Educadoras de infância: identidades profissionais em re/construção

Maria Cândida da Mota Teixeira - EDUCADORAS DE INFÂNCIA - IDENTIDADES PROFISSIONAIS EM RE/CONSTRUÇÃO DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO Porto, 2002 Maria Cândida da Mota Teixeira - EDUCADORAS DE INFÂNCIA - IDENTIDADES PROFISSIONAIS EM RE/CONSTRUÇÃO Dissertação para a obtenção de grau de Mestre em Ciências da Educação (especialização em Educação, Desenvolvimento e Mudança Social, elaborada sob a orientação do Professor Doutor Manuel Matos FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO Porto, 2002 r Indice Introdução 1 Enquadramento metodológico 5 1. Introdução 6 2. Objectivos do estudo 6 2.1. Proposta de trabalho e seus fundamentos 8 3. Instrumento de pesquisa: entrevista de explicitação 10 3.1. Procedimentos éticos adoptados na entrevista 11 3.2. Técnica e critérios de vigilância de análise 12 3.3. Procedimentos de análise 12 4. O porquê de um estudo interpretativo 15 5. Conversando com a nossa subjectividade : 15 6. Credibilidade do processo investigativo 16 CAPITULO I Desafios Identitários: Passado e presente 18 1. O projecto da Modernidade: tensões na relação entre o indivíduo e a sociedade 19 2. Identidade: revisões dos discursos e das práticas sociais 20 2.1. Revisões identitárias no plano educacional 21 2.2. Educação de Infância: tempos de revisões das identidades profissionais 23 3. A transtemporalidade da educação de infância enquanto geradora de uma cultura identitária 23 3.1. A identidade da educadora de infância: no tempo curto do acontecimento 29 3.1.1. Valorização profissional institucionalizada 30 3.1.2. Mudança de estruturas e modalidades de funcionamento da educação de infância 31 3.1.3. Desigualdades existentes nas diferentes instituições e valências 31 3.1.4. Políticas de colocação no sistema de educação pré-escolar 32 3.1.5. Progressão na carreira 33 3.1.6. Integração dos estabelecimentos do ensino pré-escolar em agrupamentos horizontais e verticais 3.1.7. Implementação das orientações curriculares 33 I 3.1.8. Dificuldades em aprofundar novos modos de acção pedagógica 34 3.1.9. Componente de apoio à família: uma preocupação recente 35 4. Busca de interpretações nos diferentes conceitos de identidade 36 4.1. Interconexões entre a identidade individual e social 37 4.2. A identidade profissional 38 5. Construção das identidades profissionais das educadoras de infância 33 CAPITULO II Socialização escolar: Inicio da construção da identidade profissional 41 1. Construção da identidade profissional: onde começa? 42 1.1. Momentos de decisão: a entrada na carreira de educadora de infância 42 1.2. Educadora de infância: uma saída profissional possível 44 1.3. a escolha da profissão por identificação a um grupo de referência 47 1.4. A opção de ser educadora por referencia a experiências vividas com crianças 48 2. O papel da vocação na escolha da carreira de educadora de infância 43 2.1. Vocação e identidade de género 50 2.2. Vocação centrada nos afectos: referencia central na escolha da profissão . 51 2.3. Educadora de infância: uma questão de vocação? 53 3. Escolas de formação inicial: uma outra etapa da construção da identidade profissional 55 3.1. Escola de formação inicial: Laboratório de trans/formação das identidades profissionais c7 4. Novos modelos de formação em confronto com novas identidades 60 CAPITULO III Contextos de trabalho: uma dinâmica formativa e um processo de construção identitária 63 1. Construção da identidade profissional: a centralidade das interacções ^4 1.1. Diversidade dos percursos institucionais das educadoras de infância ^5 2. Contextos de trabalho. Novos mapas para a construção da identidade profissional. 57 2.1. Identidade profissional: uma construção com e nas instituições 57 2.2. Identidade profissional: vivências criativas e satisfatórias nas instituições . 59 2.3. Construção da identidade profissional: uma questão de conquista de autonomia -,„ II 3. Construção da identidade profissional: no sentido que atribuem ao trabalho 72 3.1. Construção da identidade: por referencia às crianças 72 3.1.1. O valor dos afectos 75 3.2. Construção da identidade: no trabalho desenvolvido com a comunidade . 7^ 4. Identidade profissional: uma transação relacional 78 4.1. A necessidade de interacção dos educadores de infância com os parceiros do Io ciclo do ensino básico 79 4.2. Interacções entre pares: com colegas do mesmo oficio 32 5. Identidade e formação contínua 83 5.1. Formação contínua: um processo em transformação permanente 34 5.2. Formação contínua, um referente identitário 89 5.2.1. Formação contínua: um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente da identidade pessoal e profissional 92 5.3. Espaços de encontro: confronto e reconstrução de identidades 94 5.3.1. A formação contínua como via de produção de novas práticas . 9g 6. Formação reivindicada 98 7. Sindicalismo e associativismo. Contributos para uma construção identitária 99 7.1. As associações de educadores de infância, enquanto promotoras da construção da identidade profissional 100 7.2. Sindicatos enquanto estimuladores da construção da identidade profissional dos educadores 101 8. Identidade profissional: uma construção inter e intra pessoal 105 CAPITULO IV Do Idealizado à Realidade: Construção e Reconstrução da Identidade Profissional JQ-, 1. Dimensões Pessoais e Sociais em interacção com as identidades profissionais das educadoras de infância 108 1.1. Entre os afectos e a cientificidade: uma luta permanente JQ8 1.2. Percursos idealizados e situação actual JJJ 1.3. SER Educadora de Infância: uma construção com todos j 13 Conclusão ij/- Bibliografia 122 Anexos 142 Anexo I Guião da entrevista 143 III Anexo II 145 Entrevistas: Rute; Alcina; Helena; Ana; Luísa Anexo III Análise de conteúdo das entrevistas 201 IV índice de Quadros Quadro 1: Síntese das características da amostra 8 Quadro 2: Análise de conteúdo 14 Quadro 3: Razões da escolha da profissão 43 Quadro 4: Percursos profissionais das entrevistadas 66 V Tábua de Abreviaturas A.P.E.I Associação Portuguesa de Educação de Infância FENEPROF Federação Nacional de Professores E.S.E Escola Superior de Educação I.P.S.S Instituição Particular de Solidariedade Social A.T.L Actividades de Tempos Livres SPZN Sindicatos dos Professores da Zona Norte D.E.S.E Diploma de Estudos Superiores Especializados J.I Jardim de Infância VI Dedicatória Às Helenas: Minha mãe e minha filha Porque são razão da minha existência e do meu viver VII identidade na profissão que pretendíamos estudar, por forma a problematizar a questão da identidade, mais particularmente da identidade profissional. Tentamos ainda descortinar as variáveis subjectivas e objectivas envolvidas nos percursos de construção da profissão, como as motivações subjacentes à escolha da profissão, a formação inicial, os contextos de trabalho, a formação contínua, o associativismo e sindicalismo e ainda, as relações desenvolvidas com os parceiros da comunidade educativa. Referidas as etapas, motivações e convicções primeiras, que nos lançaram no desafio de tentar compreender mais e melhor esta problemática e também no sentido de nos percebermos, decidimos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma praxis individual (Ferrarotti, 1983). Optamos, por isso, pela realização de entrevistas de explicitação como método de pesquisa. Recorremos deste modo, às experiências e subjectividades, na medida em que se procura perceber as vivências, assim como os sentidos atribuídos no quadro dos contextos de formação (socialização primária), no quadro da profissão, nas instituições que percorreram (socialização secundária), a forma como projectaram e projectam as suas vidas enquanto educadoras. Por forma a responder à problemática em questão, o presente trabalho obedece a uma organização onde o pressuposto de que "a identidade nunca é dada, é sempre construída" será uma constante (Dubar, 1998: 104). Assim, numa primeira parte definimos um conjunto de regras metodológicas norteadoras do estudo. No primeiro capítulo analisamos o contexto social em que a identidade surge como grande preocupação, integrando esta questão nos constrangimentos que afectam actualmente as educadoras de infância entrevistadas. Para melhor compreendermos o processo de construção da identidade destas profissionais, tivemos necessidade de recorrer aos contextos de aparecimento e desenvolvimento da profissão, bem como dos seus intervenientes. Analisamos ainda as interpretações que os autores de referência produziram em torno da identidade, dando especial importância à identidade profissional. Num segundo capítulo, debruçamo-nos sobre a des/construção da identidade profissional das educadoras nos contextos de transição da socialização primária para a secundária. As questões centrais deste capítulo prendem-se com o início da identidade profissional — opção pela profissão e socialização escolar (na escola de formação inicial). No terceiro capítulo analisamos o conjunto de relações que as educadoras estabelecem com os sistemas de trabalho, a comunidade educativa, os sistemas de 3 formação, com as associações de profissionais, com os sindicatos com vista a identificar os referentes identitários que foram construindo. Por fim, no último capítulo, tentamos destacar as dimensões que mais influenciaram a construção da identidade profissional destas educadoras e que marcaram profundamente os seus discursos, as suas vidas e as suas profissões e através dos quais desenham as suas identidades profissionais. 4 Enquadramento Metodológico 5 Enquadramento Metodológico 1. Introdução No quadro metodológico será definido um conjunto de directrizes e de regras que orientarão a nossa investigação. Tentaremos, por esta via, esclarecer as razões que nos levaram a adoptar uma metodologia específica para organizar a questão das identidades profissionais das educadoras de infância. Estas directrizes, não serão mais que o delinear de um caminho que nos permita, mais facilmente, penetrar no sentido profundo das identidades profissionais das educadoras de infância, por forma a desocultar o seu sentido autêntico. 2. Objectivos do Estudo Este estudo nortek-se essencialmente por duas dimensões: a pessoal e a científica. A pessoal tem a ver com as motivações que estiveram subjacentes à escolha da problemática da construção da identidade profissional da educadora de infância. As motivações para o empreender deste trabalho são complexas, tendo por base factores de ordem biográfica, de ordem profissional, e de ordem emocional da autora. Subjacente a este estudo está toda a nossa cultura familiar, todo um percurso em que "por um acaso" nos tornamos educadora de infância e uma intensa paixão por esta área onde estamos envolvidas há já doze anos. Este trabalho constitui-se assim, num desafio, no sentido de compreender mais e melhor esta problemática, mas também no sentido de nos percebermos. Por razões conjunturais, aceitamos, com efeito, que na base da problemática em estudo estará uma auto-expressão de dúvidas, crises e fissuras identitárias, questões que, segundo Lopes, constituem o aspecto primeiro da expressão da problemática identitária (1999: 247). Aceitamos o confronto com a nossa realidade pessoal e profissional, conscientes de que se trata de um processo silencioso, no qual coabita um gosto amargo de desconstrução do que se tinha por inabalável e certo e um gosto doce de reconstrução e integração das 6 dimensões de inovação que nos acrescentam, enriquecem e estimulam. Secundando Herbert (1990), consideramos que o processo de objectivação da experiência, aquando da realização de uma investigação de orientação fenomenológica, tem em consideração a relação entre o significado pessoal atribuído pelo sujeito à sua experiência e a formulação dos seus dados de pesquisa. A dimensão científica tem a ver sobretudo com os escassos estudos acerca das educadoras de infância. Saliente-se, com efeito, que, em Portugal, o número de estudos sobre as educadoras de infância e a construção da sua identidade profissional é, como se sabe, ainda pouco expressivo. Os que já existem situam-se, como nos foi dado a conhecer nas leituras realizadas, essencialmente na evolução dos modelos ou práticas curriculares em educação de infância (Formosinho,1994 e 1996; Katz, 1996; Nabuco, 1992; Mendonça, 1994; Ferreira, 1996; Vasconcelos, 1994 e 1989; Nóvoa, 1995, entre outros). Algumas da publicações nesta área têm incidido também sobre as políticas de educação pré-escokr (Vilarinho, 1999) e sobre a evolução histórica e social da educação de infância (Cardona, 1997; Gomes, 1986). No entanto, acerca da profissão de educadora de infância os estudos são ainda escassos, à excepção de uma publicação recente de Teresa Vasconcelos, 1997, que tem como objecto de estudo o quotidiano de uma educadora, mas que se centra essencialmente na prática educativa. Assinale-se, todavia, que há já algum prenúncio da importância desta problemática, como o demonstra um trabalho de licenciatura em Sociologia, Costa, 1998, cujo objecto de estudo são as educadoras e a construção da sua identidade sócio-profissionaL bem como a tese de Doutoramento de Sarmento (1999), cujo objecto de estudo é, também, a construção da identidade profissional das educadoras de infância. Além das publicações referidas, importa sublinhar a existência de alguns artigos inscritos em publicações periódicas da especialidade, nomeadamente nos Cadernos de educação de Infância (Sarmento, 1999, 2001; Moita, 1993; Aguiar, 1999; Cardona, 1999; Estrela, 1999, entre outros). No entanto, a problemática da educadora de infância e, em particular, a construção da sua identidade profissional, continua a ser uma área por explorar. Curiosamente, a questão da identidade profissional dos educadores de infância tem estado no centro dos debates e prática discursiva, quer por parte dos sindicatos1, quer por parte da Associação dos Profissionais de Educação de Infância2 (APEI). 1 No dia 24 de Janeiro de 2001, em Braga, realizou-se um encontro promovido pela FENPROF (Federação Nacional de Professores), cujo tema central de debate foi a identidade profissional dos educadores de infância. 2 A APEI (Associação Portuguesa de Educadores de Infância) tem vindo a dedicar uma crescente importância a este assunto. 7 Este nosso trabalho visa, assim, contribuir para o aprofundamento da educação e da investigação educativa em Portugal, especificamente no âmbito da construção da identidade profissional dos educadores de infância. 2.1. Proposta de Trabalho e seus Fundamentos Tratando-se de investigar, identificar, analisar e compreender os processos de construção da identidade dos educadores de infância, o nosso estudo centra-se nos percursos identitários de algumas educadoras por nós entrevistadas. Partimos de um estudo empírico de pequena escala com um grupo de cinco educadoras de infância não com preocupações de representatividade mas tendo em conta as singularidades dos percursos profissionais que tornassem possível a análise da problemática em causa. Assim, a natureza do grupo entrevistado varia, quer nas idades, que estão compreendidas entre os vinte e oito e os quarenta e oito anos quer nos anos de serviço, que se enquadram entre os cinco e os vinte e oito, quer nas diferentes experiências profissionais e ainda nas diferentes socializações escolares. Para uma melhor leitura dos critérios que estiveram subjacentes à escolha da amostra, sintetizamos no quadro a seguir apresentado as suas características. Salientamos, desde já, que os nomes das educadoras entrevistadas são fictícios, a fim de se salvaguardar o seu anonimato. Educadoras Idade Escola de Formação Anos de serviço Actual local de trabalho Rute 48 Paula Frassinetti (privada) 28 Directora/proprietária de um Jardim de infância Luísa 45 Instituto de Educação Infantil (privado) 24 Inspectora na área da Divisão pré. Escolar, 1° e 2o ciclo Ana 36 Magistério Primário 16 Educadora num agrupamento horizontal Helena 35 Escola de Educadores Santa Maria (privada) 13 Educadora num agrupamento vertical Alcina 30 E.S.E Jean Piaget (Privada) 5 I.P.S.S (instituição particular de solidariedade social) Quadro 1síntese das características da amostra 8 Como podemos verificar no quadro I, a nossa preocupação foi encontrar um grupo de educadoras com percursos profissionais diferentes, com diferentes idades, com diferente tempo de serviço e ainda com formação inicial em escolas diferentes. De salientar que a entrevistada Luísa foi escolhida tendo em conta que sentimos a necessidade de contrastar percursos. Deste modo a referida entrevista, para além de nos ter ajudado a ampliar a visão dos percursos profissionais em educação de infância, contribuiu também para descobrir outros aspectos a ter em conta, levando-nos à rectificação do campo de investigação das leituras (Quivy et ai, 1992). Os pressupostos que estiveram na base do presente estudo têm a ver essencialmente com: - uma certa descaracterização profissional, devido a uma fraca definição institucional da educação de infância, no actual sistema educativo; - uma certa incompreensão e um frágil reconhecimento social da profissão, bem como algumas "fissuras" na identidade das educadoras, repercutindo-se este facto numa fraca percepção de si e num universo profissional fechado em si próprio (Moita, 1999). As referências teóricas que estão na base do nosso estudo apontam para uma certa instabilidade profissional da educadora de infância. O quadro teórico a que vimos aludindo conduziu-nos à formulação de uma série de factos, em torno dos quais se poderão estruturar as questões da identidade profissional das educadoras de infância, a saber: - Há correspondência entre os percursos de vida individual das educadoras de infância e a construção identidades profissionais; - As escolhas da profissão centradas na vocação correspondem a uma identidade mais harmoniosa e equilibrada; - A formação inicial pode constituir um factor determinante na construção de uma futura identidade profissional; - A formação contínua poderá corresponder a uma estratégia de construção de uma identidade profissional mais sólida; - Os contextos de trabalho por onde as educadoras passam são os principais responsáveis pela construção das identidades sócio-profissionais, desde que sejam propícios a um desenvolvimento de interacções relacionais, podendo, por consequência, possibilitar um equilibrado e forte processo de construção da identidade profissional; - A envolvência dos educadores em associações profissionais e sindicatos, poderá ser sinónimo de uma luta pela conquista de identidades visadas. 9 Sublinhe-se, no entanto, que os factos que acabamos de apontar mais não são do que um mapeamento genérico e provisório de pesquisa (Costa, 1998), que decorreu da necessidade de compreender situações particulares e de ter em consideração os significados que os acontecimentos adquirem para as pessoas deste meio profissional. Refira-se ainda que este mapeamento partiu do pressuposto básico da teoria sócio-cultural proposta por Erikson (cit. Herbert, 1990) de que num trabalho de campo, nunca se examina um nível do todo isolado dos outros níveis. Tal como o autor agora citado, também nós privilegiamos uma abordagem sistémica, por forma a tentar compreender as questões da identidade profissional. 3. Instrumento de Pesquisa: Entrevista de Explicitação A entrevista foi o instrumento de pesquisa que elegemos, dado considerá-lo o mais próximo dos pressupostos atrás apresentados, além de se tratar de um dos instrumentos mais usados na investigação qualitativa. Tendo em conta que a função da entrevista é chegar ao desconhecido, ao não visto ou, melhor dizendo, ao entrevisto (Pais, 1993), encaramo-k como uma possibilidade de satisfazermos os nossos objectivos. Assim, a partir de um conjunto de experiências em diferentes contextos e espaços de vida, tentamos perceber as interferências de tais contextos no desenho de uma identidade profissional. A semelhança de Herbert et ai (1990), consideramos este instrumento de pesquisa um processo preliminar indispensável, quando o investigador se encontra perante uma situação a desbravar. Assim, o recurso à entrevista de explicitação possibilitará a obtenção e a clarificação dos próprios actos, constituindo-se como um dos mecanismos que mais favorecem a tomada de consciência de vivências e percursos profissionais (Vermersch, 1994). Este tipo de entrevista permitiu que as nossas entrevistadas fossem verbalizando as suas acções, numa relação que se tentou a mais sincronizada possível, num clima de estimulação verbal, onde se incentivava o sujeito a aprofundar o que disse numa atitude constante de interrogação sobre si próprio, isto é, numa relação maiêutica (antigo procedimento Socrático). 10 O espaço de encontro que se constituiu, deixou-se inundar por um espaço de aprendizagem, isto é, enquanto questionávamos as educadoras novas perspectivas nos iam surgindo e novas formas de compreensão se desenhavam. 3.1. Procedimentos Éticos Adoptados na Entrevista Tendo em conta que pretendíamos apreender os mecanismos e estratégias que intervêm na construção da identidade profissional das educadoras, optamos por uma abordagem de grande proximidade e de atenção a todos os pormenores que, de alguma forma, pudessem contribuir para uma leitura mais abrangente e esclarecedora das verbalizações de cada uma das nossas interlocutoras. Assim, atendendo a que nos defrontamos com diferentes subjectividades e formas de pensar, no contacto com as nossas entrevistadas, procuramos prestar particular atenção a expressões faciais, hesitações, gesticulações, etc. Antes de iniciarmos a recolha dos dados necessários à investigação, informamos as entrevistadas sobre os objectivos da presente investigação, bem como da confidencialidade dos dados, visando, antes de mais, que se sentissem colaboradoras da investigação. No decurso das entrevistas, com efeito, tivemos a preocupação de criar um clima de à vontade, por forma a que as colegas entrevistadas não se sentissem um objecto de pesquisa, mas sim sujeitos de um diálogo. Este clima de uma certa informalidade e descontracção permitiu que as nossas entrevistadas fossem deixando fluir a conversa revelando as suas alegrias, as suas angústias, enfim a sua vida pessoal e profissional. A entrevista foi sendo norteada por um guião previamente construído, que resultou de leituras realizadas em torno da temática da identidade profissional e que apenas funcionou como simples recordatória (Poirier et ai, 1995: 11) a que recorremos apenas quando necessário e de forma discreta. Este guião foi pensado de forma a que pudessem emergir categorias de análise ao longo dos discursos. Apesar desta nossa preocupação, as categorias foram surgindo de uma forma natural, à medida que a conversa fluía. Tendo em conta que não há nada melhor que as verbalizações para compreender e analisar o desenrolar da acção, como refere Vermersch (1994: 22), sempre que necessário, fizemos pedidos expressos de opinião, com o fim de clarificar os referenciais utilizados. 11 Conscientes de que o valor da informação depende, contudo, da interpretação que damos ao seu sentido, a seguir procedeu-se a uma análise profunda e aprofundada do texto oral como se, de facto, ele fosse um texto escrito no seu modo de produção, ainda que recheado e envolto de emoções e descrição de pormenores, aquilo que poderá ser designado de conteúdo latente (Vermersch, 1994). O nosso trabalho dará conta disso, pelo que, adiante, esta análise profunda irá tomando forma, à medida que a análise de conteúdo se for concretizando. 3.2. Técnica e Critérios de Vigilância de Análise A análise de conteúdo é considerada como um dispositivo apto para o tratamento da informação recolhida - em conformidade com o tipo de instrumento adoptado -, permitindo um desvendar crítico e numa postura de ruptura com a mera intuição. Certos de que o conteúdo manifesto e o conteúdo latente são complementares, isto é, não se dispensam um ao outro, esta análise visou, antes de mais, desvendar os sentidos escondidos, procurando dar-lhe um bom uso, consoante o nosso quadro de referência teórico (Correia, 1991). Completando esta ideia, Bardin (1977), sublinha que a análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas para se proceder a uma descrição dos conteúdos das mensagens, pois a sua principal finalidade é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente da recepção), com a ajuda de indicadores (quantitativos ou não). Consequentemente, tentamos desmontar os discursos, por forma a produzir outros discursos em articulação com um quadro teórico que se foi desenhando. Isto tendo em conta a perspectiva de Vermersch (1994), quando refere que, para serem validadas, as verbalizações devem ser postas em relação com outras que as possam corroborar ou não. 3.3. Procedimentos de Análise O nosso contacto com as entrevistas foi longo e passou por várias etapas, das quais se destacam a recolha de dados e a sua transcrição. Foram horas a fio a eliminar ruídos, palavras soltas, interjeições, isto num movimento de vai e vem que se traduziu na procura 12 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 1. O Projecto da Modernidade: Tensões entre o Indivíduo e a Sociedade As últimas décadas têm sido palco das mais diversas transformações. Tais mudanças têm afectado muitas dimensões da vida dos homens e das mulheres e, consequentemente, modificado as concepções e práticas da vida quotidiana. Têm igualmente conduzido à emergência de novas identidades sociais (sexuais, de género, de classe, de nacionalidade,...), vividas e construídas de forma diversa da concebida pela modernidade, paradigma exaustivamente estudado pelos mais variados autores, com particular destaque para Giddens (1994). Segundo este autor, tal paradigma traduz-se essencialmente numa ruptura com a chamada pré-modernidade, período marcado sobretudo por tradições e crenças irracionais. Com efeito, a modernidade procurou promover uma produção de saberes até então inédita, decorrente não só de um intenso desenvolvimento da ciência como de uma certa racionalização. Esta racionalização, contudo, mais não era do que o produto de tal desenvolvimento e caracterizava-se fundamentalmente por uma racionalidade instrumental que colocava o homem sob o domínio da ciência e da técnica. Instituindo modos de vida bem diferentes dos propostos pelos paradigmas precedentes, a modernidade patrocinou uma pluralidade de contextos, onde o local e o global se tornavam pólos de interacção permanente, passando a exercer um controlo regularizado de relações sociais através de distânáas indefinidas de espaço-tempo (Idem, 14). De facto, sem distâncias definidas, o mundo tornou-se um só, quer ao nível das informações e das trocas quer ao nível das multinacionais, do emprego e dos flagelos universalizados (Santos, 1999). Este processo de globalização está, hoje, subjacente a todas as relações sociais e, por conseguinte, constitui-se num fenómeno «interior» que, influenciando aspectos íntimos e pessoais das nossas vidas, conduziu a um distanciamento dos valores que durante muito tempo foram tidos como intocáveis e absolutos. Referimo-nos a instituições às quais os indivíduos permaneciam tradicionalmente sujeitos durante a sua existência, tais como a família, que garantia uma primeira formação; a escola, que abria essa formação para a vida social e para horizontes mais vastos; a profissão, que os integrava no corpo social e numa base económica e, por último, a nação, que conferia a cada um a sua pertença a uma cultura determinada (Fougeyrolks, 1996). 19 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção A certe2a do progresso e a fé no futuro que a modernidade protagonizou tornaramse, assim, elementos frágeis, e traduzem-se agora em problemas, em preocupações. Esta complexa rede de incertezas gera a noção de risco, que assume, muitas vezes, dimensões assustadoras. Acrescente-se que na base desta problemática parece estar não só a permanente tentativa de ruptura com o passado como a equação de possibilidades futuras (Giddens, 1999). Com efeito, o homem torna-se inevitavelmente um ser vitalmente dependente das evoluções sociais. Neste sentido, Pourtois e Desmet (1999: 28) parecem ter razão quando afirmam que este mundo da ra%ão objectiva rejeitava a noção de sujeito e a da sua subjetividade. Touraine (1994), partilha desta opinião, quando diz que a modernidade está de facto dividida entre o mundo objectivo e subjectivo, entre os sistemas e os agentes. Assim sendo, o sujeito viu reprimidos os seus sentimentos e a sua imaginação. Destituído da possibilidade de efectivar o seu papel de actor social, restava-lhe apenas o desempenho do seu papel de trabalhador. Parecia ser o domínio da razão que conduzia o homem a um certo individualismo e à consequente perda de identidade. Mas segundo estes autores, a racionalidade não comprometeu apenas a identidade social, dado que, como refere, o preço da racionalidade é também o da perda do espírito e da magia, o mergulhar num clima de absoluto desencantamento. Provocado pelos progressos no campo da ciência e por inúmeras promessas, entre as quais a da mobilidade sociaL de que apenas alguns beneficiaram, tal desencantamento constitui a base da ausência de sentido na vida dos indivíduos, conduzindo-os a uma certa passividade. Em suma, apesar das admiráveis descobertas cientificas, das notáveis invenções técnicas desta época e da economia industrial, a humanidade não dominava agora melhor o seu devir do que no passado (Fougeyrollas, 1996). Pelo contrário, a modernidade acabou por provocar a eclosão de grandes tensões nas relações entre o indivíduo e a sociedade e, consequentemente, um crescendo de constrangimentos nas relações do indivíduo com o poder do estado (Ibidem). 2. Identidade: Revisões dos Discursos e das Práticas Sociais Apesar de as tensões a que nos referimos no ponto anterior não estarem ainda resolvidas, a verdade é que, como refere Santos (1996: 126), 20 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Tudo parece ter começado a mudar nos últimos anos e as revisões profundas por que estão apossar os discursos e as práticas identitárias deixam no ar a dúvida sobre se a concepção hegemónica da modernidade se equivocou na identificação das tendências dos processos sociais, ou se tais tendências se inverteram totalmente em tempos recentes, ou ainda sobre se está perante uma inversão de tendências ou antes perante cruzamentos múltiplos de tendências opostas sem que seja possível identificar os vectores mais importantes". Assim sendo, estamos, hoje, numa fase de revisão radical do paradigma epistemológico em que o que presenciamos pode não ser novo, mas requer, certamente, um novo olhar (Ibidem). Neste contexto, Silva (1999) acrescenta que a actualidade, por muitos considerada como Pós-Modernidade4, é o tempo onde se rasgam novos horizontes, onde identidades reprimidas se revelam e se afirmam, pondo claramente em causa a identidade unificada e centrada do indivíduo moderno. De facto, ao contrário do que acontecia na modernidade, o novo paradigma confere um outro valor ao sujeito, agora tido como actor e autor, não só da sua própria vida como de toda a vida social (Weber, cit. Hargreaves, 1998). Procurando relacionar-se com aquilo que faz de uma forma autónoma, o sujeito pretende poder escolher aquilo que vai fazer ou poder fazer aquilo que deseja. Assim, como diria Schlanger (1998), o investimento que cada um põe na actividade da sua conveniência pessoal coincide com a sua realização pessoal, que passa a ser o objectivo existencial, ético e espiritual da existência humana. Apesar de tudo, na linha do que afirma Giddens (1997), parece-nos poder afirmar que todas estas práticas, esta complexidade de oposições de valores e de ideologias contraditórias, acabaram por moldar a nossa forma de estar e forjar reflexivamente uma nova identidade. 2.1. Revisões Identitárias no Plano Educacional Os inúmeros desafios da actualidade, frutos das pressões sociais, económicas e políticas decorrentes de uma demografia em mutação, restruturações económicas e 4 O teimo Pós-Moémidade "foi popularizado com a obra de F. Lyotard, La Condition Postmoderne, obra publicada em 1979, e assentou arraiais no vocabulário contemporâneo através de trabalhos que, na sua esteira, surgiram , de J. Habermas, R. Rorty, G.Vattimo" (Magalhães,1998). 21 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção alterações tecnológicas, políticas e institucionais, são indutoras de mudanças de vária ordem, com particular relevo para o plano educacional. Nos últimos tempos, o sistema de ensino e os seus agentes têm sido alvo de múltiplos confrontos e desafios, no que respeita à necessidade de se requalificarem e de se adaptarem a tão variadas mudanças. As inovações a que o sistema de ensino tem estado sujeito - em função das percepções que até agora vigoraram - leva a que surjam crises de identidade pessoal e profissional. Deste modo, a relação com a profissão sente-se como uma rekção ameaçada, provocando um certo mal estar e, originando movimentos, que se traduzem em procuras de requalificação de papéis e de funções, procurando procedimentos de maior ou menor continuidade na busca de parcerias com colegas,em trabalhos de interacção com os pais e a comunidade. Tentam, deste modo, responder aos desafios criados, enquanto buscam estratégias que lhes permitam perpetuar o status que até então possuíam. Apesar da tentativa de normalização de estratégias políticas e administrativas que têm procurado desencadear a mudança educativa parecem ignorar, compreender mal e desvalorizar os próprios desejos de mudança dos professores. Estas incompatibilidades entre os desejos e oportunidades, têm contribuído para que a crise pessoal e profissional, de que temos vindo a falar, teime em instakr-se. No seio destes desafios, estes profissionais entendem que a sua profissão deixou de ser uma condição herdada. O estável assumiu, assim, a forma de desafio, de luta, onde se realçam as diferenças dos indivíduos e das realidades. Analisaremos, por isso, a busca do sentido identitário que os educadores têm vindo a desenvolver, face a todas as mudanças políticas, culturais e sociais ocorridas na mudança de paradigmas. A sociedade deixou de ter unidade e, por conseguinte, nenhuma personagem, nenhuma categoria social, nenhum discurso detém o monopólio de sentido. Paralelamente o sujeito individual vai acabando por se decompor, até se reduzir a uma sucessão de apresentações de si próprio, e já não por orientações de acção e projectos, o que reduz o Eu-mesmo (self) a uma enorme fragilidade (Dubar, 1998). 22 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 2.2. Educador de Infância: Tempos de Revisões das Identidades Profissionais Dada a problemática que desde o início tem orientado esta dissertação passaremos já a falar essencialmente nos actores sociais que no contexto educativo continuam a ser referenciados como educadores de infância, apesar de em épocas diferentes terem tido outras denominações A profissão de educador de infância tem-se pautado por um desenvolvimento lento e recheado de contradições, tem sido fortemente marcado pelo entrelaçamento de tempos diferentes: o tempo longo das estruturas históricas; o tempo da conjuntura, o tempo curto do acontecimento (Braudel, 1977, cit. Silva, 1994). Por forma a percebermos a busca de sentido identitário, assentaremos a nossa procura nos pressupostos de Berger e Luckman, quando dizem que: as transformações de identidade dependem da articulação durável de um "aparelho de legitimação"e de uma "reinterpretação da biografia passada ( cit Dubar, 1995). Este aparelho de legitimação é um aparelho de conversação que permite a transformação do mundo vivido pela transformação da linguagem e um laboratório de transformação que permite a conservação de uma parte da identidade antiga ao longo da identificação a outros significativos como legítimos (Lopes e Ribeiro, 2000: 47). 3. A transtemporalidade da Educação de Infância Enquanto Geradora de uma Cultura Identitária Com efeito, no final do séc XIX e inicio do séc. XX, a estrutura social sofreu grandes mutações que influenciaram fortemente diferentes áreas da vida social, entre elas a educação de crianças pequenas (Vilarinho, 2000). 5 Eram denominadas de jardineiras de infância por Froebel em 1837. 6 De salientar o contributo de Froebel (1782-1852), na medida em que a luta que travou, no sentido da conquista de um carácter institucional para a infância se tornou louvável. Cria o primeiro Kindergarten (jardim de Infância) e cria também, em 1837 na Alemanha, a primeira escola de formação de jardineiras de infância. A profissão surge num contexto de necessidade de colocar em cada instituição uma pessoa especializada, já que se atribuía aos Kindergartens a intenção de que a criança se desenvolvesse physica, intellectual e moralmente, atribuindo ao brincar o principal interesse da criança. As Educadoras teriam como função aproveitar esta actividade natural da criança (brincar), para encaminhar a sua curiosidade e as habituar a reflectir sobre os objectos que precisavam conhecer. 23 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção A industrialização7 e a consequente migração das populações das aldeias para as cidades criaram grandes mudanças sociais. As famílias alargadas tomaram forma de famílias nucleares, deixando de ter condições para cuidar das suas crianças enquanto trabalhavam. Surgiu então a grande necessidade de criar instituições que as apoiassem: as antigas instituições assistenciais passaram a tornar-se fundamentais. Surgem nesta época, quer de inspiração religiosa, quer filantrópica, associações de apoio ás crianças das famílias mais desfavorecidas que passam a constituir o marco mais importante no desenvolvimento das primeiras instituições préescolares8 (Vilarinho, 2000:49). A função das instituições para a infância sofre, claramente, uma redefinição neste final de século. Da função meramente assistencial de proteção e cuidados às crianças pobres e da classe operária, cujas mães trabalhavam, passou a uma função educativa de grande imprescindibilidade social. O grande desenvolvimento da educação de infância, na década de 6010, conferiu-lhe um grau diferente, pelo que esta passa a ser encarada como de suma importância para o desenvolvimento cognitivo da criança e, consequentemente, como um apoio imprescindível para a sua vida futura. A profissão de educador de infância começa a transformar-se, passando de uma mera ocupação a uma forma de sustento e, portanto, de trabalho. Deixa pois, de ser considerada como um chamamento divino e passa a uma vocação laica, ou seja, passou a integrar-se no 7 A educação de infância começou a desenvolver-se devido à revolução industrial, pelas mudanças que provocou na organização da sociedade com a criação de novos padrões familiares e a rotura das estruturas tradicionais da família, com a mobilização da mão de obra feminina (Ferreira, 1995). De salientar que também aqui se notam preocupações de ordem educativa quando se refere ministrar-lhe o ensino tendo o cuidado de salientar acessível às suas idades. 8 No séc. XIX, foram criadas instituições assistenciais e de guarda, muitas vezes ligadas à igreja, para cuidarem dos filhos das famílias de baixo rendimento e de famílias operárias cujas mães trabalhavam fora de casa (Lobo, 2001). 9 Em 1986 é definido por decreto que as escolas infantis recebem crianças dos 3 aos 6 anos, e são destinadas a ministrar-lhe o ensino compatível com a sua idade, sendo a parte principal do tempo ocupada com recreações. Este ensino visará suprir quanto possível as condições educativas do meio doméstico, e principalmente favorecer o desenvolvimento pico das crianças e a incutir-lhes todos os bons hábitos e sentimentos em que seja pssível educa-las (Vasconcelos, 1996). Surge nesta época a publicação de um programa para as escolas infantis, muito influenciado pela pedagogia de Froebel que se tinha difundido por toda a Europa, realçando a ligação á natureza de acordo com os movimentos da época e a concepção de romantismo. Foi criado, então, no jardim da estrela em Lisboa, o Io jardim de infância oficiai que ainda hoje funciona como creche da Sr* Casa da Misericórdia de Lisboa (Cardona, 1997). Mais tarde, com a publicação da Cartilha Maternal de João de Deus é criada a Associação das escolas móveis, onde se considera que a aprendizagem da leitura faz parte do processo educativo e é criado o primeiro "jardim escola" (1911) segundo o método João de Deus, também ele com preocupações de aprendizagens formais, essencialmente da leitura e da escrita (Carvalho, 1987). 10 Durante a década de 60, houve um grande movimento da educação pré-escolar, tanto em países socialistas como nos países do ocidente. Havendo alguns países europeus, caso da Bélgica, França e Holanda, em que a taxa de cobertura, já nessa época, rondava os 90% da população dos 3 aos 5 anos. Em Portugal, houve algum esforço nesse sentido com a abertura de escolas particulares de formação de educadores de infância e, nos finais da década, notou-se alguma preocupação por parte da Segurança social, com as questões pedagógicas e de desenvolvimento nos jardins de infância da sua tutela (Lobo, 2001). 24 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção trabalho como papel social e actividade económica e também passou a ser objectivo de todos, isto é, deixou de ser pertença de determinadas classes abastadas. Não obstante, continuou a ter uma influência marcadamente religiosa, já que, como veremos adiante, as escolas de formação tinham uma inspiração desta ordem (Formosinho e Sarmento,2000). Os factos assinalados tornaram-se mais visíveis com o aumento do número de investigações e de publicações sobre a educação de infância. Estas investigações e publicações, apesar de muito reprimidas pelo governo, constituíram-se como experiências inovadoras na época e vieram acentuar não só o carácter produtivo como a credibilidade da profissão. Inicia-se aqui uma grande mudança - apesar de estarmos ainda sob o regime do Estado Novo, isto é, começa a observar-se uma maior abertura política. Paralelamente, a evolução da estrutura social implica que sejam criadas mais instituições - essencialmente ao nível privado -, atribuindo-se uma importância cada vez maior a este nível de ensino (ibidem). Nesta altura, aparecem ainda duas escolas de formação - Escola de Educadores de Infância de Nossa senhora da Anunciação e Escola de Educadores Paula Frassinetti - que vieram juntar-se a outras já existentes: a Escola de Educadores de Infância de Lisboa e o Instituto de Educação Infantil. Refira-se que todas estas escolas tinham carácter predominantemente religioso e privado. Estes factos constituíram-se numa verdadeira revolução, tendo em conta que no início do Estado Novo a educação de crianças se confinava ao seio materno, uma vez que as mulheres ficavam em casa para cuidar das crianças. Sublinhe-se que, nesta altura, a concepção de criança, bem como a de família, bem como do papel social dos homens e das mulheres eram vistos de um modo muito diferente da actualidade e representavam claramente a ideologia que o poder político pretendia concretizar (Couto,2001). Só nos anos setenta, com a marcada influência das políticas desenhadas pelo ministro Veiga Simão11, é que a educação de infância se tornou num alvo de intervenção prioritária, em Portugal. Até então, havia sido, com efeito, alvo de um grande abandono . 11 Em 1973, aquando da reforma de Veiga Simão, a educação pré-escolar foi considerada parte integrante do sistema educativo. No entanto, nada é concretizado neste sentido. Só quatro anos depois, em 1977, depois de um período de grande dinamismo com as iniciativas populares que se seguiram à revolução de abril, é criado o sistema público da educação pré-escolar, tendo sido então publicada a 1* Portaria que cria jardins de infância da rede pública do Ministério da Educação, sendo o seu estatuto publicado em Dezembro de 1979 (Cardona, 1997). 12 Com a implementação do Estado Novo, após o golpe de estado de 1926, são fechados os cursos de formação para o ensino infantil, poucos jardins de infância oficiais que funcionavam na época. Em 1936, é criada a Obra das Mães para a educação ai, cujos estatutos se pode 1er como uma das suas finalidades a "Educação Infantil e pré-escolar", em complemento da acção familiar (Lobo, 2001). 25 assim como os nacion: EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção ^^^^..^l^uiiMMÙiai^^ " tSSSSSSSSSSã £5555 A preocupação em criar uma maior homogeneização no que diz respeito às diferentes tutelas existentes, fez com que a colaboração entre os ministérios aumentasse, promovendo-se não só uma expansão da rede de educação de infância apoiada pelo estado, como a criação e organização de cursos de formação públicos para educadoras. No final desta década de setenta, o discurso da urgência de clarificação e de definição de uma política sócio-educativa para a infância, constituía-se numa atitude marcante, de tal modo que, em 1978, se dá início ao funcionamento dos jardins de infância da rede pública. Assim, nesta altura, assistimos a uma valorização da criança, sob o ponto de vista sociológico. Sente-se, agora, necessidade de integrar nas práticas educativas as características sócio-culturais da comunidade onde a criança vive. Respondendo a este novo desafio, a intervenção da rede institucional criada pelo ministério, começa a estenderse progressivamente às comunidades rurais. Este facto, aliado às mudanças protagonizadas pela revolução de Abril de 1974, não só faz com que o educador passe a assumir-se como animador cultural da sua comunidade como origina formas diferentes de falar e de encarar a educação, gerando mudanças significativas no papel do educador (Gomes, 1977). Passouse a valorizar uma abordagem ecológica de todo o processo educativo e a considerar todas as influências do meio como intervenientes directos ou indirectos no desenvolvimento da criança (Cardona, 1997). Contudo, apesar das transformações ocorridas com a revolução de 1974, a escola continua a ser influenciada pela ideologia vigente, mas, desta feita, ao contrário do que acontecia no Estado Novo, o controlo é feito pela população (Cardona, 1997; Vilarinho, 2000). A partir desta altura, surgem diversos movimentos populares, preocupados em encontrar soluções para a guarda dos filhos das mulheres trabalhadoras. Estes movimentos acabaram por invadir as mais diversas áreas da vida social, no sentido de reclamarem novas políticas laborais e sociais e, consequentemente, a definição de uma política global e coerente face à educação de infância. As educadoras faziam parte destes grupos de pressão, reivindicando a urgente organização de uma rede pública de educação pré-escolar e a definição da política educativa a seguir para a infância (Ibidem). Assim, no seio destes movimentos, a educação de infância tomou "novo fôlego", expandindo-se sob a forma de contextos informais. Em todo o país , nomeadamente nos centros urbanos e industriais, emergem creches e jardins de infância da iniàativa da comissão de moradores, organizações de base, como associações recreativas e culturais, e de juntas de freguesia e paróquias (Vilarinho, 2000: 109). 13 Em 1974, a frequência da educação pré-escolar situava-se entre 10% e 12% da população entre os 3 e os 6 anos, número muito baixo relativamente a outros países europeus. Hoje, temos uma cobertura de cerca de 71% (Lobo, 2001). 26 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Era o início de uma expansão desejada, embora por via da iniciativa não estatal. No entanto os recursos humanos então disponíveis, eram escassos e não qualificados para responder a um tão elevado número de instituições. Daí a necessidade de intervenção do estado, criando as Escolas Normais de Educadores. Apesar disso, o número de profissionais existentes continuava a revelar-se insuficiente para dar resposta às reais necessidades da sociedade. De salientar que esta medida contribuiu definitivamente para que a identidade da educadora, porque apoiada pelo poder estatal, se afirmasse e esta se colocasse cada vez mais serviço da educação, rompendo com as tradicionais funções de guarda ou assistencial. Tal facto teve uma enorme relevância, uma vez que as educadoras passaram a ter consciência sobre o modo como outros grupos e a sociedade em geral olhavam a utilidade da sua profissão. Deste modo, o papel da educadora passou a ser um dos papéis já previstos, com uma categoria conceptual e social. O surgimento do Decreto-lei de 14/5/75, que tinha como objectivo a criação da rede pública da educação pré-escolar, constitui-se numa nova esperança para o desenvolvimento deste sector. Mas dadas as políticas que o norteavam não serem suficientemente organizadas, em termos de qualidade, corria-se o risco de este sector cair numa massificação. Esta foi uma das razões que levaram as profissionais de educação de infância dos serviços centrais do Ministério da Educação a rejeitar tal proposta. Exigia-se o reconhecimento social de uma profissão, mas exigia-se igualmente a qualidade de condições e serviços. O facto de não haver homogeneidade de interesses e critérios por parte dos Ministérios tutelares14, gerou alguns equívocos entre o grupo de educadorasque eram em número restrito - e outros grupos profissionais, pois ocupavam os postos de trabalho pertencentes às educadoras (Vilarinho, 2000). Além disso, assistia-se ainda a uma forte diferenciação social entre o grupo de crianças que frequentavam os jardins de infância privados, com fins lucrativos, crianças geralmente provenientes de famílias com um nível sócio-económico elevado, e as crianças que frequentavam as instituições dependentes da assistência social, estas provenientes das esferas mais carenciadas da sociedade {Ibidem). Ora, este facto contribuía para uma diferenciação profunda entre as crianças e as educadoras de infância do privado, por um 14 Refira-se que, nesta altura, o Ministério dos Assuntos Sociais organizava as suas instituições, tendo em conta sobretudo objectivos de guarda e função social, enquanto que o Ministério da Educação procedia segundo objectivos educacionais. De registar as grandes ambiguidades quanto à definição dos objectivos para a educação pré-escolar, pois o estatuto publicado em Dezembro de 1979, definia objectivos que incidiam essencialmente sobre o desenvolvimento sócio-afectivo (Cardona,1997). 27 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais ern Re/construção lado, e crianças e educadoras das instituições sociais, por outro, quer em termos de representações sociais quer de desempenhos. Esta situação levou a que os governantes tomassem medidas aparentemente conducentes a uma possível política de expansão que promovesse os princípios da democratização e da igualdade de oportunidades. Apesar das políticas de intenções, as discrepâncias mantêm-se, não tanto a nível da qualidade pedagógica, mas sim como resposta às necessidades dos utilizadores em termos de tempos, isto é, não têm em consideração as exigências profissionais dos pais, nem as mudanças ocorridas no conceito de família. Neste sentido, a implementação da Lei n° 5/77, foi considerada um dos passos mais importantes, uma vez que originou um forte desenvolvimento da educação de infância, surgindo desta forma, o sistema público de educação pré-escolar. Ao longo da década de oitenta, com o aparecimento da Lei de Bases do Sistema Educativo, e com a reforma educativa que se iniciava, assistiu-se ao desenvolvimento da rede pública da educação pré-escolar, reforçando-se, assim, a sua função educativa (Vilarinho, 2000). Nos anos noventa15, continuamos a assistir a discursos promissores na tentativa de clarificar a política educativa existente para a infância. O que é certo é que o desenvolvimento da rede institucional continua a ser insuficiente para as crianças dos 3 aos 6 anos, e é quase inexistente para as crianças com menos de 3 anos (Cardona, 1997). Segundo Vilarinho (2000: 151), este estado de coisas permite-nos afirmar que se assiste nestes anos a uma desvalorização progressiva deste nível de ensino, por parte das entidades governamentais, a uma desvalorização da profissão, a uma precariedade de emprego dos educadores de infanda, e emergem simultaneamente maiores clivagens entre os profissionais da rede pública, privada e das instituições de solidariedade social. É fundamental sublinhar que todas estas medidas em torno da educação de infância foram pautadas por uma série de recuos e avanços e que ainda hoje vivemos épocas de incertezas, onde o paradigma assistencialista se cruza com o paradigma educacional, o que 15 Em 1997, é publicado um pacote de legislação, do qual sobressai a Lei Quadro (n° 5/97 de 10 de Fevereiro), que consagra o ordenamento jurídico e expressa claramente no seu artigo 2° que "a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complemento da acção da família com a qual deve estabelecei estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário". E no seu artigo 10° são definidos os objectivos da educação pré-escolar que apontam para modelos construtivistas, dando relevo ao desenvolvimento cognitivo (Departamento da Educação Básica, 1997). 28 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção consequência, a uma visão conservadora da prática educativa, obstaculizando o questionamento de estruturas sociais de funcionamento colectivo (Sacristán, 1988). Existe, neste momento, um aceso debate entre as educadoras que defendem uma educação de infância centrada nos afectos, e as que defendem que essa educação se deve centrar mais no cuidar da criança ou na instrução, ou ainda, uma minoria, que contempla todas estas vertentes aliadas a um harmonioso desenvolvimento global da criança . 3.1.9. Componente de Apoio à Família: Uma Preocupação Recente A actual preocupação das educadoras de infância do sistema público centra-se também nas políticas do prolongamento de horário do jardim de infância. As autarquias, com o consentimento do Departamento da Educação Básica, estão a dinamizar formas de prolongamento de horário24, que os educadores consideram desadequadas. Isto porque as instituições não possuem condições físicas e o pessoal destacado não tem formação adequada. Acções reivindicativas a nível sindical têm sido frequentes, argumentando que este facto é um atentado à dignificação da carreira. Refer-se frequentemente que o poder central está a tentar emendar o que já nasceu torto, com a agravante de não investir em estruturas, em equipamentos, em materiais e pessoal especializado. Revoltam-se ainda, quando as autarquias apelam de forma subtil ao voluntariado dos educadores. Na realidade, algumas por pena vão ajudando, outras revoltam-se, dizendo que não são missionárias, pois receiam que o missionarismo de umas se venha a tornar obrigatoriedade de todas. Para estas, o missionarismo não contribui para a dignificação da carreira e que tais medidas acentuam as desigualdades de direitos e deveres entre os educadores de infância e outros parceiros educativos. Estas tensões traduzem-se, na perspectiva de Dubar (1998), em crises de identidade, já que envolvem questões do sistema de emprego, de trabalho e de formação, nas quais cada educador de infância joga interactivamente e de forma inevitável as suas trajectórias individuais. A busca de sentido identitário destas profissionais constitui-se, assim, num dos grandes desafios que a actualidade tenta solucionar, já que a mudança 23 Este facto traduz a ineficiência das Orientafões Curriculares, isto é, mostram-nos que estas não são conhecidas ou não foram devidamente reflectidas. Não conseguiram, portanto o efeito desejado. 24 Lembramos que o modo de funcionamento destas instituições públicas não responde às necessidades de grande parte das famílias. O seu horário de funcionamento é das 9 horas às 15 horas e só algumas delas possuem serviço de refeições. 35 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção IMIIIMIIIIIMIIIIIIIIIIIIIIIIIINIIIII^ social, é simultaneamente inseparável dos "mundos" construídos pelos indivíduos e das "práticas" que decorrem desses mundos (Dubarl 999:99). 4. Busca de Interpretações nos Diferentes Conceitos de Identidade A identidade é, hoje, uma terminologia presente na pluralidade dos debates sociais, procurando-se, cada vez mais, conhecer a sua essência. Isto porque, num mundo em mutação, face a instituições e a referências que perderam a sua significação e deixaram de ser securizantes, a crise da identidade instalou-se na consciência do cidadão contemporâneo e generalizou-se a todos os níveis. As mudanças ocorridas nas reorganizações dos quadros sociais foram geradoras de incertezas e dúvidas, que inevitavelmente mexeram com os quadros sociais securizantes do passado e perspectivaram novos quadros futuros. Ora, como atrás referimos, estas transições geram ondas de instabilidade em diferentes áreas, mexendo com uma das esferas da nossa existência que mais nos pode afectar: a identidade. A busca da identidade é um comportamento novo, passível de ser compreendido e esclarecido. Tarefa difícil, já que difícil é encontrar uma definição consensual de identidade. Torna-se, então, necessário reflectir em torno dos conceitos que alguns dos autores de referência têm vindo a construir: - A identidade aparece como uma unitas multiplex (Graubmann, cit. Corrolo in Estrela, 1997) que assume formas e lógicas diferentes e, simultaneamente, complementares. - Aparece como uma totalidade estruturada e estruturante, devendo considerar-se não como um mero conceito, mas como um paradigma (Morin, 1980 cit. Corrolo, in Estrela, 1997), na medida em que produz a necessidade de re-situar a problemática do indivíduo num novo modelo teórico, explicador da invariância, apesar das contínuas transformações das identidades parciais (Muchielli, 1980), enunciáveis no indivíduo, conforme os níveis de socialização e os critérios utilizados - identidade genética morfológica e social. (Corrolo, in Estrelal,997). Esta é, pois, a tentativa de compreensão das diferentes perspectivas sobre a identidade, bem como das suas eventuais fracturas como produtos de uma tensão ou de uma contradição interna ao próprio mundo social (entre o agir instrumental e o comunicacional, o societário e o comunitário, o económico e o cultural, etc.), e nunca em 36 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção primeiro lugar como resultados do funcionamento psíquico e dos seus recalcamentos biográficos. Deste modo, a identidade social passa a ser vista, como (...) uma articulação entre uma transação "interna" ao indivíduo e uma "externa"'estabelecida entre o individuo, as instituições com as quais interage, caracterizando uma produção da identidade em diversas e sucessivas socializações (Ibidem). Parece-nos, pois, que as identidades individuais e sociais estão em permanente intercessão, não sendo portanto, possível a sua compartimentação. Para um melhor entendimento da tese que defendemos, passaremos a analisar as interconexões entre estas duas esferas da identidade: a pessoal e a social. 4.1. Interconexões entre a Identidade Individual e Social Ao abordar a esfera da identidade individual, temos de imediato a tendência de a pensar no foro mais íntimo e singular. Esta preciosa essência que é o eu, é "geralmente associado a traços de carácter ou de temperamento:" sou um grande tímido, um sentimental, ou uma alma sensível..." são fórmulas de assimilação da identidade individual a um "destino" pessoal..." (Dubar, 1996: 41). Á esfera pessoal/individual era reconhecida grande importância nas sociedades tradicionais; hoje, o social assume de igual modo essa grande importância, mas integrando e modificando esta perspectiva. No passado, existia, com efeito, uma subordinação da identidade pessoal à identidade social, passando agora, a identidade social a subordinar-se à identidade pessoal (Lopes, 1999: 231). A identidade pessoal corresponde à organização própria numa pessoa dessas identidades múltiplas e é responsável pelo entendimento da unidade e continuidade do Self (Lopes, 1999: 266). Nesta perspectiva, Giddens (1994) e Lopes (1999), vêem a identidade pessoal como uma narrativa de si. No entanto, dizem-nos também que as pessoas procuram constantemente uma vinculação à estrutura social. Deste modo, vão-se organizando no seio de identidades múltiplas que a estrutura social lhes oferece, dando assim uma certa continuidade à construção do seu self. Não queremos com isto dizer que se dá uma fusão entre as duas identidades, mas que dependem uma da outra, que a existência de uma implica inevitavelmente a existência da outra. 37 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 4.2. A Identidade Profissional A identidade profissional terá um lugar de destaque na nossa investigação, uma vez que tentamos compreender o processo de socialização profissional, ou seja, os referentes da identidade que interagem nesta construção. Assim, de entre as múltiplas dimensões da socialização destes actores, a dimensão profissional adquiriu uma importância fundamental, na medida em que o emprego é um atributo estruturante da identidade social destes indivíduos (Anderson, 1974), e já que, segundo Derouet no interior da problemática da identidade situa-se a questão da identidade profissional (cit Moita, 1993: 58). Consideramos, pois, em sintonia com os autores referidos, que a análise da dimensão profissional é fundamental e imprescindível, na tentativa de melhor compreender o processo de construção da identidade profissional das educadoras de infância. Derouet, quando se refere à identidade profissional das educadoras e dos professores, chama-lhe uma montagem compósita, sendo esta uma construção que tem uma dimensão espácio-temporal, atravessa a vida profissional desde a fase de opção pela profissão até á reforma, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola. Tal construção apóia-se quer sobre saberes científicos e pedagógicos quer sobre referências de ordem ética e deontológica. E uma construção que tem a marca das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações quer ao nível do trabalho concreto (Ibidem). 5. Construção das Identidades Profissionais das Educadoras de Infância A identidade profissional das educadoras de infância, tem sido alterada pela ordem das transformações referidas no ponto três, deste capítulo, bem como por outra ordem de factores mais amplos do sistema social, visíveis no sistema escolar. São exemplos disso as transformações organizacionais e legislativas, bem como as transformações que envolvem as concepções de educação. Estes factores conduzem inevitavelmente a possíveis reajustamentos e reconversões da identidade profissional. Poderemos afirmar, nesta perspectiva, e recorrendo a Dubar, que a identidade é construída por cada geração e que, nesse processo, se percorrem caminhos que se alicerçam 38 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção a posição herdada da geração anterior, numa dinâmica onde as intercessões entre as instituições e os indivíduos são realidades transformadoras para ambas as partes. Utilizando como variáveis de análise as diferentes dimensões da identidade preconizadas por Dubar - identidade para si, identidade virtual, identidade atribuída e identidade desejada - e que, dentro destas, a interação com os múltiplos agentes socializadores e atribuidores de identidade desempenha um papel fundamental, tentaremos descortinar um sentido que seja significativo para a compreensão destas variáveis na construção da identidade profissional da educadora de infância. Esta profissional, consciente de que estas dimensões sociais, passadas25 e presentes, moldam os resultados futuros (Giddens, 1997) e que se movem, ou moveram numa imensidão complexa de oposições de valores e ideologias contraditórias, vai buscando a sua identidade, vai repensando as suas incertezas, reflectindo as suas preocupações no sentido de se requalificarem. Re/constróem, então, nesta fase, as suas identidades sociais reais, a partir das identidades profissionais possíveis. O processo de construção identitário, biográfico e relacional apresenta-se como um contínuo. E a dimensão profissional das identidades inscreve-se num processo interactivo com outras identidades, prévia e provisoriamente construídas. Deste modo, vai-se construindo e reconstruindo num processo onde os diferentes contextos se articulam - biográfico, profissional, relacional e social. A medida que os indivíduos vão passando pelos diferentes campos sociais, vão-se construindo e reconstruindo, em transações subjectivas, transformando as identidades atribuídas (herdadas) em identidades que desejam (visadas). Não poderemos, pois, encarar a construção da identidade profissional das educadoras de infância, como um objecto autónomo em relação à problemática mais ampla das identidades sociais. Esta posição foi beber força a Pinto, quando defende, que (...) nenhum sistema de constrangimentos técnico-organi^acionais impõe, no plano da construção de identidades, os seus efeitos, independentemente do feixe de trajectórias sociais e, portanto, do conjunto de hábitos e projectos presentes no espaço social sui generis do trabalho (...) existe sempre a construção diferenciada de relações ideológicas com o trabalho (...) e épor elas que passam, em grande medida, a 25 Estas metamorfoses, que as identidades herdadas conferem, começaram a operar-se ainda antes de se iniciar a socialização secundária25, ou seja, o indivíduo é forçado a tomar decisões que se prendem com a escolha de uma carreira, neste caso a de educadora de infância. As decisões tomadas, rompem o caminho das identidades virtuais (escolares...) adquiridas ao longo da socialização inicial (primária). Ou seja, o sujeito entra agora numa nova etapa em que se autonomiza face ao universo familiar e ao universo institucional da escola, onde adquiriu saberes de base que lhe permitem agora experimentar a socialização secundária. 39 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção capaàdade de adaptação aos postos, às propensões à reáclagem e conversão profissional (...) e mesmo o modo de inserção concreta dos inãvíduos nas redes de interacção e de sociabilidade no emprego (...)" (Pinto, 1991:56). Torna-se pertinente observar que, se existem variações significativas na expressão concreta das identidades profissionais das diferentes educadoras, se estas passaram por diferentes contextos, se viveram aí diferentes relações, são pessoas com identidades pessoais diferentes, visam e constroem também diferentes identidades. Para tentar responder a estas e a outras questões que estão expressas de modo implícito, consideramos importante conhecer os trajectos vividos pelas entrevistadas, já que acreditamos que, pelas vozes destas, pelos contextos por si habitados e a que, racional e afectivamente atribuem um especial sentido, poderemos encontrar identidades diferentes. Tentaremos nos próximos capítulos compreender as transações internas e externas que envolvem a vida profissional das entrevistadas: - as transações internas interferem numa lógica interdependente ao percurso profissional: formação contínua; instituições de educação de infância; associações e sindicatos, que continuamente entram numa lógica de negociação (Dubar, 1998); - as transações externas, ao longo das quais estamos sujeitos a influências sobre as quais não temos poder e soframos, portanto, uma certa passividade: história individual; formação inicial; família de pertença; escola e motivações que permeiam esta construção (Ibidem). 40 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção CAPÍTULO II Socialização Escola*: Início da Construção de uma Identidade Profissional 41 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 1. Construção da Identidade Profissional: Onde Começa? Neste capitulo, pretendemos desocultar e compreender os mecanismos subjectivos e objectivos que interferem na construção da identidade profissional das educadoras de infância. Partimos do princípio de que a identidade profissional se constrói nas interacções entre os diversos papéis que as educadoras assumem nos diferentes contextos em que habitam (Sarmento, 1999) e de que estão em jogo, de uma forma convergente, inúmeras dimensões da vida: a dimensão pessoal, a dimensão específica da futura profissão, a dimensão simbólica e a interação social. O indivíduo não tem, contudo, uma consciência plena do jogo de interacções (Perrenoud, 1993). O que está aqui em causa é, em última análise, o reconhecimento da identidade para os e nos investimentos relacionais dos indivíduos. Este processo de investimento relacional implica, contudo, uma transação subjectiva, que pode ser conflitual, entre os indivíduos portadores de desejos, de identificação e de reconhecimentos, e as instituições que oferecem estatutos, categorias e formas, diferenciadas de reconhecimento. Segundo Dubar (1998), os processos que interferem na construção identitária iniciam-se essencialmente, no decurso da socialização secundária, isto é, na altura em que se processa a interiorização de submundos institucionais especializados, a aquisição de saberes específicos e de papéis, directa ou indirectamente, enraizados na divisão do trabalho - decisão de ser educadora e frequência da escola de formação inicial. Logicamente que não poderemos deixar de abordar o final da socialização primária, onde a identidade geral - individual e social - passa para uma identidade especializada - profissionais, culturais, políticas... Como refere Dubar (1998: 113), (...) i na dualidade entre a nossa "identidadepara o outro" conferida e a nossa "identidadepara si" construída, mas também, entre a nossa "identidade social herdada" e a nossa "identidade escolar visada" que, nasce um campo de possibilidades onde, se desenrolam desde a infanda à adolescência e ao longo de toda a vida todas as nossas estratégias identitáriai\ 1.1. Momento de Decisão: a Entrada na Carreira de Educadora de Infância O momento em que se inicia o processo de projecção pessoal numa carreira futura constitui-se num dos momentos de maior questionamento na vida do ser humano. As 42 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção interrogações pessoais que decorrem deste processo assumem um carácter íntimo e aparentam ser essencialmente do foro privado, embora assumam imediatamente dimensões do foro público: dimensões sociais, políticas e económicas (Schlanger, 1998). O quadro que a seguir apresentamos deixa perceber que as dimensões acima referidas se reflectem nas razões da escolha da profissão de educadora de infância, bem como alguns dos compromissos iniciais para com a sua profissão. RaZões apresentadas pelas entrevistadas Kntç Luis a Ana Helena Alcina Gostar de cojreiver cõm crianças/jovens X X x Vocação/Motivação desde criança X X x ; Gostar de crianças X X Saída profissional possível X X X X X j Satisfação após uma experiência causal X Primeira oportunidade /necessidade de emprego X X Influência de familiares X X Influência de professores X Influência de amigas X Influenciada pela frequência da educação pié-escolar X Não entrada noutros cursos preferidos X X X X Influência de educadoras X X Ser útil à sociedade X Quadro 3: Razão da escolha da profissão de educadora de infância A escolha de uma profissão está envolta em complexidades, como podemos verificar no quadro anteriormente apresentado. Este elucida-nos acerca das razões que estiveram na base da escolha da carreira de educadora de infância. A leitura deste quadro sugere, pelo menos, duas pistas de reflexão, a saber: 43 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção a escolha da profissão, devido à necessidade imediata de vima ocupação, de uma licença para trabalhar, que se apresenta como uma realidade incontornável, as questões vocacionais, que integram os afectos pelas crianças, as experiências satisfatórias vividas com crianças e jovens, a referencia a uma identidade profissional herdada e a identidade profissional visada. 1.2. Educadora de Infância: Uma Saída Profissional Possível Durante muito tempo, havia a ideia de que ser educadora de infância era algo que estava intimamente ligado a uma vocação intrínseca ao próprio indivíduo. No entanto, as nossas entrevistadas mostraram-nos que, no momento da escolha de uma carreira, as opções nem sempre surgem por identificação aos gostos, capacidades mentais ou profissionais. Nesse momento, por volta dos 17-18 anos, a escolha da profissão de educadora de infância surge como um possível ofício, uma ocupação, uma oportunidade de índole utilitário-material. Esta é uma das ideias que resultam da análise de verbalizações do universo das nossas entrevistadas: As pessoas crescem e as opções de vida têm que se father., era escrever livros... era jornalismo... mas isso não dá!. " (Helena, Anexo II) (...) eu achava-me mais vocaàonadapara actividades ligadas à agricultura..., mas eu queria começar rapidamente a trabalhar; era essa a minha intenção... Bem..., o que eu queria era fa%er uma profissionalização que me permitisse começar de imediato a trabalhar" (Luisa, Anexo II) (...) nunca me tinha passado pela cabeça ser Educadora... Houve uma fase em quefi^ uma depressão... Perguntava-me muito se era aquilo que eu queria... ou se fui empurrada para aquilo..., mas não tinha muitas hipóteses; em termos económicos estava muito condicionada, tinha que me começar a governar a mim própria" (Ana, Anexo II) No não dito dos discursos, poderemos, pois, observar a ligação inevitável de uma sociedade onde a dimensão ética está intimamente associada à económica, onde a necessidade de uma ocupação tem a ver com a possibilidade de uma rápida realização pessoal centrada na autonomia e, consequentemente, a inserção na actividade produtiva. Argumentamos, acrescentando as razões subjacentes à opção da entrevistada Rute: i 44 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção O argumento transcrito, revela-nos que a identidade de género acaba por ser condicionadora do papel das educadoras de infância, já que biologicamente a sua predisposição natural para serem mães lhes confere, à partida, uma igual predisposição para serem educadoras de Infância. Relembramos ainda que o papel e o desenvolvimento da educação de infância esteve intimamente ligado à evolução do papel social das mulheres e à sua entrada no mundo do trabalho. Desde sempre foi atribuído à mulher, em termos de divisão sexual de tarefas, o trabalho manual, relacionado com o lar e com o cuidar de crianças. Este instinto revela-se na sua sensibilidade e afectividade, o que lhe possibilita um rumo diferente no seu viver social, mediatizado por estes afectos e pelas convicções das representações sociais. Revelando conhecer bem esta realidade, Moscovici (cit. Leyens, 1985: 16) afirma que (...) entre o mundo e nós, se intercalam incessantemente os "clichés", os "estereótipos", que funáonam como esquemas perceptivos, ou instrumentos próprios para categorizar as pessoas e os comportamentos. Exprimem-se deste modo, com maior ou menor clareza, sistemas de valores que permitem explicações simples, utilizadas para tornar mais compreensível a realidade. 2.2. Vocação Centrada nos Afectos: Referencia Central na Escolha da Profissão As entrevistadas iniciam o primeiro contacto com a profissão, melhor, começam a ter uma visão da cultura profissional mínima quando referem os afectos pelas crianças. A terminologia gostar de crianças, aparece como uma importante referência. Na maioria dos casos, sempre foi a expressão mais usada para justificar a opção pela carreira de educadora de infância28. Assim, o objecto central da sua futura actividade, a criança, é mencionado constantemente ao longo das suas entrevistas, ainda que isso seja assinalado apenas por duas das entrevistadas como argumento central na escolha do curso (cf. quadro I). No quadro I, o conceito gostar de crianças, pode assumir um carácter globalizador, na medida em que nele se enquadram as expressões gostar de conviver com jovens e crianças e satisfação de uma experiência causal, também presentes no quadro. 28 Nas respostas das educadoras de infância portuguesas ao inquérito sobre a situação dos professores (Cruz et.at.,1988), 80,2% referiram que a principal razão por que foram para esse nível de ensino reside no gostar de crianças (Sarmento, 1999: 88). 51 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção O gostar de crianças, ter jeito para lidar com crianças, gostar de tomar conta à crianças, é normalmente a referência que as educadoras utilizam como condição essencial para a justificação da escolha da profissão. Na perspectiva de Sarmento (1999: 88), apesar da racionalidade ser assumida como uma componente relevante do saber ético das educadoras, (...) há que não desvalorizar os aspectos afectivos e volitivos, particularmente numa profissão para a qual se exigem competências emotivas flagrantes.. Nas palavras de Rute e de Alcina, este gostar de crianças traduz-se em frases como: (...) Bem..., eu decidi fayer o curso porque... enfim... gostava... (Rute, Anexo II). Já desde muito pequena que eu gostava... As mães iam trabalhar e eu ficava a tomar conta ales... Achava o máximo ficar a tomar conta deles! (Alcina, Anexo II). Numa fase inicial de construção, a identidade profissional das educadoras de infância implica a tomada de consciência das suas capacidades mentais, profissionais, e dos seus gostos (Sarmento, 1999). As nossas entrevistadas confirmam esta perspectiva, pois os afectos surgem como valores comuns a todas elas: Os afectos são muito importantes... Adoro ver crianças satisfeitas, sempre com um sorriso! (Helena, Anexo II). A valorização da dimensão dos afectos continua a ser básica..., é determinante para conseguir conquistar e ser um apoio significativo para as crianças... Tudo isto só é possível com uma relação afectiva forte (Luísa, Anexo II). Segundo Fonseca (1994), seja qual for o projecto vocacional, há sempre uma elaboração pessoal, na qual a pessoa toma plena consciência do significado que aquela opção particular comporta e, neste caso, as educadoras deixam-na transparecer pela afectividade que expressam. Salientamos o facto de Luísa não ter mencionado os afectos pelas crianças na primeira fila das suas opções pelo curso. Mais tarde, no entanto, revela ser fundamental para uma educadora possuir uma forte ligação afectiva com as crianças. Assim, no puzzle das variáveis que interferem na escolha da profissão, a dimensão dos afectos apresenta-se como um elemento imprescindível para todas as entrevistadas, especialmente para a Luísa: 52 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção (...) os afectos acompanham-nos a vida toda e ultrapassam a nossa vida profissional... E evidente que os educadores gostam dos meninos, e os meninos dos educadores...; fomentam o amor, não há dúvida nenhuma... (Luísa, Anexo II). No discurso das nossas entrevistadas, o jeito para lidar com crianças aparece também associado aos afectos e ao facto de serem mulheres. Tomamos como exemplo a entrevistada Ana, quando afirma: (...) nunca me passou pela cabeça ser educadora..., mas havia um professor do magistério, lá na colónia deferias, que me disse: por que não vaisfa^er isto? Tu até tens jeitinho! (Ana, Anexo II). Ora, o jeitinho, já reconhecido por outros e, agora, por uma pessoa com legitimidade científica - o professor do magistério -, marcou profundamente as suas opções, na medida em que este entendia que as relações interpessoais equilibradas, nas quais estão com certeza contidos dotes de afectos, seriam determinantes para se poder ser educadora. Hoje, a Ana afirma: Não sei se queria ser educadora... ou não..., mas o que é certo é que me identifiquei com aquele momento...;gosta muito de ali estar, senti-me feli% senti-me bem! (Ana, Anexo II). Na realidade, a sociedade obriga-nos a fazer opções numa altura em que ainda não possuímos um conhecimento suficientemente maduro das escolhas possíveis ou do universo das possibilidades que existem. Talvez por isso se opte pelo que nos desperte carinho, pelo que é normalmente mais aceite como profissão feminina, pelo que nos parece naturalmente ir ao encontro das nossas aptidões. 2.3. Educadora de Infância: Uma Questão de Vocação? Se encararmos a vocação tal como Nuttin a define, isto é, nascendo de uma vontade inerente a toda a pessoa humana, o que implica não deixar as coisas na mesma situação em que as encontram, poderemos inferir que o desenvolvimento de uma vocação profissional em que estas educadoras estão imersas se inscreve (...) num processo mais vasto e que abrange genericamente todo o comportamento humano: o processo de intervir deliberadamente no curso do mundo e da vida pessoal, o que sefa^pela realização de projectos concebidos deforma mais ou menos pessoal e criativa, a partir de modelos e de informações fornecidos pelo meio sóáo-cultural em que se está mergulhado (cit. Fonseca, 1994: 60). 5.3 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Neste quadro traçado pelo autor, é possível 1er a complexidade que envolve a vocação profissional, enquadrando-a numa perspectiva construtivista, dado que, como afirma Blocher, (...) cada pessoa, ao organizar activamente e sob formas iãossincráticas a informação que recolhe acerca de si e do que lhe é exterior, confere determinado sentido às experiências por que passa e torna-se protagonista do seu próprio desenvolvimento neste domínio (cit. Fonseca, 1994: 60). Na realidade, todas as entrevistadas se tornaram protagonistas do seu próprio desenvolvimento, independentemente das motivações que estiveram base da escolha da profissão. Seja pela via dos afectos, da vertente económica ou da necessidade de autonomia, a verdade é que todas as nossas entrevistadas continuam a defender a profissão e a exercêla, directa ou indirectamente. Esta constatação leva-nos a julgar que, ao longo do seu percurso, elas ou adoptaram estratégias adaptativas ou foram introduzindo no seu projecto profissional outros projectos exteriores ou complementares ao mundo do trabalho. Hoje, o debate que se trava em torno das escolhas profissionais aponta para a criação de mecanismos que ajudem o jovem a elaborar projectos pessoais e profissionais . Na verdade, a segurança em termos de acesso ao mundo do trabalho é coisa do passado, e o sistema educativo filtra cada vez mais o acesso dos jovens às suas opções (Marques, 2001). Sentimos isto nas nossas entrevistas, nomeadamente no que diz respeito à Alcina, à Ana e à Helena. Cavaco (1993: 54) reforça esta ideia quando afirma que (...) as conãções iniciais da profissão são em geral de insegurança, de instabilidade, geradoras de ansiedade, exactamente pelas incertezas das opções, vão gerando recuos e desconfianças, opondo-se ás necessidades reais de um desenvolvimento vocacional harmonioso. Ao contrário das teses expostas, Breuse (1972) recusa uma importância em demasia aos projectos vocacionais. Privilegia, isso sim, a compreensão da correlação entre os desejos e as oportunidades das educadoras, quando confrontadas com a necessidade de fazer opções por uma carreira profissional futura. 29 Nas escolas secundárias existe normalmente um gabinete de orientação vocacional ao qual os jovens recorrem, tentando encontrar ali a «eureka» da sua vida futura, mas estes gabinetes não são considerados a solução ideal. Perspectiva-se então uma orientação vocacional centrada numa categoria mais lata, que é a educação centrada em projectos. Têm surgido, com efeito, projectos de orientação vocacional que não se resumem à mera aplicação de instrumentos de avaliação de características individuais. Pelo contrário, à semelhança do que acontece na Dinamarca, "este domínio é matéria obrigatória a partir dos T, 8o e 9o anos, incluindo actividades de informação e discussão sobre carreiras, visitas de estudo e realização de estágios em empresas, contactos com profissionais de diferentes ramos, deslocações a centros de formação e a escolas de nível superior, etc" (Eurydice/Cedefop, cit. Fonseca, 1994: 66). 54 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Como afirma Erikson, trata-se, antes de mais, de compreender a emergência gradual, por etapas, de um sentido de identidade, na medida em que é raro uma profissão responder a todas as aspirações da pessoa30 (cit. Seixas, 1997). Consciente desta realidade, a propósito da obra de Teresa Vasconcelos, Niza recorda que Quando Ana di\ que eu não consigo separar o meu «eu» profissional do meu «eu» pessoal... Esse é o sentido ético da profissão... Deve ser aquilo que alguns chamam vocação... É, afinal, esse processo de identificação com a profissão (cit. Vasconcelos, 1997: 11). Tendo em conta o que acaba de ser dito, cremos que foi na relação íntima entre o eu pessoal & o eu profissional que as nossas entrevistadas começaram a forjar para si identidades profissionais. Neste sentido, diríamos mesmo que não há um ser educador, mas há educadores que são seres, pelo que a identidade não corresponde a padrões pré fixados, antes, são construções dinâmicas em que o sujeito detém um papel fundamental (Ferreira, 1996). A escolha de uma profissão surge, assim, cruzada com complexidades várias, onde se jogam identidades individuais e sociais. Consequentemente, não é possível compartimentar os factores que contribuem para o inicio da construção da identidade profissional. Uma vez que a complexidade é irredutível a todas as análises parcelares que se tentem fazer, exige-se um olhar multidimensional (Alves, 199 8). A este propósito, Fonseca (1994) acrescenta que a transição para a vida adulta, através da construção de projectos de ordem profissional, não se reduz à simples realização de escolhas, estando imersa numa rede de complexidades de vária ordem. 3. Escolas de Formação Inicial: uma Outra Etapa da Construção da Identidade Profissional Consideramos pertinente analisar a instituição socializadora, isto é, a escola de formação, pois, tal como Dubar (1998), consideramo-la, um laboratório de transformação 30 Também no nosso caso, a opção pelo curso de educação de infância se ficou a dever sobretudo a influências externas e não propriamente a motivações intrínsecas. À semelhança das entrevistadas Ana e Luisa, também para nós a busca de projectos centrados na formação se tem constituído numa estratégia de combate às fragilidades identitária que nos surgem. 31 Sérgio Niza (4 de Maio de 1994), numa entrevista que serve de suporte ao estudo empírico que Teresa Vasconcelos realizou e que apresenta no seu livro "Ao Redor da mesa grande: a prática educativa de Ana". 55 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção que permite a conservação de uma parte da identidade antiga e acompanha a identificação a novos factores significativos, percepcionados como legítimos. As trajectórias de formação são constituídas por um conjunto de experiências que, no dizer de Nóvoa (1992), são momentos chave da socialização e da configuração profissional. São processos de uma intensa relação onde o indivíduo faz a transação de um simples estudante (socialização primária) para estudante especializado (socialização secundária). Nestes contextos de transição, o sujeito joga um conjunto de peças dispersas, desordenadas sem relação aparente entre si que, depois de ordenadas parecem fazer sentido, contribuindo para o início da construção de um processo de identidade profissional (Dubar, 1998). Interessa, pois, conhecer um pouco do contexto de desenvolvimento da formação inicial para podermos conjugar e contrapor ideias que nos façam produzir conhecimentos úteis à interpretação das influências da formação inicial nessa construção. As instituições de formação inicial têm vindo a aumentar consideravelmente ao longo dos últimos 22/23 anos. Com efeito, a necessidade de formação inicial tem justificado a criação de instituições de formação específicas, com um carácter qualitativo crescente, quer no que diz respeito aos currículos quer aos docentes especializados. Tendo por referência um estudo conduzido por Costa, em 92/93, pensa-se que nessa altura, existiriam no ensino público catorze E.S.E.s e cinco universidades a promoverem o curso de educadores de infância. Por seu lado, no ensino privado existiam nove E.S.E.s e dois Institutos superiores. Por forma a perceber-se mais profundamente a evolução das instituições de formação, salienta-se que, em Portugal, até há pouco tempo atrás a formação de profissionais de educação de infância esteve entregue quase exclusivamente a instituições particulares, com predomínio das ligadas à igreja católica. As candidatas tinham de ter vim determinado perfil moral e cívico, qualidades que deveriam ser atestadas pela câmara Municipal, pelas juntas de freguesia ou pelo pároco da localidade de residência, o que revela o perfil de educadora que se desenhava na altura. Por outro lado, tudo indica que as alunas que frequentaram o curso de educação de infância pertenciam a um estracto social médio-alto, pelo menos até 1980, o que se confirma, por exemplo, no caso das nossas entrevistadas Rute e Luísa. A partir dos anos oitenta, a elevada procura de certificação profissional, trouxe grandes alterações quanto ao ingresso nos cursos do subsistema do ensino superior. Definiram-se regimes de acesso cujos responsáveis foram, durante algum tempo, as próprias instituições de formação. Só alguns anos mais tarde, com o DecLei n°l98/92, 56 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção se ordenou que as provas de acesso, chamadas provas específicas, passassem a ser de âmbito nacional. Deste modo, no decorrer do período de tempo em que a nossa amostra se situa, muitas mudanças ocorreram na formação de educadores de infância, principalmente, no que respeita à proliferação e desenvolvimento de escolas, regimes de acesso, mudanças de designação das escolas, etc. Após esta perspectiva das transformações ocorridas no sistema de ensino, ao nível da formação inicial, consideramos importante realçar os aspectos que as entrevistadas verbalizaram como marcantes, quer sob o ponto de vista de um contentamento ou desencantamento com a escola de formação quer sob o ponto de vista dos modelos de formação cultivados por cada escola. Isto porque estamos conscientes de que as escolas de formação terão marcado vincadamente o início da construção da identidade profissional das nossas entrevistadas. 3.1. Escola de Formação Inicial: laboratório de Trans/formação de Identidades Profissionais Ao estabelecerem as condições de acesso ao curso as escolas de formação inicial de educação de infância, tinham como objectivo selecionar e filtrar e, por conseguinte, desenhar um ideal-tipo de educador. A seleção era feita segundo uma ordem de critérios, 32 Senão repare-se: 1973 - Criação das escolas públicas de educadoras de infância; 1974/75 - Criação de duas escolas de educadoras de infância privadas: Santa Mafalda e a Escola popular de educadoras de infância, no Porto; 1977 - Institucionalização das escolas normais de educadores de infância, em diversos distritos do país; 1979 - Habilitações mínimas exigidas para o ingresso no curso de educadoras de Infância - 2. ° ano do curso complementar (antigo 7o ano) 1981 - Criação de mais uma escola privada no Porto, Escola de educadoras de infância Santa Maria; 1982 - Criação de outra instituição privada, em Lisboa e Porto, Escola de educadoras Jean Piaget, 1983 - Criação da primeira ESE (Escola Superior de Educação) do país, em Viseu 1983/97 - Abrem ESE's do ensino público em quase todas as capitais do distrito do país; 1989/90 - O curso de educadoras passa a ser considerado bacharelato32; 199..._ As escolas de formação privadas passam-se a designar Escolas Superiores de Educação; 1997/98 - O curso de educadoras passa de bacharelato a licenciatura (passando a ter uma estrutura curricular de 4 anos). 57 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Ao leque de informações que a escola colhia estava subjacente uma seleção centrada na pertença a uma classe social. Ao escolher eram selectivas e, simultaneamente, segregadoras em termos de frequência. Era assim, pelo menos há cerca de 26/27 anos, altura que Rute e Luísa iniciavam o seu curso. Entretanto, as situações foram-se alterando, ainda que lentamente. A educadora Helena, formada mais recentemente, uma vez que iniciou o curso apenas em 87/88, revela também o condicionamento exercido pela formação religiosa e a idoneidade moral, na entrada para o curso. No entanto, salienta já o facto de o acesso não ser feito só com base nestes requisitos, mas também num exame de admissão e numa entrevista, apesar do facto de a escola frequentada ser de índole católica - Escola de Formação Santa Maria. Por seu lado, a educadora Ana iniciou o curso em 86/87 e não refere qualquer tipo de pré-requisito exigido pela escola, neste caso, o Magistério. A educadora Alcina, que iniciou o seu curso em 90/91, refere que a sua entrada na escola se baseou em sistemas de classificação. Hoje, como podemos verificar, o sistema de selecção perdeu o carácter explícito do vínculo moral e religioso. Tal é visível, por exemplo no discurso de Alcina: Eu tinha o Piaget ou a Paula Frassinetti, porque eu achava que na Escola Superior de Educação era difícil de entrar, pois a minha média era baixa (13)... e então só me restavam estas duas escolas...; só que eu sabia que no Piaget poderia ter estágio remunerado... (Alcina, Anexo II). Neste caso, a seleção era feita era feita com base em critérios de ordem intelectual, embora o factor económico pudesse ter uma certa influência. O facto de optar pela escola de formação inicial Jean Piaget, possibilitava-lhe, como refere, um estágio remunerado, facilitando-lhe, assim, o seu percurso de formação, em termos de encargos económicos e, consequentemente, uma certa autonomia face à família. Assim sendo, é possível afirmar que as escolas de formação inicial, ainda que de uma forma mais ou menos subtil, legitimavam a pertença à profissão com base nos dons naturais e na vocação, o que aconteceu particularmente com as entrevistadas Rute, Helena e Luísa. Estes factos, só por si, mostram-nos a existência de um ideal-tipo de educadora de infância baseado no talento natural, que coincidia com a visão pura da profissão existente na altura. Como refere Luísa (...) inicialmente a profissão de educadora, estava um pouco ligada a um determinado estrato social, enfim àquelas meninas que não se casavam e que não tinham entrada na universidade..., muitas delas entravam para a escola de educadores— e eu fui nesse volume de pessoas... (Luísa, Anexo II). 59 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Agir com as crianças de forma afável, teansmitindo-lhe formas de ser e estar equilibradas, sob o ponto de vista moral, era condição principal para ser educadora de infância. 4. Novos Modelos de Formação em Confronto com Novas Identidades A educadora Luísa considera a sua escola de formação como uma referência importante no seu percurso profissional, já que era uma escola familiar que fomentava um grande clima de responsabilidade e que apelava a uma interestruturação dos saberes: (...) era uma escola especial, não há nenhuma escola no país que funcione assim... A própria escola nos levava a uma opção de vida. Ensinavam-nos o caminho para outra forma,de viver... Isto determinou a forma de eu ser na minha vida, hem como a das minhas colegas, ou seja, nós fomos responsabilizadas desde o primeiro ãa em que optamospela profissão (Luísa, Anexo II). (...) a escola que eu frequentei, que já não existe, passou a ser um referente profissional para mim como escola deformação... (Ibidem). Este tipo de formação inicial transcende largamente a perspectiva tecnológica de aquisição de conhecimentos e dá especial importância ao desenvolvimento de outras competências muito mais centradas no saber ser e estar do que no saberfa^er. Por contraste, a educadora Ana salienta uma atitude crítica relativamente à escola de formação, considerando-a como um espaço de formação onde os saberes eram debitados, onde não havia espaço para se construir saberes, onde não havia espaço para a reflexão. Mostrando descontentamento relativamente à sua formação, chega mesmo a referir que a sua verdadeira escola de formação foi um projecto em que esteve envolvida nos seus primeiros anos de trabalho. Existe aqui uma carga implícita de abordagens normativas, que imprimem no educador o que deve pensar e o que deve fazer, sem o levar a reflectir sobre as suas opções e as suas escolhas, sem o levar a construir os seus próprios saberes (Esteve, 1991). A Educadora Helena também considera que a escola de formação em quase nada contribuiu para a sua formação: 60 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção iSffi'' ilMIUIHIII MMMTWllIB" ^JÕjjlllMIIIHIIIIillllllllllllllllllllWtHIFW*!111'*'»''1'"1'1' mm■ in Acabei o curso com média de catorze e hoje acho que não sabia nada...; era um %ero à esquerda! (Helena, Anexo II). Esteve (1991) confirma esta ideia quando, apoiando-se em vários trabalhos de investigação (Honeyford, 1982; Vonk, 1983; Veenman, 1984) afirma que as escolas de formação conferem um elevado ênfase aos processos cognitivos salientando, deste modo, a existência de um claro desfasamento entre a formação teórica e a formação prática. Na verdade, as influências informais na socialização são mais decisivas que as formais, mais eficazes que os cursos de formação (Feiman-Nemser cit. Sacristan, 1991: 70). Esta ideia vem ao encontro das concepções que pensam e vêem a escola como um referente de formação importante, considerando, no entanto, que é no decorrer das trajectórias pessoais, profissionais e sociais que o indivíduo se desenvolve enquanto profissional {Ibidem). O mesmo pensa Barbosa (1995: 21) quando diz que a prática reflexiva é pouco estimulada na formação inicial, considerando que ser educador reflexivo, / ter a capacidade de utilizar o pensamento critico como via de atribuição de sentido às teorias, ás práticas e às circunstâncias educativas. Na verdade, há que ter em conta que o futuro educador é um sujeito activo e não um mero objecto de sistemas ou modelos de formação nem é passivamente moldado pelos condicionalismos institucionais que o possa envolver, sejam eles de ordem política, administrativa, organizacional ou pedagógica (Formosinho, 1991). A este propósito, Estrela (1991) lembra que a formação de professores é um terreno atravessado por clivagens ideológicas que vão determinar não só as condicionantes institucionais que o contextualizam, mas que influenciam decisivamente até o próprio conhecimento a que recorrem. Assim, as escolas de formação, além da organização curricular e institucional que o quadro formativo envolve - cada escola, cada curso, cada sistema educativo, num dado momento histórico e num certo espaço geográfico -, segue uma determinada filosofia formativa (Simões, 1991). Ao analisarmos as nossas entrevistas, verificámos esta heterogeneidade de filosofia formativa, já que as escolas referidas se situam em tempos diferentes, em espaços geográficos diferentes e são vividas e sentidas de formas diferentes pelas educadoras. Actualmente as discussões em torno da formação inicial têm sido muitas e já vai assumindo que a formação não se pode centrar apenas na aquisição de competências 61 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção De facto, visando sobre tudo o bem-estar das crianças, nos seus quotidianos, as educadoras acabam, por vezes, por se incompatibilizar com projectos que ultrapassam a satisfação das necessidades básicas das crianças. Se nos reportarmos aos contextos vividos pela educadora Alcina, poderemos constatar alguns pontos de encontro com a entrevistada anterior, a Luísa, pois a sua acção profissional também se situa em contextos sociais marcados pela singularidade e incerteza, em que se cruzam as prescrições hierárquicas, a falta de autonomia e os interesses e necessidades das crianças e dos próprios profissionais, que vão ficando ocultas. Alcina diz explicitamente que (...) é para estarmos ali a tomar conta e mais nada. É assim: uma pessoa, numa reunião fala na necessidade das crianças fazerem educação física, peamos arcos e bolas, que não temos, e elas (a Direcção do colégio) di^em que não épreciso..., discern que com estas crianças não épreciso aparelho nenhum... É só correr e mais nada... Perante uma situação destas, uma pessoa fica desanimada! (Alcina, Anexo II). Esta educadora, tal como a anterior, mostra revolta quando verbaliza estas situações, que lhe criam dificuldades no relacionamento com os elementos da direcção. Ambas criticam a falta de preparação pedagógica dos elementos da direcção da instituição em causa, e mostram-se indignadas com este facto. Sublinhe-se que a imposição hierárquica da autoridade confere uma fraca autonomia às educadoras. Segundo Costa (1998: 269), os valores obtidos das direcções do privado e das IPSSs, em relação à autonomia, são substancialmente mais baixos do que no oficial, uma vez que não é reconhecido às educadoras o grau de autonomia e poder a que elas gostariam de ter acesso. Isto quando se sabe que a autonomia é uma das características marcantes na construção de uma identidade satisfatória. A educadora Ana também passou por uma IPSS, na qual sentia os mesmos constrangimentos que as colegas Luísa e Alcina. Como refere Ana (...) tentei criar dinâmicas que iriam mais longe daquilo que se espera da natureza de uma IPSS, que muitas vetoes é aguarda de crianças (...) Claro está que resultava em ameaças de virmos para o meio da rua! (Ana, Anexo II). Estes testemunhos permitem-nos vislumbrar percursos marcados pela revolta, onde se forjam identidades em confronto com a autoridade, pela luta do bem estar das crianças. Mas nem sempre estas experiências resultam em atitudes de passividade e acomodação, 68 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re /construção como se poderia pensar. Pelo contrário, resultam quase sempre em mais valias identitárias, em revoluções pessoais e profissionais. Como refere Luísa, a propósito da sua passagem por uma IPSS, não há dúvida nenhuma que este foi o meu 25 à Abril, como pessoa e como profissional (Luísa, Anexo II). Se atendermos ao facto de a educadora se reportar às suas conjunturas sócioeducativas, nos anos 1975-76, à sua ideologia política e ao facto de a instituição ser de solidariedade social, poderemos vislumbrar uma educadora persistente, com espírito de luta e que soube aproveitar a situação como fonte e impulso de grande aprendizagem pessoal e profissional. Quer isto dizer que as situações negativas nem sempre conduzem a efeitos negativos. Elas podem até ser factores de crescimento. De facto, como reconhece Nóvoa (1995: 16), (...) a Identidade não éum dado adquirido, não éuma propriedade, não éum produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão ". As entrevistadas Luísa, Ana e Alcina, visam uma identidade diferente daquela que as instituições lhe reconhecem. A superação desta rejeição depende de mecanismos mais amplos, tais como: a transformação das concepções da educação que os quadros dirigentes das IPSSs possuem; uma maior valorização dos profissionais de educação de infância, o aumento dos recursos materiais e a optimização das condições de trabalho. Importa referir que, na maior parte das vezes, o ensino de qualidade que estas instituições possam ter, depende do voluntarismo da educadora. Pelo facto de terem no seu estatuto os valores de solidariedade social implícitos, estas instituições exigem da educadora também uma forma de solidariedade forçada, pela via da autoridade. Assim, os seus ordenados são consideravelmente mais baixos que no sector público, trabalham mais horas directas e não usufruem de pausas lectivas nem de tempo para a frequência de formação contínua. 2.2. Identidade Profissional: Vivências Criativas e Satisfatórias nas Instituições As condições que existem nas instituições de educação de infância, segundo os relatos das nossas entrevistadas, reflectem uma ausência de compreensão da qualidade em educação de infância. Este facto, se por vezes se traduz em desânimo para as educadoras, 69 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção não deixa de fazer com que estas lutem, criando soluções alternativas que visam sobretudo o bem-estar das crianças. No caso de Helena, refira-se que esta não deixou de desenvolver actividades com as crianças, por falta de material. Aliás, referiu muitas vezes que para proporcionar às crianças momentos agradáveis e, consequentemente, de desenvolvimento, era preciso inventar. Isto apesar de trabalhar numa instituição privada. Também Ana refere que quando chegou à sua primeira instituição de trabalho perguntou, admirada; (...) então onde está o jardim de infância? A única coisa que encontrei foi um quartel de bombeiros velho e cheio de lixo...(Ana., Anexo II). Confrontada com o mesmo tipo de carências, a educadora Luísa tratou de inventar as mais diversas estratégias: (...) mandámos cortar uns troncos e construímos uns obstáculos para os miúdos brincarem... (Luísa, Anexo II). Este tipo de respostas confirma a ideia de que, de forma criativa, as educadoras sempre encontram formas de contornar a falta de condições. De salientar que, quando as nossas entrevistadas falam nestes aspectos, a sua voz vibra de emoção e de orgulho. Confirma-se a ideia, expressa por Dubar (1998), de que a construção da identidade é inseparável dos "mundos" construídos pelos indivíduos e das "práticas" que decorrem destes "mundos". 2.3. Construção da Identidade Profissional: Uma Questão de Conquista de Autonomia O grau de autonomia vivido nas instituições e no seu trabalho quotidiano confere às educadoras um elevado grau de satisfação com a sua identidade profissional Como já referimos, as instituições que mais marcaram o seu percurso profissional são aquelas onde,, puderam desenvolver a sua acção, de forma autónoma. Este facto reflecte que as pessoas que constituíam essas instituições as valorizavam enquanto pessoas e profissionais e, simultaneamente, compreendiam os objectivos da educação de infância. A entrevistada Luísa apresenta um elevado grau de satisfação, especialmente na Divisão da Educação Pré-Escolar, caracterizando o seu trabalho de muito intenso e deixando transparecer um elevado grau de autonomia e de implicação: Nessa altura eu apoiava quatrocentas e tal educadoras.., o que era uma loucura... Dava apoio a nível pedagógico, falava com as colegas, ajudávamos as colegas a encontrar soluções para os problemas... Para além disto organizávamos a formação contínua..., (...) falava a orientadores, arranjava alojamento e 70 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção material... (...) Algumas acções eram desenvolvidas por nós próprias, em grupos conceibios...(Laísa, Anexo II). A actividade desenvolvida actualmente por Luísa, na área de inspecção, apesar de constrangedora é, em certos momentos, do agrado da entrevistada, que deseja continuar este projecto no futuro. Segundo esta entrevistada, trata-se de uma actividade dinâmica, onde se podem desenvolver variadíssimos projectos e que permite um elevado grau de autonomia. À semelhança desta educadora, também a Ana confere maior grau de satisfação ao projecto de intervenção comunitária por onde passou e onde viveu um elevado nível de autonomia. Posteriormente, já numa IPSS, onde foi educadora/coordenadora enfrentou grandes constrangimentos, ao tentar ser autónoma e inovadora. A educadora refere que (...) nestas instituições não se pode ser inovadora... O poder tem que controlar... Nós movemos o mundo, filemos acantonamentos em Cinfães..., arranjamos dinheiro, vendemos rifas, filemos vendas de Natal..., enfim, começamos a ser muito autónomas... e... sabe?... a autonomia assusta, tanto que as pessoas implicadas neste projecto foram convidadas a sair.' (Ana, Anexo II). Numa situação similar, embora num jardim autárquico, Helena experimentou também alguns constrangimentos, só porque, refere, (...) decidi levar as crianças à praia..., o padre ia-me despedindo...(Hélena, Anexo II). A educadora Alcina, enquanto trabalhadora numa IPSS, enfrenta ainda idênticos problemas. Como diz (...) o material é muito pouco e também não tenho muita autonomia para decidir o que posso fa^er ou não... (Alcina, Anexo II). O facto de as outras entrevistadas não poderem desenvolver um trabalho com um certo grau de autonomia faz com que a insatisfação com a profissão perdure e com que o indivíduo acomode a sua identidade, tornando-a compatível com as pressões que exercem sobre ele. Alcina ambiciona mudar de instituição, se possível passar para o ensino oficial, mas enquanto não o faz vai-se acomodando e trabalhando, embora sem grande autonomia. Relativamente à entrevistada Rute, apenas poderemos dizer que enquanto proprietária e directora pedagógica do jardim de infância, possui, certamente, um elevado grau de autonomia. Reconhecendo, na linha de Nóvoa (1995), que o processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa actividade e pelo sentimento de que controlamos os nossos trabalhos, Rute possui uma mais valia identitária face a todas as outras. 71 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 3. Construção da Identidade Profissional: No Sentido que Atribuem ao Trabalho O sentido do trabalho torna-se uma dimensão pertinente de análise, uma vez que se revela como um espelho do profissional de educação de infância. O sentido que as entrevistadas atribuem ao seu trabalho é reforçado, alias, na maior parte dos casos, à força dos seus discursos. Como reclama Dubar (1998), o trabalho está no centro do processo de construção, destruição e reconstrução das formas identitárias, porque é no e pelo trabalho que os mdivíduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento financeiro e simbólico da sua actividade. É também apropriando-se do seu trabalho, conferindo-lhe um sentido, que os indivíduos acedem à autonomia e à cidadania. Nesta perspectiva, a identidade faz-se pelo sentido do trabalho, quer para elas próprias quer para os outros. Assim sendo, o sentido do trabalho revela-se mais importante do que o trabalho efectuado (Dubar, 1997). Face ao exposto, justifica-se uma abordagem dos significados e dos modos como são verbalizados o valor do trabalho desenvolvido com as crianças e com a comunidade educativa. 3.1. Construção da identidade: Por Referência às Crianças A proximidade relacional com as crianças, a qualidade do seu desenvolvimento e crescimento é um referente de satisfação para as educadoras por nós entrevistadas. Percebem as crianças como beneficiarias das suas acções e reivindicam para elas uma cidadania de pleno direito. Assim nos faz sentir a educadora Alcina quando, angustiada, diz: São sempre muitas crianças na sala, não tenho auxiliar..., o material é muito pouco ... (Alcina, Anexo II). Neste discurso podemos perceber a insatisfação com o trabalho que desenvolve, pois não têm oportunidade de oferecer às crianças a qualidade que considera merecerem: Gosto muito de trabalhar com as crianças; acho fascinante, mas o facto de ter muitas na sala, não me permite fa^er com elas o trabalho que elasgostam...(Jbidem). Alcina sente-se como uma educadora que apenas toma conta de 27 crianças. Percebe-se a existência de lutas e conflitos interiores e exteriores, que nos mostram o modo negativo 72 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção como a instituição em causa tem contribuído pata a construção identitária desta profissional. A história pessoal que a entrevistada conta não é mais do que um pedido de socorro ao sistema educativo, para que esteja atento aos níveis de qualidade da educação de infância, bem como às condições de trabalho precárias em que se movimenta e que, inevitavelmente, conduzem a uma explícita frustração. A educadora Helena refere-se às crianças como fonte de alegria e aprendizagem, mostrando que estas a faziam superar as lacunas existentes. Expressa-o através do discurso, uma situação vivida: (...) à falta de material, há que inventar, de maneira que eles eram a alegria em pessoa; cantávamos, dançávamos, inventávamos jogos, ouvíamos e tocávamos piano o dia inteiro..., passeávamos no Porto, que era uma coisa incrível... (Helena, Anexo II). No sentido do trabalho que desenvolveu além da importância concedida às crianças, Helena inclui igual importância ao trabalho realizado com as famílias numa instituição privada onde foi educadora durante nove anos . Importa referir que esta educadora sempre mostrou ter atitudes reivindicativas face às situações com que se deparou, procurando encarar tais conflitos como enriquecedores. Nesta dinâmica edificou a sua identidade, com base numa reflexividade crítica sobre momentos do seu percurso, (re)construindo permanentemente maneiras de estar e ser na profissão. Este processo é claramente notório enquanto nos narra o seu percurso, pois vai-se apropriando do sentido da sua história pessoal e profissional. Em qualquer das instituições por que passou, Ana diz ter (...) criar dinâmicas que iriam mais longe do que aquilo que se espera da natureza de uma IPSS, que muitas ve^es é aguarda de crianças (Ana, Anexo II). 35 Independentemente do seu grau elevado de satisfação, a ambição de dar o salto para o oficial, na conquista de uma melhor remuneração, de menor número de horas de trabalho, de direito às interrupções lectivas e a outras regalias sociais, fez com que a educadora Helena, como tantas outras, usasse como estratégia a permanência em instituições privadas, IPSS's e jardins autárquicos, a fim de adquirir tempo de serviço para poder transitar para o sector público. Normalmente as educadoras transitam para o oficial após terem conquistado 10, 11 ou 12 anos de serviço, pois isto corresponde à média de entrada para o quadro de vinculação que se tem experimentado nos últimos 2-3 anos, caso se concorra para todos os Distritos do País. Ainda que esta situação possa não corresponder à realidade de todas as educadoras, tem sido um quadro muito observado na generalidade do universo da profissão, poderemos tomar como exemplo, as educadoras Helena e Ana, bem como Alcina, pois a sua estratégia de permanência na IPSS tem como fim ganhar os tais 10 a 12 anos de serviço para, posteriormente, poderem aceder ao quadro de vinculação do sistema público. 73 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção A mesma entrevistada mostra grande satisfação e orgulho quando diz (...) conseguimos fa^er o arraial de S. João... conseguimos criar dinâmicas interiores... estabelecíamos imensas interacfões....(Ibidem). E rasgando mais seu sorriso, diz em tom de descoberta: (...) afinal eu até posso ajudar esta gente a crescer (Ibidem). Estes espaços de luta, a favor de um trabalho de qualidade com as crianças, em interação com as famílias e a comunidade, revelam uma identidade dinâmica, que nos parece ser resultante do cruzar de uma maneira de ser e de uma maneira de estar no trabalho com as crianças. Deste processo acaba por resultar uma impossível separação de um «Eu profissional» e de um Eu pessoal. Luísa apresenta-nos um percurso um pouco diferente das restantes entrevistadas, já que apenas exerceu a profissão em contacto directo com crianças durante cerca de cinco anos, fazendo, posteriormente, um trajecto ligado à formação de educadores e à inspecção. Curiosamente, apesar de ter um percurso completamente diferente das outras entrevistadas, e apesar do cargo que exerce, Luísa continua a auto-designar-se como educadora de infância, reportando sempre o sentido do seu trabalho à qualidade dos educadores de infância em geral e, consequentemente, à qualidade do trabalho com as crianças. Esta educadora encontra sentido numa perspectiva humanista, salientando que (...) muito mais que uma perspectiva educacional, importa desenvolver uma perspectiva humana... (Ibidem). Reforça uma concepção, que de resto mostra em muitos momentos da entrevista, da educação de infância as relações humanas. Além, enquanto educadora, desta concepção educativa, preocupou-se com a promoção da igualdade de oportunidades, tentando-o pela criação de ambientes de aprendizagem estimuladores, para as crianças, e por uma especial atenção aos pais. Já nas outras situações de trabalho, valorizou imenso as dimensões da partilha, do encontro e da formação, tendo sempre como finalidade última o desenvolvimento harmonioso das crianças. Damos agora conta do percurso de Rute, um percurso diferente das outras entrevistadas, já que esta educadora assume uma posição diferente de todas as outras, sendo proprietária de uma instituição de educação de infância particular, há cerca de 23/24 anos. Atribui um destaque especial ao sentido do trabalho que as educadoras desenvolvem com as crianças, embora não o faça de forma positiva, ou seja, fá-lo enquanto apresenta uma atitude crítica face às educadoras: 74 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção (...) as histórias, por exemplo, acho uma coisa importantíssima e hoje perde-se muito porque as educadoras quase não sabem contar histórias. Nós temos que levar a criança a viver, a imaginar...(R\it<i, Anexo II). Apresenta vima atitude crítica para com as educadoras que com ela têm trabalhado, considerando que estas não estão a ser preparadas convenientemente, (...) as escolas de formação nem pensam nisso (qualidade pedagógica do educador), querem mas é ganhar dinheiro (Ibidem). Rute atribui também um sentido especial ao trabalho que se desenvolve com os pais. Considera importante falar com eles, transmitir-lhes confiança, informá-los através de palestras e artigos. Poderemos interpretar o forte valor que atribui aos pais, na perspectiva da conquista que uma proprietária tem que fazer para com os seus clientes. A lei da boa oferta (bom trabalho desenvolvido com as crianças e a estratégia de marketing para conquistar os pais) parece ser o aspecto que norteia o seu quotidiano. Talvez por isso seja demasiado crítica com as educadoras. A estabilização profissional desta entrevistada aconteceu muito cedo. Neste caso, significou o acentuar do seu grau de liberdade, das suas prerrogativas e do seu modo próprio de funcionamento. Os saberes anteriormente adquiridos, quer na formação quer no seu Io ano de trabalho num colégio particular religioso, constituíram um stock de recursos que foram mobilizados e utilizados na sua actual função de Directora. É muito particularmente na interação da educadora com a criança que reside a riqueza da educação de infância. Tal facto pode ser observado na intensidade dos discursos acima citados e que de forma clara, expressam o forte sentido que as profissionais de educação de infância atribuem ao trabalho com as crianças. 3.1.1. O valor dos Afectos Os afectos para com as crianças aparecem como referência central nas verbalizações das nossas entrevistadas. Por considerarmos esta dimensão pertinente na construção da sua identidade profissional, tentaremos ver o sentido que lhes atribuem. Assim, tendo em conta que a (...) vulnerabilidade (física, emocional, social) é acentuada na literatura da área como um factor de diferenciação da profissão tendo a ver com a necessidade de atenção privilegiada aos aspectos emocionais 75 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção ou soàoemoáonais, não só porque esta etapa o desenvolvimento dos aspectos emocionais tem um papel fundamental, como também porque constitui uma base ou condição necessária para qualquer progresso nos aferentes âmbitos do desenvolvimento infantil (Zabalza, 1996). Efectivamente, como podemos constatar, quer pelos seus discursos quer pelos argumentos do autor referido, os vínculos emocionais estabelecem uma matriz relacionai entre a criança e o educador, como refere Luísa: (...) o afecto acompanha-nos a vida toda e ultrapassa a nossa vida profissional... E evidente que os educadores gostam dos meninos e os meninos dos educadores..., e isto leva a que os meninos gostem uns dos outros... Fomentamos o amor, não há dúvida nenhuma! (Luísa, Anexo II). A identidade do educador fixa a identidade do educando, desenvolvendo-se mutuamente. A afectividade assume para esta educadora o eixo norteador de toda a dinâmica educativa. Rute considera também a dimensão afectiva de grande importância, talvez por este facto, entre outros, critique fortemente as educadoras que com ela colaboram (...) estas educadoras acabam por esquecer essa parte dos afectos que se deve ter no jardim escola... (...) A relação afectiva é muito importante (Rute, Anexo II). Não seria possível para estas educadoras viverem a sua profissão, as suas práticas sem a mediação dos afectos. Helena diz explicitamente o que as colegas deixam apenas transparecer: (...) os afectos ã%em tudo... Se as crianças gostarem de nós, abrem-nos a porta... Os afectos são muito importantes!... adoro ver crianças satisfeitas, sempre com um sorriso! (Helena, Anexo II). 3.2. Construção da Identidade: no Trabalho Desenvolvido com a Comunidade Relativamente ao trabalho desenvolvido com a comunidade encontramos poucas referências. Apenas Ana faz um apelo constante à riqueza que se pode conseguir através desta colaboração. Experimentou uma grande diversidade de instituições, onde se destaca o projecto de intervenção comunitária Ousa-me como sendo a experiência profissional que maiores contributos trouxe à sua identidade. Neste projecto, experimentou um sem número de relações com a comunidade, com o grupo de pares, com actividades de formação, e 76 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção fundamentalmente fez um trabalho de auto-reflexão onde a dimensão pessoal se entrecruzava com a profissional: (...) o projecto não tinha a ver com redes instituídas, com uma instituição fixa... era um pouco mais ambicioso. Um dos grandes objectivos era trabalhar com a comunidade... não era só trabalhar com crianças (no sentido de fitter aqueles trabalhos rotineiros); era uma coisa de maior envergadura...{Aaa., Anexo II). Este projecto não estava sujeito à lógica habitual dos jardins de infância, exigindo mais implicação com a comunidade. Refere-se mais ao sentido do trabalho com crianças agora, enquanto educadora da rede estatal. Até então privilegiava mais o trabalho com a comunidade: (...) Trocávamos ideias eplaneávamos o trabalho com a comunidade...(Ibidem). Aliás, Ana elogia as educadoras da rede oficial, com quem trabalhou na Madeira, por contraste com as que trabalham consigo no continente, constatando que (...) o trabalho com a comunidade é um monstrosinho que ainda assusta muito... (Ibidem). Isto porque muitas educadoras confinam o seu trabalho somente às salas de actividade, não integrando as interacções com a comunidade. Este facto legitima a seguinte questão - Será que o trabalho com a comunidade assusta assim tanto? Se todas as educadoras entrevistadas consideram as orientações curriculares como documento norteador da sua prática, não aderem à intensa recomendação do trabalho com a comunidade? É importante o contexto cultural da criança, onde a família e a comunidade são uma realidade, e de integrado na educação de qualidade da criança. Importa pois, fa^er com que a criança o experienáe (Formosinho, 1996). Salientamos o facto de as políticas de educação de infância contemplarem cada vez mais o envolvimento comunitário e o envolvimento com outros níveis de ensino, sendo exemplo disso a crescente integração dos jardins de infância nos agrupamentos horizontais, possibilitam vim acréscimo de interacções. A cultura envolvente é, assim, um referencial para a educação de infância ao nível das suas aquisições substanciais e processuais e é ainda uma fonte de inspiração para actividades. Importa, pois, que os educadores contemplem mais tal cultura, contribuindo para um enriquecimento da qualidade das aprendizagens das crianças, bem como para o seu próprio enriquecimento profissional. 77 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re /construção profissionais. Estão envoltas em relações de continuidade e articulação. Existe, ou seria pertinente que existisse, um diálogo permanente entre ambas, já que a optimização do potencial formativo dos contextos da formação contínua se tornam no eixo estruturante do percurso formativo, modificando-se qualitativamente o papel atribuído à formação inicial. O sistema de formação contínua de educadores é, desde 1992 (Decreto-Lei 249/92)38, estruturado por uma articulação necessária e directa entre a quantidaà de formação consumida (de que os créditos constituem a unidade de medida) e a progressão na carreira. Ora, este tipo de debate tem suscitado múltiplas reflexões em torno das finalidades da formação e da influencia desta na construção da identidade. Na realidade actual dos educadores de infância, salienta-se essencialmente a passagem do curso a licenciatura, a crescente integração dos jardins de infância em agrupamentos escolares horizontais e verticais, e as políticas de progressão na carreira. Tudo tem conduzido a uma procura desenfreada de formação nesta área. Efectivamente, nos últimos anos temos vindo a testemunhar um boom da formação contínua, com uma enorme diversidade de finalidades, por vezes encarada como uma condição não só necessária como, suficiente para o êxito de empreendimentos reformadores, alimentando a convicção, mil vezes repetida, de que, para mudar a educação, a saúde, a economia é preciso formar. Formar professores (Canário, 1997). 5.1. Formação Continua: um Processo em Transformação Permanente A problemática da formação tem desencadeado múltiplas abordagens e tem-se norteado por caminhos diversos e por diferentes concepções. Sabemos que cada época, delimitada por um determinado espaço e tempo e pelas consequentes circunstâncias especificas, desenvolve modelos, inscreve-se em paradigmas apoiados em princípios e 38 O ordenamento jurídico a que nos referimos, foi sujeito a uma revisão, aprovada pelo Decreto.Lei n° 207/96, de 2 de Novembro. Este ordenamento jurídico insistiu no principio de que é necessário adoptar uma "(,..) nova filosofia para a formação contínua de professores, dando especial realce à valorização pessoal e profissional do docente, em estreita articulação com o trabalho que àsenwlve a nível do seu estabelecimento de educação ou de ensino", estimulando os "processos de mudança ao nível das escolas e dos territórios educativos em que estas se integram" através de "modalidades formativas que possam dar o devido relevo a uma formação centrada na escola e nos projectos aí ésenvolvidos" e permitam o "intercâmbio e divulgação de experiências pedagógicas", isto é, a formação de redes de solidariedade entre escolas (Conselho Cientifico-Pedagógico da formação contínua,1998:6). 84 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção verdades que o tempo se encarrega de corroer inevitavelmente, conferindo ao homem, aos conhecimentos e às instituições um carácter histórico, provisório, reformável e inacabado. Para melhor compreendermos a sua actual expressão de forma a percebermos o seu real contributo na construção da identidade profissional dos educadores de infância, tornase necessário fazermos uma reintegração histórico-crítica da problemática. Com efeito, poderemos verificar a evolução da formação acontecer sobretudo a partir dos anos sessenta, anos fortemente marcados por um certo optimismo relativamente à educação. Este optimismo fundamentava-se na ideia de que um acréscimo de escolarização corresponderia a um acréscimo de desenvolvimento, traduzido num aumento de riqueza produzida. Revelou-se ainda num ideal de justiça e igualdade social, ao democratizar o acesso à escola, o que conduzia a uma lógica meritocrática do ensino. Assim, a ideia da globalização da vida enquanto processo formativo foi-se construindo ao longo da década de sessenta, corporizando-se no projecto de educação permanente. A formação passa, assim, de uma situação de relativa marginalidade, para uma posição de centralidade social, passando a ser definida como: um projecto global que visa tanto reestruturar o sistema educativo como a desenvolver todas as possibilidades formativas para além do sistema educativo (Matos, 1999: 223). Esta década ficou marcada pelo lema da formação contínua, numa perspectiva críticoreflexiva, facilitando momentos de auto-formação, com vista à construção de uma identidade pessoal e profissional (Ibidem). A este propósito, desenvolveram-se numerosos trabalhos no âmbito da sociologia, que vieram mostrar que a escola não participa apenas na produção de uma mão de obra adaptada às exigências técnicas da produção, mas contribui decisivamente para a adaptação dos indivíduos às exigências morais da ordem social e para a aceitação da ordem hierárquica do mundo do trabalho (Correia, 1998). A formação passa a ser vista como um direito e com a ideia de promoção social dos indivíduos, estruturando-se na dicotomia entre formação para a cidadania e formação para o trabalho. Os saberes experienciais adquirem nesta altura uma grande importância e uma grande centralidade. Adoptam-se procedimentos que, de uma forma mais ou menos dissimulada, procuram proceder a uma análise objectiva e exaustiva, com o intuito de identificar as carências dos destinatários da formação (Canário, 1997). Assim, passa a existir uma preocupação com o património experiencial, no sentido de os articular com os saberes produzidos pelas experiências da formação. 85 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Nos anos setenta e oitenta, deu-se uma ascensão da formação profissional: a formação contínua é vista como um processo instituído. Quer isto dizer, que a formação contínua se integrou na lógica da mudança e se tornou institucionalmente mais importante, sendo encarada como um instrumento de gestão de problemas trazidos pela globalização e dos movimentos que afectam as actividades económicas em todo o universo. Segundo Correia (1998), a formação nos anos setenta aparece como um dever de adaptação às transformações técnicas do trabalho. O autor interpreta a formação numa lógica de ascensão profissional, que se traduz numa invisibilidade crescente da formação dos cidadãos. Durante as décadas de setenta e oitenta foram atribuídos novos papéis aos sistemas de formação, em geral, e às escolas, em particular. Nesta altura surgem inúmeros dinamismos sociais, visando retardar a entrada do indivíduo na chamada «vida activa» e, deste modo, atenuar os efeitos do aumento generalizado do desemprego, que geraram uma avalanche de implementação de sistemas de formação e reciclagem profissional. Tal fenómeno social fica a dever-se, certamente, ao despoletar de exigências tecnológicas. Nesta perspectiva, a partir da década de oitenta já não se define a qualidade da formação pelos efeitos produzidos, mas pelo uso que se pode fazer dela no mercado de trabalho (Matos: 1999). As debilidades do sistema produtivo passam a ser o seu campo de acção estratégico, já que se via na componente humana do trabalho o calcanhar de Aquiles da nossa economia. Esta questão tornou-se ainda mais visível com a integração de Portugal na Comunidade Económica Europeia, assistindo-se a um movimento de transnacionalização do sistema de formação completamente orientado pelas normas das instâncias comunitárias. No quadro da actual política de construção europeia, a ênfase que é colocada na importância da educação e da formação inscreve-se fundamentalmente numa perspectiva de subordinação da educação às lógicas de carácter económico como reconhece a educadora Luísa: (...) hoje eu vejo grande parte dos Educadores, afazerem cursos de informática... para terem os créditos! (Luísa, Anexo II). As entrevistadas mostram-se críticas relativamente à forma como a formação é desenvolvida e relativamente às colegas que "participam na corrida aos créditos", ou seja, à sua sujeição às lógicas de carácter económico. Assim, o discurso da educação ao longo da vida tem vindo a ser embelezado, na medida em que tem como eixo estruturante a ideia de que a formação corresponde, no essencial, à formação profissional. No entanto, verificamos que este caso corresponde mais às lógicas 86 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção _^; L JJJÍMIMIMWWIIWIWIIIM IIIIII m WMMIIIIIIIIIIIUIH II 11 iniiiimifflriim de progressão na carreira, como acontece actualmente com os educadores no que à corrida aos complementos de formação científico-pedagógica diz respeito. A formação continua enquanto movimento assim designada por Matos, 1999, é interdependente dos interesses dos grupos sociais, bem como dos contextos em que estas se movem. Popkewitz (cit. Matos, 1999:215) refere que (...) essenáalmente no campo profissional dos agentes de ensino e tendo em mente que a profissionaHdade docente cobra grande parte da sua identidade na sua relação com o estado, a transição dum estáão de macro-regulação, que caracterizou longamente o sistema de referendas dos professores para um estádio de micro-regulação, induzido pio próprio estado na sua actual fase de desenvolvimento, corresponde a uma profunda ruptura no tecido identitário dos professores, tanto no plano material, como simbólico, cuja reconstrução se comete à formação continua, erigido em instrumento central de regulação diferida.. Salientamos que vivemos uma época em que a evolução dos perfis de empregabilidade possui como argumento chave a formação contínua. A formação adquirida é sujeita a uma relação instrumental que se torna explícita quando as competências são directa e individualmente negociadas. A formação centrada na escola aparece também neste contexto, ou seja, num conceito ecológico de mudança, em que os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham (Canário, 1994: 27). Mas nem sempre tal é possível, pelo que a entrevistada Helena afirma: (...) penso que devia existir alguém do exterior que nos ajudasse, que nos ajudasse a encontrar espaços de reflexão... que nos ensinasse como deve funcionar um agrupamento... Não era para dar receitas, mas para a/uaar...(Heleaa, Anexo II). As nossas entrevistadas reivindicam a formação como forma de aperfeiçoarem as suas competências profissionais e de ajuda na criação de espaços de reflexão e discussão de métodos e técnicas de organização da vida escolar e educativa aos níveis burocráticos, curriculares e pedagógico-didácticos. Acusam, de alguma forma, os centros de formação de não fazerem vima conveniente e aprofundada análise de necessidades. Mostram-se críticas, rejeitando a formação do tipo "receitas" com ausência de um suporte teórico adequado. O discurso científico, típico dos anos noventa, para além de valorizar o currículo escolar e profissional, valoriza também os itinerários de realização pessoal, de competências inerentes a cada pessoa ou adquiridas ao longo da vida como experiência. Se em épocas anteriores se procurava separar a esfera pessoal da esfera profissional hoje procura-se o 87 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção processo inverso. Assiste-se, assim, cada vez mais, a uma integração entre o campo da formação e o campo da organização, o que leva a uma articulação, para dizer simbiose, das situações de formação com as situações de trabalho . A vida de uma educadora é como uma teia construída com os percursos pessoais e profissionais onde a formação contínua se constitui como elo de ligação entre os saberes adquiridos, a experiência profissional e os conhecimentos teóricos. Poderemos dizer que a formação contínua contribui para a descoberta do sentido na vida profissional, bem como para o encontro com a pessoa que se é ou que se deseja ser. Em comunhão com esta nossa perspectiva, Lesne e Mynielle (cit. Canário, 1997:2) sustentaram de forma convincente que (...) a formação enquanto processo organizado e intencional, corresponde a um aspecto particular e parcelar de um processo continuo e multiforme de socialização que coincide com a trajectória profissional de cada um. Nesta perspectiva, a produção (e a mudança) das práticas profissionais remete, fundamentalmente, para o processo de socialização profissional, vivido nos contextos de trabalho, onde coincidem, no espaço e no tempo, uma dinâmica formativa e um processo de construção identitária.. Fazer face a todas as mudanças referidas exige da formação um carácter inovador, exige uma crescente responsabilização do indivíduo pelo seu próprio destino, já que a interdependência entre a acção humana e o tipo de organização é cada vez mais forte. Gera-se, assim, uma valorização crescente entre o saber e ofa^er que vislumbram um atingir de novas qualificações e competências profissionais capazes de enfrentar as complexas mudanças. Como refere Matos (1999: 218), (...) a formação contínua de professores e educadores, sem deixar de se lhe reconhecer uma especificidade particular, designadamente quanto ao tipo de relações que mantém com os saberes escolares e quanto aos efeitos que tais relações determinam nas práticas profissionais, não contribuirá para a sua própria inteligibilidade enquanto suporte da construção de uma nova identidade profissional, se não confrontar o seu passado com os movimentos e tendências gerais que caracterizam afirmação continua como fenómeno social global. 39 Das orientações proferidas pela revisão do ordenamento jurídico da Formação Contínua de Professores e Educadores de Infância, aprovada pelo Decreto-Lei n° 207 / 96, de 2 de3 Novembro, decorre a ideia de que, com a estratégia da formação centrada na escola e nos projectos ai desenvolvidos, se pretendeu operar uma mudança nas áreas, modalidades e acções de formação contínua de professores, conferindo-lhes maior relevância e operacionalidade em relação às necessidades dos docentes, alunos, funcionários e pais, no âmbito de cada comunidade educativa, podendo esta centrar-se antro e em redor de uma única escola ou mesmo de uma reá de escolas associadas" (Conselho Científico - Pedagógico da Formação Contínua,! 998: 5). 88 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção A educadora Helena, por exemplo, diz ter sentido necessidade de formação contínua para actualizar os seus modelos de trabalho: (...) quando acabei o curso a pedagogia por objectivos começou a cair em desuso e ouvi falar na pedagogia de projecto e de situação e eu tinha necessidade de saber sobre isso... mas... as acções de formação nem sempre ajudam...; muitas delas são voltadas para a parte prática (Helena, Anexo II). Aqui chegados, importa aprofundar o debate e a reflexão em torno das lógicas da formação contínua tentando desocultar nas experiências e opiniões das entrevistadas aspectos significativos da construção da sua identidade profissional. 5. 2. Formação Contínua: um Referente Identitário A formação inscreve-se no registo da complexidade, constrói-se ao longo de toda a trajectória de vida. O conceito de formação é tomado, assim, não só como uma actividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como acção vital da construção de si próprio, como defende Pineau, (cit. Moita, 1992). Neste processo, o sujeito, enquanto pessoa, torna-se o pólo dinâmico que estabelece um conjunto complexo de relações que o vão construindo numa dinâmica de formação permanente. Segundo Pineau (cit. Moita, 1992: 114), é necessário considerar que (...) a unidade do ser é atravessada e questionada por dois tipos de pluralidades: uma pluralidade sincrónica de trocas incessantes e de múltiplas componentes internas e externas e de pluralidade diacrónica de diferentes momentos, de diferentes fases de transformação dos seres. Neste sentido, a formação torna-se mais uma forma de desenvolvimento do adulto e processo de tornar-se pessoa (Zeichner, cit. Silva et ai., 1992). Em sintonia com esta perspectiva, a educadora Alcina diz que As acções deformação que eu fi% foi porque quis, não porque a instituição quisesse... Se mandarem informação para o colégio sobre as acções deformação, eles escondem...; temos de ser nós a procurar, ou através de uma amiga ou através do sinãcato ou de um centro deformação... gosto de saber coisas... Tenho fato formação porque gosto de saber coisas. Uma pessoa conhece outras pessoas, fica a saber como os outros trabalham..., trocamos ideias... (Alcina, Anexo II). 89 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Neste discurso, podemos constatar a necessidade de enriquecimento através da formação, a capacidade de iniciativa, de abertura e capacidade de se opor a um sistema que cria restrições ao crescimento40. Como diria Faure (1972), (...) éindispensável que cada um possa ser, na medida exacta das suas possibilidades, o seu próprio agente de problemática, de decisão e de responsabilidade (...) aprende a exprimir-se, a comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio (cit. Tavares, 1993: 30). Também a educadora Helena inclui a formação contínua no seu projecto pessoal de realÍ2ação, ao afirmar: (...)fui selecionada para faster o complemento deformação... O facto de ser licenciatura dá crédito... Voufayer, pela falta da componente teórica, e acho que vou chegar ao fim e vou continuar a sentir a mesma falta (risos)... se calhar é para descobrir que tenho que continuar a estudar a vida toda! (Helena, Anexo II). Esta entrevistada manifesta vontade de aprender, estando disposta a adquirir novos conhecimentos e competências que lhe permitam enfrentar qualitativamente as situações reais da sua prática. Salienta essencialmente a aquisição de conhecimentos a nível teórico. Mostra-se também sensível a motivações de ordem interior, que mais não é do que necessidade de reconhecimento (satisfação pessoal e profissional) pelo facto de passar a ser licenciada. Poderemos interpretar esta motivação sob o ponto de vista exterior, considerando o facto de ser licenciada, como uma necessidade de reconhecimento social. A educadora Ana mantém, de igual modo uma postura de construção pessoal e, consequentemente, profissional, por via do discurso que nos traz sobre formação. Quando saiu do projecto Ousa-me, diz ter perdido a dimensão da formação, (...) e... até apropria qualidade da formação... daí a necessidade de mudar de rumo e de ter tentado Ciências da Educação... Queria estar com outras pessoas, partilhar experiências com alguém que estivesse envolvido em educação..., porque os discursos são diferentes; havia sede de mudar de perspectivas... e depois quem começa afazer esta licenciatura, nunca mais pára... (Ana, Anexo II). Seria conveniente salientar que, ao optar pela Licenciatura em Ciências da Educação, esta educadora procura uma certa legitimidade de um saber que na nossa perspectiva 40 Realçamos o facto de nos estarmos a referir a uma IPSS Este tipo de comportamento em que ocultam a informação acerca das propostas de formação que vão chegando de escolas, é muito comum, pois não possuem nenhuma política de formação regulamentada. 90 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção constituem factores suficientes para justificar esta formação. Procura uma «cientifização» das suas práticas, procura instrumentos que lhe forneçam as normas para uma acção profissional marcada pela complexidade e pela incerteza A educadora Luísa mostra-nos um trajecto também ele recheado de vontade efectiva de crescimento pessoal: (...) &z muitas acções deformação, dessas que vão aparecendo por aí em diversas actividades (Luísa, Anexo II). Além disso, refere, (...) fiz um D.E.S.E em Administração Escolar... Concluí a parte curricular, não fiz a monografia; ainda voufa^er (Idem). A educadora acrescenta: Estou afazer os complemento à formação em Educação de Infância em Coimbra... e entrei e estou muito contente por ter entrado, estou no 2o ano.. (Idem) . Todas estas buscas de auto-realização reflectem posturas de procura de saber que não decorrem de qualquer imposição externa, mas por motivações internas de procura de experiências de aprendizagem relevantes, que estimulem não só o crescimento intelectual e psicológico, como contribuam para uma autorealização e um bem estar humano. Logicamente que poderemos 1er o investimento na formação também numa perspectiva de subordinação da educação, ás lógicas de carácter económico. É claro que as entrevistadas Helena, Ana, Rute e Luísa, ao concluírem o Complemento de Formação Científicopedagógica em Educação de infância e a Licenciatura em Ciências da Educação (no caso de Ana), passam a usufruir uma mais valia económica . Com efeito, estas fontes de energia, que impulsionam o crescimento pessoal dão a cada indivíduo o poder de se dirigir por si próprio numa aceitação e valorização dos recursos internos que caracterizam a singularidade de cada uma destas educadoras de Infância. Nesta perspectiva, um educador de infância, com um elevado desenvolvimento pessoal, tem um melhor sucesso na sua acção educativa e profissional. Daí que se aceite, hoje, pacificamente, que o desenvolvimento pessoal é a competência fundamental de todo 41 Referimo-nos ao momento em que a educadora Ana saiu do projecto Ousa-me e passou a trabalhar numa IPSS Transcrevemos um excerto da entrevista, para podermos observar os momentos complexos e incertos a que nos referimos: Entretanto, sai de lá e rim trabalhar para uma instituição para o Porto (IPSS)..., onde tentei criar ãnãmicas... que iriam mais longe daquilo que se espera da natureza de uma IPSS, que, muitas ve?es, é a guarda á crianças... Mas isto acabam por mexer com a estrutura da propria instituição... claro está que resultava em ameaças de rirmos para o meio da rua! (Ana, Anexo II). « A corrida aos Complementos de Formação Cientifica-Pedagógica em Educação de Infância, pode caracterizar-se de desenfreada. Este facto tem originado verdadeiras avalanches de candidatas que procuram desesperadamente não ficar para trás nesta corridí, pois, na sua óptica, a subida de escalão, e a consequente mais valia económica, compensa todos os desgastes pessoais, económicos e profissionais de momento. 91 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re /construção o profissional de educação, pelo papel potenciador que esta competência tem em relação a todas as demais que terá de desenvolver no seu desempenho (Tavares, 1993). 5.2.1. Formação Contínua: um Trabalho de Reflexividade Crítica Sobre as Práticas e de (Re) Construção Permanente da Identidade Pessoal e Profissional É chegado o momento de abordar a formação sob o ponto de vista da reflexividade crítica sobre as práticas, já que, como Nóvoa, também nós acreditamos que o saber sobre a formação provém da própria reflexão daqueles que se formam, dado que (...) a formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal'(Nóvoa, 1992:12). O mesmo autor refere ainda que O adulto constrói a sua formação com base num balanço de vida (perspectiva/ retrospectiva) e não apenas numa óptica de desenvolvimento futuro. Os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais eprofissionais são momentos em que cada umprodu^ a "sua" rida, o que significa também produzir a sua profissão (Idem: 18). Em sintonia com esta perspectiva, a educadora Ana, fez um balanço retrospectivo, assumindo que se viu crescer, quando relata a sua passagem pelo projecto de intervenção comunitária: Esse projecto, como eu costumo ã%er,foi a minha escola deformação... As coisas eram no terreno... Tínhamos espaços de reflexão... Foi ver-me crescer a mim própria...; foi um cresàmento a querer apontar para o melhor possível.., um cresàmento lento..., crescendo pela reflexão (Ana, Anexo II). Na interacção com os outros, pela via da reflexão, Ana descobriu oportunidades de construção identitária, pois foi reinterpretando e reformulando as perspectivas profissionais que tinha a seu próprio respeito. Verificamos uma dinâmica da formação em contexto de 92 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção trabalho, onde o princípio da interação reflexiva entre o sujeito em formação e a realidade física, humana e social na qual ele actua e se desenvolve, institui um tempo contínuo de formação. As palavras da educadora Luísa permite-nos enquadrá-la, também a ela, nesta experiência formativa. É ela mesma que afirma: Tenho a formação dentro da própria carreira da inspecção. Nós temos formação para as actividades que desenvolvemos e temos formação genérica (Luísa, Anexo II). Evidentemente que não basta ligar a formação ao trabalho. É necessário integrá-la no próprio trabalho para que este possa ser interrogado, problematizado e transformado. A expansão quantitativa da formação nem sempre esteve em comunhão com a vertente qualitativa. Ela passa muitas vezes, pela mera lógica de reciclagem. A redescoberta do potencial formativo das situações de trabalho, pela via da experiência, traz mais riqueza qualitativa na formação do sujeito. Alguns autores, como Correia (1998), Matos (19;99), Santos (1994) e Canário (1997), acreditam que a formação e o desempenho profissional tendem a fundir-se num só processo formativo. Em sintonia com o discurso que tem vindo a ser tecido, o trabalho de formação deve (...) facilitar o reconhecimento das experiências e dos formandos como constructos e construtores das suas trajectórias sóáo-profissionais (Correia, cit. Amiguinho et ai. 1994: 75). Deste modo, o conceito de reflexividade crítica deve assumir um papel de primeiro plano no domínio da formação de adultos. Para ter um peso significativo, tal reflexividade, tem que ser colectiva, dado que formar-se (...) supõe troca, experiência, interacções sociais, aprendizagens e um sem fim de relações. O estatuto do saber fundamenta-se na experiência. Numa experiência vivida, num saber espontâneo resultante da observação, da sensação, de um saber reflectido das práticas quotidianas e das condições de trabalho... (Santos, cit. Magalhães, 1998: 40). Através do seu discurso, a educadora Ana fundamenta a questão em análise ao afirmar que (...) depois foi ver-me crescer a mim própria e eu a sentir que estava a crescer profissionalmente... o ver as minhas práticas reflectidas, valorizadas... trocar com outros profissionais, que muitas ve%es nem eram dali, daquele terreno... o ser permitido eu teorizar muitas ve^es as coisas... isto fe^-me perceber o que era o trabalho de uma educadora de infância... (Ana, Anexo II). 93 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 7.1. As Associações de Educadores de Infância: Promotoras da Construção da Identidade Profissional As associações dos profissionais de educação de infância, funcionam como símbolos significantes que podem ter intervenções capazes de fazer com que os profissionais passem a set personagens socialmente reconhecidos, como salienta Dubar (1997). A APEI, como acima referimos, constitui uma referência muito forte para este grupo profissional, já que é a única organização nacional que se destina exclusivamente ao grupo profissional em análise. Com cerca de vinte anos de existência, este instituição centra a sua actuação essencialmente ao nível da formação: - propõe anualmente um plano de formação a desenvolver em várias zonas do país; - edita trimestralmente uma revista "Cadernos de Educação de Infância"45; - edita mensalmente um boletim informativo; - realiza anualmente um encontro nacional de educadores46, onde se incluem temáticas pertinentes para a educação de infância. As palavras da entrevistada Luísa, colaboradora dos quadros dirigentes da APEI, desde 1983, pode-se deduzir a importância que esta associação tem tido para as educadoras em geral: (...) a APEI é uma referenda para o educador, e essa referenda é vinculada sobretudo pela revista, ou seja, pelos Cadernos de Educação de Infanda, que ê a única revista exclusivamente dedicada à educação de infanda... Isto é muito importante, porque, de facto, divulga a informação que se consegue angariar... E uma forma de fa%er chegar as notidas às colegas que estão em locais mais isolados... Temos também o boletim informativo... (Luísa, Anexo II). Lamentavelmente, tendo uma diversidade de actuações, não chega a toda a gente, pelo que existem ainda muitas educadoras que não sabem da sua existência. Se nos reportarmos ao nosso universo de entrevistadas, apenas duas lhe atribuíram importância 45 Nestes cadernos trimestrais poderão encontrar-se publicados projectos desenvolvidos por educadoras de infância, artigos científicos vários, informações acerca dos livros mais recentes na área de educação de infância, informações acerca de encontros, congressos, seminários e ainda outras informações úteis aos profissionais desta área de educação. 46 No passado ano (2001) realizou-se o IX encontro Nacional da APEI, subordinado ao tema "A Educação de Infância na viragem do século", onde, curiosamente, as questões centrais andaram em torno da "Construção da identidade profissional dos Educadores de Infância". 100 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção (Rute e Luísa). Refira-se que na zona norte está muito pouco representada, não existindo nenhuma delegação, nem tampouco se realiza formação, como nos diz Luísa: (...) de Coimbra para àma, aAPEI, não existe...; só chega lá através dos Cadernos de Educação de Infanda. Todos os que são assinantes recebem a revista... nem que seja em Freixo de Espada à Cinta... (Luísa, Anexo II). A nossa entrevistada, conhecedora profunda da realidade, considera que a APEI possui muito poucos recursos para poder chegar a todos os educadores, apesar de esta ser um dos vínculos mais importantes para a construção identitária das educadoras de infância: Acho que os outros centros deviam fa%er maisformação especifica para os educadores... aA.P.E.I tem/eito isso, mas tem poucos recursos... (Ibidem). No dizer de Sainsaulieu, (cit. Dubar, 1997), este tipo de associações permitem, com efeito, a criação de regras federativas e de novos colectivos, que promovam a transformação das identidades de actor num sentido que não se limite à reprodução ou adaptação das identidades anteriores, mas que permita o envolvimento numa verdadeira criação institucional. 7.2. Sindicatos Enquanto Estimuladores da Construção da Identidade Profissional das Educadoras Os sindicatos, além de poderem ser grupos de pressão que concebem projectos de mudança, criando condições propícias e orientando os processos de controlo social (Laranjo et ai., s/d: 18), dedicam-se também a actividades de formação quer dinamizando planos de formação, quer por via indirecta, através da publicação de jornais e boletins informativos. De acordo com Serralheiro (1996), os sindicatos existentes - FENPROF e SPZN - representados nas várias zonas do país (Norte, Centro e Sul e Ilhas) sofrem de fraca adesão por parte dos educadores, ou porque não têm servido os seus propósitos ou porque este grupo de profissionais não possui grande espírito de união. Exceptuando a educadora Rute, todas as entrevistadas referem o sindicato como uma mais valia para a sua construção identitária. Talvez por sempre ter estado numa posição de Dirigente (proprietária), não tem tido necessidade de se ligar a um grupo com finalidades reivindicativas. 101 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Apesar de ser sindicalizada, Ana manifesta uma fraca adesão, quando diz: (...), não quero envokência... nunca me fascinaram muito, pago as cotas... vou a algumas reuniões, mas sem muita envolvência. (Ana, Anexo II). Tais factos podem eventualmente dever-se à denominação utilizada, ou seja, Sindicato dos Professores e não dos educadores. Ainda que a designação atribuída possa não parecer um dado de análise significativo, o que é certo é que este grupo poder-se-á sentir excluído ou segregado, pois chamar as coisas pelo nome''1 poderia ser um primeiro passo na conquista de mais aliados. Por outro lado, também podemos estar perante um grupo sem forte expressão e sem uma identidade coesa. No entanto, Luísa sublinha a importância dos sindicatos quando diz: (...) Eu acho que os sindicatos têm um papel reivindicativo ao nível das horas de trabalho... Vejo muito pouco os sindicatos a reivindicarem... Têm de facto, qualquer uma das federações, centros de formação..., têm investido... bem ou mal não interessa..., têm fato caminhos mais transversais.. (Luísa, Anexo II). Esta educadora pensa, contudo, que tais instituições deveriam ser mais reivindicativas quanto às condições de trabalho e à formação: (...) vejo muito pouco os sindicatos a reivindicarem condições de trabalho para os educadores, no que se refere, por exemplo, à formação (ibidem). Esta educadora reconhece que os sindicatos podem ser úteis, quer ao nível de reivindicação laboral quer ao nível da formação, embora não os considere determinantes no seu processo identitário, já que não parece ter qualquer tipo de constrangimentos a este nível. Segundo Dubar, o sindicalismo pode constituir, por exemplo, (...) um aparelho ae socialização secundária,permitindo a transformação das identidades "dominadas" em identidades "militantes", que resistem à dominação e que contribuem para a produção de novas regras do jogo (1997: 100). Nesta perspectiva, podemos considerar que a educadora Alcina possui uma identidade dominada, a julgar pelos seus relatos de desânimo face às condicionantes institucionais (trabalha numa IPSS; com péssimas condições de trabalho, ausência de autonomia, salário não enquadrado na tabela, etc.). Experimenta assim, um intenso sentimento de frustração, que poderá, eventualmente, encontrar nos sindicatos âncoras para a 47Em tempos, os sindicatos referidos designavam-se por Sindicatos dos Professores e Educadoras. 102 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção construção da sua identidade. Talvez por este facto se tenha tornado participante activa, procurando soluções para os seus constrangimentos: (...) falo e exponho as minhas dúvidas... pergunto se há novidades, se alguma coisa mudou... (Alcina, Anexo II). Alcina lamenta, no entanto, o facto de a participação das colegas ser quase nula, expressando-se com desilusão: (...) aqui há dias fui a um plenário e, lamentavelmente, só estavam lá quatro educadoras... Perguntei às minhas colegas se queriam ir... mas, como são casadas..., têm sempre que fa^er... {ibidem). Esta questão pode não ser muito significativa, mas o facto do grupo profissional de educadores ser fundamentalmente constituído por elementos do sexo feminino pode limitar o processo de participação. Nestas organizações sindicais, as educadoras poderão encontrar um espaço de expressão, tal como nos conta Alcina: (...) até fui eleita delegada sindical... e lá estou eu a lutar pelos nossos direitos... (Ibidem). Os sindicatos permitem, com efeito, criar um espírito corporativo de defesa dos próprios interesses bem como dos interesses do seu grupo profissional. Como lembra Delors (1996), o associativismo pode continuar uma forma de tentar acabar com os sentimentos de isolamento e frustração dos educadores, além de poder dar lugar à discussão de ideias, para que todos contribuam para o sucesso das reformas indispensáveis. Seguindo esta lógica, num discurso cheio de força e activismo, Helena diz-nos: (...) temos que reivindicar por melhores coisas... O ano passado, fui a duas reuniões e a uma manifestação a Lisboa, por causa dos créditos dos educadores contratados e da escola pública... Acho que vale a pena lutar por essas causa (Helena, Anexo II). Apesar da militância manifestada, esta educadora admite que, neste momento, não tem muito tempo, porque vai iniciar o Complemento de Formação Cientifica e Pedagógica em Educação de Infância. No entanto, compromete-se a reiniciar a sua actividade sindical: (...) quando tiver tempo vou-me tornar mais activa, porque acho, que o movimento sindical é muito importante, dá-nos imenso apoio...(lbidem). Encontramos aqui uma perspectiva muito próxima da entrevistada Alcina, já que as duas encontram nos sindicatos um meio de luta, um meio de reivindicação de uma identidade mais satisfatória. 46 A profissionalização da actividade das mulheres é um dos grandes fenómenos sociais desde a Segunda Guerra Mundial. As mulheres foram utilizadas em massa e como assalariadas nos serviços do Estado social, no sentido alargado do termo. Desde ai a sua integração no mundo do trabalho, tem vindo a ser progressiva, embora ainda penetrem mal nos lugares de poder politico e económico. A 103 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção De facto, um processo educativo não se pode fazer contra, mas com as instituições, com os sindicatos, com as escolas, com o poder local, com as associações. E desta cooperação que podem nascer novas esperanças para o sistema educativo e, mais particularmente, para o universo da educação de infância e seus profissionais. A este propósito, Vilhena (1993:58) diz o seguinte: (...) temos que estar em várias guerras, com o corpo, com a inteligência e o afecto, como armas unidas na conflitualidade numa cooperação fraterna.. Dada a existência de duas instituições sindicais, em Portugal, Jardim, considera que (...) as pessoas têm de se filiar ou de se associar onde sentem que têm mais a ver com os seus próprios valores, com o seu projecto profissional, com aqueles valores que estão subjacentes ao seu projecto profissional, e eu penso que o nosso projecto profissional tem imenso a ver com o nosso projecto existencial, cada ve\ penso mais que realmente o desenvolvimento pessoal, nos educadores, não anda divorciado do desenvolvimento profissional'(1996: 2)49. Poderemos, com efeito, inferir que a construção da identidade profissional dos educadores de infância passa pela afirmação da sua utilidade pública e pelo reconhecimento social dessa utilidade, e que os sindicatos podem ter aí um papel promotor de tão merecida visibilidade e reconhecimento. Tais instituições constituem, pois, uma estratégia identitária a que os educadores podem e devem recorrer com vista ao seu fortalecimento profissional. Consequentemente, os sindicatos deverão tentar chegar mais perto dos educadores, esclarecendo a sua acção, propondo os seus projectos reivindicativos de formação e de lazer, no sentido de conseguirem uma maior aproximação com e entre este grupo profissional, na medida em que, tendo em conta as clivagens50 de índole profissional, urge uma intervenção mais sistematizada e coesa. história dos acontecimentos e a lenta diluição da desigualdade de sexos poderão ainda afectar a sua fraca participação em espaços públicos, como defende Schnapper (1997). 45 Refira-se que foi Maria José Jardim, Presidente duAPEI (Associação Portuguesa de Educadores de Infância), em 1996. 50 Quando se fala em clivagens profissionais, fala-se fundamentalmente nás diferenças existentes entre as educadoras que trabalham no privado e os que trabalham no público e que se manifestam a inúmeros níveis, como de resto, já foi mencionado. 104 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 8. Identidade Profissional: uma Construção Inter e Intra Pessoal As gerações das nossas entrevistadas são separadas por tempos que permitiram reconstruir as suas identidades sociais reais, a partir das identidades sociais herdadas da geração de educadoras precedente. Ora, a Educadora de Infância, consciente de que estas dimensões sociais, passadas e presentes moldam os resultados futuros (Giddens, 1997) e que se moveram numa imensidão complexa de oposições de valores e ideologias contraditórias, vai buscando a sua identidade, vai repensando as suas incertezas, reflectindo as suas preocupações no sentido de se requalificarem. As metamorfoses que as identidades herdadas conferem, começaram a operar-se ainda antes de se iniciar a socialização secundária , dado que o indivíduo é sempre forçado a tomar decisões que se prendem com a escolha de uma carreira, neste caso a de educadora de infância. As decisões tomadas rompem o caminho das identidades virtuais (escolares...) adquiridas ao longo da socialização inicial (primária) . A educadora entra agora numa nova etapa, em que se autonomiza face ao universo familiar e face ao universo institucional da escola, onde adquiriu saberes de base que lhe permitem agora experimentar a socialização secundária — com a entrada na formação inicial (Curso de Educadora de Infância). As educadoras re/constróem nesta fase as suas identidades sociais reais a partir das identidades possíveis, referindo-nos neste caso às identidades profissionais. A dimensão profissional das identidades inscreve-se num processo interactivo com outras identidades, prévia e provisoriamente construídas. A identidade vai-se construindo e reconstruindo num processo contínuo, onde os diferentes contextos se articulam — biográfico, profissional, relacional e social, sendo considerada um processo de construção inter e intra pessoal, como afirma Sarmento (1999: 9). A medida que os indivíduos vão passando pelos diferentes campos sociais, vão-se construindo e reconstruindo, em transações subjectivas, transformando as identidades atribuídas (herdadas) em identidades que desejam (visadas) (Dubar, 1998). 51 Conceito usado por Dubar (1997) - e já explicitado no capitulo I. 52 Socialização inicial (primária), conceito usado por Dubar (1997), que define a incorporação de saberes de base na e com a aprendizagem primária da linguagem( falar, depois 1er e escrever). Este processo assegura em simultâneo aposse subjectiva de um eue de um mundo" e portanto , a consolidação dos papeis sociais e códigos que permitem as definições sociais das situações, ou seja, "que no quadro de uma situação comum são pertinentes tanto aos olhos do ego como do outro .Estes saberes de base dependem essencialmente das relações que se estabelecem entre o mundo social da família e o universo institucional da escola e são simultaneamente, campos semânticos que permitem categorizações de situação eprogramas de iniciação formalizados que permitem a construção e a antecipação de condutas sociais. 105 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção De facto, não poderemos encarar a construção da identidade profissional das educadoras de infância, como um objecto autónomo em relação à problemática mais ampla das identidades sociais. Quem o lembra é Pinto (1991: 56), quando diz que (...) nenhum sistema de constrangimentos técnico-organi^acionais impõe, no plano da construção de identidades, os seus efeitos, independentemente do feixe de trajectórias sociais e, portanto, do conjunto de hábitos e projectos presentes no espaço social sui generis do trabalho (...) existe sempre a construção ãferenciada de relações ideológicas com o trabalho (...) e épor elas que passam, em grande meada, a capacidade de adaptação aos postos, às propensões à reciclagem e conversão profissional (...) e mesmo o modo de inserção concreta dos indivíduos nas redes de interacção e de sociabilidade no emprego... Nesta perspectiva, os percursos profissionais destas educadoras são marcados por algumas características comuns, que se prendem com a capacidade de adaptação aos postos de trabalho, com as redes de interacção e sociabilidade no emprego que, tal como refere o autor acima citado, são percursos marcados pela diversidade de tarefas profissionais assumidas, pela mobilidade e pelo sucesso profissional. A este propósito, a educadora Alcina afirma: Pertenço ao sindicato... pergunto se há novidades, se alguma coisa mudou... aqui há dias fui a um plenário e lamentavelmente só estavam lá quatro Educadoras... perguntei ás minhas colegas se queriam ir... mas como são casadas... têm sempre quefa^er... eu lá no sindicato falo, exponho sempre as minhas dúvidas... (Alcina, Anexo II). 106 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção CAPÍTULO IV Do Idealizado à Realidade: Construção e Reconstrução da Identidade Profissional 107 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção 1. Dimensões Pessoais e Sociais em Interacção com as Identidades Profissionais das Educadoras de Infância Efectuada a análise em torno dos movimentos que têm contribuído para a construção das identidades profissionais das nossas entrevistadas, parece-nos ser agora pertinente pôr em evidência alguns dos conceitos e variáveis que analisámos no I, II, e III capítulos. Salientamos que ao longo da referida análise foi difícil extrair perfis tipo, sequências, ou fases que espelhassem a construção da identidade profissional. Revela-senos, aliás, particularmente arriscado integrar num mesmo grupo indivíduos que pareçam partilhar traços em comum, mas cujos antecedentes ou meios sociais são diferentes. Encontramos, no entanto, zonas de intersecção entre estas educadoras, mas também zonas de diferença, embora sem fronteiras nítidas. Embora conscientes de que são múltiplas as dimensões que interferem na construção da identidade profissional das nossas entrevistadas, resolvemos agrupá-las em três grandes áreas de análise, áreas estas que foram emergindo ao longo do nosso estudo e que nos parecem servir de elo de ligação entre as cinco entrevistadas: - Entre os afectos e a cientificidade: uma luta permanente; Percursos idealizados e situação actual; Ser educadora de infância: uma construção com todos Estas dimensões, permitir-nos-ão compreender na linha da proposta de Dubar (1998), que é na passagem do representado ao operatório, do activo ao passivo, do já produzido ao em construção que as identidades se definem como dinâmicas práticas, e não como dados objectivos ou sentimentos subjectivos. 1.1. Entre os Afectos e a Cientificidade: uma Luta Permanente As categorias que as entrevistadas utilizam para descrever as situações vividas aparecem normalmente expressas sob a forma de sentimentos e emoções. Nestas formas de expressão, os afectos surgem como uma das características fundamentais das suas vivências profissionais. Desde a opção pelo curso, à frequência da escola de formação, às suas experiências de trabalho, os afectos são uma constante nos seus discursos. Como dizia uma das entrevistadas, esta é, aliás, uma 108 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção (...) dimensão muito presente na educação de infância, porque nós tratamos bem aqueks de quem gostamos.... (Luísa, Anexo II). Conforme analisámos, os afectos pelas crianças (cf. cap. Ill), constituíram em todos os casos argumentos de luta nos seus locais de trabalho, ou seja, o bem-estar das crianças, a educação de qualidade, as relações interpessoais equilibradas eram formas de reflexo desses mesmos afectos. Além disso, os afectos medeiam ainda toda a relação de qualidade, aspecto sempre muito valorizado pelos próprios pais das crianças, como refere a entrevistada Luísa: (...) esta forma de tratar os filhos, ou seja, o objecto da vida de alguém serem os filhos deles... é coisa muito importante... eram queridos, eram valorizados e portanto sentiam-nos aliadas deles... (Luísa, Anexo II). A mesma educadora concretiza esta posição, dando-nos conta de situações vivificadas: (...) havia uma senhora que tinha dois filhos mongolóides... e uma das coisas que ela nos disse é que nunca ninguém tinha beijado as crianças, excepto os familiares... e nós não falíamos nada forçado neste sentido... (Luísa, Anexo II). Efectivamente, pudemos verificar que os afectos não só caracterizam esta profissão, como a têm norteado ao longo de todos os seus anos de existência (cf. cap.I), embora, actualmente, a forma como se enfatizam, ao nível do discurso, não tenha o mesmo sentido de outrora. Aparecem frequentemente como forma de oposição ou complementaridade ao discurso da cientificidade. Neste sentido, Vilhena (1993) diz-nos que, se durante muito tempo as educadoras teceram um património de afectos e intuições precisas, também foram percebendo que só amor não basta e que necessitariam de meios instrumentais e conceptuais que regulassem a sua intervenção. A julgar pelas nossas entrevistas, talvez por este facto se assista, hoje, a discursos em que as categorias utilizadas para descrever uma situação vivida se manifestem na dicotomia dos afectos e da cientificidade: (...) se me virem só como uma profissional que toma conta, estou mal... O educador que é visto como valori^ador do currículo... ê mal visto...; o educador que é apenas visto como gestor de afectos é mal visto... A gestão dos afectos está ao mesmo nível da valorização do currículo formal (Luísa, Anexo II). 109 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção CONCLUSÃO 116 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção A problemática da Construção da Identidade Profissional das Educadoras de Infanda, colocou-nos perante diferentes subjectividades que nos conduziram a uma procura do que nos interrogava e, simultaneamente, nos posicionava num patamar de auto-análise. Isto porque, como vimos, somos oriundas deste grupo profissional, o que fez com que se alterasse a natureza da relação tradicional entre o sujeito investigador e o seu objecto de investigação, operando-se uma colisão, melhor, um confronto entre ambos. Assim, ancoradas num processo de investigação qualitativa, percebido numa configuração em espiral auto-reflexiva, formada por ciclos sucessivos de planificação, acção, observação e reflexão, confrontámo-nos permanentemente com movimentos cíclicos entre a reflexão teórica e a reflexão empírica e entre a reflexão sobre a construção da identidade das entrevistadas e a nossa própria identidade. Ao longo do nosso estudo, pudemos concluir que a problemática em discussão não pode ser encarada como um objecto autónomo, em relação à problemática mais ampla das identidades sociais. Isto é, a construção da identidade profissional das educadoras de infância está intrínseca e necessariamente ligada às sucessivas mudanças que se têm vindo a registar na própria sociedade, a diferentes níveis. Consequentemente, como vimos, os discursos e as práticas identitárias têm vindo a sofrer profundas revisões nos últimos anos, com repercussões também ao nível da educação. As inovações a que o sistema de ensino tem estado sujeito conduziram este grupo profissional a uma certa instabilidade e à necessidade de questionar, requalificar e reconstruir os seus papéis e as suas funções, ao nível pessoal, social e profissional. No discurso da nossas entrevistadas, percebemos a busca de um sentido identitário, que assenta numa constante reinterpretação da biografia passada, biografia esta que lhes permite, hoje, estabelecer um confronto entre os percursos idealizados e a situação actual e projectos futuros. Daí que a estrutura do discurso apareça frequentemente sob forma de antes pensava, agora sei/ sinto, penso ser/fa^er. Tais factos levam-nos a acreditar que a identidade profissional se constrói nas interacções entre os diversos papéis que as educadoras assumem nos diferentes contextos em que habitam e que aí estão em jogo, de uma forma convergente, as inúmeras dimensões da vida. Isto responde, aliás, à concepção de Derouet (1988), quando refere que a identidade profissional é uma montagem compósita, onde a diversidade de espaços e tempos se cruzam com a diversidade de formas de ser , estar e fazer. 117 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção Vimos que a natureza dos aspectos que constituem esta montagem compósita e que influenciaram e influenciam a construção da identidade profissional das cinco educadoras entrevistas é diversa: - A escolha do curso aparece em todas elas como uma estratégia emancipatória, como uma forma de mais rapidamente conseguirem uma autonomia financeira e familiar. Os afectos pelas crianças, o jeito para lidar com elas, o recurso a experiências passadas na juventude e, essencialmente, o facto de serem mulheres aparecem com grande relevo em todas as argumentações tecidas. As experiências profissionais assumem-se como um eixo central na construção da identidade profissional, pelo que é essencialmente no desempenho concreto das suas tarefas e no desempenho activo dos seus papéis que vão forjando para si novas identidades. De realçar que, com raríssimas excepções, os percursos profissionais destas educadoras são marcados pela diversidade de tarefas profissionais, por uma grande mobilidade. Contudo, mesmo no caso das entrevistadas que assumiram ou assumem tarefas bem diversificadas, é sempre enquanto profissionais de educação de infância que se situam. Ainda que os seus percursos profissionais tenham sido marcados por lutas e conflitos, por graus de autonomia reduzidos, por desencontros de perspectivas educacionais e por desencantos vários, o que é certo é que todas as educadoras entrevistadas usaram estas particularidades para traçar novos caminhos, para repensar e re/construir identidades profissionais mais equilibradas e satisfatórias. Destacamos a educadora Alcina, neste e noutros aspectos, que revela uma identidade profissional frágil. Parece-nos, no entanto, que este facto tem a ver directamente com o facto de a sua experiência profissional se ter apenas confinado a uma instituição — IPSS. Ainda a este propósito, salientamos o facto de as relações de trabalho, de todas as entrevistadas, se terem apresentado mais conturbadas e menos satisfatórias aquando das suas passagens por este tipo de instituições. A variabilidade de papéis e de tarefas, bem como as relações ai estabelecidas, fazem dos contextos de trabalho os novos mapas para a construção da identidade profissional. 118 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção - As questões formativas aparecem intimamente ligadas às questões da construção identitária. Constatamos, aliás, que é impossível dissociar estas duas dimensões. Realçamos neste aspecto, quer a formação inicial quer contínua quer a formação complementar. - A formação inicial, mais precisamente as escolas de formação inicial, aparecem como um referente identitário marcante, quer as experiências de aprendizagem tenham sido positivas, ou não. O que se salienta é essencialmente as relações estabelecidas com os seus professores e os seus pares, o ambiente de aprendizagem, não se valorizando de algum modo os conteúdos pedagógicos ou didácticos. Constituiu-se essencialmente num espaço de abertura de perspectivas profissionais - laboratórios de trans/formação de identidades onde descobriram que a profissão que tinham diante de si era um projecto que poderia dar sentido às suas vidas. É aqui, nestes espaços de socialização profissional, que a escolha pela profissão passa de uma saída profissionalpossível a um projecto de vida com sentido. - A formação contínua aparece como um referente identitário marcante, já que todas as entrevistadas usufruem dela em atitudes de reflexividade crítica sobre as práticas, bem como com vista à transformação de identidades de actor, num sentido que não se limite à reprodução ou adaptação de identidades, ou seja, com vista à re/construção de novas identidades. - A formação complementar surge-nos como uma vontade efectiva de crescimento em todas as entrevistadas, apenas uma das educadoras, não está envolvida neste processo, ainda que o tenha vindo a tentar há já algum tempo. Neste sentido, podemos concluir que a passagem do curso a licenciatura se converteu num argumento securizante para a re/construção das suas identidades, apontado por todas as entrevistadas, sendo a fonte de contentamento mais recentemente adquirida em educação de infância. Efectivamente, nos seus discursos, todas as educadoras reivindicam a formação e, pela via desta, manifestam uma vontade de intervir, de se modificarem a si próprias, bem como aos contextos profissionais onde se movem. 119 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção iiiiiiiiiiummu min —^———————S - A associação de profissionais de educação de infância, bem como os sindicatos, aparecem como um referente identitário de grande importância. Apesar disso, como vimos, apresentam-se críticas e reivindica-se destas instituições uma maior participação quer ao nível da promoção da formação quer ao nível de uma maior promoção da solidariedade de grupo e ainda a necessidade de, forma articulada, travarem lutas há muito escondidas. Podemos, pois, afirmar que estes dois organismos são considerados pelas nossas entrevistadas como peças fundamentais na re/construção das suas identidades. - As representações que a sociedade possui sobre as educadoras de infância têm gerado confrontos vincados no seio deste grupo profissional, sendo o modo como os outros entendem a sua acção a pedra basilar das preocupações dos educadores. A partir desta preocupação, desencadeiamse, efectivamente, uma série de outras preocupações, que passam pelo facto de estas profissionais continuarem sem um enquadramento e um estatuto profissional definido, pelo facto de se ressentirem de uma formação média (nenhuma das educadoras possuía licenciatura), feita de noções genéricas que remetem o seu desempenho profissional para um bom senso pedagógico e para actividades, ora centradas num registo préescolar, ora de bem estar e de protecção e acolhimento, numa grande indefinição e num misto de educadoras/tomadoras de conta. Com efeito, este é um dos aspectos que mais marcou os seus discursos, ou seja, o desejo de construírem identidades distintas das identidades herdadas. Constatámos que estas profissionais de educação de infância rejeitam vincadamente o estatuto de tomadoras de conta e apelam continuamente a um estatuto norteado e fundamentado pela cientificidade. Diga-se, aliás, que procuram e defendem um equilíbrio constante entre o papel de gestoras de afectos e gestoras de um currículo específico para a infância. - A implementação das orientações curriculares são vistas pelas educadoras também como um referente securizante na construção da sua identidade profissional e a passagem do curso a licenciatura está a contribuir fortemente para que a sociedade de um modo geral as veja, cada vez mais, com «um outro olhar», um olhar mais dignificante e merecido. 120 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção - Afirmam a diferença, enquanto descobrem os fundamentos da sua própria cultura e tal facto torna-se visível na preocupação com o seu estatuto e na luta pelo prestígio social. Interessa-lhes continuar a clarificar funções e objectivos da educação pré-escokr, pois consideram que ainda existe um real desconhecimento das suas funções, quer por parte dos pais, dos parceiros educativos, bem como da sociedade em geral. Parece-nos, pois, poder concluir que, independentemente do nosso grupo de entrevistadas ser separado por tempos, formações e percursos diferentes, todas elas são, em sem dúvida, sujeitos-actores activos na construção das suas identidades profissionais. Em última análise, poder-se-á dizer ainda que a identidade é um processo feito por todos e com todos, ou seja, é construída de uma forma cooperada entre os diferentes actores sociais e, como tal, são revisíveis e reconstrutíveis, conceito muito caro a Lopes e Ribeiro, (1995). Diga-se finalmente que, no decurso da elaboração do nosso trabalho, as experiências de investigação possibilitaram-nos o reequacionar de algumas relações existentes entre as nossas concepções passadas e presentes, que resultaram em novas representações. Consideramos, pois, que o empreender deste trabalho nos permitiu uma maior compreensão de batalhas identitárias escondidas e que se constituiu, sobretudo, num espaço onde mobilizamos estratégias para uma produção de espaços de formação e, por consequência, de novos conhecimentos. Fica-nos a percepção clara de que as identidades profissionais das educadoras de infância não são algo de estático; pelo contrário, ser educadora de infância é, necessariamente estar aberto à mudança e a um processo dinâmico de permanente construção e reconstrução. 121 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção BIBLIOGRAFIA 122 EDUCADORAS DE INFÂNCIA: Identidades Profissionais em Re/construção AGUIAR, M, P. (1999)"A construção da autonomia profissional dos educadores de infância através da sua formação" In Cadernos de educação de infância, Lisboa:APEI, (pp.4548). ALARCÃO, I. (1995). "Princípios de formação dos Educadores Reflexivos", in. 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