Estratégias de Aprendizagem no ensino da Gramática

Lúcia Ramos dos Anjos Pereira Estratégias de aprendizagem no ensino da gramática Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário orientada pelo Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo Orientador de Estágio, Dra. Teresa Vieira Supervisor de Estágio, Dra. Marta Pazos Anido Faculdade de Letras da Universidade do Porto Dezembro de 2015 Estratégias de aprendizagem no ensino da gramática Lúcia Ramos dos Anjos Pereira Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário orientada pelo Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo Orientador de Estágio, Dra. Teresa Vieira Supervisor de Estágio, Dra. Marta Pazos Anido Membros do Júri Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professor Doutor Carlos Pazos Justo Instituto de Letras e Ciências Humanas – Universidade do Minho Mestre Mirta dos Santos Fernández Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 17 valores 5 Sumário Sumário ............................................................................................................................. 5 Agradecimentos ................................................................................................................ 7 Resumo ............................................................................................................................. 8 Abstract ............................................................................................................................. 9 Índice de Figuras ............................................................................................................ 10 Índice de Gráficos ........................................................................................................... 10 Lista de Siglas ................................................................................................................. 11 Lista de Anexos .............................................................................................................. 12 Introdução ....................................................................................................................... 13 Capítulo I ........................................................................................................................ 16 1. Estratégias de aprendizagem ............................................................................... 16 1.1. Questões teóricas ................................................................................................ 16 1.2. Estratégias de aprendizagem em línguas estrangeiras ........................................ 18 1.3. Classificação das estratégias de aprendizagem ................................................... 22 1.4. A competência estratégica .................................................................................. 28 1.4.1. Estratégias de aprendizagem/ estratégias de comunicação. ................................ 29 2. O ensino das estratégias de aprendizagem .......................................................... 31 2.1. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas ................................... 34 2.2. Programas Espanhol 3º Ciclo ............................................................................. 36 2.3. Plano Curricular do Instituto Cervantes ............................................................. 37 3. O ensino da gramática em espanhol língua estrangeira ...................................... 39 3.1. Percurso histórico ............................................................................................... 39 3.1.1. Método Gramática-Tradução .............................................................................. 39 3.1.2. Método Direto ..................................................................................................... 40 3.1.3. Método Audiolinguístico ou audiooral ............................................................... 42 3.1.4. Código cognitivo ................................................................................................ 44 3.1.5. Enfoque Comunicativo ....................................................................................... 45 3.2. Documentos orientadores do processo ensino/ aprendizagem da língua espanhola 49 Capítulo II ....................................................................................................................... 52 1. Metodologia e estratégias de recolha de dados ................................................... 52 1.1. Investigação-Ação .............................................................................................. 52 6 1.2. Inquérito por questionário ................................................................................... 53 1.3. Ficha de autoavaliação ........................................................................................ 53 2. Contexto e participantes ..................................................................................... 54 2.1. Caracterização do contexto ................................................................................. 54 2.2. Caracterização dos participantes ......................................................................... 55 3. Análise de dados ................................................................................................. 56 3.1. Turma 7ºE ........................................................................................................... 56 3.2. Turma 8ºE ........................................................................................................... 67 4. Plano de investigação ......................................................................................... 75 4.1. Primeira unidade didática 7ºE ............................................................................. 76 4.2. Primeira unidade didática 8ºE ............................................................................. 80 4.3. Segunda unidade didática 7ºE ............................................................................. 84 4.4. Segunda unidade didática 8ºE ............................................................................. 89 5. Resultados finais ................................................................................................. 92 5.1. Turma 7ºE ........................................................................................................... 92 5.2. Turma 8ºE ........................................................................................................... 95 Conclusão ....................................................................................................................... 98 Referências bibliográficas ............................................................................................ 101 Anexos .......................................................................................................................... 106 7 Agradecimentos Ao meu marido, “meu porto de abrigo”, pelo amor, carinho, amizade e compreensão. Por ter sempre acreditado em mim e por me ter incentivado a nunca desistir, mesmo nos momentos mais difíceis. Aos meus filhos, cujos abraços e beijinhos valem mais que mil palavras. Ao meu orientador de Mestrado, Professor Doutor Rogélio Ponce de León, pela disponibilidade, sugestões e cordialidade. À minha supervisora de estágio, Dra. Marta Pazos Anido e à minha orientadora, Dra. Teresa Vieira, pela compreensão e incentivo. À Bárbara Almeida, minha colega de estágio, pelos momentos de boa disposição e companheirismo. A todos aqueles que, de alguma forma, me acompanharam neste percurso. 8 Resumo A elaboração do presente relatório teve como principal objetivo reconhecer as estratégias de aprendizagem que mais favorecem a aquisição da gramática em níveis de ensino iniciais de espanhol como língua estrangeira. A escolha deste tema prendeu-se com o facto da aprendizagem da Gramática ser uma disciplina que, frequentemente, suscita dúvidas e dificuldades aos alunos, quer pela sua variedade, quer pela sua complexidade. Para que esta aprendizagem decorra de forma eficaz e produtiva, é essencial desenvolver estratégias que facilitem a compreensão e aplicação desses conteúdos, sempre inseridos num contexto comunicativo. Pretendeu-se, por isso, que as estratégias de aprendizagem surgissem como um veículo/ ferramenta mais eficaz para se alcançar, por sua vez, uma aprendizagem mais eficiente. Para uma melhor avaliação dos resultados das aprendizagens, utilizaram-se instrumentos de recolha de informação das perceções dos alunos relativamente ao domínio gramatical, antes e no final da investigação. Palavras-chave: Estratégias, Aprendizagem, Gramática, Línguas Estrangeiras. 9 Abstract This report aims, fundamentally, to recognize the learning strategies which facilitate the acquisition of grammar of Spanish as a foreign language at a beginners level. Choosing this topic was related to the fact that learning grammar is often associated with the idea of difficulties and uncertainties among students, due the variety and complexity of the subject. In order to achieve efficiency and productivity in the learning process, it is essential to develop strategies that facilitate the understanding and implementation of these contents in a communicative context. It was thus intended that learning strategies should be used as a more effective vehicle/tool in order to achieve a more effective learning process. To accomplish a better evaluation of the learning results, data-gathering instruments were used to measure the students’ perceptions on grammar, before and at the end of the study. Key-words: Strategies, Learning, Grammar, Foreign Languages. 16 Capítulo I 1. Estratégias de aprendizagem 1.1. Questões teóricas O conceito de estratégia foi sofrendo uma evolução ao longo das últimas décadas. Em didática e no papel das línguas em particular, o estudo das estratégias ocupa cada vez mais um papel fundamental. É cada vez mais evidente que o professor não deve dedicar-se somente a ensinar. É primordial que o docente saiba ensinar a aprender. Sonsoles Fernández (2004: 412) coloca os dois atores do processo de ensino aprendizagem num plano em que o docente se torna um facilitador do processo de aprendizagem, tendo um profundo conhecimento de todas as operações envolvidas: “por mucho que se empeñe un profesor, no puede aprender por sus alumnos, su papel facilitador de ese camino pasa por atender al proceso, por conocer cómo aprenden sus alumnos; qué estrategias utilizan, cuáles son las más rentables, qué pasos siguen, cuáles son las variables que entran en juego, y todo ello con el objetivo de favorecer el aprendizaje”. Já Sánchez Benitez (2010: 6) desvia um pouco o foco do papel do docente para se debruçar sobre o discente e a forma como se processam todas as operações mentais. “En este sentido, ‘estrategia’ se vincula a operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un aprendizaje”. Numa mesma linha de pensamento, Richards y Lockhart (1998) defendem que as estratégias de aprendizagem são os procedimentos específicos que os estudantes utilizam em tarefas de aprendizagem, recorrendo a mecanismos que permitem a execução da tarefa. Em contrapartida, Weinstein y Mayer (1986: 315 apud Valle Arias et al., 1999: 430), “las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación”. De igual forma, Dansereau (1985) e Nisbet y Shucksmith (1987 apud Valle Arias et al., 1999: 430), definem-nas como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”. Outros autores, (Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987 apud Valle Arias et al., 17 1999: 430) ao definirem as estratégias como operações mentais, acrescentam-lhe duas características essenciais: “que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional y propositivo”. No entanto, para Monereo (1994), para entendermos o conceito de estratégia, devemos ter em conta a distinção entre “técnica” e “estratégia”. A técnica possui um caráter mecânico cujo objetivo não está orientado para a aprendizagem, ao passo que a estratégia, pelo seu caráter consciente e intencional, se pauta pelo objetivo final que é a aprendizagem. Fernández (2004: 853), por sua vez, considera que as estratégias englobam todos os conceitos referidos anteriormente. São, por isso, “operaciones mentales, mecanismos, técnicas, procedimientos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente y que movilizan los recursos para maximizar la eficacia tanto en el aprendizaje como en la comunicación”. A autora também relembra que se trata de um conceito que se encontra ainda aberto. García Salinas (2010: 3) considera que as estratégias de aprendizagem são: pensamientos y acciones que los individuos usan para lograr un objetivo de aprendizaje. El tipo de estrategias de aprendizaje utilizado por el estudiante depende de las diferencias individuales tales como sus creencias, estados afectivos y experiencias de aprendizaje previas. De acordo com estas definições, podemos, desde já, indicar alguns traços comuns entre as estratégias de aprendizagem: são ações, procedimentos cuja iniciativa é tomada pelo aluno. Para Pozo y Postigo (1993 apud Valle Arias et al., 1999: 429) “su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control de ejecución”. Segundo Rodríguez Ruiz y García-Merás García (2005: 3) “tienen un carácter consciente e intencional en el que se implican procesos de toma de decisiones por el estudiante ajustadas al objetivo que pretende alcanzar”. Beltrán (1993) destaca dois aspetos importantes: as atividades ou operações mentais que o estudante realiza para melhorar a sua aprendizagem e o carácter intencional. 18 1.2. Estratégias de aprendizagem em línguas estrangeiras As investigações relacionadas com as estratégias de aprendizagem em línguas estrangeiras e a importância dada ao aprender a aprender tem sido objeto de estudo da didática das línguas, nas últimas décadas, com o auxílio da psicologia cognitiva e humanista. Em 1996, Aaron Carton foi o primeiro autor a mencionar algo relacionado com o tema das estratégias de aprendizagem com o The Method of Inference in Foreign Language Study (Hismanoglou, 2000: 1). Depois de Carton, em 1971, as pesquisas de Rubin focalizaram-se nas estratégias utilizadas pelos aprendentes proficientes que, após serem identificadas, auxiliariam aprendentes menos bem-sucedidos (Hismanoglou, 2000: 1). Mais tarde, nas décadas de setenta, oitenta e noventa foram realizados outros estudos sobre o tema destacando-se autores como O’Malley y Chamot (1990), Rebecca Oxford (1990) e Lessard-Clouston (1997). O’Malley y Chamot (1990: 1) definem as estratégias como pensamentos ou comportamentos a que recorre o indivíduo para compreender, aprender e reter a informação. Lessard-Clouston (1997: 2) referindo-se a autores como Tarone (1983: 67) considera que a estratégia é definida como uma tentativa de desenvolver competências linguísticas e sociolinguísticas na língua-alvo. O autor salienta, ainda, Rubin (1987: 22) para quem as estratégias de aprendizagem contribuem para o desenvolvimento de um sistema linguístico, construído pelo aprendente e afetando diretamente a aprendizagem. Para este autor, “a change over time may be noted: from early focus on the product of Language Learning Strategies (linguistic or sociolinguistic competence), there is now a greater emphasis on the processes and the characteristics of LLS”. Por seu lado, Edward Cohen (2005 apud García Salinas, 2010: 3) define uma estratégia de aprendizagem de línguas estrangeiras como “pensamientos y comportamientos conscientes o semiconscientes, por parte del estudiante, realizados con la intención de mejorar el conocimiento de la lengua meta; son pasos o acciones realizadas por el estudiante con el objetivo de mejorar el desarrollo de sus habilidades lingüísticas”. Para Franco Naranjo (2004: 58) as estratégias de aprendizagem são procedimentos que intervêm na aprendizagem em geral, e por conseguinte, no 19 desenvolvimento de uma língua não materna. A autora defende que as estratégias podem ser consideradas sequências de ações que são direcionadas para a concretização de um objetivo de aprendizagem. Para além disso, “las estrategias de aprendizaje no son únicamente el resultado de procesos mentales internos del individuo sino también de la interacción social durante la enseñanza de una lengua no materna”. Esta perspetiva é também defendida por Palacios Martínez (2006: 133) que explicita os fatores que condicionam e influenciam a aprendizagem de uma língua estrangeira: Figura 1 - Factores que condicionan el aprendizaje de una lengua extranjera Fonte: Palacios Martínez (2006: 133) 20 O autor (2006: 134) começa por explicar que o processo de aquisição de uma língua estrangeira não é passível de ser explicado facilmente, pois depende de uma grande quantidade de variáveis que se relacionam umas com as outras. O autor refere, ainda, que o tipo de ensino e as condições do mesmo refletem de forma direta na aprendizagem. Salienta, ainda, o papel fundamental desempenhado pelo aluno: En éste se manifestarán toda una serie de factores individuales de aprendizaje; algunos de éstos serán de carácter cognitivo como la inteligencia, la aptitud o capacidad para el aprendizaje de lenguas, el estilo cognitivo; otros serán de naturaleza más física como la edad o el sexo a la par de otros que responderán a estímulos afectivos y sociales como la motivación y las actitudes hacia la lengua que se estudia. A todas las variables anteriores se sumará el contexto donde tenga lugar ese aprendizaje. No que diz respeito ao processo de aprendizagem, este pode ser caracterizado pela presença de fenómenos espontâneos ou naturais, ao passo que, noutras ocasiões, estes poderão ser semi-inconscientes: El estudiante de una lengua extranjera a medida que va progresando en su estudio comienza a establecer comparaciones con su propia lengua materna o con otros sistemas lingüísticos que conoce. Asimismo, se percata de las peculiaridades de las nuevas estructuras que poco a poco va interiorizando, empieza a generar hipótesis de acuerdo con el input o información lingüística que recibe. (…) Estos dispositivos son precisamente lo que se denomina estrategias de aprendizaje: procesos, en ocasiones conscientes y en otras naturales, que responden casi siempre a una dificultad de aprendizaje. Estas estrategias facilitan el aprendizaje y dan sentido al mismo. (Palacios Martínez, 2006: 134-135) O terceiro quadro do diagrama evidencia a influência de todas as forças anteriormente mencionadas, e o modo como isso se reflete no resultado da aprendizagem. Por último, uma das autoras que mais se destacou no campo do estudo das línguas estrangeiras, Rebecca Oxford (1990: 8) que considerou que “learning strategies are specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable to new situations”. Pese 21 embora as inúmeras críticas que esta autora obteve, o seu trabalho apresenta inúmeros exemplos para que o professor possa pôr em prática com os seus alunos o conhecimento e desenvolvimento das diferentes estratégias. Podemos agora afirmar que, embora não exista uma uniformidade no que diz respeito à definição do termo estratégias de aprendizagem em línguas estrangeiras, existem algumas características básicas comuns (Lessard-Clouston, 1997: 2): First, LLS are leaner generated; they are steps taken by language learners. Second, LLS enhance language learning and help develop language competence, as reflected in the learner’s skills in listening, speaking, reading, or writing the L2 or FL. Third, LLS may be visible (behaviours, steps, techniques, etc.) or unseen (thoughts, mental processes). Fourth, LLS involve information and memory (vocabulary knowledge, grammar rules, etc). Oxford (1990: 8) acrescenta outras características a estas. De acordo com a autora, as estratégias ajudam a conseguir o objetivo final de aprendizagem de uma língua, que é a competência comunicativa, ao mesmo tempo que favorece as subcompetências (gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica) que fazem parte dela. Estas estratégias permitem também desenvolver, expandir ou ampliar o papel do professor, favorecendo a autonomia do aluno. “Some teachers (…) welcome their new functions as facilitator, helper, guide consultant, adviser, (…). New teaching capacities also include identifying students’ learning strategies, and helping learners become more independent”. (1990:10). As estratégias são vistas como ferramentas, ou seja, são utilizadas para resolver uma dificuldade que surgiu no processo de aprendizagem, uma tarefa a cumprir ou um objetivo a atingir (1990: 11). A autora (1990: 12) refere, também, que embora as estratégias comecem por ser processos conscientes, a utilização e prática das mesmas faz com que se tornem inconscientes e automáticas. Oxford (1990: 12) acrescenta que as estratégias são suscetíveis de ser ensinadas na maior parte das ocasiões, ou seja, pode-se conceber um programa de treino para o aluno desenvolver o uso das estratégias. Ainda segundo esta autora (1990: 13), as estratégias têm um carácter flexível e não respondem, na maior parte dos casos a padrões ou sequências concretas, precisas e totalmente previsíveis. Finalmente, Oxford (1990: 13) considera que a escolha destas estratégias varia consoante o grau de consciência, o nível de 22 aprendizagem, o sexo, meio cultural, nacionalidade, personalidade, motivação, dificuldade da tarefa a realizar, entre outros. 1.3. Classificação das estratégias de aprendizagem A maior parte dos autores estudados não apresenta uma classificação única para as estratégias de aprendizagem, uma vez que, consoante o autor, estas obedecem a diferentes critérios. Pareceu-nos, por isso, mais relevante/ apropriado apresentar uma visão geral que contempla alguns dos autores que mais se debruçaram nesta área. Valle Arias et al. (1999: 442) reconhecem a grande diversidade na hora de categorizar as estratégias, no entanto, estes autores afirmam existir certas coincidências entre alguns autores que estabelecem três grandes classes de estratégias: “cognitivas, metacognitivas y estrategias de manejo de recursos”. As estratégias cognitivas são aquelas que integram material novo no conhecimento prévio. “En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje” (González y Tourón, 1992 apud Valle Arias et al., 1999: 442). As estratégias metacognitivas dizem respeito à planificação, controlo e avaliação, por parte dos estudantes, da sua própria cognição. “Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje” (González y Tourón, 1992 apud Valle Arias et al., 1999: 444). Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992 apud Valle Arias et al., 1999: 445). (…) Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje. 23 O’Malley & Chamot (1990: 44-45) agruparam as estratégias em categorias, segundo o tipo de operações desencadeado em cada caso: estratégias cognitivas, estratégias metacognitivas, estratégias socioafetivas. As operações que recorrem a processos mentais que estão diretamente relacionados com o processamento da informação com o fim de aprender, reunir, armazenar, recuperar e utilizar a informação foram classificadas pelos autores de estratégias cognitivas. Estas processam diretamente novos dados, manipulando-os de modo a intensificar a aprendizagem; a sua aplicação foca-se em tarefas específicas da aprendizagem. As estratégias gerais de aprendizagem, que permitem reflexionar acerca do próprio pensamento, são as estratégias metacognitivas. Quando nos debruçamos sobre o processo de aprendizagem, delineamos os meandros desse processo a fim de potenciar a sua eficiência. As estratégias metacognitivas mais gerais permitem organizar/ planificar a forma de aprender para poder aprender melhor. Elas também permitem estabelecer um ritmo próprio de aprendizagem, uma vez que ajudam a determinar a melhor forma de aprender e permitem a procura de oportunidades para praticar e concentrar-se na tarefa evitando a distração. Estas estratégias também permitem verificar o progresso efetuado, isto é, permitem a reflexão acerca do trabalho em curso. Questionar a compreensão do que se está a ler, ou do que se está a fazer, ajuda muito na evolução do progresso. Por último, a possibilidade de avaliar o processo, permite verificar o desenvolvimento da tarefa e a eficácia da aplicação das estratégias de aprendizagem. As estratégias socioafetivas estão relacionadas com a cooperação com outros estudantes e a oportunidade de interagir com falantes nativos. São operações realizadas para controlar a motivação e regular a ansiedade frente à aprendizagem e ao estudo. Estas estratégias são importantes uma vez que para estudar e aprender não é suficiente saber estudar, há que estar interessado em fazê-lo e controlar as interferências emocionais que poderiam alterar os processos cognitivos. Embora estas estratégias possam não ser diretamente responsáveis pelo conhecimento ou atividades, ajudam a criar um contexto no qual a aprendizagem se torna efetiva. O estudante tem a oportunidade de se expor a determinadas situações onde verifica aquilo que aprendeu por meio da interação. 24 Rebecca Oxford (1990: 16) sistematiza as estratégias de aprendizagem de forma muito completa e útil, tendo sempre em consideração que, no estudo de uma língua estrangeira, o desenvolvimento da competência comunicativa constitui o objetivo primordial, o estudante de LE passando então a ter um papel mais ativo e de maior responsabilidade na aprendizagem da língua. É por isso, essencial, que recorra a ferramentas específicas entre as quais se encontram as estratégias de aprendizagem. Vejamos, agora, a classificação proposta pela autora, (Oxford, 1990: 18 – 21): ESTRATÉGIAS DIRETAS I. Estratégias de memória A. Criação de ligações mentais 1. Agrupar 2. Associação/ Elaboração 3. Contextualização de vocabulário novo B. Aplicação de imagens e sons 1. Recursos imagísticos 2. Mapas semánticos 3. Palavras-chaves 4. Representação de sons na memória C. Revisão 1. Revisão de estruturas D. Aplicação de ações 1. Uso de respostas físicas ou sensações 2. Utilização de técnicas mecánicas 25 II. Estratégias cognitivas A. Prática 1. Repetição 2. Prática formal com sons e sistemas escritos 3. Identificação e utilização de sons e padrões 4. Associações 5. Prática em situações reais B. Receção e envio de mensagens 1. Compreensão da ideia principal 2. Utilização de recursos variados para receber e enviar mensagens C. Análise e raciocínio 1. Dedução 2. Análise de expressões 3. Análise contrastiva (de línguas diferentes) 4. Tradução 5. Transferência D. Criação de estruturas de input e output 1. Tomada de notas 2. Resumo 3. Destaque III. Estratégias compensatórias A. Análise dedutiva 1. Recurso a indícios linguísticos 2. Utilização de outros indícios B. Superação de limitações na oralidade e na escrita 1. Recurso à língua materna 32 das características da situação educativa em que se produz a acção. (…) Portanto, o aluno utiliza uma estratégia de aprendizagem quando é capaz de ajustar o seu comportamento (o que pensa e faz) às exigências de uma actividade ou tarefa proposta pelo professor e às circunstâncias e vicissitudes em que essas exigências ocorrem. Os autores Valle Arias et al. (1999: 453) partilham do mesmo ponto de vista, pois consideram que “la enseñanza de estrategias puede perfectamente llevarse a cabo integrándola dentro de las diferentes áreas curriculares y, al mismo tiempo, utilizando otras vías complementarias que pueden contribuir a una mejora en los procesos de pensamiento de los alumnos y a un mayor conocimiento y control de sus propios recursos, posibilidades y limitaciones cognitivas”. Salientam ainda a estreita relação que deve existir entre os conhecimentos específicos e as diversas áreas curriculares e as estratégias de aprendizagem. Ninguém duvida da importância das estratégias de aprendizagem na aquisição de conhecimentos, “aunque también es verdad que no sólo el uso eficaz de estrategias contribuye al desarrollo de conocimientos en un ambito específico, sino que una base sólida de conocimientos es un requisito necesario para la utilización eficaz de estrategias” (Alexander y Judy, 1988 apud Valle Arias et al., 1999: 453). Relativamente ao problema referente ao ensino de estratégias gerais ou mais específicas, estes autores também defendem que será mais conveniente o aluno dispor de um amplo repertório de ambas estratégias. En cualquier caso, y tomando como referencia el interés en enseñar estrategias incorporadas en el currículum y separadas del mismo, es posible plantear que la enseñanza de estrategias generales se encuentra mucho más vinculada con programas de entrenamiento cognitivo, de enseñar a pensar, etc. (…); mientras que las estrategias específicas, al estar más relacionadas con las diferentes áreas curriculares, su enseñanza tendría más sentido incorporándola en el currículum escolar y, por lo tanto, tratando de integrarla en los contenidos específicos de cada disciplina o área académica. (Valle Arias et al., 1999: 454). Finalmente, uma outra questão polémica consiste em delimitar o papel que o professor deve desempenhar no ensino das estratégias de aprendizagem. Beltrán (1993) utiliza o termo “docente estratégico” para definir as características mais relevantes de 33 um instrutor eficaz que se podem resumir da seguinte forma: um verdadeiro “pensador” e um especialista na toma de decisões; um perito que possui uma ampla base de conhecimentos; um verdadeiro “mediador” e um “modelo” para o aluno. Monereo (1994), por sua vez, considera o professor um “aprendiz estratégico” que tem como base uma formação contínua “ numa dupla vertente: como aprendiz selecionando, elaborando e organizando a informação que tem de aprender, e como ensinante, planificando a sua atividade docente, de forma a oferecer aos alunos um modelo e um guia do modo como utilizar, de maneira estratégica, os procedimentos de aprendizagem”. Este autor refere, ainda, que as investigações dedicadas ao estudo das características da aprendizagem estratégica (Borkowski, 1985; Wellman, 1985; Paris e Winograd, 1990), consideraram a consciência, a intencionalidade e a regulação da atividade como as características centrais de um comportamento estratégico. Assim sendo, todas estas reflexões levaram o autor a definir o perfil do “professor estratégico” da seguinte forma: um profissional que possui habilidades reguladoras que lhe permitem planificar, acompanhar como tutor e avaliar os seus processos cognitivos, tanto na altura de aprender os conteúdos que terá de ensinar como em relação à sua actividade docente, enquanto negoceia com os alunos os significados do conteúdo que pretende ensinar. (Monereo e Clariana, 1993 apud Monereo, 1994). Os autores Valle Arias et al. socorrendo-se das investigações de Paris (1988; pp. 313-316) apresentaram as características principais de uma instrução estratégica eficaz: 1) Las estrategias deberán ser funcionales y significativas 2) La instrucción debe demostrar qué estrategias pueden ser utilizadas, cómo pueden aplicarse y cuándo y porqué son útiles 3) Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles y necesarias 4) Debe haber una conexión entre las estrategias enseñadas y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea 5) Una instrucción eficaz y con éxito genera confianza y creencias de autoeficacia 6) La instrucción debe ser directa, informativa y explicativa 7) La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante. 8) Los materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y agradables. (Valle Arias et al.: 455-457). 34 Em síntese, podemos afirmar que o ensino das estratégias de aprendizagem pressupõe ensinar os estudantes a ser estratégicos, isto é, que os mesmos sejam capazes de atuar de forma intencional de modo a conseguirem alcançar determinados objetivos de aprendizagem, tendo sempre em atenção as características da tarefa a desempenhar, as exigências do meio envolvente e as próprias limitações pessoais. 2.1. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas A abordagem adotada no quadro de referência para a aprendizagem, o ensino e a avaliação das línguas, é orientada para a ação. Nesta perspetiva, a aprendizagem de uma língua integra variadíssimos conceitos, nos quais se incluem as competências, competências comunicativas e estratégias: O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as acções realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e actores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem actividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, activam as estratégias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho de tarefas 1 a realizar. O controlo destas acções pelos interlocutores conduz ao reforço ou à modificação das suas competências (QECR, 2001: 29) 2 . O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, doravante referido como QECR, faz a distinção entre estratégias de comunicação e estratégias de aprendizagem. As primeiras surgem associadas à realização de tarefas comunicativas, sendo, por isso: Um meio que o utilizador da língua explora para mobilizar e equilibrar os seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a estar à altura das exigências de comunicação em contexto e a completar com êxito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais económica, segundo os seus objectivos pessoais. As estratégias de comunicação não devem, portanto, ser entendidas apenas como um modelo de incapacidade, um modo de compensação de uma deficiência linguística ou 1 Negrito do autor 2 Esta citação, bem como todas as outras anteriores a 2013, seguem as regras ortográficas então vigentes em Portugal 35 de um erro de comunicação. Os falantes nativos empregam regularmente estratégias de comunicação de todas as espécies quando adequadas às exigências comunicativas com que devem lidar (QECR 2001:89). As estratégias de aprendizagem são apresentadas em conjunto com o resto das competências gerais do usuário. Assim sendo, o QECR (2001: 154) considera que: Num sentido muito lato, a competência de aprendizagem é a capacidade para observar e participar em novas experiências e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos anteriores, modificando estes últimos onde for necessário. As capacidades para aprender uma língua desenvolvem-se ao longo da experiência da aprendizagem. Essas capacidades permitem ao aprendente lidar de forma mais eficaz e independente com os desafios de aprendizagem de uma língua, observar as opções existentes e fazer melhor uso das oportunidades. A capacidade de aprendizagem tem várias componentes: a consciência da língua e da comunicação; as capacidades fonéticas; as capacidades de estudo; as capacidades heurísticas. Apesar destas estratégias surgirem em apartados diferentes, na prática tanto as estratégias de comunicação como as de aprendizagem convergem com muita frequência. Vejamos, então, uma outra passagem do QECR (2001: 193): Em muitas experiências de aprendizagem pode parecer preferível, num ou noutro momento, prestar atenção ao desenvolvimento de estratégias que permitirão levar a cabo um ou outro tipo de tarefa que inclua uma dimensão linguística. Assim, o objectivo é melhorar as estratégias tradicionalmente utilizadas pelo aprendente, tornando-as mais complexas, mais extensas e mais conscientes (…). Sejam elas estratégias de aprendizagem ou de comunicação, se se considerarem que permitem a um indivíduo mobilizar as suas próprias competências de forma a poder activá-las e, possivelmente, melhorá-las e alarga-las, vale a pena assegurar que tais estratégias sejam realmente cultivadas com um objectivo. Podemos, então, sintetizar aquilo que o QECR considera a diferença entre estratégias de aprendizagem e estratégias de comunicação através da seguinte afirmação de Fernández (2011: 48): “Las estrategias que acompañan el proceso de aprendizaje pertenecen a la capacidad general de ‘saber aprender’, aplicadas al aprendizaje de la lengua; las que incluimos como estrategias comunicativas, son concreciones específicas de las estrategias generales para los procesos de comprender expresarse e interaccionar lingüísticamente”. 36 2.2. Programas Espanhol 3º Ciclo Os programas de Espanhol para o 3º ciclo, à semelhança do QECR, defendem um paradigma metodológico comunicativo em que o aluno é o centro da aprendizagem e onde se privilegia a competência comunicativa. Nesse sentido, “o processo de aquisição de uma língua estrangeira pode caracterizar-se como uma construção criativa em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratégias a partir do input 3 linguístico recebido, formula hipóteses para elaborar regras que configuram a representação interna do novo sistema” (Ministério da Educação,1997: 5). No que diz respeito às orientações metodológicas, verificamos, uma vez mais, a distinção entre estratégias de comunicação e estratégias de aprendizagem. No entanto, é muito evidente que o desenvolvimento destas estratégias representa o caminho para a construção da própria aprendizagem e, consequentemente, autonomia do aluno. As estratégias de comunicação são vistas como uma forma de “evitarem uma quebra de comunicação” (Ministério da Educação,1997:31). São sugeridas as seguintes estratégias para a aperfeiçoar a compreensão oral e escrita: • Ignorar palavras que não são necessárias para realizar uma tarefa; • Conhecer as características básicas da formação de palavras; • Interpretar o contexto visual e verbal; • Activar os seus conhecimentos prévios do mundo; • Utilizar os marcadores e as categorias gramaticais; • Deduzir o significado de uma palavra por analogia; • Deduzir o significado de uma palavra pelo contexto. Para o aperfeiçoamento da expressão oral e escrita, sugere-se: • Utilizar uma palavra mais parecida àquela que desconhece; • Descrever as propriedades físicas do objecto que pretende mencionar; • Pedir ajuda para que a comunicação não se interrompa; • Parafrasear; • Fazer referência à função do objecto; • Simplificar. (adaptado de Ministério da Educação, 1997: 31) 3 Itálico do autor 37 Às estratégias de aprendizagem é dada uma atenção especial (Ministério da Educação,1997: 32): já que contribuem para o desenvolvimento do sistema linguístico que o aluno vai construindo, condicionando directamente a aprendizagem. Distinguem-se das estratégias de comunicação, na medida em que estas põem a ênfase na interacção comunicativa, enquanto as primeiras a colocam no processo de aprendizagem propriamente dito. Os Programas consideraram seis estratégias cognitivas de aprendizagem: • Clarificação. Relacionada com aquelas estratégias que os alunos se servem para verificar ou clarificar a sua compreensão na língua estrangeira. • Indução. Refere-se às estratégias que recorrem ao conhecimento próprio, linguístico ou conceptual para extrair hipóteses explícitas sobre as formas linguísticas, o significado ou as intenções do falante. • Dedução, procurando e utilizando regras genéricas na língua estrangeira. Diferencia-se da indução, na medida em que esta procura um significado específico ou uma determinada regra, ao passo que a dedução consiste em procurar e utilizar regras mais genéricas. • Prática/ Memorização. Refere-se às estratégias que contribuem para o armazenamento e recuperação da língua, tendo em vista a sua correcta utilização. • Controlo 4 . Consiste nas estratégias utilizadas para identificar erros, observar como o interlocutor recebe e interpreta a mensagem e toma decisões (Ministério da Educação, 1997: 32). 2.3. Plano Curricular do Instituto Cervantes O Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC) apresenta um inventário de procedimientos de aprendizaje que defende que tanto no processo de aprendizagem como no uso da língua, “quienes aprenden una nueva lengua realizan operaciones destinadas a movilizar, regular e incrementar los recursos cognitivos, emocionales o volitivos de que disponen” (PCIC: 473). 4 Negrito do autor 38 Aquilo que aqui é defendido é a utilização dos procedimientos de aprendizaje numa perspetiva do seu uso estratégico ou condicionado ao tipo de tarefa apresentada ao aluno naquele determinado momento. Notamos o papel cada vez mais acentuado concedido ao aprendiz, ao uso consciente e ao desenvolvimento das suas próprias estratégias de aprendizagem: El desarrollo de estrategias de aprendizaje implica que el proceso de realización de una tarea esté monitorizado 5 , es decir, que se realice –previa, paralela o posteriormente a su realizaciónun control consciente de los objetivos, parámetros y características de la tarea, así como de la actividad cognitiva, afectiva o social que se está ejecutando. El alumno que pone en marcha una o varias estrategias con el fin de llevar a cabo una tarea, debe ser capaz de examinar la situación de aprendizaje-uso y planificar sus acciones anticipando el impacto que tendrán en la consecución de su objetivo. Mientras utiliza las estrategias, debe regular su desarrollo para, si lo considera necesario, introducir algún cambio. Finalmente, debe evaluar su propia actuación con objetivo de identificar qué decisiones han podido tomarse adecuada o inadecuadamente y, así, poder corregir o reutilizar las estrategias en nuevas situaciones de aprendizaje y uso de la lengua (PCIC: 474). O PCIC também refere a distinção entre os procedimientos e as estratégias, sendo que os primeiros podem ser utilizados de uma forma mecânica, sem uma intenção prévia de aprendizagem. Por outro lado, as estratégias são sempre conscientes e direcionadas a um objetivo de aprendizagem. Conclui-se, por isso, que: las propuestas que se hagan en clase de procedimientos de aprendizaje que conduzcan al alumno al desarrollo de estrategias dotarán a este la capacidad para controlar y regular su propio proceso de aprendizaje y el uso que haga de la lengua. De esta forma, mejorará su rendimiento e incrementará su capacidad de aprender autónomamente, lo que le permitirá obtener el máximo rendimiento de sus propios recursos (PCIC: 475). 5 Itálico do autor 39 3. O ensino da gramática em espanhol língua estrangeira 3.1. Percurso histórico Ao longo dos tempos, a gramática sempre desempenhou um papel primordial no ensino das línguas, assumindo maior ou menor relevância, de acordo com as diferentes teorias da linguagem e da aprendizagem vigentes em cada momento histórico. Até finais do séc. XIX, princípios do séc. XX, quando a linguística passou a ser vista como uma “disciplina científica”, os métodos utilizados na aprendizagem de línguas nunca tinham sido verdadeiramente questionados. A aprendizagem de idiomas estrangeiros era realizada através da tradução dos clássicos gregos ou latinos, memorização de listas de vocabulário e estudo de regras gramaticais, ou “mediante ‘métodos’ con exponentes conversacionales consistentes en listas de oraciones o de diálogos más o menos organizados temáticamente traducidos a la lengua materna” (Piedehierro Sáez, 2002: 7). Quando, finalmente, o ensino das línguas passou a ser objeto de estudo por parte de linguistas, pedagogos, psicólogos, sociólogos, entre outros, foi possível assistir a um desenvolvimento acentuado deste campo de estudos. Segundo Sánchez Pérez (2005: 11), a primeira tentativa de formalização da língua espanhola surgiu com a publicação da gramática de Nebrija, em 1492. No prólogo desta obra, Nebrija expôs os motivos subjacentes à elaboração desta obra, nomeadamente o de constituir uma ajuda e orientação para aqueles que desejavam aprender espanhol: “todos los otros que tienen algún trato y conversación en España, y necesidad de nuestra lengua, si no vienen desde niños a la deprender por uso, podrián la más aina saber por mi obra” (Nebrija, 1492: Prólogo, apud Sánchez Pérez, 2005: 11). Assim como acontecia para o latim, para aprender espanhol era necessário conhecer as regras, e dominar a gramática e o vocabulário. 3.1.1. Método Gramática-Tradução Durante o séc. XIX, muitas escolas secundárias e universidades, optaram por incluir nos seus programas de estudos, o ensino das línguas modernas. Este ensino preconizava as técnicas do ensino do latim e grego clássico. 40 A esse respeito, Sánchez Pérez (2005: 183) afirma o seguinte: en la configuración de un método, en su consolidación y en su elección por los profesores inciden muchos factores. Uno de ellos es el hecho de que la enseñanza de idiomas se implanta en el sistema escolar, que el sistema se amplía notablemente en cuanto al número de alumnos que acoge, que la industria del libro tiene en las escuelas uno de sus mejores y más seguros clientes y que el mundo académico siempre ha tenido y sigue teniendo la gramática como el ideal y base de la enseñanza. En efecto, la gramática ofrece un modelo claro y altamente estimado de corrección y perfección, así como un utensilio que permite cuantificar con facilidad lo que se enseña y lo que se aprende. Por otra parte, es relativamente fácil enseñar la gramática de una lengua en la escuela incluso por quienes no hablan esa lengua. Foram, então, estes fatores que proporcionaram o surgimento deste novo método designado como Método de Gramática-Tradução. Como o próprio nome indica, este método aliava a tradução ao ensino das regras gramaticais. Era quase nula a importância dada ao ouvir e falar a língua estrangeira. A protagonista é a gramática, sendo o objetivo primordial a codificação dessas regras gramaticais, tomando por base um texto escrito conceituado. Aprender um idioma equivale a aprender de cor todo o sistema de regras em que o mesmo se baseia. “La primera habilidad que se pone en juego en este tipo de aprendizaje es la comprensión lectora de textos literarios de autores con prestigio (…). Ante esta perspectiva la tipología de ejercicios resulta poco variada y se reduce a la práctica de las cuestiones gramaticales, mediante ejercicios de huecos, de memorización de reglas y paradigmas, dictados y, sobre todo, la traducción directa y inversa”. (Fernández López: 95). Em suma, o método de Gramática-Tradução promovia a memorização de regras gramaticais e a realização de exercícios controlados. O aluno não tinha um papel ativo na sua aprendizagem e não utilizava a língua como meio de comunicação, limitando-se a aprender a língua, de um modo dedutivo. 3.1.2. Método Direto Na segunda metade do séc. XIX começaram a surgir novas metodologias que defendiam a aprendizagem de um idioma estrangeiro sem recorrer à gramática. 41 Defendia-se que o aluno deveria deduzir as regras de forma autónoma, ao invés de as aprender por intermédio de outrem. Estas reações de oposição ao método que vigorava até então foram bastante difundidas por toda a Europa. Em Inglaterra, os foneticistas Sweet e Sayce consideraram que o idioma não deveria dividir-se em palavras, mas sim em frases completas e que a melhor forma de aprender uma língua estrangeira seria falando-a. Em França, Gouin através da publicação do seu livro “L’art d’enseigner et d’étudier les langues” defende que uma língua estrangeira deveria ser adquirida da mesma forma que uma criança aprende a língua materna. Também por essa altura, em França, Passy fundou a Sociedade Internacional de Fonética. Na Alemanha, Viëtor, foi um acérrimo defensor do Método Direto, e, na Dinamarca, este foi representado por Otto Jespersen (Kopp, 1989: 46). Foi assim que começou a propagar-se por toda a Europa um novo método completamente oposto ao de “Gramática-Tradução” que mais tarde ficou conhecido como Método Direto. Este movimento reformista iniciou-se com o aparecimento de um panfleto em 1882: Quosque Tandem. Der Sprachunterricht muss umkehren (o ensino de idiomas tem de mudar), escrito por W. Viëtor. Não nos devemos esquecer, que, ao longo do séc. XIX, um novo espírito científico se tinha difundido na Europa. Na linguística, estudos de teor mais científico surgiram, como a fonética, o estudo dos sons. Esses estudos ajudavam a destacar a importância da língua oral (Kopp, 1989: 47). Sánchez Pérez (2005: 248) atesta o seguinte: Junto a la primacía dada a la pronunciación y a la lengua hablada, está la importancia que se otorga al texto. En efecto, los reformadores constatan la estupidez manifiesta de tantas y tantas oraciones contenidas en los manuales tradicionales. Las palabras y frases descontextualizadas carecen de sentido. Hay que ofrecer a los estudiantes textos debidamente “contextualizados”. La traducción, en cuanto asociada a frases desprovistas del contexto es fuertemente criticada y dejada de lado por los reformadores. Se rechaza vehementemente la explicación de la gramática en la clase. Se deriva así, realmente, hacia una metodología inductiva, hacia un “Método natural”: las reglas gramaticales de la lengua deben “inducirse” indirectamente por cada estudiante, puesto que ya están contenidas en los textos a que son sometidos aquéllos. 48  A competência estratégica, que “proporciona los medios para relacionar la competencia de la lengua con aquellos aspectos de contexto de situación en que tiene lugar su uso y las estructuras del conocimiento sociocultural, es decir, del conocimiento del mundo del usuario” (Oliveras, 2000: 25)  Os mecanismos psicofisiológicos, ou seja, os processos neurológicos e fisiológicos que intervêm na execução da linguagem e que determinam a existência das quatro destrezas: as recetivas (de carácter auditivo e visual) e as produtivas (de carácter neuromuscular). As teorias desenvolvidas por Hymes, Canale e Bachman lançaram as bases do que hoje se conhece como o Enfoque Comunicativo. A competência comunicativa passou a ser vista como uma habilidade que incluía a componente linguística, a social, a pragmática e a estratégica. Os conteúdos gramaticais eram selecionados de acordo com o que era mais útil para a comunicação numa determinada situação sociolinguística e real. O enfoque comunicativo assume que a língua é, principalmente, um sistema de comunicação, isto é, um instrumento que possibilita que o interlocutor se informe acerca dos seus intercâmbios linguísticos. Nesse sentido, este enfoque incide no ensino da língua a partir de funções que possam ser cumpridas na comunicação. Como consequência, as unidades linguísticas não são meros elementos gramaticais e/ ou estruturais, mas sim categorias que possuem um significado funcional que se manifesta no discurso. Para além disso, este discurso está sempre inserido num contexto que determina a comunicação. Para Zanón (2007: 21), a década de oitenta foi muito prolífera no que diz respeito a teorias na área do ensino e aprendizagem das línguas. A linguística instaurará as bases do Funcionalismo Pragmático, os estudos sobre a aquisição da linguagem irão centrar-se na explicação de uma progressiva estratificação funcional das formas linguísticas. Também os psicolinguísticos se dedicarão ao estudo dos primeiros modelos cognitivos de processamento de uma língua segunda. El auge de la denominada “Ciencia Cognitiva”, lleva a los primeros estudios sobre procesamiento léxico, sintáctico y semántico de la segunda lengua. De esta manera, se elaboran los primeros modelos sobre la automatización del conocimiento de la segunda lengua, los procesos de reestructuración del sistema lingüístico, las 49 estrategias utilizadas por el aprendiz para el procesamiento y producción del "input” y el papel del almacenamiento en memoria del material lingüístico. (Zanón, 2007: 22) Zanón (2007: 22) refere, também, que o estudo das estratégias cognitivas desenvolvidas pelos alunos na aquisição de uma segunda língua é o campo que mais interesse tem despertado nos últimos tempos em diferentes áreas de investigação. De esta manera, numerosos autores abordan el estudio de “lo interno” en la adquisición de la segunda lengua: 1) Las estrategias de aprendizaje como la memorización, simplificación, sobregeneralización, inferencia, formación de hipótesis, etc.: 2) Las estrategias de producción como la planificación o la monitorización del discurso; 3) Las estrategias de comprensión, análisis del input, elaboración y contrastación de hipótesis, etc.; 4) Las estrategias de comunicación, reducción (del material a procesar, de la interacción, etc.), mantenimiento de la atención, predicción, etc. Toda a evolução histórica acerca do papel que a gramática desempenhou no processo de ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras permite constatar, sem dúvida, a importância que os pedagogos e linguísticas lhe atribuíram, segundo os diferentes momentos históricos e a falta de consenso relativamente ao método mais adequado do ensino da gramática de uma língua. 3.2. Documentos orientadores do processo ensino/ aprendizagem da língua espanhola O Programa de Espanhol Ensino Básico, 3º Ciclo, do Ministério da Educação (1997: 5) prevê que: o processo de aquisição de uma língua estrangeira pode caracterizar-se como uma construção criativa em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratégias a partir do input linguístico recebido, formula hipóteses para elaborar regras que configuram a representação interna do novo sistema. É o que se aprende, mas também o como 6 se aprende. Este processo permite organizar a língua de maneira mais compreensiva e significativa, com o fim de produzir mensagens nas mais diversas situações de comunicação. 6 Itálico e sublinhado do autor 50 De salientar a importância que o Programa atribui à capacidade de reflexão sobre o funcionamento da língua, como forma de melhorar a compreensão da própria língua, através de estratégias variadas. De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001: 53), na vertente do saber aprender, o aluno deve também possuir: a competência de utilizar estratégias de apropriação do sistema da língua estrangeira, entre as quais, analisar e inferir princípios que regem a organização e a utilização da língua, de modo a favorecer a integração dos conhecimentos novos num quadro estruturado que progressivamente se vá enriquecendo e estabelecer relações de afinidade/ contraste entre os sistemas da língua materna e das línguas estrangeiras. Segundo o QECR (2011: 34-35): A competência linguística 7 inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonológicas e sintácticas, bem como outras dimensões da língua enquanto sistema, independentemente do valor sociolinguístico da sua variação e das funções pragmáticas e suas realizações. Esta componente, considerada aqui do ponto de vista de uma dada competência comunicativa em língua de um indivíduo, relaciona-se não apenas com a extensão e a qualidade dos conhecimentos, mas também com a organização cognitiva e o modo como este conhecimento é armazenado e com a sua acessibilidade (activação, memória, disponibilidade). Ainda segundo o QECR (2001: 161): A competência gramatical pode ser definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da língua e a capacidade para os utilizar. Formalmente, a gramática de uma língua pode ser entendida como o conjunto de princípios que regem a combinação de elementos em sequências significativas marcadas e definidas (as frases). A competência gramatical é a capacidade para compreender e expressar significado, através da produção e do reconhecimento de frases e expressões bem construídas segundo estes princípios (ao contrário da sua memorização e reprodução). Neste sentido, a gramática de qualquer língua é muitíssimo complexa e, até agora, tem sido muito difícil o seu tratamento definitivo e exaustivo. Existe um certo número de teorias e de modelos concorrentes sobre a organização de palavras em frases. Não é função do QECR julgá-los e promover o uso de um deles em particular. Compete-lhe, sim, encorajar, os utilizadores a justificar a sua escolha e as consequências que daí advêm para a sua prática. 7 Negrito do autor 51 O quadro com os descritores para o domínio e correção gramaticais, apresentase, em seguida: CORRECÇÃO GRAMATICAL 2 Usa, com correcção, estruturas simples, mas ainda comete erros elementares de forma sistemática, p. ex.: tem tendência a misturar tempos e a esquecer-se de fazer concordâncias; no entanto, aquilo que quer dizer é geralmente claro. 1 Demonstra apenas um controlo limitado de poucas estruturas gramaticais e padrões frásicos num repertório memorizado. (QECR, 2001: 161) De salientar que as referências à competência gramatical, ao longo de todo o documento que constitui o QECR, são bastante escassas, o que confirma a tendência dos últimos anos de desvalorizar uma aprendizagem mais formal da gramática, metodologia essa que se pode tornar insuficiente na aquisição de uma língua estrangeira, conforme alguns estudos realizados nessa área. 52 Capítulo II 1. Metodologia e estratégias de recolha de dados 1.1. Investigação-Ação Para a consolidação deste projeto, optou-se por seguir uma linha de Investigação-Ação por ser aquela que constitui “um desafio para todos os profissionais que querem contribuir para a melhoria das práticas educativas”. (Coutinho et al., 2009: 356). Com efeito, estes autores (2009: 358) consideram que “a metodologia da Investigação-Acção alimenta uma relação simbiótica com a educação, que é a que mais se aproxima do meio educativo sendo mesmo apresentada com a metodologia do professor como investigador e que valoriza, sobretudo, a prática”. Acresce ainda o facto de não se poder desassociar à prática o conceito de reflexão, uma vez que ambos os conceitos trazem consigo uma interdependência na medida em que a prática educativa proporciona aos seus agentes inúmeras oportunidades para refletir. Lomax (1990 apud Coutinho et al., 2009: 360) define a Investigação-Ação como “uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”. Por sua vez, Bartalomé (1986 apud Coutinho et al., 2009: 360) considera que esta é “um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a acção e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática”. É nessa linha de pensamento que procuramos desenvolver este projeto. As questões que serviram de base para o desenvolvimento desta investigação foram as seguintes: - Que representações têm os alunos da gramática e de que forma se comportam quando se encontram perante a mesma? - Será que o desenvolvimento de algumas estratégias de aprendizagem facilitará a aquisição da competência gramatical? No sentido de dar respostas a estas questões, foram seguidos os seguintes passos ao longo da implementação do projeto: 1. Diagnosticar as dificuldades e atitudes dos alunos face às atividades gramaticais. 53 2. Desenvolver estratégias de aprendizagem que promovam o ensino da gramática integrada. 3. Avaliar o impacto das estratégias propostas no que respeita à aplicação adequada dos conteúdos gramaticais. No intuito de concretizar estes objetivos, procurou-se dotar os alunos de ferramentas linguísticas que lhes permitissem desenvolver a competência comunicativa. 1.2. Inquérito por questionário No que diz respeito à estratégia de recolha de dados, optou-se pela aplicação do inquérito por questionário. Segundo Gil (2008: 121), “pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, temores, comportamento presente ou passado, etc”. O inquérito foi estruturado com base em questões fechadas e algumas questões abertas. As questões fechadas “ são as mais comumente utilizadas, porque conferem maior uniformidade às respostas e podem ser facilmente processadas. Mas envolvem o risco de não incluírem todas as alternativas relevantes” (Gil, 2008: 123). Por outro lado, a questão aberta “possibilita ampla liberdade de resposta. Mas nem sempre as respostas oferecidas são relevantes para as intenções do pesquisador. Há também dificuldades para a sua tabulação” (Gil, 2008: 122). 1.3. Ficha de autoavaliação No final de cada unidade didática foi distribuída aos alunos uma ficha de autoavaliação que permitiu ao aluno refletir não só, sobre a aprendizagem adquirida, mas sobretudo sobre o processo da sua aquisição. Quanto mais consciência o aluno tem das diferentes fases da aquisição e da própria progressão da aprendizagem, mais efetiva será a aprendizagem seguinte, tornando-se gradualmente um aprendente mais 54 autónomo. Esta também é uma ferramenta que permitirá ao professor verificar a eficácia das suas atividades e a sua influência na aquisição dos conteúdos. Pese embora todas as fichas contemplem os conteúdos lecionados em cada uma das unidades didáticas, apenas se fará uma análise mais detalhada dos conteúdos que dizem respeito à gramática e à aplicação de estratégias, uma vez que este é o assunto principal da elaboração deste relatório. 2. Contexto e participantes 2.1. Caracterização do contexto 8 O agrupamento de Escolas Vallis Longus é um Agrupamento de Escolas de ensino público, situado na cidade de Valongo a 11 km do Porto. Este agrupamento é constituído por nove escolas, a escola sede (onde foi realizado o meu estágio pedagógico), sete escolas do 1º Ciclo com os respetivos Jardins de Infância e o Jardim de Infância Susão. Valongo é um centro urbano inserido na Área Metropolitana do Porto, sede do concelho com o mesmo nome, constituído pelas freguesias de Alfena, Campo, Ermesinde, Sobrado e Valongo num dos Municípios que apresenta maior crescimento demográfico dentro da Região Norte e da Área Metropolitana do Porto (AMP) devido aos fluxos migratórios resultantes da descentralização da população residente na AMP em direção aos concelhos da periferia, bem como à deslocação das populações interiores em direção ao litoral. É, por isso, um pólo “atrativo” em termos residenciais, não conseguindo porém resolver os problemas quanto à oferta de trabalho para os seus residentes apesar de dar mostras de desenvolvimento económico. A proliferação de bairros sociais, consequência da realidade acima descrita, é uma característica importante da realidade socioeconómica deste Agrupamento. A escola sede é constituída por cinco pavilhões, um dos quais gimnodesportivo, com espaços de recreio, zonas verdes e campos desportivos. Para fazer face à sobrelotação, foram alugados dois contentores, um com uma sala e o outro com duas. 8 Dados disponíveis para consulta na página do agrupamento de escolas Vallis Longus em http://www.avvl.pt/ 55 No entanto, esta medida foi insuficiente para cobrir todas as necessidades. Assim, durante o turno da manhã, há períodos em que a sala de trabalho dos professores é ocupada com atividades letivas. Um dos aspetos mais visíveis da insuficiência quantitativa e qualitativa dos espaços é o das áreas de trabalho específicas, sobretudo no que concerne a gabinetes, que são praticamente inexistentes. Não existem laboratórios, havendo, unicamente, um pequeno espaço adaptado a essas funções. As disciplinas de índole tecnológica desenvolvem as suas atividades nas salas de aula normais, excetuando-se as disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação e Artes da Ardósia para a qual existe uma sala própria na qual foram feitas obras de ampliação. A falta de um polivalente e de uma cantina, dimensionados para o número existente de alunos, bem como o número exíguo de balneários existentes no pavilhão gimnodesportivo também têm revelado constrangimentos assinaláveis. Por sua vez, os horários dos apoios, salas de estudo e clubes estão sempre dependentes dos espaços disponíveis. Para prevenir o abandono e o insucesso escolar, o Agrupamento implementou os Percursos Curriculares Alternativos contando com uma turma de 7º ano, e um Curso Vocacional (de Fotografia). As atividades e projetos desenvolvidos para dar cumprimento aos planos das diferentes estruturas e aos objetivos enunciados no projeto Educativo foram desencadeados por proposta dos vários elementos da comunidade educativa e constaram do Plano Anual de Atividades e nos Planos de Turma. Além dos projetos internos, a escola também está envolvida em projetos de nível nacional. Destacam-se as atividades no âmbito do Plano Nacional de Leitura e da Biblioteca, incluída na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE); na Universidade de Cambridge, com o programa “Key For Schools”; do Desporto Escolar, em que os alunos participam em vários torneios de âmbito regional e nacional, com uma prestação bastante positiva e honrosa. 2.2. Caracterização dos participantes As turmas que me foram atribuídas para a realização da minha prática profissional foram o 7ºE e o 8ºE. Relativamente às aulas de Espanhol do 7ºE, estas 56 decorreram à terça-feira das 9h05 às 9h50 e à quinta-feira das 13h30 às 15h00. No que concerne a turma do 8ºE, o horário de Espanhol era à terça-feira das 15h55 às 16h40 e às quintas-feiras das 15h10 às 16h40. A turma do 7ºE é composta por vinte e um alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos, que iniciaram este ano a aprendizagem desta nova disciplina, encontrando-se, por isso, no nível A1 segundo o QECR. O facto de esta ser uma nova disciplina fez com que, de uma forma geral, toda a turma fosse bastante entusiasta, interessada e participativa. Todos os alunos foram bastante recetivos às atividades apresentadas, revelando-se ativos a cooperantes na realização das mesmas, excetuando, uma ou outra vez, uma maior excitação que provocava alguma confusão. A turma do 8ºE, de nível A2, é uma turma que inicialmente tinha vinte e três alunos, com idades entre os treze e catorze anos, que acolheu mais um aluno que foi transferido no princípio do 2º período. Esta é uma turma bastante ativa, participativa e muito empenhada nas atividades que realizam dentro e fora da aula. De salientar que a utilização de materiais audiovisuais e os trabalhos de grupo são as atividades que a maior parte da turma prefere ver dinamizada em sala de aula. 3. Análise de dados Após ter assistido a algumas aulas lecionadas pela orientadora e os alunos estarem familiarizados com as professoras estagiárias, foi-lhes solicitado que preenchessem um questionário (Anexo 1) onde evidenciassem aquilo que achavam que faziam quando aprendiam gramática. Em seguida, serão apresentados os resultados obtidos para cada uma das questões nas respetivas turmas. 3.1. Turma 7ºE A primeira questão procurou saber se os alunos escreviam ou liam, de forma repetida, expressões novas. 57 Gráfico 1 - Resultados da primeira questão 7ºE Numa primeira análise, verifica-se que 44% dos alunos voltam a praticar as expressões que são aprendidas pela primeira vez e que apenas 6% consideraram as respostas “ Quase nunca” bem como outros 6% responderam “Nunca”. A segunda questão visava saber se os alunos tomavam notas em Espanhol. Gráfico 2 – Resultados da segunda questão 7ºE 64 Relativamente à utilização de dicionários ou gramáticas, uma quarta parte dos alunos “Nunca” ou “Quase nunca” o faz, no entanto 75% da turma utiliza-os pelo menos algumas vezes. Esta questão remetia para a utilização das novas tecnologias como um recurso para o esclarecimento de dúvidas. Gráfico 12 - Resultados da décima segunda questão 7ºE Como se pode observar no gráfico 12, 39 % dos alunos utiliza “Sempre ou quase sempre” as novas tecnologias para tirarem dúvidas. No entanto a mesma percentagem de alunos respondeu que “Nunca” ou “Quase nunca” as utiliza para complementar as aulas. 65 Gráfico 13 - Resultados da primeira questão de resposta aberta 7ºE Como primeiro passo a tomar, quando estão perante uma frase, 41% dos alunos consideraram traduzir a frase, 18% responderam identificar o tempo verbal. 36% afirmaram equitativamente, conjugar o verbo, estar atento e saber as regras e, por último, 6% optaram por pensar na forma afirmativa. Gráfico 14 - Resultados da segunda questão de resposta aberta 7ºE 66 Quando questionados sobre os truques que utilizavam para responder de forma correta, a maioria (20%) considerou decorar, 15% dos inquiridos afirmou não ter nenhum truque. Com 10% foram algumas as opções, a saber: utilizar os truques ensinados pela professora; ver o sentido da frase; compreender; resolver exercícios e estudar. Com uma menor percentagem (5%) obtivemos as respostas saber as regras, estar atento e fazer resumos ou apontamentos. Gráfico 15 - Resultados da terceira questão de resposta aberta 7ºE À pergunta como gostas de aprender gramática, 21% dos alunos respondeu fazendo exercícios; 52% dos alunos optou pelas respostas com programas interativos; memorizando; estudando e com atividades lúdicas. Com 8% as respostas foram repetindo estruturas ou fazendo apontamentos ou resumos. Finalmente, apenas 4% consideraram que gostavam de aprender gramática com a explicação da professora, outros tantos não gostam de aprender gramática e as respostas inconclusivas foram também de 4%. 67 Após uma análise mais detalhada acerca de cada uma das perguntas auferidas no questionário, como síntese mais global, podemos afirmar que a grande maioria dos alunos optaram pelas opções “Algumas vezes”; “Geralmente/ muitas Vezes” e “Sempre ou quase sempre” no que diz respeito às perguntas fechadas. De realçar a pergunta número oito em que 28% dos inquiridos afirmaram nunca sublinhar ou usar várias cores para melhor aprender as regras. No caso da nona pergunta, 38% dos alunos afirmaram “Nunca” ou “Quase nunca” sistematizarem ou fazerem esquemas dos seus próprios apontamentos. Finalmente como resposta às questões relacionadas com a consulta de outros materiais de apoio como dicionários, gramáticas ou a internet, as respostas às opções “Nunca” ou “Quase nunca” ultrapassaram os 25% da turma. No que se refere às perguntas abertas foram algumas as opções de resposta para cada uma das perguntas. Gostaríamos, no entanto, de realçar os 41% para a opção traduzir a frase, obtidos como resposta de qual o primeiro passo a tomar perante uma nova frase. 15% dos alunos não usam truques para responder aos exercícios de gramática e 20% gostam de decorar. Por último, para aprender gramática, 21% opta por fazer exercícios; 26% gosta de memorizar ou estudar. Uma quarta parte da turma (26%) gostaria de fazê-lo através de uma componente lúdica. 3.2. Turma 8ºE Gráfico 16 - Resultados da primeira questão 8ºE 68 Nesta primeira questão, mais de metade dos alunos (58%) respondeu que, para praticar as novas expressões, as lia ou escrevia repetidamente algumas vezes. Apenas 4% nunca utiliza este modo de estudar. Gráfico 17 - Resultados da segunda questão 8ºE Relativamente à segunda questão colocada aos alunos no que diz respeito ao modo como tomavam notas na aula, apenas 4% respondeu que nunca o fazia, os restantes alunos distribuíram-se quase equitativamente pelas outras hipóteses de resposta. Gráfico 18 - Resultados da terceira questão 8ºE 69 À terceira questão a maioria dos alunos respondeu que “Algumas vezes” aplicavam as regras gerais e situações novas ao Espanhol. Gráfico 19 - Resultados da quarta questão 8ºE A esta questão, os alunos apenas basearam as suas escolhas em três hipóteses, mas a maior percentagem (42%) foi na resposta “Algumas vezes”. Gráfico 20 - Resultados da quinta questão 8ºE A quase totalidade dos alunos da turma (96%) respondeu que pelo menos “Algumas vezes” procuravam semelhanças e diferenças entre o Espanhol e a sua língua materna. Apenas 4% escolheu “Quase nunca” como resposta e nenhum “Nunca”. 70 Gráfico 21 - Resultados da sexta questão 8ºE Nesta questão, a maioria dos alunos respondeu que pelo menos “Algumas vezes” fazia apontamentos ou resumos em Espanhol da matéria dada. Só 13% respondeu que “Quase nunca” o fazia. Gráfico 22 - Resultados da sétima questão 8ºE Praticamente metade dos inquiridos respondeu “Algumas vezes” a traduzir o que aprende para a própria língua. 71 Gráfico 23 - Resultados da oitava questão 8ºE Mais de metade dos alunos da turma optaram pelas hipóteses “Geralmente ou muitas vezes” e “Sempre ou quase sempre”, respetivamente 29% e 33%, quanto a terem que sublinhar ou usar cores diferentes para os ajudar a compreenderem melhor as regras. Gráfico 24 - Resultados da nona questão 8ºE Quanto a sistematizarem ou fazerem esquemas dos apontamentos, 38% dos alunos optaram pela hipótese “Algumas vezes”. No entanto, uma quarta parte dos alunos responderam que “Nunca” ou “Quase nunca” o fazia. 72 Gráfico 25 - Resultados da décima questão 8ºE Quanto à questão se realizavam exercícios extra para praticarem, quase metade dos inquiridos respondeu que só “Algumas vezes” o faziam. Apenas 8% indicou que nunca faziam mais exercícios. Gráfico 26 - Resultados da décima primeira questão 8ºE Relativamente à utilização de dicionários ou gramáticas, uma quarta parte dos alunos “Nunca” ou “Quase nunca” o faz, no entanto 75% da turma utiliza-os pelo menos “Algumas vezes”. 73 Gráfico 27 - Resultados da décima segunda questão 8ºE Como se pode observar no gráfico 27, a grande maioria dos alunos (84%) utiliza as novas tecnologias para tirarem dúvidas. Gráfico 28 - Resultados da primeira questão de resposta aberta do 8ºE Metade dos inquiridos (50%) considerou traduzir a frase como sendo o primeiro passo a tomar perante uma frase; 29% respondeu conjugar o verbo. Apenas 8% afirmou ler a frase ou verificar o sujeito da forma verbal e, por último, 4% identifica o tempo verbal e modifica-o. 80 Relativamente a esta questão, onze alunos afirmaram não ser capazes de conjugar verbos no presente do indicativo com a irregularidade E»IE e sete consideraram fazê-lo com algumas dificuldades. Apenas um atestou conseguir fazê-lo. 4.2. Primeira unidade didática 8ºE Esta unidade didática cujo tema foi “¿Consumistas, Nosotros?” foi composta por duas sessões. O objetivo principal, subjacente a esta unidade didática foi, por uma lado, a aquisição de conhecimentos que o aluno possa empregar num curto espaço de tempo. Por outro lado, pretendeu-se dar ao aluno a possibilidade de poder expressar-se numa situação real o que, por sua vez, lhe dará confiança caso surja uma necessidade comunicativa semelhante. Na primeira sessão, optou-se por introduzir o tema e ampliar o vocabulário específico. Para isso, utilizou-se um vídeo 10 que abordava a questão do início dos saldos em Espanha. Para além de servir como input desta unidade, o vídeo proporcionava aos alunos uma aproximação a registos orais atuais do espanhol, bem como a utilização de um material autêntico. A atividade seguinte consistiu na apresentação de uma animação sobre um diálogo numa sapataria (Anexo 6). Seguidamente os alunos tiveram de responder a algumas perguntas sobre o diálogo, e, na atividade posterior, através de um exercício de compreensão auditiva, o vocabulário sobre o tipo de lojas foi ampliado. Esta animação extraída da plataforma digital Escola Virtual serviu de fio condutor para toda esta unidade. Este é um tipo de material motivador, com um vocabulário adequado, que proporcionou um maior empenho por parte dos alunos, uma vez que sendo uma plataforma interativa, foi permitido a alguns alunos realizarem os exercícios através do computador da professora. O diálogo também proporcionou a utilização de uma série de funções comunicativas tais como pedir algo numa loja ou perguntar ou informar sobre o preço de um determinado artigo. Para abordar o conteúdo gramatical desta unidade didática (os pronomes pessoais complemento), foi solicitado aos alunos que prestassem atenção a alguns 10 Disponível em http.//youtube.com/ watch?v=AJzHvoLZDZ4 81 pronomes pessoais que se encontravam destacados no diálogo da sapataria. Pretendiase, ainda, que os alunos conseguissem associar estes pronomes aos respetivos complementos. Através deste exercício, procurava-se que através da utilização das palavras destacadas [estratégia cognitiva classificada por Oxford (1990: 47) como Highlighting] fosse mais fácil para os discentes a identificação dos complementos. Efetivamente, foi com alguma facilidade que os alunos conseguiram concluir esta tarefa. Quando questionados sobre o modo como tinham chegado à resolução dos exercícios, a grande maioria afirmou que se tinham socorrido da língua materna e, desta forma, concluíram que aqueles pronomes a exercer a função sintática de complemento direto - CD. Ficou claro que a estratégia cognitiva aqui utilizada pelos alunos foi a que é apelidada por Oxford (1990: 47) como “Transferring: Directly applying knowledge of words, concepts, or structures from one language to another in order to understand or produce an expression in the new language.” Na última atividade desta sessão, à semelhança da outra turma, propus aos alunos que tentassem inferir a regra subjacente aos pronomes, a partir dos exercícios realizados. Uma vez mais, esta foi uma tentativa falhada. Os alunos não conseguiram elaborar a regra, e com o final da sessão a aproximar-se, a professora foi forçada a elaborar a regra no quadro. Na primeira parte desta segunda sessão, foi retomado o conteúdo gramatical dos pronomes pessoais. Foi solicitado aos alunos que identificassem naquele momento as formas de complemento indireto – CI – (Anexo 7) dos pronomes e, em seguida, que inferissem a regra gramatical. A professora ficou agradavelmente surpreendida quando os alunos conseguiram, com alguma facilidade, elaborar a regra gramatical. Para os exercícios seguintes, optou-se apenas orientar e moderar, pois pretendia-se que os alunos desenvolvessem estratégias que os levassem a refletir sobre as irregularidades dos pronomes bem como a sua combinação em função de complemento direto e indireto. Infelizmente, os discentes revelaram algumas dificuldades tendo sido auxiliados pela professora que acabou por fazer a sistematização toda no quadro. A última atividade desta unidade consistiu na elaboração, em grupos de dois, de diálogos de simulação de compra em lojas para aquisição de estruturas comunicativas passíveis de serem usadas em contextos reais. 82 Através dos resultados obtidos nas fichas de autoavaliação (Anexo 8) foi possível concluir que metade da turma consegue identificar os pronomes de complemento direto e indireto se os mesmos surgirem separadamente. Quanto à utilização dos mesmos de forma conjunta, os alunos revelaram algumas dificuldades. Vejamos então: Gráfico 33 - Resultados da primeira questão 8ºE da autoavaliação ¿Consumistas, Nosotros? Relativamente a esta questão, dez alunos afirmaram conseguir identificar os pronomes pessoais CD, enquanto oito consideram não ser capazes. 83 Gráfico 34 - Resultados da primeira questão 8ºE da autoavaliação ¿Consumistas Nosotros? No que diz respeito a identificarem os pronomes pessoais CI, nove alunos não foram capazes de o fazer, oito alunos consideraram possível identificá-los e apenas um revelou ter algumas dificuldades. Gráfico 35 - Resultados da terceira questão 8ºE da autoavaliação ¿Consumistas Nosotros? 84 Quanto à utilização de ambos os pronomes, a turma ficou um pouco dividida, sendo que nove alunos revelaram não o conseguir fazer, oito discentes considerou ser capaz e apenas um revelou algumas dificuldades. 4.3. Segunda unidade didática 7ºE Esta unidade didática, composta por duas sessões, teve como tema “Calles y Plazas”. No entanto, a docente optou por aproximar os alunos a uma realidade mais concreta do norte de Espanha e optou por dar a conhecer aos alunos Santiago de Compostela. A primeira sessão iniciou-se com a apresentação de um vídeo 11 onde alguns jovens apresentavam as cidades património espanholas. Aos alunos foi distribuída uma ficha (Anexo 9) onde constava um mapa e a localização de algumas destas cidades património, tendo-lhes sido solicitado que assinalassem no mapa as restantes cidades em falta. O vídeo também permitiu que os discentes completassem um texto sobre Santiago de Compostela. Para a seguinte atividade foi distribuída aos alunos uma ficha (Anexo 10) com um texto e as respetivas perguntas acerca do famoso caminho de Santiago. Foi, então explicado aos alunos, de forma um pouco mais pormenorizada, em que consistia este mesmo caminho, os diferentes trajetos do mesmo, as motivações que levam os peregrinos a realizá-lo, etc. A professora também mostrou aos alunos a típica conha que acompanha os peregrinos, bem como um exemplo de uma passaporte e uma Compostela. Procurou-se, com estes elementos, despertar ainda mais a curiosidade dos discentes e, ainda, aquilo que é defendido no PCIC: “Se trata, pues, de un conocimiento de tipo «enciclopédico», entendiendo por ello no tanto la búsqueda de la exhaustividad y el detalle cuanto el acceso a un conocimiento universal y diverso sobre distintos aspectos que el alumno debe incorporar como parte de sus competencias en forma de referentes culturales generales. Este conocimiento habrá de permitirle, en última instancia, comprender cómo se configura la identidad histórica y cultural de la comunidad a la que accede a través del aprendizaje de la lengua”. A segunda sessão teve como atividade inicial um exercício de vocabulário sobre a cidade. Foi distribuído a cada aluno uma imagem correspondente a edifícios, 11 Disponível em http.//youtube/8CaYr-0yKho 85 estabelecimentos ou objetos que podemos encontrar nas cidades. A professora escreveu no quadro os nomes que correspondiam às imagens e os alunos tinham de reconhecer os nomes que estavam associados à respetiva imagem. Tinham, também, que preencher uma ficha (Anexo 11) onde estavam todas as imagens distribuídas pela turma. De realçar a pertinência da dimensão mais lúdica desta atividade que permitiu que os jovens participassem de forma mais enérgica e entusiasta. Seguidamente, a professora incitou os alunos a imaginarem que se encontravam perdidos numa cidade. Perguntoulhes, então, o que fariam e que soluções encontrariam para resolver este problema. Após os alunos conseguiram, de forma exitosa, responderem ao que lhes era pedido, foi-lhes distribuída uma ficha (Anexo 12) com alguns diálogos acerca de como pedir e dar indicações. Para o primeiro exercício, os alunos deviam associar os diálogos às imagens que se encontravam ao lado dos mesmos. Seguidamente, a docente chamou à atenção dos alunos para as expressões que foram utilizadas para pedir indicações, pedindo aos discentes que assinalassem essas mesmas estruturas. Para o segundo exercício, os alunos tinham que associar as expressões que estavam destacadas a negrito nos diálogos às respetivas imagens. Também aqui se procurou desenvolver a estratégia cognitiva Highlighting referida anteriormente. Para Rebecca Oxford (1990: 86) “taking notes, summarizing and highlightinghelp learners sort and organize the target language information that comes their way. In addition, these strategies allow students to demonstrate their understanding tangibly and prepare for using the language for speaking and writing”. Passando, agora, ao conteúdo gramatical abordado nesta unidade, aos alunos foi requerido que atentassem nas formas verbais já selecionadas e que tentassem desvendar qual a intenção das mesmas. Posteriormente, quando questionados sobre o tempo verbal utilizado para estas ações, a professora ficou agradavelmente surpreendida quando os alunos responderam que era o imperativo. Houve, inclusive, alguns alunos que indicaram que também em português este era o tempo verbal utilizado para dar instruções ou ordens. Mais uma vez foi possível desenvolver outra estratégia, a de transferência de conhecimentos da língua materna: “wich means directly applying previous knowledge to facilitate new knowledge in the target language” (Oxford, 1990: 85). De realçar que embora esta primeira parte tenha sido bastante conseguida, quando se tentou elaborar a regra gramatical associada à formação do imperativo, mais uma vez 86 não foi possível os alunos induzirem a regra gramatical. Na realidade, a professora acabou por complicar um pouco a tarefa dos alunos. Por um lado, foram fornecidos outros exemplos de imperativo que estavam descontextualizados do tema da unidade em questão. Por outro lado, a ficha de consolidação do imperativo (Anexo 13) era pouco atrativa e a dinâmica de resolução da mesma foi enfadonha. Para a última atividade desta unidade a turma foi dividida em quatro grupos. A cada grupo foi dado um mapa do centro histórico de Santiago de Compostela (Anexo 14). Em seguida, foi distribuída uma ficha de trabalho (Anexo 15) que tinha quatro diferentes pontos de partida e chegada. Pediu-se, então, que cada grupo simulasse um diálogo com instruções precisas para que, mais tarde, os restantes grupos conseguissem identificar corretamente qual o monumento histórico que tinha sido atribuído a cada um. Porém antes de se iniciar a atividade, a professora clarificou algumas dúvidas em relação ao vocabulário, uma vez que o mapa se encontrava em galego. Aqui o pretendido foi que os alunos consolidassem todos os conteúdos (lexicais, comunicativos, gramaticais e culturais). Com o trabalho de grupo, mais uma vez, visava fazer com os discentes fossem mais autónomos na sua aprendizagem, e desenvolvessem competências sociais, de comunicação e de resolução de problemas. Por último, procedeu-se à aplicação de mais estratégias de aprendizagem. Foi possível, com o diálogo, a repetição das estruturas estudadas e inseri-las num contexto de simulação de uma situação real, podendo praticar em situações reais ou practising naturalistically: “practising the new language in natural, realistic settings, as in participating in a conversation”. (Oxford, 1990: 45). Apesar de algumas dificuldades durante a execução das aulas, os alunos evidenciarem uma boa receção dos conteúdos, conforme podemos verificar nos seguintes resultados da ficha de autoavaliação (Anexo 16): 87 Gráfico 36 - Resultados da primeira questão 7ºE da autoavaliação Calles y Plazas Uma grande maioria da turma considerou ser capaz de conjugar o imperativo na segunda pessoa do singular, sendo que apenas um revelou não conseguir fazê-lo e dois mostraram dificuldades. Gráfico 37 - Resultados da segunda questão 7ºE da autoavaliação Calles y Plazas Também aqui, quase toda a turma revelou resultados positivos. Apenas um aluno teve problemas em pedir indicações e outro considerou não ser capaz. 88 Gráfico 38 - Resultados da terceira questão 7ºE da autoavaliação Calles y Plazas No que se refere a esta questão, sete alunos são capazes de dar indicações. Apenas um discente não o consegue fazer e quatro revelaram dificuldades. Gráfico 39 - Resultados da quarta questão 7ºE da autoavaliação Calles y Plazas O gráfico 39 ilustra, mais uma vez, que grande parte dos alunos (oito) julgam ser capazes de elaborar diálogos para pedidos de indicações. Apenas um revelou não ser capaz e dois admitiram fazê-lo com alguma ajuda. 89 4.4. Segunda unidade didática 8ºE O tema desta última unidade didática foi “Los Sentimientos” tendo sido composta por duas sessões. Com esta unidade pretendeu-se demonstrar que a partir de um tema comum, é possível dar a conhecer diferentes aspetos da cultura espanhola como o mundo da pintura, da música e da literatura. A primeira sessão, cujo objetivo principal foi introduzir o tema e ampliar o vocabulário específico, iniciou-se com uma apresentação em PowerPoint de algumas imagens representativas de sentimentos e emoções para que, em conjunto, a turma conseguisse determinar o tema da unidade. Seguidamente, a professora chamou a atenção para a cópia de alguns quadros de pintores famosos espanhóis expostos na sala de aula. Posteriormente foi distribuída uma ficha, com dados incompletos, (Anexo 17) com informações respeitantes aos quadros e pintores expostos na aula. Os discentes tiveram, em primeiro lugar, que trabalhar em pares para completarem a informação em falta na sua ficha, sendo que essa informação seria fornecida pelo companheiro. Desta forma, foi possível ir ao encontro do que está definido pelo Diccionario de términos clave de ELE: el trabajo en parejas, con cada uno de los dos alumnos asumiendo uno de los dos roles sociales correlativos, facilita enormemente la práctica de los enunciados (o exponentes lingüísticos) correspondientes a esos pares de funciones. A ello se añade el hecho de que, hablando con un compañero, es mucho más fácil y eficaz practicar comunicativamente la lengua Una tercera ventaja es que de este modo puede aumentarse enormemente la práctica activa de la lengua por parte de todos los alumnos de un mismo grupo en una misma sesión de clase. Após a informação da ficha estar completa, foi possível pedir aos alunos que associassem cada um dos quadros a um sentimento justificando a escolha. A última atividade desta sessão consistiu na leitura e exploração de um texto (Anexo 18) sobre os sentimentos. Os alunos continuaram a trabalhar em pares, tendolhes sido solicitado que comunicassem em espanhol de forma a praticarem a língua. A segunda e última sessão da unidade foi desenvolvida de forma a permitir que aos alunos conseguissem, paulatinamente, trabalhassem um conteúdo gramatical e refletissem sobre o mesmo, tirando as suas próprias conclusões. 96 Quanto à questão relacionada com os truques utilizados para aprender gramática, 29% afirmaram decorar (mais 15% do que no questionário inicial). A segunda opção diz respeito à formulação de regras a partir dos exemplos (21%). A opção resolver exercícios revelou ter uma baixa de 24% em confronto com o inquérito inicial, tendo sido superada pela opção compreender com 15%. Gráfico 47 - Resultados finais da terceira questão de resposta aberta 8ºE No que concerne esta última questão, grande parte da turma (67%) considerou que as atividades lúdicas e os programas interativos são a melhor forma para aprender gramática. A opção fazer exercícios sofreu uma ligeira alteração na percentagem. De realçar que, ao contrário do inquérito inicial onde 15% dos alunos consideram como resposta a explicação da professora, nestas respostas, nenhum dos inquiridos optou por esta opção. Em jeito de conclusão, podemos afirmar que houve uma diminuição das opções em relação às respostas dadas. Isto fez com que as opções escolhidas pelos alunos apresentassem valores mais altos em termos de percentagem. 97 Relativamente à segunda questão, em ambas as turmas surgiu uma nova opção que dizia respeito à estratégia mais desenvolvida no decurso das aulas, a saber a aprendizagem da gramática através do método indutivo. Esta escolha permitiu constatar que os discentes passaram a considerar este método como uma nova forma de aprender gramática, que, com certeza, irão ter em conta quando se voltarem a deparar com estes ou outros conteúdos. No que concerne a última questão, as duas turmas privilegiaram as opções mais lúdicas, nunca deixando de parte a resolução de exercícios como aspeto essencial para a aquisição do conteúdo. 98 Conclusão Os pressupostos teóricos da metodologia do aprender a aprender supõem uma grande mudança no papel que tradicionalmente estava atribuído ao professor. O docente deixou de ser o eixo principal do processo de ensino/ aprendizagem, papel este que passou a ser ocupado pelo aluno que se converte no verdadeiro protagonista deste processo. No entanto, julgamos que o docente não deve permanecer inativo e passivo; pelo contrário, é conveniente que este introduza novos elementos na sua prática, sempre com o objetivo último de melhorá-la. Tendo em mente o que foi exposto anteriormente, propusemo-nos a desenvolver um projeto de Investigação-Ação que verificasse se as estratégias de aprendizagem podem ser aplicadas na aquisição da gramática. A primeira dificuldade que surgiu na implementação deste projeto esteve relacionada com o número de aulas disponíveis para trabalhar com os alunos. Para conseguirmos resultados mais efetivos seria necessário um conjunto mais significativo de aulas. Aquilo que não se pode pretender é ser demasiado ambicioso num curto espaço de tempo. Defendemos que a implementação das estratégias de aprendizagem devem ser o resultado de um processo prévio de reflexão e preparação cuidadosa. Se estas forem introduzidas de forma gradual, o aluno poderá compreender qual a importância da utilização das mesmas. Assim sendo, o processo de assimilação e interiorização será mais efetivo e o aluno poderá utilizá-las de forma mais inconsciente. Procuramos, para além disso, que a gramática fosse integrada nas diferentes componentes linguísticas. Pretendia-se que os alunos encarassem a gramática como uma ferramenta útil para utilizarem num ato comunicativo e não apenas um conteúdo estanque que se aplica nas provas de avaliação. Ao longo de todo este processo, foi-nos também possível constatar que não seria possível implementar um conjunto muito significativo de estratégias de aprendizagem. Para além das limitações referidas anteriormente, verificou-se que só algumas estratégias poderiam ser implementadas em sala de aula. Privilegiou-se, por isso, as estratégias de Indução; Transferência; Análise contrastiva; Realce ou destaque e de Prática de situações reais. Esta opção também teve em conta o facto de estes serem níveis iniciais de introdução à língua estrangeira. 99 Quanto à abordagem indutiva, conforme já exposto em capítulo anterior, revelou-se muito mais difícil do que o esperado, uma vez que não tinham sido levadas em conta algumas condicionantes que pudessem influenciar o processo de ensino/ aprendizagem. Com efeito, os alunos revelaram não estar preparados para uma abordagem tão diferente da Gramática. Para além da surpresa inicial de terem de elaborar regras a partir de exemplos, e não o contrário, os discentes não se encontravam preparados para participarem de forma tão ativa na aprendizagem da gramática. A falha da professora estagiária foi não ter equacionado que os alunos necessitariam de um período de adaptação e de muita orientação. Por outro lado, a falta de tempo decorrente das planificações de aulas, trimestrais e do próprio programa, obrigaram, muitas das vezes, a recorrer a esquemas dedutivos de apresentação dos conteúdos gramaticais. Após as primeiras unidades didáticas, a docente percebeu que os alunos deveriam ter uma maior orientação no que dizia respeito à aplicação desta estratégia, avançando de forma gradual na construção das regras gramaticais, para que fosse mais fácil a interiorização das mesmas. Aos poucos, os alunos foram constatando que, se refletissem sobre o funcionamento da língua, formulassem hipóteses em conjunto com os colegas, era-lhes mais fácil a aquisição do conteúdo. Também foi possível observar que estes conteúdos, associados a atividades lúdicas, demostraram ser mais eficazes nas aprendizagens dos alunos. Estas atividades estimularam a participação dos alunos, levando-os a expressarem-se de forma mais espontânea e divertida. Os resultados obtidos nos questionários finais e nas fichas de autoavaliação das últimas unidades didáticas foram ao encontro do exposto até agora. No que diz respeito às restantes estratégias de aprendizagem, os resultados sugerem que, apesar de esta ser uma matéria que, por si só, desperta pouca motivação para os alunos, a sua implementação facilita a aquisição gramatical. A aprendizagem da gramática reveste-se de grande importância na aquisição da competência comunicativa e é muito útil quanto mais é inserida em conteúdos lexicais e funcionais apropriados ao seu uso. Outra questão fundamental está relacionada com o recurso à língua materna, como abordagem contrastiva ou através de tradução, revelando-se uma ferramenta muito vantajosa aquando da aquisição dos conhecimentos da língua estrangeira. Em suma, podemos concluir que apesar das dificuldades que foram surgindo ao longo de todo este processo, tanto da parte da professora como dos alunos, a 100 implementação de certas estratégias de aprendizagem não só facilitam a aquisição da gramática como incentivam os alunos a reflexionar sobre a sua própria aprendizagem e a serem mais autónomos. A longo prazo, acreditamos que serão capazes de melhorar a sua aprendizagem, o que, por sua vez, aumentará a sua competência comunicativa. 101 Referências bibliográficas Beltrán, J. (1993). 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Ese es el nuevo calzado que ha llegado para esta nueva temporada. ¿Qué le parece? Pilar: ¡Ah! Aquellas de la derecha son muy bonitas, pero creo que a mi madre le gustarán mucho más estos rojos de la izquierda. ¿Qué precio tienen? Dependienta: Esos son más baratos, valen 65 €. Pilar: Muy bien, me los llevo. Dependienta: Aquí en la caja le cobro y se los envuelvo para regalo. Pilar: Muchas gracias. Dependienta: Muchas gracias a usted. Anexo 6 115 2. Elige la opción correcta. 3. Escucha con atención y coloca los elementos en los lugares correctos. libr ería fe rretería perfu mería paste lería joy ería óp tica 116 4. ¿Dónde puedes encontrar estos productos? Busca las soluciones en la sopa de letras. A ___________________ B___________________ C ___________________ D___________________ E ___________________ F ___________________ G ___________________ H ___________________ I ____________________ P D T H G N N S A Í R E D A N A P E X M E K P W S Í A V J I U M Ç E L R B L W T A Í R E T U R F B Z S U T C A R N I C E R Í A O I U P C Q U I D F Z C A H U A S D F G H A U O H E N X A H C R T Y K L B K D E P G R V D M G U Q W A S D Í A E R K F Í D V R F H B J K Y R P V R Í H D A A B A D C L Í A G D N A Í A V S J N L F L O R I S T E R Í A 117 5. Elige la opción correcta. IN, Escola Virtual , Porto Editora 118 1. a. Copia las frases para el recuadro por la orden correcta: a. b. c. d. e. f. Anexo 7 119 2. 3. Completa ahora la siguiente tabla: Complemento directo Complemento indirecto Persona sing. plu. sing. plu. 1ª me nos 2ª os te 3ª 120 4. a. Escribe, por el orden correcto, los elementos en el siguiente cuadro. 5. Reescribe las siguientes frases, sustituyendo los complementos por los pronombres indicados. IN, Escol a Virtual , Porto Editora 1º 2º 3º 121 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN ¿CONSUMISTAS, NOSOTROS? AHORA SOY CAPAZ DE… Decir el nombre de algunas tiendas (Indica dos ejemplos: _______________; ______________) Utilizar vocabulario relacionado con productos (Indica dos ejemplos: _______________; ______________) Identificar los pronombres personales de complemento directo Identificar los pronombres personales de complemento indirecto Utilizar correctamente los pronombres personales de CD Y CI Pedir algo en una tienda Indicar la talla, el número o la cantidad Preguntar y decir el precio Elaborar diálogos que simulen la compra de productos Anexo 8 128 PEDIR Y DAR INDICACIONES 1. En estos diálogos, unas personas preguntan cómo llegar a diferentes sitios. Relaciona las indicaciones que les dan con los planos. A. • Perdona, ¿Hay alguna farmacia por aquí? o Sí, a ver, la primera… no, la segunda a la derecha. Está justo en la esquina. B. • Oye, por favor, ¿Sabes si el hospital está por aquí cerca? o ¿El hospital? Sí. Mira. Sigue todo recto y está al final de esta calle, al lado de la universidad. C. • Perdona, ¿Sabes si hay una estación de metro cerca? o Cerca, no. Hay una pero está un poco lejos, a unos diez minutos de aquí. D. • Perdona, ¿la biblioteca está en esta calle? o Sí, pero al final. Sigue todo recto hasta la plaza, y está en la misma plaza, a la izquierda. Anexo 12 129 2. Fíjate en las expresiones que están en negrita en los diálogos. Expresan ubicación, dirección o distancia. Escríbelas debajo de su ícono correspondiente. In Aula Internacional 1, Difusión 130 EL IMPERATIVO AFIRMATIVO (Forma imperativa tú) 1. Ahora que ya has visto cómo se forma el imperativo en la forma tú, conjuga los siguientes verbos: 1.1 ____________ entrar, tú 1.2 ____________ coger, tú 1.3 ____________ escribir, tú 1.4 ____________ pedir, tú 1.5 ____________ girar, tú 1.6 ____________ aprender, tú 1.7 ____________ cruzar, tú 1.8 ____________ cerrar, tú 1.9 ____________ abrir, tú 1.10 ____________ entender, tú 2. Reacciona de forma adecuada ante cada situación. Habla más bajo. Estudia. Sigue hasta al final de la calle. Practica deporte. Cierra la ventana. Saca el paraguas. Deja de fumar. Pide a tu madre que te los traiga. Come un bocadillo. Llueve mucho. Los niños están durmiendo. Mañana tengo prueba de español. a. b. c. No me pasa esta tos. ¿Puedes indicarme el camino? Hace mucho frío, ¿no te parece? d. e. f. Olvidé los libros en casa. Tengo hambre. No tengo músculos. g. h. i. Anexo 13 131 MAPA HISTÓRICO DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Anexo 14 132 EN SANTIAGO DE COMPOSTELA 1. Utilizando el mapa simula un diálogo con indicaciones para un lugar histórico de la ciudad de Santiago de Compostela. Tus compañeros tendrán que adivinar cuál es el lugar histórico. EJEMPLO: (Estamos en la Rúa do Franco) • Perdona, ¿puedes decirme dónde está la catedral? o Sí, claro, mira, es muy fácil. Sigue todo recto hasta el final de la calle. La catedral está al fondo. • Vale, muchas gracias. o De nada. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ¡No te olvides! PEDIR INFORMACIÓN: DAR INFORMACIÓN: - Perdona, ¿dónde…? - Sí, claro, mira… - Por favor, ¿puedes decirme…? - Sí, está… Anexo 15 133 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN CALLES Y PLAZAS AHORA SOY CAPAZ DE… Decir el nombre de las ciudades patrimonio de España. (Indica dos ejemplos: _______________; ______________) Explicar en qué consiste el camino de Santiago. Utilizar vocabulario relacionado con la ciudad. (Indica dos ejemplos: _______________; ______________) Conjugar correctamente el imperativo afirmativo en la forma tú (COGER: _______________; CRUZAR______________) Pedir indicaciones. (Da un ejemplo:__________________________) Dar indicaciones. (Da un ejemplo:__________________________) Elaborar diálogos que simulen pedidos de indicaciones. Nombrar monumentos o lugares históricos de Santiago de Compostela. ( Escribe el nombre de un monumento:__________________) Anexo 16 134 PINTORES ESPAÑOLES FAMOSOS 1. Completa las biografías preguntándole a tu compañero las informaciones que te faltan. PABLO PICASSO (1881-1973) Fue un pintor y escultor español, creador, junto con Georges Braque y Juan Gris, del movimiento cubista. Considerado uno de los mayores artistas del siglo XX, participó en la génesis de muchos movimientos artísticos que ejercieron una gran influencia en otros grandes artistas de su tiempo. Incansable y prolífico, pintó más de dos mil obras actualmente presentes en museos y colecciones de toda Europa y del mundo. JOAN MIRÓ (18931983) Nació en Barcelona, estudió en la Escuela de Bellas Artes y en la Academia Galí. Sus obras recogen motivos extraídos del reino de la memoria y del subconsciente con gran fantasía e imaginación. Sus obras se encuentran entre las más originales del siglo XX. Además de Pintor fue escultor, grabador y ceramista. JOAQUÍN SOROLLA (1860-1923) Nacido en Valencia, fue un pintor español impresionista. Su pintura se caracteriza por: el gusto por el aire libre, la búsqueda de lo momentáneo y fugaz, la captación de efectos de la luz, la ausencia del negro y de los contornos, pinceladas pequeñas, sueltas e independientes. Sus temas más recurrentes son las playas y las costumbres de la gente al aire libre. SALVADOR DALÍ (1904-1989) Nació en Figueras y fue considerado uno de los máximos representantes del surrealismo. Dalí es conocido por sus impactantes y oníricas imágenes. Reflejó su gusto excéntrico en sus cuadros. Como artista extremadamente imaginativo, manifestó una notable tendencia al narcisismo y la megalomanía, cuyo objeto era atraer la atención pública. (In Artehistoria) Anexo 17 135 2. Observa, ahora, estos cuadros. ¿Puedes identificar a quién pertenecen? Paseo a Orillas del Mar (1909) Museo Sorolla La Persistencia de la Memoria (1931) Museo Arte Moderno (Nueva York) Guernica (1937) Museo Reina Sofía El Jardín (1928) 136 Lee atentamente el texto. UN CUENTO SOBRE LOS SENTIMIENTOS Cuentan que una vez se reunieron en un lugar de la tierra todos los sentimientos y cualidades de los hombres. Cuando EL ABURRIMIENTO había bostezado por tercera vez, LA LOCURA, como siempre tan loca, les propuso: - ¿Vamos a jugar al escondite? LA INTRIGA levantó la ceja intrigada, y LA CURIOSIDAD, sin poder contenerse preguntó…. - ¿Al escondite? ¿Y qué es eso? - Es un juego – explicó LA LOCURA-, en que yo me tapo la cara y comienzo a contar desde uno hasta un millón mientras vosotros os escondéis, y cuando haya terminado de contar, el primero de vosotros que encuentre ocupará mi lugar para continuar el juego. EL ENTUSIASMO bailó apoyado por LA EUFORIA, LA ALEGRÍA dio tantos saltos que terminó por convencer a LA DUDA, e incluso a LA APATÍA, a la que nunca le interesaba nada. Pero no todos quisieron participar, LA VERDAD prefirió no esconderse ¿para qué? Si al final siempre la encontraban, LA TRISTEZA y LA PENA sólo podían llorar y LA COBARDÍA prefirió no arriesgarse… - Uno, dos, trescomenzó LA LOCURA. La primera en esconderse fue LA PEREZA, que como siempre se dejó caer tras la primera piedra del camino. LA ENVIDIA se escondió tras la sombra DEL TRIUNFO que con su propio esfuerzo había logrado subir a la copa del árbol más alto. LA GENEROSIDAD casi no alcanzaba a esconderse, cada sitio que encontraba le parecía maravilloso para alguno de sus amigos, ¿qué si un lago cristalino? Ideal para LA BELLEZA. ¿Qué si el vuelo de una ráfaga de viento? Magnífico para LA LIBERTAD. Para EL MIEDO encontró un pozo fundo y oscuro. Así terminó por ocultarse en un rayito de sol. EL EGOISMO en cambio encontró un sitio muy bueno desde el principio, ventilado, cómodo… pero solo para él. LA IRA buscó una fuerte tormenta para esconderse entre sus rayos. LA MENTIRA se escondió en el fondo de los océanos (mentira, en realidad se escondió detrás del arco iris). EL OLVIDO… se me olvidó dónde se escondió… pero eso no es lo más importante. Cuando LA LOCURA contaba 999.999, EL AMOR aún no había encontrado sitio para esconderse, pues todo se encontraba ocupado… hasta que vio un rosal y enternecido decidió esconderse entre sus flores. - Un millón – contó LA LOCURA. Y comenzó a buscar. Anexo 18 137 La primera en aparecer fue LA PEREZA, solo a tres pasos de una piedra. En un descuido encontró a LA ENVIDIA y claro pudo deducir dónde estaba EL TRIUNFO. EL EGOISMO no tuvo ni que buscarlo, el solo salió disparado de su escondite, había resultado ser un nido de avispas. De tanto caminar sintió sed y al acercarse al lago descubrió a LA BELLEZA y con LA DUDA resultó más fácil todavía pues la encontró sentada en una cerca sin decidir aún de qué lado esconderse. Así fue encontrando a todos, a LA ANGUSTIA en una oscura cueva, a LA MENTIRA detrás del arco iris (mentira, si ella estaba en el fondo del océano) y hasta EL OLVIDO… que ya se le había olvidado que estaban jugando al escondite, pero solo EL AMOR no aparecía por ningún sitio, LA LOCURA buscó detrás de cada árbol, en la cima de las montañas y cuando estaba a punto de darse por vencida vio un rosal y las rosas…. Y cogió un palo y comenzó a mover las ramas, de repente se escuchó un doloroso grito. Las espinas de las rosas habían herido en los ojos AL AMOR; LA LOCURA no sabía qué hacer para disculparse, lloró, imploró, pidió perdón y hasta prometió ser su lazarillo. Desde entonces, desde que por primera vez se jugó al escondite en la tierra… EL AMOR ES CIEGO Y LA LOCURA SIEMPRE, SIEMPRE LO ACOMPAÑA. Adaptado 1. Contesta ahora, con tu pareja, a las siguientes preguntas: a. ¿Creéis que faltan sentimientos en este cuento? ¿Cuáles? b. Con tu compañero elegid los dos sentimientos más positivos y los dos más negativos. c. ¿Qué sentimiento eligió el mejor escondite? d. ¿Hay algún sentimiento que debería haber elegido otro escondite diferente? ¿Cuál? ¿Por qué?