão/trabalha 74 60,7 64 52,5 Incapacitado perante o trabalho 1 0,8 3 2,5 Ocupa-se exclusivamente das tarefas do lar 0 0,0 20 16,4 Desempregado(a) 13 10,7 24 19,7 Reformado(a) 16 13,1 6 4,9 Outra 3 2,4 1 0,8 Não resposta 15 12,3 4 3,3 Total 122 100,0 122 100,0 Das profissões que mais se destacam, 17,2% dos pais trabalham na área da construção civil, 7,4% são carpinteiros, e 5 são serralheiros, e no que concerne à situação na profissão, metade, nomeadamente 65 casos (53,3%), são trabalhadores por conta de outrem/assalariado; e quanto ao cargo/função que ocupam, num total de 41 casos (33,6%), 18 (14,8%) são executantes. No caso das mães, como se pode observar no quadro 7, sobre a condição perante o Frequência Percentagem Variáveis Não sabe ler nem escrever 3 2,5 Sabe ler e escrever sem grau de ensino 6 4,9 Ensino básico - 1º ciclo (ensino primário ou 4ª classe) 50 41,0 Ensino básico - 2º ciclo 26 21,3 Ensino básico - 3º ciclo 16 13,1 Ensino secundário 11 9,0 Ensino médio 3 2,5 Bacharelato 1 ,8 Licenciatura 3 2,5 Total 119 97,5 Não resposta 3 2,5 Total 122 100,0 52 trabalho metade exercem profissão/trabalham, e deparamo-nos com 19,7% de casos que se encontram no desemprego, e uma outra percentagem (16,4%) que se ocupa exclusivamente das tarefas do lar. Quanto às profissões que mais se destacam (ver quadro que se segue), 17,2% são mães domésticas, 6,6% são costureiras, e 4,9% são empregadas domesticas. Sobre a situação na profissão, a maioria das mães são trabalhadoras por conta de outrem/assalariadas. Relativamente ao cargo/função que as mães dos formandos ocupam, 17,2% são executantes. Quadro 8 – Profissão detalhada do pai e da mãe Pai Mãe Profissão Frequência % Profissão Frequência % Construção civil 21 17,2 Domésticas 21 17,2 Carpinteiros 9 7,4 Costureiras 8 6,6 Serralheiros 5 4,1 Empregadas domésticas 6 4,9 Funcionário(a) de bar/café/mesa 2 1,6 Funcionário(a) de bar/café/mesa 6 4,9 Vendedor/comerciante 4 3,2 Técnica de turismo/guia 1 0,8 Segurança 2 1,6 Vendedora/comerciante 4 3,3 Operador da REFER 1 0,8 Assistente de fotógrafo 1 0,8 Motorista de camiões de TIR 1 0,8 Empregada de limpeza 6 4,9 Empregado de balcão 2 1,6 Empregada de balcão 1 0,8 Trabalhador da construção civil 11 9,0 Auxiliar de ação direta 1 0,8 Porteiro 1 0,8 Engenheiro(a) 1 0,8 Engenheiro(a) 2 1,6 Cozinheira/ajudante de cozinha 4 3,3 Padeiro 1 0,8 Gaspeadeira de calçado 2 1,6 Polidor de metais 1 0,8 Funcionária em operadora de telecomunicações 1 0,8 Pedreiro 1 0,8 Brunideira 1 0,8 Função pública 3 2,5 Ajudante de loja 1 0,8 Assessor administrativo 1 0,8 Moldureira 1 0,8 Litógrafo de caixas de sapatos 1 0,8 Funcionária em fábrica de confeção 1 0,8 Empregado de escritório 1 0,8 Restauração 1 0,8 Chefe de cozinha 1 0,8 Auxiliar de crianças portadoras de deficiência 1 0,8 Taxista 1 0,8 Auxiliar de geriatria 2 1,6 Bancário 1 0,8 Auxiliar de ação educativa 2 1,6 53 Pai Mãe Profissão Frequência % Profissão Frequência % (Chefe de equipa) comandos de ferro 1 0,8 Cabeleireira 3 2,5 Montador de andaimes 1 0,8 Médica 1 0,8 Técnico de pladur 1 0,8 Esteticista 1 0,8 Eletricista 1 0,8 Encadernadora 1 0,8 Restauração 1 0,8 Operadora de caixa 1 0,8 Empregado no Magalhães Lemos 1 0,8 Chefe numa empresa de fardas 1 0,8 Mecânico 3 2,5 Empregada têxtil 2 1,6 Técnico de reparação de máquinas de escritório 1 0,8 Empregada fabril (confeção de sacos) 1 0,8 Motorista 2 1,6 Auxiliar de cozinha 1 0,8 Empregado de armazém 1 0,8 Montadora de material elétrico 1 0,8 Empregado dos CTT 1 0,8 Operadora fabril 2 1,6 Camionista 1 0.8 Funcionária pública da segurança social 1 0,8 Orçamentista 1 0,8 Telefonista 1 0,8 Empresário 1 0,8 Estudante 1 0,8 Diretor numa empresa de logística 1 0,8 Sócia-gerente de uma loja de móveis 1 0,8 Motorista privado 1 0,8 Empregada de empresas em trabalho temporário 1 0,8 Trabalha no aeroporto 1 0,8 Gerente 1 0,8 Fiel de armazém 1 0,8 Vigilante 2 1,6 Pintor/empregado da Câmara Municipal 2 1,6 Abastecedor de combustível 1 0,8 Metalúrgico 1 0,8 Ajudante de mercearia 1 0,8 Sapador dos bombeiros (2.ºcmdt) 1 0,8 Funcionário das docas 1 0,8 Pintor de automóveis 1 0,8 Chapeiro e mecânico 1 0,8 Não resposta 28 23,9 Não resposta 27 22,1 Total 122 100,0 Total 122 100,0 54 Importa também referir a existência de formandos cujos pais permanecem no estrangeiro 32 , até porque no contexto dos formandos, tanto há casos de emigração como imigração. Quanto a este aspeto, verificam-se mais pais (18%) no estrangeiro do que mães (9%), e os países mais frequentes em ambos os casos (pais e mães) são a França e Cabo Verde – veja-se o quadro que se segue. Quadro 9 – Permanência dos pais e das mães no estrangeiro Quanto às remunerações, tema considerado como algo constrangedor ou duvidoso por parte de alguns formandos, o escalão mais frequente no caso dos pais (22.1%) e das mães (34,4%) é o mínimo (até 500 euros); denota-se que os pais obtêm maiores remunerações que as mães, uma vez que 11,5% dos pais encontram-se no escalão superior a 1500 euros, e no caso das mães apenas se regista 1,6% dos casos (ver o quadro que se segue). É necessário recordar que estes valores revelam a quantidade de mães que são domésticas/ocupam as tarefas do lar, e que há mais pais do que mães no estrangeiro (daí os pais possuírem rendimentos mais elevados do que as mães). 32 Toda a análise geral é observável nos gráficos que se seguem em Anexo 18. Permanência no estrangeiro Pai Mãe Frequência % Frequência % Não 74 60,7 87 71,3 Sim 22 18,0 11 9,0 Não resposta 26 21,3 24 19,7 Total 122 100,0 122 100,0 França 6 4,9 2 1,6 Cabo verde 5 4,1 5 4,1 Espanha 2 1,6 2 1,6 Suíça 1 0,8 0 0,0 Espanha e França 1 0,8 0 0,0 América 1 0,8 1 0,8 Angola 1 0,8 1 0,8 Bélgica 1 0,8 0 0,0 Alemanha 1 0,8 0 0,0 Canadá 1 0,8 0 0,0 Inglaterra 1 0,8 0 0,0 Mónaco 1 0,8 0 0,0 Não resposta 100 82,0 111 91,0 Total 122 100,0 122 100,0 55 Quadro 10 – Rendimento dos pais e das mães No que respeita a este estatuto socioprofissional, classificou-se a profissão dos progenitores de acordo com a Classificação Nacional das Profissões – CNP (IEFP, 2001). Neste sentido, analisando a profissão dos pais, a maioria (34,2%) são operários, artificies ou trabalhadores similares (Grupo 7 da CNP), 22,6% são trabalhadores não qualificados (Grupo 9 da CNP), 12,9% constituem pessoal dos serviços e vendedores (Grupo 5 da CNP), e 8% são operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem (Grupo 8 da CNP). Falando da situação profissional dos pais ao rendimento dos mesmos, surge a questão do meio de vida/fonte de rendimento dos formandos, dos cônjuges/companheiros, e também dos pais. No que concerne aos formandos propriamente ditos (n=105), como era de esperar, a maioria deles (70,5%) recebe uma bolsa de formação dado o financiamento do IEFP (Instituto do Emprego e da Formação Profissional) – pois os formandos têm que estar inscritos neste Instituto para poderem usufruir da formação em que se inserem; e como tal, foi solicitado aos inquiridos para indicarem, se for o caso, outro tipo de rendimento para além da bolsa de estudos/formação. Assim sendo, como consta no quadro que se segue, alguns formandos encontram-se a cargo da família, e beneficiam de outros rendimentos/apoios. Quanto aos cônjuges/companheiros, só no caso em que os formandos residam com os próprios, apenas 8,2% trabalham e 4,1% recebem bolsas de estudo/formação. No caso dos pais, o principal meio de vida/fonte de rendimento é o trabalho (45,9% no caso dos pais, e das mães 44,9%), embora a pensão de reforma seja mais evidente no pai, enquanto que no caso da mãe é o subsídio de desemprego (uma vez que se verificam mais mães desempregadas do que pais). 33 33 Era nossa intenção procedermos à classificação classista dos formandos para conhecermos a sua pertença classista. Contudo, devido a problemas de preenchimento das respetivas questões nos questionários a eles aplicados, vimo-nos constrangidos a deixar cair esta intenção. Veja-se, por exemplo, a grelha de preenchimento dos lugares de classe, no Anexo 32, onde se pode perceber que metade dos respondentes não são possíveis de ser classificados, devido em grande parte a incongruência nas respostas. Rendimento (euros) Pai Mãe Frequência % Frequência % Até 500 27 22,1 42 34,4 Entre 501 e 999 26 21,3 31 25,4 Entre 1000 a 1499 16 13,1 4 3,3 Mais de 1500 14 11,5 2 1,6 Não resposta 39 32,0 43 35,2 Total 122 100,0 122 100,0 56 Quadro 11 – Meio de vida/fonte de rendimento Num contexto geográfico, falando das localidades provenientes destes formandos ao nível concelhio 34 , dada a localização da instituição, a maioria dos formandos (n=110) reside no concelho do Porto (45 formandos), e os distritos com mais jovens são os de Vila Nova de Gaia (16 formandos), Valongo (15 formandos), e Matosinhos (8 formandos). Através destes dados apresentados deparamo-nos com um grupo social com baixas qualificações, com uma elevada percentagem de desemprego e com baixos rendimentos. Ao olharmos por este “espelho social”, apercebemo-nos das raízes de origem destes formandos, desde os diversos indicadores socioculturais de origem dos indivíduos. Na entrevista aplicada a uma das formadoras (à “Formadora 1”) 35 , apercebo-nos da forte importância que as bolsas 34 Para uma análise mais detalhada, consultar Anexo 19. 35 Formadora de Francês e de Viver em Português. Ver entrevista no Anexo 20, e sua análise de conteúdo (Anexo 21). Meio de vida/fonte de rendimento Inquirido Cônjuge Pai Mãe Frequência % Frequência % Frequência % Frequência % Trabalho 5 4,1 10 8,2 56 45,9 54 44,3 Subsídio de desemprego 0 0,0 0 0,0 8 6,6 11 9,0 Rendimentos 0 0,0 1 0,8 1 0,8 3 2,5 Pensão de reforma 0 0,0 0 0,0 12 9,8 4 3,3 Pensão de invalidez 0 0,0 0 0,0 1 0,8 2 1,6 Rendimento mínimo garantido 3 2,5 1 0,8 0 0,0 6 4,9 Assistência social 2 1,6 1 0,8 1 0,8 2 1,6 A cargo da família 6 4,9 2 1,6 0 0,0 3 2,5 Bolsas de estudo/formação 86 70,5 5 4,1 1 0,8 1 0,8 Ajudas de terceiros 1 0,8 1 0,8 0 0,0 0 0,0 Remessas de emigrantes 2 1,6 2 1,6 3 2,5 2 1,6 Não resposta 17 13,9 99 81, 1 39 32,0 34 27,9 Total 122 100, 0 122 100 ,0 122 100, 0 122 100, 0 57 de estudo/formação são pertinentes na vida, e no dia a dia, dos formandos, uma vez que “compram pizzas em conjunto e ainda levam uns trocos para casa.” 36 Só é possível aferirmos as expectativas que os formandos possuem, e/para (co)relacionar a Formação, Certificação e as futuras Trajetórias Profissionais se atendermos aos percursos pessoais e profissionais dos mesmos. Qual é o passado académico dos formandos? Qual é a ocupação dos tempos livres deles? Estão empenhados em concluir o curso, e a fazer dele o seu percurso profissional (na área)? Será que consideram estar no curso certo? Será que a formação vai de encontro às suas expectativas/ambições vocacionais? 2. Percursos pessoais e profissionais dos indivíduos Sabendo que existe uma relação estreita e dinâmica entre a condição de família de origem e a condição social dos próprios jovens, foram tidas em conta algumas características para ser possível compreendermos as trajetórias que os jovens têm vindo a delinear no seu percurso profissional e as que os mesmos projetam para o seu futuro (para irmos de encontro a mais um objetivo proposto para esta investigação). Assim, compreendendo o posicionamento dos jovens no espaço social de origem, para percebermos a dinâmica evolutiva dos processos de escolaridade destes formandos é necessário analisarmos a (possível) frequência da pré-escola, bem como as (possíveis) reprovações escolares. Não só nos centramos nestas questões, mas, também, nas questões relativas aos tempos livres, dificuldades de aprendizagem, relação com colegas e formadores, entre outros (no seguimento dos objetivos propostos a cumprir, nesta investigação). E porque é no contexto de educação pré-escolar que se fortalecem as sociabilidades e o desenvolvimento da criança, também é um período de preparação para os estádios seguintes da aprendizagem. Como se pode observar no Quadro 5 que se segue, verifica-se que 73,8% dos formandos (n=119) frequentaram a pré escola. E no que concerne às reprovações do 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico (CEB), é no 1.º Ciclo que se regista um menor número de reprovações (27,1%), e é no 2.º Ciclo que mais reprovações se verificam, se bem que é no 3.º Ciclo que há ocorrência de três formandos com 3 ou mais reprovações. 36 A instituição dispõe de micro-ondas para os formandos aquecerem o seu almoço. 58 Quadro 12 – Frequência da pré-escola e reprovações por Ciclos de Ensino Básico Se atendermos as reprovações como dificuldades escolares, ou outros problemas de ordem pessoal, constata-se que que, a priori, os formandos recriaram uma certa “desmotivação” no seu percurso escolar 37 . Com as mais variedades tipologias de educação/formação, como foi concluído o 9.º ano? E quantos formandos frequentaram o ensino secundário? No que concerne à conclusão do 9.º ano de escolaridade, metade dos formandos concluíram-no no ensino regular; regista-se também que 36,1% dos casos foram concluídos através de cursos de formação profissional – como se pode verificar no seguinte quadro. Quadro 13 – Conclusão do 9.º ano de escolaridade Conclusão do 9.º ano Vias da conclusão Frequência % Ensino regular 64 52,9 Através das Novas Oportunidades 10 8,2 Através de um Curso Profissional 44 36,1 Outra 3 2,5 Não resposta 1 0,8 Total 122 100,0 37 É de relembrar que, na altura, a escolaridade mínima obrigatória era o 9.º ano de escolaridade. Frequência da préescola 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB % N.º de Inquiridos N.º de Reprovações % N.º de Inquiridos % N.º de Inquiridos % N.º de Inquiridos Sim 73,8 90 Sem reprovações 72,1 88 58,2 71 59 72 Não 23,8 29 1 reprovação 23,8 29 24,6 30 21,3 26 Não resposta 2,5 3 2 reprovações 2,5 3 13,9 17 11,5 14 Total 97,5 119 3 ou mais reprovações 0,8 1 0,0 0 2,5 3 Não resposta 0,8 1 3,3 4 5,7 7 Total 100,0 122 100,0 122 100,0 122 65 Numa maioria (32,0%), os tempos livres são passados com o(a) namorado(a). Quadro 22 – Companhia habitual na ocupação dos tempos livres Habitualmente, costumas passar os tempos livres: Frequência % Sozinho(a) 6 4,9 Com amigos/colegas de infância/longa data 20 16,4 Com amigos/colegas com “laços” mais recentes 14 11,5 Com amigos/colegas do SA 4 3,3 Com familiares 12 9,8 Com o(a) namorado(a) 39 32,0 Com o animal de estimação 2 1,6 Outro 4 3,3 Não resposta 101 82,8 Total 122 100,0 Denota-se que, aquando o convívio de pares, os formandos falam mais sobre os problemas da vida (pessoais/profissionais/país/mundo) (45,9%), e de namoros/sexo (14,8%); apenas uma minoria falam sobre a escola (8,2%). Quadro 23 – Tema de conversa na ocupação dos tempos livres em convívio com os grupos de pares Quando estão com amigos falam essencialmente sobre: Frequência % A escola 10 8,2 Os problemas da vida (pessoais, profissionais, do país, do mundo) 56 45,9 Desporto 6 4,9 O trabalho 1 0,8 A família 2 1,6 Namoros/sexo 18 14,8 Televisão 3 2,5 De tudo um pouco 2 1,6 Não resposta 24 19,7 Total 122 100, 0 66 A adolescência, segundo Resgate (2001: 346), caracteriza-se por “um processo de transformação, com mudanças rápidas ao nível físico, psicológico, cognitivo e sociocultural, confrontando-se o jovem (adolescente) com a definição da própria identidade e autonomia.” Complementando, segundo Simões e outros (2006: 147), a adolescência é considerada como “um período de saúde, dada a menor vulnerabilidade dos jovens à doença.” Período este que acaba por ser crítico na cronologia da saúde, onde se desenvolvem vários hábitos de consumo (de acordo com o sentimento de descoberta, de exploração), de escolhas. Estas escolhas estão relacionadas com o consumo de substâncias que estão frequentemente associadas a mal-estar (quer no presente, quer no futuro). Neste período da vida, ocorrem vários fatores determinantes neste tipo de comportamentos (ditos “desviantes”), fatores estes envolvimentais como a família, o grupo de pares e a escola. Dado que estes contextos constituem os principais cenários de socialização, é natural que funcionem também como fatores de risco ou de proteção para o desenvolvimento do comportamento de risco. Com os amigos partilham-se sentimentos, identidades e interesses comuns. Simões e outros (2006: 148) afirmam que “os amigos surgem assim como um elemento fundamental para o bem-estar e consequente ajustamento global do adolescente.” Mais adiantam que “os jovens mais felizes são os que estão melhor integrados socialmente, isto é, têm amigos e têm facilidade de comunicação com estes”, e estes são também uma fonte de influência para o comportamento desviante. Através da observação feita em contexto de estágio, reparei que numa ou outra situação, no exterior ao espaço da instituição, alguns formandos fumavam droga em plena rua e em pleno intervalo letivo (ainda que algo esporádico). O consumo de drogas e de álcool é evidente nesta camada de jovens. Em 116 formandos, 42 afirmam-se como sendo fumadores dos quais 13,1% fumam entre 6 a 10 cigarros por dia. O principal motivo que os levaram ao consumo tabágico centrase na curiosidade. 67 Quadro 24 – Consumo de tabaco dos formandos E em 41 formandos, 25 dizem já ter experimentado outras substâncias para além de tabaco (a saber, sendo a mais frequente, o “haxixe”). Quadro 25 - Consumo de outras substâncias além de tabaco Consumo de outras substâncias para além de tabaco Já consumiste? Frequência % Quais? Frequência % Sim 25 20,5 Droga 1 0,8 Não 16 13,1 Cannabis 1 0,8 Não resposta 81 66,4 Drogas leves 1 0,8 Total 122 100,0 Ganza e erva 2 1,6 Haxixe 6 4,9 Ganza 4 3,3 Ganza e pólen 1 0,8 Haxixe e ganza 2 1,6 Haxixe, cannabis e sálvia 1 0,8 Haxixe e MD 1 0,8 Erva 1 0,8 Ganza, erva e MD 1 0,8 Cannabis e skunk 1 0,8 Marijuana e haxixe 1 0,8 Não resposta 98 80,3 Total 122 100,0 Quanto ao álcool, em 116 formandos, 58 formandos consomem álcool, e a principal razão para este consumo também a mesma como no caso do tabaco – a curiosidade. Consumo de tabaco És fumador(a)? Quantos cigarros fumas por dia? Começaste a fumar porque Freq . % Quantidade Freq . % Motivo Freq. % Sim 42 34,4 Entre 1 a 5 11 9,0 Curiosidade 30 24,6 Não 74 60,7 Entre 6 a 10 16 13,1 Incentivo/influê ncias de colegas/amigos 10 8,2 Não resposta 6 4,6 Entre 11 a 15 3 2,5 Outro 1 0,8 Total 122 100,0 Entre 16 a 20 9 7,4 Não resposta 81 66,4 Mais de um maço 3 2,5 Total 122 100,0 Não resposta 80 65,6 Total 122 100,0 68 Quadro 26 – Consumo de bebidas alcoólicas Consumo de bebidas alcoólicas Consomes? Motivo porque começaste a ingerir Freq. % Motivo Frequência % Sim 59 48,3 Curiosidade 35 28,7 Não 58 47,5 Incentivo/influência de amigos/colegas 7 5,7 Não resposta 5 4,1 Para integração num grupo de amigos 1 0,8 Total 122 100,0 Afirmação social 3 2,5 Outro 4 3,3 Não resposta 72 59,0 Total 122 100,0 Verificamos assim que os formandos consomem mais bebidas alcoólicas do que propriamente tabaco; não obstante, a ingestão de bebidas alcoólicas é mais “frequente” em ocasiões festivas (23,0%) – como se pode verificar no quadro que se segue. Quadro 27 – Regularidade de ingestão de bebidas alcoólicas Regularidade da ingestão de bebidas alcoólicas Regularidade 1 Freq. % Regularidade 2 Freq. % Só em ocasiões festivas 28 23,0 Diariamente 5 4,1 Só aos fins de semana 15 12,3 Só em ocasiões festivas 1 0,8 Só em festas/feriados 3 2,5 Só aos fins de semana 2 1,6 Em férias 1 0,8 Só em festas/feriados 4 3,3 Às vezes 11 9,0 Em férias 4 3,3 Não resposta 64 52,5 Às vezes 5 4,1 Total 122 100,0 Não resposta 101 82,8 Total 122 100,0 As bebidas que são ingeridas com mais frequência, por estes (55) formandos, são as bebidas brancas, e o consumo de cerveja é mais frequente que o do vinho. Quadro 28 – Tipo de bebidas alcoólicas ingeridas Tipo de bebidas ingeridas Bebida 1 Freq. % Bebida 2 Freq. % Bebidas brancas (vodka, whisky,…) 52 42,6 Vinho 3 2,5 Cerveja 2 1,6 Cerveja 12 8,8 Outra 1 0,8 Não resposta 107 87,7 Não resposta 55 45,1 Total 122 100,0 Total 122 100,0 69 Quanto à regularidade de ingestão de bebidas, 23,0% dos formandos afirma ingerir só em ocasiões festivas, e 12,3% só ingerem aos fins de semana. Mas, é de ressalvar que em 21 formandos (n=17,2%), 4,1% fazem desta prática um hábito frequente uma vez que ingerem álcool diariamente ou quase todos os dias. Interrogando sobre os dois tipos de bebidas que os formandos costumam ingerir, num grupo de resposta constituído por 68 formandos (n=55,7%), 52 consomem bebidas brancas (vodka, whisky), e os restantes (2) consomem cerveja; num segundo grupo (n=15 formandos), 12 formandos costumam ingerir cerveja, e 3 formandos ingerem vinho. Resta saber qual o motivo que levaram/levam os formandos a consumir tabaco (e outras substâncias), e álcool. Em 40 fumadores, 30 começaram a fumar por curiosidade e 10 através de incentivo/influência 38 de amigos/colegas – e, uma vez mais, através da observação realizada em contexto extra sala de aula, observou-se uma formanda empenhada em aprender a fumar no seu grupo de amigos. Em 46 formandos que ingerem bebidas alcoólicas, 35 fizeram-no por curiosidade, 7 por incentivo/influência de amigos/colegas, 3 para se afirmarem socialmente, e 1 para se integrar num grupo de amigos Torna-se pertinente frisarmos a questão da afirmação social (nomeadamente no consumo de bebidas alcoólicas), assim como o incentivo/influência de amigos/colegas para estes hábitos de consumo. Na literatura relativa ao consumo de substâncias na adolescência (Simões e outros, 2006: 149-151), verifica-se que os jovens que têm mais desequilíbrios (emocionais) no contexto familiar e escolar e com os amigos, “apresentam mais frequentemente sintomas de mal-estar psicológico” (2006: 149) e que os sintomas deste próprio mal-estar psicológico constituem um dos fatores determinantes do consumo de substâncias. Verifica-se também que a ligação positiva à família, amigos, colegas e professores constitui fator fundamental de proteção nomeadamente “pela sua influência ao nível do bemestar e da ligação à escola” (2006: 150). 38 Resgate (2001: 345-346), citando Frasquilho (1996: 91), refere que os adolescentes são “os actores principais de múltiplas ‘epidemias’ que grassam na actualidade: abuso de drogas, doenças sexualmente transmissíveis, violência social, suicídio, acidentes de viação”. 70 Aliadas a uma forte ocorrência de consumo de álcool, de tabaco e drogas, em 96 inquiridos, 84 formandos têm a consciência do risco associado a estes consumos, uma vez que dizem ser prejudiciais para a saúde. Veja-se o quadro que se segue. Quadro 29 – Noção de risco associado ao consumo de álcool, tabaco e drogas Consideras que existe algum risco associado? Porquê? Freq. % Freq. % Sim 84 68,9 Faz mal à saúde 59 48,4 Não 12 9,8 Porque provoca dependência 10 8,2 Não resposta 26 21,3 Gera perda de controlo 2 1,6 Total 122 100,0 Tudo em excesso faz mal 1 0,8 Não resposta 50 41,0 Total 122 100,0 71 V. Num mundo de escolhas, que opções? “Não fazemos aquilo que queremos e, no entanto, somos responsáveis por aquilo que somos.” (Jean-Paul Sartre) São as próprias estruturas sociais, como a classe ou o género, que permanecem como componentes centrais do processo de produção das identidades, mas são transportadas para o interior do campo escolar uma vez que a escola, enquanto comunidade local, é regida por diversas dinâmicas sociais (Abrantes, 2003: 111). Sendo a juventude “constituída por indivíduos do mesmo escalão etário e com uma cultura muito própria, geralmente caracterizados por valores de aversão ao trabalho ou de inadaptação aos timos e lógicas do sistema produtivo” (Gonçalves, et al., 1998: 143), os jovens deparam-se com uma situação decisiva quanto ao seu presente e o seu futuro (Bourdieu, 1984) onde os atributos pessoais se encontram em construção, refletindo múltiplos percursos e pertenças (Giddens, 1994). Neste mundo de escolhas, quando nos questionamos acerca das opções, pretendemos explorar possibilidades, escolhas. Não obstante, o termo parece remetermo-nos para uma questão de identidades; tendo em conta que este universo (de identidades juvenis) na escola é marcado por vivências em diferentes tempos, Abrantes (2003: 111) aborda um conjunto de identidades a partir de uma pesquisa de terreno realizada numa escola secundária. Como tal, o autor fala-nos de identidades transitórias quando os alunos se dedicam sobretudo ao presente, às esferas do lazer e do consumo; quando os alunos “investem esforços significativos na construção de trajectos bem sucedidos, quase sempre apoiados na escola” correspondem a identidades projectivas. O autor refere que ambas as formas identitárias “dependem de um patamar mínimo de recursos económicos e culturais” registando-se sobretudo entre os jovens cujos pais são empregados executantes, profissionais liberais, empresários. Correspondem então às chamadas estratégias identitárias distintas. As identidades construtivas surgem quando alguns jovens “integram-se e dispõem de uma posição confortável, quer na escola, quer no universo juvenil”. Nestes casos, os jovens são provenientes de contextos (familiares e sociais) muito qualificados (onde predominam os 72 profissionais técnicos, liberais e dirigentes), e também depende das experiências e oportunidades que a escola proporciona. Quando os jovens estão desintegrados no espaço escolar e com um lugar periférico no “mundo adolescente”, caracterizam-se por identidades desvalorizadas, onde “a inserção no mercado de trabalho precário e desqualificado, originada pela desintegração escolar e por carências económicas, vem, em muitos casos, intensificar este processo”. (idem, 2003: 111-112) Antes de passarmos para a análise da constatação propriamente dita das expectativas dos formandos (sendo este mais um dos objetivos propostos deste presente trabalho), é necessário ter em conta algumas características que nos ajudam a traduzir a realidade. Falamos por exemplo da posição/relação que a instituição tem nos formandos. Atendendo à maioria (n=112) percentual dos formandos (54,9%) ter escolhido frequentar o Serviço de Aprendizagem por pensarem ser “a melhor opção para obter o 12.º ano e começar a trabalhar” (uma chamada de atenção para o domínio da certificação associada ao domínio do profissional/mercado de trabalho), questionando-os (n=90) sobre o que pensam do Serviço de Aprendizagem enquanto instituição, 20,5% refere existir falta de organização, e 18,9% dizem ser uma boa instituição; apesar de 4,1% dos formandos referir que ao nível da formação é uma instituição ótima, esta revela ser “má ao nível da administração” – isto porque se constou uma adversidade constante em relação aos atrasos dos pagamentos da bolsa de educação/formação. Agrupando as repostas várias dos formandos, e categorizando-as em dois polos (otimista, e pessimista), acrescentando à já referida percentagem, de uma forma geral 7,3% dos formandos apontam a questão do atraso nos pagamentos, versus 17,2% dos formandos que afirmam o Serviço de Aprendizagem como “uma boa alternativa muito mais interessante que o ensino regular”, ser “muito mais vantajoso que o ensino regular”, uma instituição que “dá boas oportunidades”, que é “aconchegante e bastante divertido”. Na ótica da (entrevista à) “Formadora 1”, é possível apercebermo-nos que os formandos “encontram uma solução confortável, em parte, (para) aprender(em) um ofício e integrarem-se no mercado de trabalho”. Ainda que possam existir casos de “formandos despreocupados que não procuram trabalho”, ao contrário do que o senso comum nos diz que “muitos (dos formandos) são preguiçosos e torna-se fácil o ensino aqui” (nos cursos de Aprendizagem), é primeiro necessário atendermos às exigências metodológicas utilizadas na avaliação. A saber, a grelha de avaliação contempla dez critérios: “capacidade de 73 aprendizagem, motivação, produção, interesse, participação e criatividade, linguagem técnica, organização e respeito pelo material, assiduidade, comportamento, e espírito entre ajuda.” E neste sentido, como nos diz a gestora de projeto, “Dr.ª GP 39 ”, na entrevista 40 realizada, “é necessário continuar a produzir um trabalho rigoroso e exigente de forma a desmistificar a ideia ainda preeminente de que a formação profissional é só para maus alunos e de que existe um grande facilitismo na sua ministração.” Já na entrevista à “Formadora 2” 41 constata-se a visão de que obter o 12º ano é o principal; os formandos “consideram que os cursos de aprendizagem é o mais fácil que o regular; alguns deles já experimentaram o regular e não conseguiram fazer; outros porque querem ter uma carteira profissional na área; outros vêm cá porque querem fazer alguma coisa e resolveram estudar (ou ocupar o tempo) – e estes acabam por desistir porque têm que trabalhar.” Relativamente à relação dos formandos para com os professores/funcionários (n=121), 77,0% dizem ser “mais próxima com uns do que com outros”, 15,6% têm uma relação de “grande proximidade”, e os restantes (6,6%) mantêm uma relação “distante”. Quanto à relação para com os colegas (n=120), 63,1% têm uma relação “mais próxima com uns do que com outros”, 33,6% de “grande proximidade” e apenas 1,6% têm uma relação distante. Estamos perante um grupo de formandos com fortes conexões de sociabilidade, que enviesa características oriundas dos grupos de pares que foram referidas anteriormente. Refletindo sobre a importância dos valores que os formandos estabelecem em relação a algumas dimensões da vida, a família (n=113) revela ser um fator importante na vida dos formandos, sendo que 83,6% dos formandos diz ser “muito importante”; já a importância conferida aos amigos/colegas (n=113) não se situa no mesmo patamar: 51,6% diz ser “importante”, e 37,7% revela ser “muito importante”; quase metade dos inquiridos (47,5%) diz que o trabalho (n=111) é “importante” (apenas 0,8% refere que é “pouco importante”. Vale a pena referir que, segundo a entrevista à “Formadora 2”, “uma taxa muito reduzida tem um part-time, alguns deles já estiveram a trabalhar e resolveram fazer a formação.” 57,4% dos formandos atribui a cultura e lazer (n=109) como algo importante nas suas vidas, enquanto que o valor da religião (n=110) já manifesta não ser uma dimensão com grande impacto: 23,0% diz ser “nada importante”, e para 34,4% dos formandos a religião é “pouco 39 Nome fictício (criado para salvaguardar a identidade e a privacidade dos informantes). 40 Encontra-se no Anexo 23, com a sua respetiva análise de conteúdo (Anexo 24). 41 É formadora de Desenvolvimento Social e Pessoal (módulo comum a todas as turmas/cursos) e é também a psicóloga na instituição. Ver em Anexo 25 e sua respetiva análise de conteúdo (Anexo 26). 74 importante”; o mesmo se regista com a importância conferida à participação políticopartidária (n=109), dos quais 25,4% revela não ter importância na vida, e 36,9% ter pouca importância; e metade dos formandos demonstram alguma preocupação nas questões da participação cívica (n=110): 50,0% diz ser “importante”, e 25,4% “pouco importante”. Ainda que alguns formandos apresentem fortes dificuldades de aprendizagem, atendendo às taxas de reprovação no percurso escolar destes formandos, 33,6% (n=104) referem que durante o seu percurso escolar a disciplina/área favorita era a “área de trabalhos práticos (desenho, educação física, artes plásticas), e 16,4% revelam interesse na “área das ciências (matemática, ciências naturais, química e física, biologia)”. O domínio da área linguística é equitativo (13,1%) para “Português” e para a(s) “Língua(s) Estrangeira(s)”, e só uma pequena percentagem (9,0%) afirma interesse na “área das humanidades (geografia, história, psicologia, sociologia, filosofia). Nos cursos de aprendizagem há uma forte adaptação dos conteúdos programáticos abordados através das várias metodologias que os formadores adoptam. Constata-se (através das entrevistas aplicadas às duas formadoras, e também da observação direta realizada em contexto sala de aula 42 ) que os formandos possuem também maiores dificuldades (e desmotivação) nos aspetos teóricos. Como avançam ambas as formadoras, há turmas em que requerem diferentes estratégias de lecionar, assim como os próprios meios de avaliação, isto é, fichas de trabalho, trabalhos de grupo, entre outros. “À maioria dos formandos, não lhes interessa muito a componente teórica, e a parte prática é o que lhes interessa mais; eles adoram as aulas que conseguem conciliar a teoria com a prática, pedem para ver filmes para retirar conteúdos programáticos.” (excerto da entrevista à “Formadora 2”) O mesmo se passa com as experiências de vida dos formandos, que limitam de alguma forma a abordagem dos conteúdos, o que leva, também, a uma adaptação por parte dos formadores. Neste sentido, podia também haver uma maior adaptação dos planos curriculares, dos referenciais de formação, aos vários cursos. 42 As observações foram realizadas em duas turmas do primeiro ano – nomeadamente A16 e A17, por serem duas turmas um pouco díspares no que concerne ao número de formandos (sendo a A16 uma turma mais reduzida, foram elaboradas quatro assistências de aula, e em A17 três). Em anexo apresenta-se a grelha de observação e os seus respetivos indicadores que foram tidos em linha de conta para a observação. Dadas as circunstâncias ao curto espaço de tempo que se realizaram as observações, não foi possível acompanhar o guião para o seu preenchimento – como tal, não esquecendo os indicadores a serem observados, foram construídos tópicos com o respetivo diagrama do contexto sala de aula. Ver os anexos 6, 7, 8 e 9. 81 7) e de cursos tecnológicos (de 11 para 17) - para uma maior especialização e para a entrada no mundo do trabalho. (idem, 2002: 45) Nas últimas décadas, como revela o Ministério da Educação (2007), Portugal tem feito um enorme esforço de qualificação escolar da população, que se traduziu em progressos substanciais em matéria de educação. Contudo, o país continua a apresentar um défice estrutural de formação e qualificação da população que exige uma aposta clara e persistente na resolução dos problemas que têm impedido a convergência com os atuais padrões da União Europeia, nomeadamente os níveis de insucesso e abandono escolares e o défice de qualificações da população ativa. Mais adianta que em 2007, pela primeira vez (em dez anos) o número de alunos do ensino secundário cresceu: mais 13000 alunos frequentaram este nível de ensino. Com as novas possibilidades existentes na área da educação, com mais oferta e com mais diversidade educativa, a escola permite aos alunos aprender uma profissão ao completar o ensino secundário – e neste prisma, relacionando com os objetivos deste projeto, urge a necessidade de compreender as razões que levam os formandos a frequentar estas formações. Assim sendo, também os cursos de aprendizagem se têm expandido - como se pode observar na imagem que se segue no Anexo 31 (de acordo com a mesma fonte do Ministério da Educação, 2007). Tendo como principal objetivo a elevação dos níveis de qualificação de base da população adulta maior de 18 anos que não concluir o 9º ano de escolaridade ou o ensino secundário, “o reconhecimento das competências adquiridas ao longo da vida em contextos diferenciados de aprendizagem adquire uma particular importância, permitindo estruturar percursos de formação complementares e ajustados a cada indivíduo.” (idem) Portanto, surgiu assim uma reflexão em torno das aspirações no que concerne aos formandos e à sua futura profissão. No que se refere a esta evolução dos cursos de aprendizagem de nível III (equivalentes ao 12º ano), Azevedo (2002: 42, 43) afirma que na segunda metade dos anos noventa (ver Anexo 32), o seu crescimento foi bastante rápido, abrangendo em 2000, cerca de 17500 jovens. Mais adianta que esta oferta “está associada aos centros de formação profissional e aos centros de emprego, bem como a uma vasta rede de instituições privadas, desde as dedicadas à solidariedade social até às empresas com centros de formação próprios.” (idem) E daqui surgiu então a necessidade de questionar o que leva os formandos a optarem pela frequência destes cursos de formação. O que os leva/levou a optarem por esta iniciativa, quais as razões subjacentes. 82 Após todo este percurso realizado, constatam-se várias ideias centrais relevantes que nos ajudam a perceber as (co)relações existentes na importância atribuída aos cursos de Aprendizagem (nos formandos). Iniciando pelas hipóteses, apresentadas no capítulo II, conclui-se que todas elas se verificam: os formandos carecem de necessidades socioeconómicas, são desfavorecidos ao nível da aprendizagem, o que por sua vez os remetem para os benefícios financeiros (“bolsas”) disponibilizadas pelos fundos/apoios monetários envolvidos neste tipo de iniciativa formativa. Quanto à questão de partida “será que os jovens optam por concluir o secundário com dupla certificação para iniciar a sua vida profissional, ou pretendem prosseguir os seus estudos no ensino superior?”, é notório que poucos formandos revelam querer prosseguir os estudos para o ensino superior (e quando isso acontece, os inquiridos objetivam prosseguir outras trajetórias profissionais – como é o caso de querer seguir o percurso de enfermagem, ou até simples casos de aspirarem ser “jogadores de futebol”, ou “tropa no exército português”. A realidade que também se constata direciona-nos para fortes problemas pessoais nomeadamente em casa, na família – não é por acaso que, quando se esperava que os formandos referissem o trabalho como prioridade num futuro próximo (“como por exemplo daqui a cinco anos”), grande parte imagina-se a constituir família, a viver com o namorado/marido e com os seus filhos. Também se verificaram casos de sucesso como por exemplo na primeira turma a concluir a sua formação (A1 – Cozinha/Pastelaria); referimo-nos a formandos que conseguiram alcançar a oportunidade de exercer a sua (nova) profissão nos locais de estágio através da Formação Prática em Contexto de Trabalho – as empresas assumem assim um importante papel no Sistema de Aprendizagem, nomeadamente na disponibilidade de receber formandos para estágio (sendo este encarado como uma responsabilidade social das empresas e uma forma de recrutamento eficaz). E neste aspeto, sendo um dos objetivos pretendidos, não foi possível procedermos à avaliação de impacto da formação atendendo às questões do tempo (é necessário relembrar que estamos perante uma instituição relativamente nova, enraizada desde 2009). Estando nós em contextos de juventude, deparamo-nos também com influências dos grupos de pares, em períodos marcados por novas descobertas, novas realidades, como é o caso do consumo de álcool, drogas e outras substâncias. O que nos remete logo para as 83 questões da motivação e do interesse pelo curso, e para o objetivo de concluir o percurso escolar e iniciar o profissional. Dando valor à importância conferida ao curso, a razão principal pela qual os formandos se encontram na instituição justifica-se sendo a “melhor opção para obter o 12.º ano e começar a trabalhar”. Estamos perante um grupo de jovens que se deparam com novas oportunidades no âmbito da formação e da certificação (dado haver uma elevada taxa de abandono/insucesso escolar), com fortes motivações para estudar nesta instituição (ao contrário do que se sucedia com a escola regular). Contudo, ao nível de mercado de trabalho o panorama torna-se mais desfocado – não esquecendo que se aposta na abertura de novos cursos 49 que vão “ao encontro das necessidades identificadas pelas empresas/entidades empregadoras” (como refere a entrevistada “Dr.ª GP”, gestora do projeto). Muito provavelmente esta geração irá dar continuidade à “geração yô-yô” alusiva à teoria de José Machado Pais (2001). Mas, em termos sociológicos, pertencer a uma geração não é ter a mesma idade ou ser mais ou menos jovem, mas ser detentor de uma contemporaneidade de ideias, influências, saberes, filiações identitárias e valores (como refere o mesmo autor). Falando de valores e de gerações, deparamo-nos com uma geração que não manifesta muito interesse pelos valores conferidos à participação político-partidária e à religião, ao contrário da importância conferida ao valor da família, amigos/colegas, e do trabalho. Neste prisma do trabalho, sobre a condição perante o trabalho, “a maior parte são só estudantes, uma taxa muito reduzida tem um part-time, alguns deles já estiveram a trabalhar e resolveram fazer a formação” (de acordo com a entrevista à “Formadora 2”). Importa referir que, como os formandos têm que estar inscritos no IEFP para usufruírem dos cursos de Aprendizagem, estes não podem estabelecer qualquer contrato de trabalho. Estamos perante um grupo heterogéneo, marcado maioritariamente pelo sexo feminino (que se deve ao número de turmas do curso de Estética/Cosmética), e com a média de idade estabelecida nos 20 anos, dos quais “muitos têm o 9.º ano de escolaridade através da formação, e também temos formandos que já tiveram percursos no secundário regular” (como refere a “Formadora 1” na entrevista concedida). 49 A saber, para o ano letivo de 2012-13, entre setembro e outubro, irão abrir na instituição os cursos de técnico(a) de Cozinha/Pastelaria; Mesa e Bar; Esteticista/Cosmetologista; Electrónica, Automação e Computadores; Vitrinismo; e Electrotecnia – sendo áreas que foram definidas como prioritárias. A instituição manifestou também o interesse junto do IEFP pela integração de uma nova área, com abertura prevista para início de 2013 – Construção e Reparação de Veículos a Motor, nomeadamente o curso técnico de Recepção/Orçamentação de Oficina, e Técnico(a) de Mecatrónica Automóvel. 84 Relativamente à escolaridade dos pais, quer no caso do pai quer no da mãe, de um modo geral situa-se no ensino primário (sendo os pais mais instruídos que as mães), e quanto ao registo de formação académica ao nível do ensino superior observa-se (na pouca frequência possível) registam-se mais casos nos pais do que nas mães. Quanto à profissão dos progenitores dos inquiridos, a maioria são operários, artificies ou trabalhadores similares (Grupo 7 da CNP), dos quais se observa que os pais trabalham na área da construção civil, são carpinteiros, e serralheiros, sendo a maioria também trabalhadores por conta de outrem/assalariado, e o cargo que ocupam na profissão é o de executante; e no caso das mães, onde se regista um acentuado número de inatividade profissional, na maioria são domésticas, costureiras e empregadas domésticas, na situação perante a profissão são trabalhadoras por conta de outrem/assalariadas, e quanto ao cargo/função a maioria também é executante. Quanto às remunerações de ambos os pais, o escalão do salário predominante é o mais baixo (até 500 euros), não obstante, registam-se 18,0% de pais no estrangeiro (n=78,7%) e 9,0% de mães no estrangeiro (n=80,3%), sendo os países de emigração mais frequentes França e Cabo Verde – através da análise dos Dossiês Técnico-Pedagógicos foi possível observar que a instituição conta com formandos de várias nacionalidades, desde russa, marroquina, à mais comum que são os provenientes de Cabo Verde. O interessante é que em alguns casos dos formandos cabo-verdianos, os pais estão em Cabo Verde, e nos outros casos os progenitores estão em Portugal com os formandos. Atendendo ao contexto geográfico, grande percentagem dos formandos provêm do Porto (cidade onde se situa a instituição-alvo, e os restantes pertencem ao Grande Porto, dos quais se registam uma maior frequência no concelho de Matosinhos e de Vila Nova de Gaia. Os dados revelam que 73,8% dos formandos (n=119) frequentaram a pré escola. É no 1.º Ciclo que se regista um menor número de reprovações (72,1%), e é no 2.º Ciclo que mais reprovações se verificam (não obstante, é no 3.º Ciclo que há ocorrência de três formandos com 3 ou mais reprovações). Sublinhando o impacto da Educação/Formação em Portugal, metade dos formandos (n=121) (52,5%) concluíram o 9.º ano de escolaridade no ensino regular, 36,1% concluíram-no através de cursos de formação profissional, e 8,2% através das Novas Oportunidades. A restante percentagem é composta por cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e Cursos de Educação e Formação (CEF). E mais de metade (54,9%) dos formandos (n=120) frequentou o ensino secundário, sendo que em 46,7% (destes 85 formandos) 36,1% desistiram, 4,9% reprovaram no 10.º ano, 3,3% reprovaram no 12.º ano e 2,5% reprovaram no 11.º ano. No geral, as expectativas dos formandos são otimistas porque a maioria prevê trabalhar na área de formação, mas antes, pensam (e demonstram preocupação) em terminar o curso com sucesso – frisando a ideia de que conseguirão obter sucesso no mercado de trabalho com uma boa média. Quanto ao aspeto de conferir/dar utilidade ao curso na vida profissional dos formandos, registam-se alguns “desvios” nas trajetórias profissionais futuras, pois como é referido na análise dos questionários em série que se encontram em anexo, registando-se casos que não se encaminham para a área profissional dos cursos de aprendizagem onde se encontram inseridos. Contando com algum desagrado por parte dos formandos, no que concerne ao atraso do apoio financeiro, comprova-se que os aspetos socioeconómicos constituem uma das hipóteses válidas mais frequentes. Podemos concluir que os formandos se encontram satisfeitos com esta iniciativa formativa, dada a possibilidade de terminar o 12.º ano de escolaridade com dupla certificação (conferindo o nível IV), ficando com uma profissão no final do seu percurso. 2. Reflexões Nesta etapa final, importa traçar um conjunto de reflexões sobre o nosso percurso no estágio. Comecemos, então, pelos objetivos. Os objetivos desde trabalho, à exceção do III, foram todos cumpridos, quanto às atividades a serem desenvolvidas, a saber: i) Avaliar a satisfação dos formandos no seu percurso profissional e na instituição; ii) Analisar os motivos e as expectativas dos novos formandos; iv) Registar através da observação direta a motivação/empenho dos alunos nas salas de aula, e nas atividades promovidas no Plano Anual de Atividades; 86 v) Auxiliar a instituição na organização dos Dossiês Técnico-Pedagógicos dos cursos de formação, entre outras tarefas; O III objetivo previa inquirir os formandos finalistas para apurar as suas autopercepções do curso, auto-avaliação, aspetos a serem melhorados, e dificuldades sentidas, e como se referiu acima, não foi possível concretizá-lo uma vez que o primeiro curso terminado foi em dezembro; para além das questões de agenda, os materiais foram construídos mas nunca chegaram a ter luz verde da parte da gestora do projeto. Neste sentido, as maiores dificuldades no estágio passaram pelo facto de não termos conseguido fixar a amostra (dada a instabilidade de número de formandos ativos por turma, devido a abandonos/desistências dos formandos), pelas questões ao nível da agenda, e também da escassa aproximação para com a coordenadora do projeto – dadas as exigências das suas funções a desempenhar. Foi através das observações diretas “que se conseguiu ver o que não se lia”. Repare-se que um dos objetivos principais consistia na análise das expectativas dos (novos) formandos, o que conduziu à realização de registos de observação nas turmas do primeiro ano – tendo em conta a complementarização da informação. Das cinco turmas possíveis, optou-se por escolher uma com um número elevado de formandos (A17) e a uma turma mais reduzida (A16) – onde foi possível proceder a uma observação mais focada do que em A17. A grelha de análise das observações das aulas encontra-se no Anexo 6, a qual foi construída tendo em conta os anexos 7 e 8. Mas, por ser um pouco extensa dada a falta de tempo que houve na duração das sessões, utilizou-se uma grelha 50 com exemplos de focos de observação e de questões orientadoras que foram adaptados do Conselho Científico para a Avaliação de Professores – Ministério da Educação (Reis, 2011: 27-28), e que serviram para a elaboração do “relatório” das observações em contexto sala de aula presente no Anexo 29 (onde, para salvaguardar as questões de anonimato aos formandos, foi-lhes atribuído um número). Para melhor percebermos a realidade prática vivenciada no contexto de estágio, temos o exemplo do registo de uma conversa informal com uma formanda (chamemos-lhe de “X”) de uma turma do primeiro ano que se encontra em Anexo 28. Nesta conversa, é possível apercebermos de alguns percursos académicos dos formandos, mediante o que já foi referido anteriormente. 50 Encontra-se em Anexo 9. 87 Relativamente às sessões em análise, estas foram elaboradas em quatro sessões em A16 (onde foi vivenciada uma situação problemática ao nível do comportamento dos formandos que resultou numa ocorrência disciplinar) no módulo Purchaising, na aula de Economia, de Português e de Matemática e em três sessões no curso de A17 (a Português, Desenvolvimento Social e Pessoal, e Matemática). Indiretamente, houve também a possibilidade de se proceder a um registo de observação de algumas outras turmas, dado o convite que me foi sugerido por uma formadora de matemática de apresentar um trabalho académico de índole estatístico para os formandos constatarem uma realidade empírica no sentido de se recorrer à aplicabilidade dos conteúdos abarcados num módulo de matemática. Nestes registos, foi possível perceber a capacidade que os formandos possuem para se distraírem facilmente durante a sessão, assim como a perspicácia e motivação que encontram para distraírem colegas. Registam-se também casos de comerem nas salas de aula, de falarem de outros assuntos não relacionados com a aula, de faltarem ao respeito para com um ou outro colega, do uso constante do telemóvel, das conversas paralelas, de não estarem com uma postura correta na cadeira, da mesa estar desorganizada, de colarem pastilhas elásticas debaixo das mesas (casos singulares), de atirarem papéis para o chão e de emprestarem material escolar aos colegas “pelo ar”... Em paralelo, assistimos também a casos “opostos” de espírito de entre ajuda, como se a turma fosse uma equipa só (e aqui destaca-se a turma de A16, talvez por ser a turma com menos elementos), como por exemplo o formando vai ao quadro resolver um exercício, mas em vez de levar a sua ficha, leva a de uma colega (porque ou tem a certeza que o exercício da colega estava certo, ou então porque duvida das suas próprias capacidades). Realizaram-se também observações em contexto extra-aula (no espaço de lazer da instituição, e no exterior, à entrada do edifício do SA) onde foi possível observar a “essência” dos formandos fora do contexto sala de aula – e aqui deparamo-nos com um grupo de jovens que também não sabe estar, recorrem aos vernáculos, falam muito alto, e houve casos em que um grupo de formandos estava a fumar droga na zona da instituição (na rua); outros em que uma formanda queria que os seus colegas lhe ensinassem a fumar um cigarro. Assim sendo, foi construído um conjunto de materiais pese embora o facto de não se ter procedido à aplicação dos mesmos por razões já indicadas. 88 Cabe ao sociólogo estar atento a todas estas questões para dinamizar a instituição quer na ala administrativa, quer na formativa, assim como refletir quer em torno das questões sociais internas à instituição, quer em torno da realidade de cada formando. Sentiu-se a necessidade de envolver a comunidade em torno de certas questões da atualidade, e fazer delas mote para aquilo que os suecos denominam por “círculo de estudos”. Falamos de “Tertúlias” pedagógicas com convidados oradores. Foi também um projeto criado sem qualquer feedback por parte da instituição. Porque “as actividades culturais são susceptíveis de promover a inclusão e facilitar o diálogo entre as gerações e entre as culturas, uma vez que permitem tecer laços entre as pessoas e ajudam a transcender a identidade nacional” (como consta na Comunicação da Comissão das Comunidades Europeias ao Parlamento, 2007: 10), o Plano de Atividades assume um importante papel na dinâmica institucional. Como tal, um dos objetivos propostos consistia em analisar a motivação e participação dos formandos. Com o escasso tempo de estágio, foi possível assistir a dois momentos com duas/três turmas em simultâneo: visita ao Laboratório do Jornal de Notícias, e a participação no Seminário 51 “Livro Branco da Juventude – Mobilidade, Empreendedorismo e Educação e Formação”, dinamizado pelo Conselho Nacional da Juventude em parceria com o Secretariado de Estado do Desporto e da Juventude, bem como da Fundação da Juventude. No primeiro momento, num contexto mais prático, os formandos ficaram a conhecer um pouco sobre a história do Jornal de Notícias enquanto jornal, e enquanto instituição. Passando para o dito “laboratório”, tiveram a possibilidade de ser jornalistas por um dia, criando um jornal electrónico numa página de internet. Os formandos revelaram-se muito motivados e participativos até porque, como lhes foram oferecidos os dados de acesso da página, foi possível prosseguirem com os seus jornais em qualquer altura (o que revelou bastante satisfação, e um exemplo disto foi ver a “primeira notícia” impressa (que o Jornal de Notícias ofereceu) nas paredes das salas de aula. Num segundo momento, não tão prático mas mais participativo no sentido cognitivo, os formandos assistiram aos vários debates do Seminário em questão mas não participaram (até porque o evento era divido em duas partes, sendo a primeira o plenário de debate que decorreu durante a manhã, e a segunda parte, de tarde, decorreram vários workshops alusivos ao tema – e aqui sim, registou-se algum envolvimento mais “ativo” por parte dos formandos). 51 Cf. http://www.fjuventude.pt/pagnoticias-452-seminario-regional-do-norte-do-livro-branco-da-juventude 89 Partilhamos então a opinião de uma das formadoras quando refere que “À maioria dos formandos, não lhes interessa muito a componente teórica, e a parte prática é o que lhes interessa mais, eles adoram as aulas que conseguem conciliar a teoria com a prática, pedem para ver filmes para retirar conteúdos programáticos.” Relativamente às questões de avaliação da formação, estas foram também exemplo da já referida dificuldade em “chegar à instituição. Foram criados dispositivos para se aferirem a avaliação da formação, avaliação da satisfação da formação, avaliação da qualidade, autoavaliação dos formandos, avaliação do formador, e a avaliação do tutor em Formação Prática em Contexto de Trabalho (FPCT). Todos estes instrumentos encontram-se inseridos em anexo. Não obstante, foi uma experiência bastante positiva e enriquecedora. Desde os primeiros momentos na instituição que foi possível estabelecer grandes e verdadeiros afetos com a comunidade da Aprendizagem da Fundação da Juventude. Também toda a dinâmica desta investigação em contexto de estágio, foi muito pertinente para confrontar as capacidades/competências adquiridas (desde as já existentes, às novas), assim como para reforçar a afirmação do gosto pela Educação/Formação e pela Sociologia. Sem o conhecimento destes domínios científicos nada seria exequível. No que concerne aos aspetos positivos de todo este percurso de estágio, foi possível alcançar mais maturidade e confrontar-me com obstáculos que só num contexto prático seria possível ultrapassar. Também foi interessante a transferência de conhecimentos adquiridos ao longo do percurso académico, embora se tenha notado um certo desconhecimento por toda a comunidade institucional do papel de um sociólogo (sendo esta questão encarada como um aspeto negativo). A graduação em Educação torna-se também pertinente na elaboração e no pensamento de todos os dispositivos aplicados e desenvolvidos em contexto de estágio. A título de uma investigação futura, as propostas passam pela aplicação e análise da avaliação do impacto da formação nos recente profissionais da Aprendizagem da Fundação da Juventude, para se proceder ao estudo da inserção de jovens no mercado de trabalho através dos cursos de Aprendizagem; através desta dimensão, seria possível apurar as verdadeiras (e presentes) trajetórias profissionais, bem como as questões da vocação e das próprias expectativas. 90 Outra das propostas consiste na concretização dos instrumentos elaborados que, por motivos alheio e já justificados, não foram aplicados. Através do projeto “Tertúlias” evitar-seiam muitos erros por parte dos formandos (dependendo dos temas em questão); através do questionário de avaliação do formador os formandos poderiam ter “voz” sobre a própria formação a que estão sujeitos – e neste sentido os formadores poderiam ter “luz” para enveredarem por outros caminhos, para outras metodologias, para melhorarem o seu desempenho; através do questionário de avaliação do tutor em FPCT pelos próprios formandos talvez a avaliação pudesse ser mais justa, uniforme e pedagogicamente concisa. Não poderia também deixar de sugerir, a título de uma investigação futura, a continuação da problemática das expectativas dos formandos (em relação ao seu curso e instituição). Será que numa investigação próxima as expectativas ainda se mantêm? Ou alteraram-se? Como ponto de encerramento, e em conformidade com as ideias apresentadas no Comunicado da Comissão das Comunidades Europeias ao Parlamento Europeu (2007: 3), considera-se que “os sistemas educativos devem assegurar uma educação eficaz e adaptada, numa perspetiva de ciclo de vida, estimulando as potencialidades individuais de criatividade e autonomia e evitando um desfasamento em relação ao mercado de trabalho. Neste sentido, os jovens devem estar preparados para entrar no mercado de trabalho, mas também ser capazes de prosseguir a sua educação ao longo da vida, tanto para a sua realização pessoal como para garantir que possam adaptar-se às mudanças na sua situação profissional”. 97 GONÇALVES, Carlos Manuel (2008) – Dinâmicas do Mercado de Trabalho na Região Norte in A Região Norte de Portugal: dinâmicas de mudança social e recentes processos de desenvolvimento. 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Anexos Anexo 1 – “Serpentina do Tempo” Fonte: GEPE (2009: 12) – “50 Anos de Estatísticas da Educação”, Volume I (Lisboa) 103 Anexo 2 – Quadro Nacional de Qualificações Fonte: Plano Nacional de Referência para as Qualificações – CEDEFOP (s/d) 104 Anexo 3 - Contextualização curricular dos cursos do primeiro ano. 105 106 113 114 115 116 117 118 119 Anexo 4 – Cronograma do estágio 52 Relativamente à aplicação dos instrumentos, como se pretende explorar as expetativas (iniciais e do continuum) e a satisfação dos formandos, será aplicado em meses distintos. FASES DA INVESTIGAÇÃO 2011 2012 set. out. nov. dez. jan. fev. mar. abr. maio jun. jul. 1ª Fase: Enquadramento Teórico  Escolha definitiva do tema  Pesquisa bibliográfica  Formulação da questão de partida 2ª Fase: Exploração  Pesquisa da população alvo e contatos exploratórios  Recolha e análise de documentos 3ª Fase: Redação do projecto de pesquisa  Preparação dos instrumentos de recolha  Aplicação dos instrumentos52  Explicitação e definição do objeto de estudo  Construção do modelo de análise, das hipóteses, de conceitos e indicadores 4ª Fase: Recolha dos dados (Esta recolha de informação será agendada de acordo com a disponibilidade dos indivíduos)  Organizar os dispositivos de pesquisa 5ª Fase: Análise dos dados  Tratamento dos dados recolhidos  Interpretação dos resultados 6ª Fase: Redacção conclusiva da dissertação  Discussão dos resultados  Conclusões da investigação 7ª Fase: Revisão final e entrega do relatório de estágio 120 Anexo 5 – Questionários em série Questionário aos novos formandos (série 1) Pretende-se com este pequeno questionário apurar as tuas expectativas e os interesses iniciais perante este novo ciclo de aprendizagem. Para garantir o teu anonimato peço-te que não indiques o teu nome. Agradeço a tua colaboração pois o teu contributo é muito importante para uma investigação científicaacadémica que se está a decorrer. 1. Quais são as tuas expetativas para esta nova etapa formativa? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Quais são os teus interesses ao nível da formação? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. E os objetivos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. O que te imaginas a fazer num futuro próximo? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Questionário nº:______ Data: __/__/_____ 121 Questionário aos novos formandos (série 2) Na sequência da série 1 do “questionário aos novos formandos”, relembro-te que se pretende apurar as tuas expectativas e os interesses perante este novo ciclo de aprendizagem. Para garantir o teu anonimato peço-te que não indiques o teu nome. Agradeço a tua colaboração pois o teu contributo é muito importante para uma investigação científicaacadémica que se está a decorrer. 1. As expetativas com que iniciaste este curso no Serviço de Aprendizagem ainda se mantêm ou alteraram-se? Justifica a tua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Estás a gostar do curso que frequentas? Quais os principais aspetos positivos e negativos que apontas? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Como descreves a relação e o funcionamento desta instituição em comparação com a tua antiga escola? Aconselhas aos teus amigos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Sentes-te motivado(a) e com vontade para continuares esta formação? O teu curso identifica-se com as tuas escolhas, e com os teus gostos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Questionário nº:______ Data: __/__/_____ 122 Anexo 6 – Grelha de registo para a observação da turma 129 - Quem conversa e com que frequência? - Existem diferenças de tempo de conversação de acordo com o género, a origem cultural ou outra variável? - Como é que os formandos reagem ao feedback do formador? Relação entre os formandos – sentimento de comunidade - Como é que os formandos interagem uns com os outros? - Existe movimento dentro da sala de aula? De que tipo? - Todos os formandos recebem o mesmo tempo de atenção do formador? - Como é que os formandos pedem ajuda (perguntado a um colega, levantando a mão, esperando que o formador se aproxime deles)? - Os formandos ajudam na tomada de decisões acerca das atividades e dos conteúdos das aulas? Clima de sala de aula - Os formandos e o formador estão interessados e entusiasmados? - O formador conhece e utiliza os nomes dos formandos? - O humor é usado de forma apropriada? - O formador não inferioriza ou envergonha os formandos? - O formador ouve atentamente os formandos? - O formador estimula a participação e o pensamento de todos os formandos? - Existe um clima de tranquilidade que favorece a aprendizagem? - Existe um clima de colaboração e de entreajuda? - Existe um clima de respeito e de valorização das diferentes opiniões? Atividades educativas - As atividades educativas adequam-se aos objetivos propostos? - As atividades educativas são complementares e estão bem articuladas? - A duração das atividades é adequada ao tempo de concentração dos formandos? - Existe diferenciação de atividades de acordo com as necessidades dos formandos? - O formador apresenta aos formandos o tema e os objetivos de cada atividade? - O formador informa os formandos dos critérios de avaliação para cada atividade? - As atividades estimulam a participação e o entusiasmo de todos os formandos? - As explicações são claras para os formandos? - Os exemplos, as metáforas e as analogias são adequadas? - O formador recorre a situações do dia a dia dos formandos para exemplificar os conceitos abordados na aula? - O formador evidencia a relevância das aprendizagens ocorridas nessa aula para a vida quotidiana dos formandos? * Adaptado de National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (1998) Fonte: Adaptado de Pedro Reis (2011) – “Observação de aulas e avaliação do desempenho docente”, Cadernos do CCAP 2, pp.27-28 130 Anexo 10 – Inquérito por Questionário INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO O documento surge no âmbito do estágio intitulado “Formação, Certificação e Trajetórias Profissionais Futuras: que (co)relação? – o caso do Serviço de Aprendizagem da Fundação da Juventude”, no âmbito do Mestrado em Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Destina-se a um grupo de formandos dos cursos que se encontram a ser lecionados durante o percurso de investigação, no Serviço de Aprendizagem da Fundação da Juventude. O objetivo deste instrumento prende-se com a análise das expectativas (aspirações, ambições) dos formandos, a relação das escolhas do curso profissional com a vocação e com os objetivos dos formandos, e também a análise da ocupação dos tempos livres. Este inquérito por questionário é anónimo e não existem respostas certas ou erradas, são todas boas respostas. Agradeço desde já por colaborares neste estudo preenchendo este inquérito, pois o sucesso do meu trabalho depende do teu contributo. E como tal, solicito a tua sinceridade e atenção para que os resultados traduzam a realidade. Em cada uma das perguntas, assinala com um X a alínea (assinalada a cinzento) que melhor descreve a tua situação, exceto as que têm indicação contrária. Todas as zonas de preenchimento encontram-se assinaladas a cinzento. (Este inquérito por questionário encontra-se escrito ao abrigo do novo acordo ortográfico.) Questionário nº:______ Data: __/__/_____ 131 PROFISSÃO E ESCOLARIDADE DOS PAIS 1. Diz qual é o nível de escolaridade dos teus pais, assinalando com um X: 2. Indica a condição perante o trabalho do teu pai e da tua mãe: CONDIÇÃO PERANTE O TRABALHO PAI MÃE Exerce profissão/trabalha (1) (1) Ocupa-se exclusivamente das tarefas do lar (2) (2) Estudante (3) (3) Incapacitado perante o trabalho (4) (4) À procura do primeiro emprego (5) (5) Desempregado (6) (6) Reformado (7) (7) Outra. Qual? (8) (8) 3. Indica a profissão, o mais detalhadamente possível: (Nota: Se os teus pais estiverem reformados, desempregados, incapacitados para o trabalho, ou já tiverem falecido, indica por favor a sua última profissão) Do teu pai____________________________________________________________________ Da tua mãe ___________________________________________________________________ 4. Indica a situação na profissão do teu pai e da tua mãe: SITUAÇÃO NA PROFISSÃO PAI MÃE Patrão (1) (1) Trabalhador por conta própria com trabalhadores (2) (2) Trabalhador por conta própria sem trabalhadores (3) (3) Trabalhador por conta de outrem/assalariado (4) (4) Outra. Qual? (5) (5) NÍVEL DE ESCOLARIDADE PAI MÃE Não sabe ler nem escrever (1) (1) Sabe ler e escrever sem grau de ensino (2) (2) Ensino básico – 1º ciclo (ensino primário ou 4ª classe) (3) (3) Ensino básico – 2º ciclo (4) (4) Ensino básico – 3º ciclo (5) (5) Ensino secundário (6) (6) Ensino médio (7) (7) Bacharelato (8) (8) Licenciatura (9) (9) Mestrado (10) (10) Doutoramento (11) (11) Outro. Qual? (12) (12) 132 4.1. No caso do teu pai ou da tua mãe serem patrão/patroa, ou terem trabalhadores a cargo, indica o seu número: NÚMERO DE TRABALHADORES A CARGO PAI MÃE Menos de 5 (1) (1) Entre 6 e 49 (2) (2) Entre 50 e 99 (3) (3) Mais de 100 (4) (4) Não se aplica (5) (5) 4.2. No caso do teu pai ou da tua mãe não serem trabalhadores por conta de outrem/assalariados, indica o seu cargo/função na profissão principal atual ou na última, no caso de atualmente estarem reformados, desempregados, incapacitados para o trabalho, ou já tiverem falecido: CARGO NA PROFISSÃO PAI MÃE Dirigente (1) (1) Quadro ou gestor intermédio (2) (2) Chefia direta (3) (3) Encarregado geral (4) (4) Executante (5) (5) Outra. Qual? (6) (6) 4.3. Os teus pais encontram-se no estrangeiro? Se sim, indica qual o país. PAI MÃE Sim (1) Sim (1) Não (2) Não (2) Local: ____________________________ (3) Local: ____________________________ (3) 5. Indica qual o rendimento mensal dos teus pais: PAI MÃE Até 500 euros (1) Até 500 euros (1) Entre 501 a 999 euros (2) Entre 501 a 999 euros (2) Entre 1000 a 1499 euros (3) Entre 1000 a 1499 euros (3) Mais de 1500 euros (4) Mais de 1500 euros (4) 6. Qual é o teu principal meio de vida/fonte de rendimento económico? Indica apenas um, o atual ou o último em caso de não trabalhar mas já ter trabalho ou já ter falecido. Próprio(a) Cônjuge/ companheiro(a) Mãe Pai Trabalho (1) Subsídio de desemprego (2) Rendimentos (3) Pensão de reforma (4) Pensão de invalidez (5) Rendimento mínimo garantido (6) 133 Assistência social (7) A cargo da família (8) Bolsas de estudo/formação (9) Ajudas de terceiros (10) Remessas de emigrantes (11) Outro. Qual? (12) PERCURSO ESCOLAR 7. Frequentaste a educação pré-escolar? 8. Tiveste reprovações no 1º ciclo do ensino básico? 9. Tiveste reprovações no 2º ciclo do ensino básico? 10. Tiveste reprovações no 3º ciclo do ensino básico? 11. Analisando o teu percurso escolar, como concluíste o 9º ano de escolaridade? Ensino regular (1) Através das Novas Oportunidades (2) Através de um Curso Profissional (3) Outro. Qual? (4) 12. Alguma vez frequentaste o ensino secundário regular? 12.1. Se respondeste “Sim” na questão anterior, saíste por motivos de: Desistência (1) Reprovação no 10º ano (2) Reprovação no 11º ano (3) Reprovação no 12º ano (4) Outro. Qual? (5) Sim Não (1) (2) Não 1 Reprovação 2 Reprovações 3 ou mais reprovações (1) (2) (3) (4) Não 1 Reprovação 2 Reprovações 3 ou mais reprovações (1) (2) (3) (4) Não 1 Reprovação 2 Reprovações 3 ou mais reprovações (1) (2) (3) (4) Sim Não (1) (2) 134 13. Dos seguintes fatores, indica os 2 que mais contribuíram para o teu insucesso e/ou abandono escolar: Desinteresse pela escola (1) Desinteresse pelos estudos (2) Dificuldades de aprendizagem (3) Dificuldades financeiras (4) Elevado número de faltas nas aulas (5) Falta de estudo (6) Falta de apoio de amigos/familiares (7) Falta de empenho/motivação (8) Falta de tempo (9) Muitas reprovações nas disciplinas (10) Problemas pessoais (11) Dificuldades no relacionamento com os professores (12) Outro. Qual? (13) 14. Como descreves a relação que tinhas com a escola regular? Sim Não Era-me indiferente (1) (1) Sentia-me bem e com vontade de ir às aulas (2) (2) Não tinha vontade de frequentar a escola (ir às aulas) (3) (3) Aproveitava a escola para estar com os meus amigos (4) (4) Faltava às aulas com alguma frequência (5) (5) Gostava de frequentar a escola mas não gostava de ir às aulas (6) (6) Gostava de frequentar as aulas mas não gostava da escola (7) (7) Não andava com motivação para estudar (8) (8) Não me sentia à vontade com os meus colegas (9) (9) Não me sentia à vontade com professores/funcionários (10) (10) Outra. Qual? (11) (11) 15. Como descreves a relação que os teus pais/encarregados de educação tinham na escola regular? Seleciona uma opção. Eram desinteressados e não participaram no meu percurso regular da escola (1) Eram interessados mas não tinham disponibilidade para irem à escola (2) Só iam à escola quando era necessário (3) Eram preocupados e tentavam sempre saber se estava tudo a correr bem (4) Outra. Qual? (5) 16. Como soubeste da existência do Serviço de Aprendizagem? Seleciona uma opção. Pela internet (1) Pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional (2) Através de amigos (3) Através de familiares (4) Através de professores/pessoas da escola regular que frequentei (5) 135 Outra. Qual? (6) 17. O que te levou a frequentar o Serviço de Aprendizagem? Seleciona uma opção. A opção de uma alternativa facilitada de conseguir obter o 12ºano (1) Porque no Serviço de Aprendizagem estudar é mais fácil (2) Porque tenho mais apoios para prosseguir os meus estudos (3) Porque não tinha outra escolha (4) Porque penso ser a melhor opção para obter o 12ºano e começar a trabalhar (5) Outra. Qual? (6) 18. Quais as diferenças que encontras entre a tua antiga escola (regular) e o Serviço de Aprendizagem (SA)? Seleciona as opções que melhor se aplicam. Sim Não Estudar no Serviço de Aprendizagem é muito mais fácil (1) (1) Estudar no Serviço de Aprendizagem é mais difícil (2) (2) Tenho mais motivação em estudar no Serviço de Aprendizagem do que na escola regular (3) (3) Tenho mais facilidade em começar a trabalhar no SA (4) (4) O meu sucesso profissional não difere da escola nem do SA (5) (5) Tenho mais apoio(s) e atenção no SA do que na escola regular (6) (6) Tenho mais apoio(s) e atenção na escola regular do que no SA (7) (7) Não encontro diferenças entre o SA e a minha antiga escola regular (8) (8) Outro. Qual? (9) (9) 19. Qual é a tua motivação para frequentares e terminares esta tua formação no Serviço de Aprendizagem? Seleciona duas opções. Tenho muita motivação em terminar o meu curso (1) Não tenho muita motivação em continuar neste curso mas vou concluí-lo (2) Não tenho muita motivação em continuar no Serviço de Aprendizagem (3) Não tenho motivação para concluir o curso e penso em desistir (4) Tenho motivação para prosseguir os meus estudos para o ensino superior (5) Possuo dificuldades financeiras (6) Tinha mais apoio(s) e atenção na escola regular do que no SA (7) Tenho mais apoio(s) no SA do que na escola regular (8) Não encontro diferenças entre o SA e a minha antiga escola regular (9) Outro. Qual? (10) 20. Quais são/foram as disciplinas (áreas) favoritas durante o teu percurso escolar? Seleciona uma opção. Português (1) Língua(s) estrangeira(s) (2) Área das ciências (matemática, ciências naturais, química e física, biologia) (3) Área das humanidades (geografia, história, psicologia, sociologia, filosofia) (4) 136 Área de trabalhos práticos (desenho, educação física, artes plásticas) (5) Outro. Qual? (6) 21. Que dificuldades sentiste ao longo do teu percurso escolar (antes da tua entrada do Serviço de Aprendizagem)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 22. O que aprendes no Serviço de Aprendizagem é-te: Muito útil (1) Irrelevante (2) Importante (3) Desnecessário (4) Outro. Qual? (5) 22.1. Justifica a tua resposta. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 23. O que pensas sobre o Serviço de Aprendizagem enquanto instituição? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 24. No Serviço de Aprendizagem, a tua relação para com: Os professores/funcionários é: Os colegas é: De grande proximidade (1) De grande proximidade (1) Mais próxima com uns do que com outros (2) Mais próxima com uns do que com outros (2) Distante (3) Distante (3) TEMPOS LIVRES/GRUPO DE AMIGOS 25. Indica as 3 ocupações que tens nos tempos livres: Passear (1) Viajar (2) Ir aos centros comerciais (3) 137 Ir ao cinema (4) Ir ao teatro (5) Navegar na internet para lazer (Facebook, ver séries, etc.) (6) Navegar na internet para estudar (motores de pesquisa de informação) (7) Ver TV (8) Jogar em consolas/na internet (9) Praticar desporto (10) Ficar em casa (11) Estudar (12) Ir ao café (13) Ler (14) Outro. Qual? (15) 26. Habitualmente, com quem costumas passar os tempos livres? (Indica uma opção.) Sozinho (1) Com amigos/colegas de infância/longa data (2) Com amigos/colegas com “laços” mais recentes (3) Com vizinhos (4) Com amigos/colegas do Serviço de Aprendizagem (5) Com familiares (6) Com o(a) namorado(a) (7) Animal de estimação (8) Outro. Qual? (9) 27. Quando estás com o teu grupo de amigos, falam essencialmente sobre. (Indica uma opção.) A escola (1) Problemas da vida (pessoais, profissionais, do país, do mundo) (2) Desporto (3) De/do trabalho (4) De política (5) De religião (6) Da família (7) De namoros/sexo (8) De televisão (9) Outro. Qual? (10) 28. És fumador(a)? 29. Se respondeste afirmativamente à questão anterior, quantos cigarros fumas por dia? Sim Não (passar para a questão 32) (1) (2) Entre 1 a 5 Entre 6 a 10 Entre 11 a 15 Entre 16 a 20 Mais de um maço de tabaco (1) (2) (3) (4) (5) 138 30. Já experimentaste outras substâncias para além de tabaco? Se sim, indica qual/quais. 31. Indica o motivo porque começaste a fumar. (Indica uma opção.) Curiosidade (1) Incentivo/influência de amigos/colegas (2) Incentivo/influência de familiares (3) Para integração num grupo de amigos (4) Afirmação social (5) Outro. Qual? (6) 32. Consomes bebidas alcoólicas? 33. Se respondeste afirmativamente à questão anterior, indica a regularidade com que costumas ingerir. (Indica duas opções.) Diariamente ou quase todos os dias (1) Só em ocasiões festivas (2) Só aos fins de semana (3) Só em festas/feriados (4) Em férias (5) Às vezes (6) Outro. Qual? (7) 34. Que tipo de bebidas costumas ingerir? Bebidas brancas (vodka, whisky, …) (1) Vinho (2) Cerveja (3) Outro. Qual? (4) 35. Indica o motivo porque começaste a consumir bebidas alcoólicas: Curiosidade (1) Incentivo/influência de amigos (2) Incentivo/influência de familiares (3) Para integração num grupo de amigos (4) Afirmação social (5) Outro. Qual? (6) 36. Consideras que existe algum risco associado ao consumo de tabaco e/ou álcool? Não Sim: _____________________________________________________________ (1) (2) Sim Não (passar para a questão 36) (1) (2) Sim Não (1) (2)