E depois da escola? Formação, auto-formação e transição para a vida activa dos surdos em Portugal

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (E) DEPOIS DA ESCOLA (?): Formação, auto-formação e transição para a vida activa dos surdos em Portugal MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ANIMAÇÃO E GESTÃO DA FORMAÇÃO O^Ui^AÁyuí: r-*<^~. D^ndem N*MK<U. Ptcfa^o UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdacfo de Psicologia D da Ciências da Éducaçi» N.° da Entrad 1M2 dalQJ /MJ. â2ni L2£ RE5UM0 (E) DEP0I5 DA ESCOLA (?): Formação, auto-formação e transição r)ara a vida activa dos surdos em Portugal Orquídea Coelho No presente trabalho pretende-se identificar, situar e discutir pontes e hiatos existentes entre o actual sistema de ensino e a formação préprofissional e/ou profissional, no que diz respeito à população surda. Foram analisados modos de transição para a vida activa dos surdos, a partir de documentos diversos: legislação, comunicações, entrevistas e trajectórias de vida. Em relação às entrevistas e trajectórias de vida foi aplicada a análise de conteúdo. A língua e a cultura minoritária do surdo, a educação, a formação e a inclusão, a política educativa versus política de integração profissional, emergiram como conceitos mais significativos para configurar o c\uadro actual da problemática da autonomia profissional do surdo. A análise dos documentos permitiu ainda constatar uma tendência para a demissão das entidades governamentais, em favor duma intervenção articulada em sistema de parceria entre instituições não estatais. RÉSUMÉ (ET) APRÈS L'ÉCOLE (?): Formation, auto-formation et transition pour la vie active des sourds au Portugal Orquídea Coelho Dans ce travail on a le propõe d'Identifier, de situer et de discuter des "ponts" et des "hiatus" qui existent entre le système actuel d'enseignement et la formation pré-profissionelle et/ou profissionelle, par rapport a la population sourde. On a fait l'analyse des formes de transition pour la vie active des sourds, à partir de plusieurs documents, comme la legislation sur le sujet, des communications par dee spécialistes, des entrevues et des récits de vie. En ce qui concerne les entrevues et les récits de vie on s'est appuyé sur l'analyse de contenu. La langue et la culture minoritaire du sourd, son éducation, sa formation et son inclusion, la politique éducative envers la politique d'intégration profissionelle, ont émergé comme des idées plus significatives pour nous donner l'état actuel de la problématique de l'autonomie profissionelle du sourd. L'analyse des documents nous a permis de vérifier une certaine démission des entités gouvernementaux en faveur d'une intervention articulée en régime de collaboration, parmi dee institutions privés. ABSTRACT (AND) AFTER SCHOOL (?): Deaf's training, self-training and transition to active life in Portugal Orc\u\dea Coelho This work aims at identifying, situating and discussing connections and hiatuses between the current teaching system and the pre-job and/or job tra'm'mg as far as the deaf population is concerned. Different modes of transition to deaf peoples active life were analised. The sources used to accomplish this were interviews, biographical data (by means of content analysis), current legislation and papers/essays on the subject. Deaf people's language and minority culture, their education, training and Inclusion, the education policy versus the job Integration policy came up as main concepts In the configuration of the current situation of deaf s work autonomy. The analysis of the sources made it also visible that governmental authorities tend not to acknowledge their responsibility, favouring a joint intervention of private institutions. Aos meus filhos, Zé Afonso e Chico, por simbolizarem e serem tudo o que me prende à vida, e a quem espero poder corresponder com o tempo, a atenção, o carinho e o acompanhamento que lhes retirei, e pelos quais eles souberam pacientemente aguardar. AGRADECIMENTOS Começo por fazer algumas menções especiais, as quais seria impossível não destacar. À Professora Doutora Natércia Facheco, agradeço por ter tido a disponibilidade de me ouvir e compreender, pelos conselhos preciosos que me deu, pelas críticas oportunas, por ter respeitado os meus ritmos sem nunca me ter pressionado, ou mostrado qualquer preocupação mesmo nos momentos em que eu sabia que ela as sentia, por sempre me ter transmitido a sua força e a sua confiança quando vacilei, e por me ter sossegado lembrando-me que as angústias e os sofrimentos fazem parte destes processos. Ao Professor Doutor José Alberto Correia, pelas brilhantes aulas que nos proporcionou e pelas inquietações estimulantes que elas provocaram em nós. agradeço aos meus filhos por saberem ser adolescentes com elevadas qualidades humanas, alunos exemplares e óptimos companheiros nos momentos difíceis. Peço-lhes que me perdoem a impreparação para ser mãe em conjunto com tantas outras tarefas. Aos meus Pais agradeço por me terem Incentivado, ajudado e apoiado, mostrando-se sempre disponíveis nas minhas Inúmeras solicitações. Mas, acima de tudo, não esqueço o amor e carinho com que sempre cuidaram dos meus filhos. Ao Júlio, os artigos e os livros que, a espaços, iam chegando, os cuidados na revisão dos meus escritos, as opiniões ponderadas e atentas, a paciência dos muitos momentos em que foi o interlocutor entre mim e o computador e, sobretudo, o companheirismo e a vigilância dos últimos dias. Agradeço, também, a amizade e as atenções sempre demonstradas pela Ana, pela Fátima, pelo Zé Pinheiro e pelo João Caramelo, e as palavras de incitamento e coragem com que me envolveram. Ao NEFAP em geral, agradeço o carinho e a tolerância para com a minha falta de tempo, e em particular ao Rui, à Guida, à Helena, ao Luís Lameirão, à São, à Elisa, e ao Diogo, pelas suas ternurentas ajudas técnicas. Agradeço, ainda, a enorme disponibilidade, simpatia e ajuda de todos aqueles que tornaram possível este trabalho, de entre os quais não posso deixar de salientar. Dra. Manuela Portas, Pra. Catarina Clemente, Dra. Maria Espirito Santo Matos, Dra. Helena Alves, Dra. Olga Matos, Pra. Manuela Correia, Dr. Amândio Coutinho, Prof. Eduardo Cabral, Dra. Maria João Spratley, Profa Fernanda Trabulo, Pra. Manuela Correia, Hélder Duarte (Presidente da Associação Portuguesa de Surdos) e Baltasar, Patrícia, Viana e Isabel (Associação de Surdos do Forto). Finalmente, agradeço a todos os Surdos com quem trabalhei, por me abrirem as portas do seu mundo e me terem feito sentir a força da sua diferença. ÍNDICE VOLUME I ÍNDICE i INTRODUÇÃO 6 I - DEFICIÊNCIA E SURDEZ - EXPLICITAÇÃO CONCEPTUAL l.EM TORNO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA 10 2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA. DELIMITAÇÃO CLÍNICA 15 3. A SURDEZ EM DISCUSSÃO 3.1. Surdo-mudo, Deficiente Auditivo ou Surdo? 21 3.2. Evolução Histórico-Social dos Processos de Intervenção Educativa ... 24 II - OS SURDOS EM PORTUGAL - EDUCAÇÃO, CULTURA E FORMAÇÃO 1. OS SURDOS EM PORTUGAL 1.1. A Educação de Surdos 30 1.2. Língua e Cultura 37 1.3. A Língua Gestual Portuguesa e a Voz dos Surdos 47 1.4. Da Escola Integradora à Escola Inclusiva 60 1.5. A Escola como Instância de Formação e Mudança 7 0 2. FORMAÇÃO, AUT0-FORMAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA 2.1. Políticas de Legislação ao Nível Profissional 74 2.2. (Auto)Formação como Formação para a Inclusão 85 2.3. (Des)Construção do Discurso Taylorista 90 2.4. Os Surdos no Porto e Bragança e o Projecto LABOR 96 2.5. Os Surdos em Lisboa e o Projecto AMLLIS 110 III - PERCURSO DE PESQUISA 1. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO 1.1. Emergência do Paradigma da Investigação Interpretativa 116 1.2. A Análise de Conteúdo 1.2.1. Pressupostos 119 índice ii 1.2.2. Etapas da Análise de Conteúdo 127 1.3. Trajectórias de Vida 137 2. ANOS-LUZ DE LISBOA AO PORTO?1 2.1. Análise dos testemunhos: as entrevistas 141 2.1.1. Categorias de Análise e Interpretação 143 2.2. Trajectórias de Vida. Biografias Profissionais 163 2.3. Entrevistas: categorização do material recolhido 168 CONSIDERAÇÕES FINAIS 241 BIBLIOGRAFIA 243 VOLUME II ANEXOS Em torno do conceito de deficiência 12 reconhecimento de que todos serão diferentes, e de que a deficiência deverá ser encarada nessa perspectiva. Contudo, ainda nos finais da década de 60, diversas organizações de pessoas com deficiência, em movimentos associativos dispersos por vários países, reflectiam sobre as condições de desvantagem em que se encontravam, face às limitações que lhes eram impostas, as quais, segundo estes, radicavam na atitude da população em geral face às suas "limitações". Formulou-se, então, um novo conceito, o de Desvantagem ("Handicap"), o qual veio englobar os aspectos físicos, psíquicos, económicos e sociais, e colocou a tónica nas interacções do indivíduo com o meio, transformando a deficiência numa questão social. Assim, a partir dos anos 60, e particularmente na década de 80, a abordagem da deficiência foi palco de rápidas transformações e de uma nova e dinâmica produção conceptual. Para todo esse trabalho contribuíram, para além dos movimentos de grupos acima referidos, as práticas de actuação de vários países, nomeadamente ao nível da integração escolar, e pareceres de organismos como o Conselho da Europa, a Comissão das Comunidades Europeias e as Nações Unidas, nomeadamente através da Organização Mundial de Saúde (O.M.S.). Com efeito, foi este organismo que conduziu decisivamente à alteração das Políticas de Reabilitação, ao proceder à clarificação dos conceitos de Deficiência, Incapacidade e Desvantagem ("Handicap"). Segundo a "CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DEFICIÊNCIAS, INCAPACIDADES E DESVANTAGENS - Um Manual de Em torno do conceito de deficiência 13 Classificação das Consequências das Doenças", divulgado pelo SECRETARIADO NACIONAL DE REABILITAÇÃO em 1989 (ver anexo), enquanto que as Deficiências dizem respeito, no domínio da saúde, a qualquer perda ou alteração de uma estrutura ou de uma função psicológica, fisiológica ou anatómica, as Incapacidades referem-se a qualquer restrição ou falta, resultantes de uma deficiência, de aptidão para exercer uma actividade no contexto das situações consideradas normais para o ser humano. Por sua vez, conceito de Desvantagem ("Handicap") traduz a ideia de condição social de prejuízo, de desvantagem sofrida por um determinado individuo, em consequência de uma deficiência ou de uma incapacidade, que o limita ou impede de exercer uma actividade considerada normal (tendo em conta a idade, o sexo, e os factores sócio-culturais, económicos e profissionais). Deste modo, verifica-se que a Desvantagem se manifesta quando há barreiras culturais, físicas e/ou sociais que impeçam ou limitem às pessoas com deficiência o acesso à participação em todas as instâncias da sociedade em condições de igualdade com os outros cidadãos. Citando o referido documento, " É importante reconhecer que a classificação de desvantagem ("handicap") não é nem uma taxonomia de desvantagens sociais, nem uma classificação de indivíduos. É antes uma classificação de condições em que as pessoas com deficiência se podem encontrar, condições que as colocam numa desvantagem em relação aos seus semelhantes, quando consideradas sob o ponto de vista das normas sociais" (pp 3). Em torno do conceito de deficiência 14 Este deslocamento do problema, descentrando-o do indivíduo e reorientando-o no sentido das condições sociais e da interacção social, faz com que a deficiência passe a ser perspectivada de modo diferente e que a sociedade e os Estados tenham vindo a alterar, progressivamente, os seus comportamentos e atitudes face a essa questão. Deste modo, a perspectiva meramente assistencial, e aquela que se lhe seguiu, de cariz médico-terapêutico, deram lugar a uma outra, a de intervenção, a qual, ao nível educativo, começou por centrar os problemas no aluno, deslizando progressivamente no sentido da escola e da qualidade das interacções estabelecidas. Este tipo de visão tende a alastrar a outros contextos de formação, tendo vindo progrèssivemente a colar-se à noção mais lata de inclusão do indivíduo na sociedade. Deficiência Auditiva: Delimitação clínica 15 2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA: DELIMITAÇÃO CLÍNICA "A surdez profunda na infância é mais do que um diagnóstico médico, é um fenómeno cultural em que padrões sociais, emocionais, linguisticos e intelectuais estão inextricavelmente ligados." Schlesinger e Meadow (apud Amaral, 1993:25) Audição Parece-nos importante, para a compreensão da problemática envolvente da surdez, a qual pretendemos desenvolver neste trabalho, que nos situemos muito sucintamente, face às questões da audição e da sua perda. Com efeito, a deficiência auditiva, vulgarmente conhecida como surdez, é a perda parcial ou total da capacidade de ouvir. No exercicio dessa capacidade, as mensagens acústicas, resultantes de ondas sonoras, recolhidas pela cóclea, são integradas pelo sistema nervoso, convertidas em impulsos eléctricos, comparadas a símbolos e reconhecidas como elementos significativos. Mais detalhadamente, diremos que as ondas sonoras entram no ouvido externo (pavilhão auricular), percorrem o canal auditivo fazendo vibrar o tímpano , vibrações essas que são transmitidas aos três ossículos do ouvido médio (martelo, bigorna e estribo), sendo, de seguida, transmitidas aos líquidos do ouvido interno, onde se convertem nos impulsos eléctricos já referidos. Estes impulsos são conduzidos através do nervo auditivo até ao cérebro, onde são percebidos como sons com significado. Deficiência Auditiva: Delimitação clínica 16 OTwate&KH Fig. Esquema retirado do folheto informativo da APECDA-Porto (1993il) . Pensando no registo do desenvolvimento do sujeito, a audição é um sentido cujo papel é preponderante e muito complexo, uma vez que intervém na ordem receptiva da linguagem falada, abrindo portas ou colocando barreiras à comunicação humana. A linguagem falada ou escrita é o instrumento de comunicação da espécie humana "por excelência". Esta estrutura-se numa multiplicidade de códigos mais ou menos sofisticados e com uma especificidade e laços internos peculiares, assumindo as características de uma Lingua. Uma Lingua, como teremos ocasião de clarificar adiante, é aqui, por nós, entendida como um veículo de transmissão de saberes, valores, modos de estar e ver o mundo, de afirmação de culturas, de negociação de poderes, de acesso ao conhecimento, de construção de conceitos, e de atribuição de sentidos. Através dela se esbatem fronteiras, permitindo ao homem transcender-se a si próprio e transcender outros limites, quer de tempo e espaço, quer de outra ordem. Deficiência Auditiva: Delimitação clínica 17 Tipologia e Etiologias A incidência da lesão auditiva, ou a sua extensão determinam a maior ou menor gravidade de cada caso. Com base nessas duas condições classifica-se a surdez em três tipos: Surdez de transmissão ou condução abaixamento do limiar tonal até 60 dB(decibéis) • lesão ou alteração situada ao nivel do ouvido externo ou médio • não há transformação do som, há apenas abaixamento da intensidade do som Surdez de percepção ou neurosensorial • situada ao nível do ouvido interno, nervo auditivo ou corti • alteração da qualidade do som e bloqueio da linguagem necessidade de intervenção médica e intervenção educativa especifica Perturbações centrais da integração auditiva • défices não sensoriais de identificação e integração da mensagem (foro neurológico) No que refere às etiologias, esquematicamente, considera-se: a) quanto à surdez de transmissão: Deficiência Auditiva: Delimitação clínica 18 • malformações (tímpano, canal auditivo ou ossículos do ouvido médio) • formação de quistos • otosclerose (ouvido médio) • traumatismos b) quanto à surdez de percepção: Genéticas •oré-natais •síndromas •pós-natais •surdez familiar heterodegenerativa •síndroma de Alport (atrofias) Não-genéticas •pré-natais •embriopatias •incompatibilidade Rh •rubéola Não-genéticas •neo-natais •traumatismo obstétrico • anoxia •icterícia Não-genéticas •pós-natais •doenças infecciosas •medicamentos ototóxicos •tr aumat i smos Graus de surdez A Organização Mundial de Saúde, na Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (1980), já referida por nós, considera seis níveis quantitativos de perda auditiva: deficiência auditiva Deficiência Auditiva: Delimitação clínica 19 ligeira, moderada, moderadamente grave, muito grave, profunda e perda total de audição. Contudo, o que na prática se tornou como referência entre os diversos técnicos, é uma outra classificação mais simplificadora, a saber: •ligeira - 20/40 dB •moderada - 40/70 dB •severa - 70/90 dB •profunda - mais de 90 dB As consequências mais imediatas decorrentes da deficiência auditiva são a diminuição ou inexistência da capacidade de captação e descodificação das mensagens transmitidas verbalmente, e as alterações ou ausência de produção da fala, as quais se situam no plano da comunicação. Surgem, por vezes, também, perturbações ao nível da marcha e do equilíbrio, nos casos em que o aparelho vestibular se encontra afectado. Estas alterações, patentes em toda a comunicação e, em geral, visíveis nos modos de relacionamento com o meio são, ainda, evidentes, no desenvolvimento cognitivo e socioafectivo, geralmente resultantes da falta de estimulação e intervenção precoces, bem como da privação cultural e de espaços de interacção privilegiados. O tipo, o grau de surdez, a etiologia e a cronologia da afecção são determinantes na extensão e qualidade dessas consequências. Deficiência Auditiva: Delimitação clinica 20 Nos casos de surdez de nascença, ou adquirida em idades muito precoces, e, apesar de o seu aparelho fonador se encontrar intacto e se exercitar nos universais prélinguisticos, por via da ausência de captação do som, os estímulos sonoros não são percebidos como tal e o uso de uma língua oral fica seriamente comprometido. Quando a surdez é adquirida, sobretudo numa fase pós-aquisição da leitura e da escrita, a produção da fala mantém-se, geralmente, com alterações pouco significativas. A surdez em discussão 21 3. A SURDEZ EM DISCUSSÃO 3.1. Surdo-mudo, Deficiente Auditivo ou Surdo? "Na medicina há a cultura dos médicos, eles consideram que há uma deficiência, um problema dentro do ouvido, há perda de audição, usam a palavra deficiente auditivo. 0 médico dá uma definição, mas na sociedade os problemas são vividos de maneira diferente. Defendo surdo, deficiente auditivo admito, mas mais nada, porque quando se diz surdo-mudo, eu não conheço surdos - mudos, eu não sei porque é que na cultura dos ouvintes dizem isso, porque eu não conheço surdos-mudos." Entrevista L3 Ao longo dos tempos, e ao nível do senso comum, o conceito clinico de deficiência auditiva, que abordámos no capítulo anterior, tem tido diferentes representações. Com efeito, circula entre nós, ainda que em contextos muito específicos, o termo "surdo-mudo", enraizado na crença de que estes dois problemas se aliam num só, constituindo uma entidade indissociável. Contudo, esclarecidos alguns aspectos, reconhece-se que a deficiência auditiva, muito embora prive ou condicione o indivíduo do acesso à Língua dos ouvintes que com ele interagem, de modo algum o inibe de desenvolver uma linguagem própria. 0 aparelho fonador encontrar-se-á, em princípio, intacto. Apenas as condições de estimulação do mesmo estão seriamente comprometidas. A sua Língua natural não poderá ser uma língua oral, o que não é sinónimo de mudez. "0 surdo-mudo é qualquer coisa que surgiu de alguma confusão que foi feita do ponto de vista fisiológico em que se misturam os órgãos fonadores com a capacidade auditiva, o que não tem nada a ver. À medida que a ciência A surdez em discussão 28 Ao Congresso de Milão seguiu-se um longo isolamento da Alemanha, da França, da Espanha e de Portugal, países que mantiveram exclusivamente os princípios do oralismo puro, relativamente a outros países mais permissivos, nomeadamente a Suécia, a França e os E.U.A. Este longo isolamento foi quebrado pelo Congresso Internacional sobre o Moderno Tratamento Educativo de Surdez, que se realizou em Manchester em 1958. Surgiu aqui, como alternativa o método Materno-Reflexivo de Van Uden, posteriormente adoptado em vários países e ao qual nos referiremos adiante. Em Portugal foi necessário aguardar pelos anos 7 0 para se porcessar essa quebra do isolamento e a renovação do método oral, por meio quer do método de Van Uden quer do método Verbo-tonal de Guberina, do qual também daremos nota. Na década de 60 as linguagens gestuais começam a ser submetidas a uma análise sistemática por vários investigadores, dos quais se salientam William Stokoe, autor, em 1960, do primeiro trabalho, a defender a LG (Língua Gestual) como uma Língua, "Sign language structure" e Tervoort. Bellugi e Klima, na década de 70, foram seguidores dos primeiros. Concluíram estes que as linguagens gestuais são linguagens independentes, que nem são versões da linguagem oral nem imitações pobres dela. Garretson, professor de surdos, foi um dos grandes defensores da sua utilização. Em 1963, na Suécia, no Congresso de Estocolmo, levantou o problema da língua própria dos surdos interrogando-se sobre que direito haveria A surdez em discussão 29 de "obrigar" estes ao uso de uma linguagem oral, desprezando a sua própria Lingua. Por sua vez, os trabalhos de Bellugi e Klima tendo desenvolvido, também, esta corrente, contribuiram decisivamente para que a linguagem gestual fosse, efectivamente reconhecida como uma Lingua, com a sua própria fonologia, sintaxe e semântica, com variações dialectais, sócio-profissionais e culturais. Nos EUA, Gallaudet criou uma Universidade onde, ainda hoje, o ensino é ministrado em LG, existindo actualmente instituições idênticas em Moscovo e Estocolmo. Nos EUA a LG é hoje considerada a 3s lingua estrangeira ensinada nos liceus de crianças ouvintes. Indo algo mais longe, foi criada uma metodologia de ensino bilingue em que a LG é considerada como lingua materna e a lingua dos ouvintes como língua segunda. Nesta linha podemos citar a escola francesa de Bouvet e Borele-Maisonny e experiências similares realizadas na Suécia e na Dinamarca. Quase decorrido um século do Congresso de Milão teve lugar o VII Congresso da Federação Mundial de Surdos de 31 de Julho a 8 de Agosto de 1975 em Washington, no qual se defendeu e afirmou a superioridade do uso da comunicação total, dizendo os seus defensores tratar-se de uma filosofia, e não de um método, cuja ideia é a de utilizar qualquer meio, incluindo a Língua Gestual, que transmita vocabulário, linguagem, conceitos e ideias entre as crianças surdas, famílias, professores e colegas. Os Surdos em Portugal 30 II - OS SURDOS EM PORTUGAL - EDUCAÇÃO, CULTURA E FORMAÇÃO 1. OS SURDOS EM PORTUGAL 1.1. A Educação de Surdos "Vamos manter o status quo, fechar os olhos perante o que se passa à nossa volta e continuar a ignorar o que os surdos nos relatam sobre a sua própria educação e sobre aquilo que propõem para as gerações futuras?" Amaral (1993:27) Estima-se que, no nosso pais, datem do século XVI as primeiras tentativas de ensino de "surdos-mudos". Apesar desse começo, Portugal, de um modo efectivo, só muito mais tarde se preocupou com a prestação de cuidados educativos a crianças e jovens deficientes, contrariamente a outros casos, nomeadamente a França. Neste país, tal como mencionámos atrás, deve-se a um judeu de origem portuguesa, Jacob Rodrigues Pereira um dos mais decisivos contributos setecentistas neste âmbito. No entanto, entre nós, apenas por volta de 1822 se começa a colocar o problema da educação de crianças deficientes no plano da política educativa, tendo havido, nesse ano, duas representações dirigidas às Cortes da Nação Portuguesa nas quais se solicitava a criação de cadeiras oficiais de instrução de crianças "surdas-mudas" e que o respectivo provimento fosse precedido de concurso. A falta de estruturas pedagógicas nacionais conduziu ao recrutamento de um especialista estrangeiro, no Os Surdos em Portugal 31 que podemos apelidar de primeiro exemplo de "cooperação luso-sueca" no sector da educação. Criado em 1823, 0 Instituto dos Surdos-Mudos e Cegos de Lisboa foi a primeira instituição oficial portuguesa de "ensino especial". Na base do seu lançamento, pensa-se terem intervindo figuras politicas moderadas no quadro complexo da contra-revolução. Contudo, não é muito clara a atribuição de responsabilidades desta iniciativa, uma vez que se julga que o Instituto se deverá ao contexto sócio-politico criado pela revolução de 1820, muito embora tenha sido o Governo das Cortes a formalizar e apadrinhar o convite. 0 sueco Per Aron Borg foi, então, convidado para montar uma instituição equivalente à existente em Estocolmo. Este, tendo começado com oito alunos de cada sexo, introduziu o alfabeto manual e alguns gestos usados na Suécia,(dai as semelhanças ainda actuais entre o alfabeto manual português e o sueco), sendo seu objectivo que os primeiros surdos passassem a formadores, o que veio a verificar-se. No entanto, é de notar que o primeiro curso de especialização de professores ouvintes, naquela área, apenas teve lugar cerca de 125 anos depois, ou seja, nos anos 40 do nosso século. Borg defendia a ideia da educabilidade das crianças deficientes, e considerava que os surdos poderiam penetrar nos mesmos espaços abstractos que os ouvintes. Esse facto explica a evolução dos objectivos do ensino e do próprio corpo docente do Instituto, uma vez que nele foram Os Surdos em Portugal 32 introduzidas sucessivas alterações curriculares, tendo esta avançado, em paridade para os dois sexos, na direcção de uma escola secundária. Contudo, o advento do Miguelismo trouxe os primeiros sobressaltos e com eles a fase terminal deste tipo de instituições, tendo, estas, acabado por encerrar ou passar à dependência da Casa Pia. Deste modo, a estruturação de um sector de ensino especial, dotado de autonomia e de orientação própria, cede lugar a formas de ensino de deficientes dominadas pela perspectiva assistencial, questão que já foi focada, e que retomaremos adiante. Segundo Matos (1994), após esta primeira fase, segue-se-lhe uma outra, posterior ao congresso de Milão, caracterizada pela adesão ao método oral puro, que se mantém até aos anos 70, e durante a qual foram criados outros institutos que seguiam o modelo dos então pertencentes à Casa Pia. Este Método Tradicional, assim designado, era geralmente aplicado em regime de internato, em instituições segregadoras, nas quais se exploravam os resíduos auditivos através do uso de próteses, e se desenvolviam o treino da fala, o treino auditivo, a leitura labial, o ritmo e o movimento promovendo a "desmutização" com vista à integração no mundo dos ouvintes. Nos anos 70, refere a mesma autora, dá-se a renovação dos métodos oralistas puros através da introdução quer do Método Materno Reflexivo de Vann Uden e a sua aplicação pelas Equipas de Ensino especial que entretanto tinham sido criadas pelo Ministério da Educação, quer do Os Surdos em Portugal 33 Método Verbo-tonal ou Suvag, de Guberina, este aplicado pelas recém-formadas Associações de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas (APECDAs) e posteriormente pelo Instituto Jacob Rodrigues Pereira e por outras instituições. 0 primeiro, assenta na conversação como processo central de todas as aquisições, seguindo os passos que a mãe utiliza com o bebé ouvinte. Prevê a utilização de registos escritos num diário auxiliar de memória, e fomenta a leitura e escrita precoces, bem como a detecção das regras gramaticais a partir desta. Treinam-se, ainda, a percepção sonora, a leitura labial e a fala. 0 Método Verbo-tonal parte da noção de campo de frequência optimal. Através do uso de aparelhagem sofisticada (Suvag) são determinadas as faixas em que a criança melhor percebe a fala, quer por via auditiva, quer via óssea ou corporal. Ela passa, então, a ser trabalhada com base nisso, utilizando os diversos aparelhos, por forma a amplificar o som de acordo com os campos optimais da criança. Esse trabalho subdivide-se em áreas de Ritmo Corporal, Ritmo Musical, Individual e Conjuntos. Além desta renovação dos métodos oralistas, e conforme foi já referido, percebe-se, na década de 70 toda uma agitação no sentido de recuperar e dignificar a postura gestualista, patente em estudos e publicações de diversos autores Inicialmente esta ideia não teve impacto no nosso pais, mas com o estabelecimento da cooperação luso-sueca e a Os Surdos em Portugal 34 vinda de técnicos suecos a Portugal, na década de 70, em programas de cooperação, a ideia foi-se instalando e, em 1980, surgiu um livro determinante, abordando a linguagem gestual - Mãos que Falam, de Isabel Prata - que causou grande agitação, sobretudo ao nivel dos professores. Na sequência disso surgiu, então, no nosso pais, na zona Norte, o primeiro projecto de formação de professores em Lingua Gestual. A partir daqui verifica-se uma abertura quanto à utilização de métodos de comunicação total na educação dos surdos. Estes aliam técnicas dos métodos oralistas, para viabilizar a integração dos surdos no mundo dos ouvintes, a toda uma panóplia de estratégias como a dramatização, o cued speech (conjunto de gestos que constituem o suporte visual para a leitura labial), o finger spelling (ou dactilologia, que consiste em soletrar a palavra escrita através do alfabeto manual), o makaton (modo de comunicação que utiliza o gesto codificado), a expressão plástica e, inclusivamente, a Língua Gestual, por forma ao estabelecimento de uma comunicação maximizadora de potencialidades e conducente a um desenvolvimento total e harmonioso. A aplicação dos métodos oralistas pressupunha, como condição do seu sucesso, que o diagnóstico e a intervenção tivessem lugar o mais precocemente possível, o que implicava uma relação muito estreita e privilegiada entre a família e as restantes instâncias de intervenção, a qual não se tem vindo a verificar. A aquisição da linguagem oral por parte das crianças surdas, segundo estes métodos, Os Surdos em Portugal 35 não tem tido o sucesso preconizado, e as suas aprendizagens, sobretudo as académicas, distanciam-se muito das das crianças ouvintes. Acerca deste assunto, o Instituto Jacob Rodrigues Pereira, em Lisboa, decidiu fazer um estudo acurado sobre a competência linguística dos seus alunos, tendo concluído que a análise dos resultados era, no mínimo, alarmante. Na sua maioria a situação era quase de analfabetismo, com uma compreensão oral de tal forma reduzida que apenas permitia um diálogo tipo telegráfico. Para um melhor aprofundamento ver Amaral (1995:pp 26-29). Estas conclusões levaram a uma grande reflexão dos profissionais desta Instituição sobre as metodologias, e a uma inflexão no sentido de alterar as mesmas com base em novos pressupostos, tendo por base proporcionar à criança surda uma educação bilingue. Mas, não é epenas esta Instituição que questiona a sua metodologia. Este movimento é hoje uma realidade a nível do país. As Equipas de Educação Especial, por sua vez, têm vindo a alterar as suas formas de atendimento às crianças surdas, quer por determinações ao nível legislativo, quer por aplicação de projectos locais diferentes. Sobretudo na zona norte do país, difundiram-se os modelos de pequenos núcleos, Núcleos de Apoio a Crianças Deficientes Auditivas, sobre os quais nos iremos deter noutro capítulo, e que, de um modo geral, preconizavam a integração da criança surda numa turma de ouvintes, proporcionando-lhe, contudo apoios, Os Surdos em Portugal 36 quer com os professores da turma, quer com professores especializados. Presentemente, esses núcleos, actuais Unidades de Intervenção Especializada para Alunos com Deficiência Auditiva, sofreram, em termos legislativos, alterações significativas, conforme teremos oportunidade de aprofundar, tendo por base uma filosofia de reconhecimento da Lingua Gestual. No nosso pais, muito embora na comunidade ouvinte haja fervorosos adeptos do gestualismo, e a aceitação dos seus pressupostos esteja, como demos nota, numa fase francamente favorável, a sua expansão tem estado seriamente comprometida, quer pelo atraso verificado relativamente à sua difusão, quer pela escassez de intérpretes e monitores surdos, linguistas, profissionais da educação e de serviços de acompanhamento, entre outros, que dominem a LG portuguesa. Um outro factor que também tem sido determinante é o facto de as crianças surdas nascerem, na sua grande maioria, no seio de famílias de ouvintes, o que leva a que a sua educação seja perspectivada de acordo com os princípios dos ouvintes e não segundo a cultura da comunidade surda. Os Surdos em Portugal 37 1.2. Língua e Cultura "Os diversos comportamentos culturais e principalmente a linguagem revelam até que ponto um indivíduo pertence, ou não a uma minoria linguística. Cada um dos grupos desfavorecidos tem as suas próprias características e aspectos, que são comuns a outros grupos do mesmo tipo." Lane (1992:34-35) Mas afinal o que é uma Língua? Porque será o reconhecimento da Língua Gestual, como tal, uma questão tão polémica e central? Porque será esta uma área tão cara, sempre que falamos de Educação, Formação Profissional ou, de um modo geral, de Integração dos Surdos na sociedade? Estes e outros conceitos iremos abordar de seguida, pois, efectivamente, língua, linguagem e escrita, são capitais sociais e constituem representações arbitrárias da realidade, distintas e específicas, de grupos culturalmente diversificados, que importa discutir. Slama-Casacu (citada por Cunha e Cintra, 1995:1), define LINGUAGEM como "um conjunto complexo de processos -resultado de uma certa actividade psíquica profundamente determinada pela vida socialque torna possível a aquisição e o emprego concreto de uma LÍNGUA qualquer. Segundo Cunha e Cintra (1995:1), o termo linguagem é também utilizado para designar qualquer sistema de sinais capaz de servir de meio de comunicação entre os indivíduos, portanto, desde que se atribua um valor convencional a determinado sinal, estamos na presença de uma linguagem. Os Surdos em Portugal 44 estão, portanto, muito ligadas à forma de relação social que regula as opções dos falantes, de forma a que diferentes usos de relação social podem conceber sistemas de fala ou códigos linguisticos diversificados. Nesta perspectiva, quando uma criança aprende a falar, isto é, quando apreende os códigos reguladores da sua actividade verbal, o que realmente acontece é que está a adquirir as características da estrutura social em que se insere, de tal modo que, por intermédio desse processo linguístico, ela se identifica com essa estrutura social. Subjacentes a um determinado código linguístico estão, assim, comportamentos, atitudes, papeis sociais. Os códigos sociolinguísticos são, assim, controlos culturais através dos quais se manifestam diversos graus de competência comunicativa, no sentido do domínio da capacidade de explicar verbalmente aspectos subjectivos ou complexos, controlos esses que se manifestam em função de uma íntima ligação à realização de uma dada estrutura social e não em consequência de capacidades intrínsecas dos indivíduos. Poderá dizer-se que se verificam certas descontinuidades entre os sistemas simbólicos da escola e aqueles através dos quais a criança ouvinte da classe média foi socializada na família. Para uma criança de um meio sócio-cultural desfavorecido essas descontinuidades serão muitas mais. No caso da criança surda essas diferenças são profundamente marcantes, e regista-se mesmo um hiato entre os sistemas simbólicos escolar e familiar, sendo que o Os Surdos em Portugal 45 próprio núcleo familiar, tal como referimos, sofre de um sistema comunicacional "perturbado". "0 uso de um código elaborado ou uma orientação para o seu uso dependerá não das características psicológicas de um falante, mas do acesso a posições sociais especializadas, em virtude das quais um tipo particular de modelo de linguagem é tornado disponível." referem Domingos et ai. (1986:49). Este, quanto a nós, constitui o problema central da surdez. 0 modelo de linguagem tornado disponível ao surdo, precocemente, terá que ser visual, para que ele possa ser um falante gestuante. Curiosamente, também Labov chama a atenção para situação idêntica, contestando o modelo de patologia social da linguagem e da inteligência o qual "parte das inegáveis diferenças de linguagem e de cultura entre diferentes grupos sociais (...) Interpreta, pois, falsamente meras diferenças (...) ao interpretar erradamente diferenças como défices.", (apud Stubbs,1987:92 ) . Labov luta, pois, contra um determinismo prévio acerca das minorias. Stubbs (1987:166), refere-se à existência de barreiras sociolinguísticas entre as escolas e os alunos que têm por base as atitudes dos professores para com a linguagem das crianças, nomeadamente para com os dialectos não-padronizados, ou para o que constitui o uso nãonormativo da língua. Grupos culturais específicos, como sejam a comunidade surda, encontram-se fortemente estigmatizados por este tipo de atitudes. Os Surdos em Portugal 46 Com efeito, a língua, enquanto elemento de uma cultura, é um espaço de integração dos elementos que compõem uma comunidade, reforçando a sua identidade cultural. No entanto, pode, também, tornar-se num espaço de exclusão social, na medida em que se verifica um efeito de impermeabilização relativamente a outras culturas. No caso dos surdos, a não participação dos valores e das representações sociais dominantes, imposta por um mundo que não os reconhece e os rejeita, conduz à exclusão de um determinado universo simbólico, e ao afastamento ao nível das transacções sociais. A demarcação a esse nível determina a hétéro e a auto-exclusão, sendo que elas se relacionam circularmente. Segundo Fernandes e Carvalho (1997), é nas relações interindividuais que os actores reagem em função dos seus próprios sentimentos e dos que supõem existir nos outros, e que são determinados o tipo de aproximação e a conduta a seguir. Daí resulta o levantamento de barreiras dos indivíduos cultural e socialmente excluídos contra aquilo que mais os afasta, bem como a elaboração de sistemas que racionalizam essas barreiras. Constrói-se, também, um conjunto de estratégias para superar as imagens negativas face à desvalorização de que são alvo, e face às contradições impostas pela distância entre aquilo que o surdo vê em si mesmo e aquilo que os outros vêem nele. Assim, para o surdo, a cultura da comunidade surda funciona Os Surdos em Portugal 47 como um sistema de valores que transmite uma identidade positiva e valorizada. É do mesmo modo que Lane nos chama a atenção para tal facto: "Se respeitarmos os direitos dos cidadãos de outras culturas, incluindo aqueles que fazem parte do nosso pais, a terem as suas normas regulamentares, as quais podem ser diferentes das nossas, então também devemos reconhecer que a surdez da qual eu falo não é uma enfermidade, mas apenas outro modo de estar e de ser." (1992: 35). 1.3. A Língua Gestual Portuguesa e a Voz dos Surdos "Também me espantei ao descobrir uma linguagem completamente visual, Sinal, uma linguagem diferente no modo da minha, a Fala. É muito fácil asssumir a própria linguagem como uma coisa certa e corriqueira...e talvez seja necessário encontrar outra linguagem, melhor dizendo, outro modo de linguagem, para voltar a ficar maravilhado, ser outra vez impelido ao espanto." Sacks (1989:9) A Associação Portuguesa de Surdos tem vindo a defender, nomeadamente através de pequenas publicações de divulgação (ver anexos), que as pessoas que nasceram surdas têm a LG (Língua Gestual) como língua mãe e aprendem o português como uma segunda língua, por isso constituem um grupo linguístico separado com a sua própria língua e cultura. Os Surdos em Portugal 48 Actualmente este entendimento da LG enquanto língua materna do surdo tem colocado algumas questões no seio da própria comunidade surda, surgindo opiniões interessantes, das quais destacaremos algumas, ainda neste ponto. Por ora, debrucemo-nos um pouco mais sobre o reconhecimento da LGP (Língua Gestual Portuguesa). Bettencourt e Catarino (1994) sugerem que, de um modo geral, ao longo dos tempos, e por todos os cantos do mundo, as línguas gestuais foram desvalorizadas, e tidas como uma linguagem deficiente, um código inferior. No entanto, as investigações levadas a cabo, "em vários países da Europa e América, incluindo Portugal, permitiram concluir que a Língua Gestual de qualquer país é a Língua materna da criança surda." idem (1994:49). À semelhança de qualquer língua oral, a LGP possui, segundo os mesmos autores, uma fonética (em lugar de articular sons, articula gestos), uma fonologia (em lugar de fonemas, que diferenciam a forma sonora, tem dispositivos visuais para diferenciar a forma visual das palavras), um léxico, uma sintaxe (regras próprias para a construção de frases), uma semântica (efeitos regulares de significado das palavras e frases) e uma pragmática (modos de utilização da língua adequados à expressão individual e à comunicação entre as pessoas). Por se tratar de uma língua visual, estas componentes manifestam-se num espaço tridimensional, configurado pelos movimentos das mãos, corpo e expressões Os Surdos em Portugal 40 faciais, permitindo, através da sua localização e orientação, descrever tudo quanto se deseje, e exprimir sentimentos e pensamentos concretos ou abstractos. Enfim, ela possui de comum com as outras linguas, uma gramática própria, uma comunidade de falantes nativos (gestuantes) e uma cultura. Amaral, Coutinho e Martins (1994), defendendo a legitimidade do uso da expressão Língua Gestual Portuguesa, apontam, por sua vez, algumas características que a LGP partilha com as outras línguas, a saber: a)predominância de símbolos arbitrários; b)ser um sistema linguístico; c)ser partilhada por uma comunidade de gestuantes nativos ; d)possuir propriedades como a criatividade, a recursividade, e aspectos contrastivos; e)ser um sistema em constante evolução e renovação; f )ter um modo natural de aquisição; g)abarcar diferentes funções da linguagem (referencial, emotiva, conotativa, fática, metalinguística e poética). A LG, apesar de ser uma língua visual, é uma língua viva, e como tal é uma língua independente que continuamente evolui e se altera. Como uma minoria linguística e cultural, a maior minoria do nosso país, os surdos necessitam dos seus próprios media e programas de televisão que proporcionem informação geral e cultural na Os Surdos em Portugal 50 sua própria língua. Com efeito, estima-se que existam no nosso pais, (segundo informações da APS), cerca de duzentas mil pessoas afectadas por problemas de surdez, das quais quinze mil serão surdos profundos. Esta associação chama ,ainda, a atenção para, o facto de, sendo o português a primeira língua "estrangeira" do surdo, e sendo quase impossível falar uma língua que não se consegue ouvir, apenas um número reduzido de surdos falar o português, apesar da maioria ser capaz de o 1er e escrever. A utilização da LG em ambientes educacionais e sociais permitiria, pois, às pessoas surdas viverem as suas vidas em pleno, tal como qualquer outra pessoa. Segundo esta associação, centralizando a atenção nas capacidades da criança em aprender LG, estaríamos a fortalecer a imagem positiva dela sobre si própria e das suas capacidades. Pelo contrário, se se centralizar a atenção no que se considera ser a deficiência da criança, a deficiência auditiva, apenas se consegue criar nesta uma auto-concepção negativa. A surdez é defendida por estes, como um modo de vida com uma cultura e língua fortes, e não como uma doença que se deve tentar erradicar a todo o custo. Dois dos autores já referenciados, Bettencourt e Catarino, consideram que o desenvolvimento da criança surda começa na visão, e não na audição, e que a educação e o ensino desta devem começar pela sua língua "materna", prosseguindo com a escrita, e só depois com a língua oral, numa perspectiva de educação bilingue/ multicultural. Sustentam a sua posição na crença de que assim o surdo será Os Surdos em Portugal 51 um "falante nativo bilingue", detentor de um bom desenvolvimento, e referem: "A provar-lhes o que afirmamos, estão os filhos surdos de pais surdos, falantes nativos da Língua Gestual, do seu país, cujo desenvolvimento dos filhos ultrapassam em muito os filhos surdos de pais ouvintes que optaram pelo oralismo puro e simples." Bettencourt e Catarino (1994:53) Ressaltamos aqui a questão da língua "materna". Com efeito, se é indiscutível que a LG seja a língua natural do surdo, aquela que ele desenvolve naturalmente em contacto com outros surdos, e a que ele usa preferencialmente como modo de comunicação, será que ela se pode considerar como língua materna de um surdo se os seus pais, ouvintes, insistiram numa educação oralista? Evidentemente que esta questão não é pacífica, tanto mais que, mesmo que o desejem, muito poucos serão os pais que estão à altura de comunicar precocemente com o seu filho em LG. Então, em rigor só terão por Língua Materna uma Língua Gestual, os surdos ou ouvintes filhos de pais surdos. Pelo que se constata, propomos, por nos parecer menos polémico, que o reconhecimento social e a protecção legal da LGP sejam vistos no entendimento desta como a língua nativa da comunidade surda portuguesa, como a sua língua materno/natural. 0 reconhecimento da LG, de resto, como vimos anteriormente, já consignado na legislação, para que se viabilize na prática, passa pela satisfação de uma série de Os Surdos em Portugal 52 condições e necessidades. Nessa medida, Bettencourt e Catarino (1994:54 e 55) salientam que: • Os Monitores de LGP são fundamentais para a formação de pais, professores, intérpretes e técnicos que trabalham com a comunidade surda. Estes deverão ser pessoas surdas para quem a LGP é a sua língua "Materna" e que têm domínio da Língua Portuguesa, em especial escrita, para além disso, devem receber formação específica. Tendo terminado a sua formação, com diplomas do ensino superior, o primeiro grupo de Monitores de LGP (ao todo 6), em Julho de 19 93, como resultado da colaboração entre a APS (Associação Portuguesa de Surdos), a Escola Superior de Educação de Setúbal, e a Universidade de Bristol, no Reino Unido; Os Intérpretes de LGP, constituem outro elo importante neste processo. Eles são pessoas ouvintes que servem de mediadores entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. Além do Português, têm de dominar a LGP (pelo que muitos são ouvintes filhos de pais surdos), e deverão, ainda dominar uma língua estrangeira, preferencialmente o Inglês, e a Língua Gestual Internacional (que é uma espécie de Esperanto), por forma a poderem exercer as suas funções sem restrições. Na sua formação uma outra componente fundamental, é o conhecimento da Comunidade Surda como minoria Linguística e Cultural, o que lhes vai permitir servirem de mediadores em instituições públicas como, nos Tribunais, na Polícia, no Hospital, no Emprego, na Repartição Pública, na Escola, na Universidade, etc. A primeira formação credenciada destes registou-se, tal como a Os Surdos em Portugal 53 dos Monitores, graças ao Programa Horizon e ao apoio do I.E.F.P. (Instituto do Emprego e da Formação Profissional); • A Investigação Linguística da LGP, que em Portugal se iniciou no final dos anos 70, e que tem avançado quase por iniciativas isoladas, é outra área de capital importância, uma vez que é basilar na formação de Monitores e Intérpretes, e no ensino da LGP em geral. O preenchimento deste tipo de condições virá alterar de modo radical a integração do surdo na sociedade. Por ora, no nosso país, é evidente que a incapacidade dos adultos surdos para ouvirem e comunicarem limita as suas possibilidades de escolha profissional, mas, nos países em que existe uma larga tradição de educação para crianças surdas, e de formação profissional baseadas nestes pressupostos, a taxa de desemprego da população surda parece ser idêntica à da população ouvinte. Dado que começam agora a dar-se os primeiros passos neste âmbito, em Portugal, a grande maioria dos adultos surdos não beneficiou de qualquer tipo de apoios ao nível da LG, o que, obviamente os condicionou fortemente em termos de acessos. Na realidade, estes têm efectivamente dificuldades em encontrar emprego e problemas de comunicação com os empregadores quando se candidatam a um posto de trabalho. Escasseiam as instituições de orientação e formação profissional para este grupo, e o seu ingresso no regime comum de formação profissional está extremamente dificultado, uma vez que os problemas específicos de Os Surdos em Portugal 60 (e com ouvintes) toda uma série de experiências e vivências que só assim os farão sentir uma identidade própria, diluindo o estigma da pregnância do verbal tão tradicionalmente presente na nossa escola e na nossa sociedade. 1.4. Da Escola Integradora à Escola Inclusiva "Assim, para compreender como é feita uma onda, há que ter em conta estes impulsos em direcções opostas, que em certa medida se contrabalançam e em certa medida se vão somando, produzindo uma rebentação generalizada de todos os impulsos e contra-impulsos no rotineiro alastrar da espuma." Calvino (1985!13) Para nos ressituarmos no que atrás ficou dito, convém relembrar que a Educação Especial no nosso pais (excepção honrosa para o periodo de 1823 a 1834), começou por se caracterizar por uma fase assistencial, assente essencialmente no trabalho desenvolvido por instituições para tal vocacionadas, passando a uma fase de cariz médicoterapêutico, durante a qual foram sobrevalorizados os aspectos clínicos, nomeadamente os do diagnóstico, e tendo esta cedido lugar a uma fase de intervenção, primeiramente centrada no aluno, e actualmente, centrada na escola. Convém, contudo, esclarecer, que o conceito de assistencialismo, o qual assenta nas ideias de tomar os outros a cargo e prestar assistência, coloca estas questões Os Surdos em Portugal 61 numa perspectiva de dependência, a qual não prevê, nem pensa em termos de transição para o trabalho. É, ainda, importante, frizar, que esta delimitação teórica entre as diferentes perspectivas de abordagem, não determina momentos absolutamente estanques, mas que, pelo contrário, elas se mantêm ainda hoje presentes em simultâneo, ou sustentando a orientação de serviços ou departamentos diversos. Aparentemente, neste momento, estão inclusivamente a dar-se os primeiros passos (legislativos) para centrar a intervenção na relaçção escola/comunidade. Mas, atenda-se a que esta caracterização, especialmente no que concerne às últimas fases estará sujeita a todo um questionamento que se prende com algumas ambiguidades intrínsecas, e que, ao longo deste trabalho procuraremos discutir. A Conferência Mundial sobre a Educação para Todos (Tailândia, 1990) preconizava os princípios da educação básica para todos os cidadãos, numa perspectiva de respostas às necessidades educativas fundamentais. Por sua vez, o relatório Warnock Repport (1978), que esteve na base da divulgação do conceito de "necessidade educativa especial", deslocou de forma clara a tónica médico-terapeutica das deficiências para a tónica na aprendizagem escolar de um currículo ou programa. Estas orientações vieram realçar o papel da escola e do professor regular e vieram transferir para a educação Os Surdos em Portugal 62 geral muitas das responsabilidades que até aí eram do foro da educação especial. É nesta perspectiva que em Portugal, um pouco tardiamente (1991), se decreta o regime educativo especial que consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais. A formalização politica do regime de apoios parece ter em conta como se diz no preâmbulo do diploma, cinco condições de principio que decorrem da evolução dos conceitos de integração: "l-A substituição da classificação em diferentes categorias baseada em decisões do foro médico, pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais assente em critérios pedagógicos; 2-A crescente responsabilização da escola regular pelos problemas dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem; 3-A abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa perspectiva de escola para todos; 4-Um mais explícito reconhecimento do papel dos pais na orientação educativa dos seus filhos (participação e corresponsabilidade); 5-A consagração de um conjunto de medidas cuja aplicação deve ser ponderada de acordo com o principio de que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restritivo possível pelo que cada uma das medidas só deve ser Os Surdos em Portugal 63 adoptada quando se revele indispensável para atingir os objectivos educacionais definidos." (DL. 319/91 de 23/8) (Para uma análise mais aprofundada, consultar anexo.) Contudo, segundo Sérgio Niza (1996) talvez não tenha sido clara a abrangência de todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, pelo que, posteriormente, o Desp.178-A/ME/93 regulamenta um conjunto de doze modalidades e estratégias de apoio pedagógico, sem se referir ao regime especial. Sete dessas modalidades centram-se no desenvolvimento curricular e cinco em formas de organização do trabalho escolar e da actividade pedagógica em geral. 0 mesmo autor refere ainda que a perspectiva de compensação e integração decorrente do debate e das medidas politicas ensaiadas a partir dos anos sessenta começaria agora a dar lugar a uma nova perspectiva: a inclusão, a qual corresponde a uma resposta critica às estratégias de compensação. Com efeito, ao tentar-se conseguir a igualdade de oportunidades educativas sem assegurar um igual acesso ao currriculo normal, a desigualdade é perpetuada de uma forma bem mais subtil. As escolas não conseguem responder à equidade simplesmente através do estabelecimento de programas especiais para os alunos. A prática de compensar as diferenças na aprendizagem através duma facilitação do sucesso escolar para grupos seleccionados de alunos, introduzindo-se padrões diferenciados, não pode ser aceite como um indicador de equidade educativa (Wang, 1994). Os Surdos em Portugal 64 Pelo exposto depreende-se que a forma como as escolas respondem à diversidade das necessidades dos alunos tem de sofrer uma enorme mudança conceptual e estrutural. Conseguir atingir a meta da equidade educativa para todas as crianças, incluindo as que têm necessidades especiais, exige a mudança de um sistema fixo para um sistema flexível, capaz de garantir a equidade na "oportunidade de aprender" para todos os alunos (idem). Em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas especiais, em Salamanca, os representantes de 92 países e 25 organizações internacionais assinaram uma Declaração de princípios - Declaração de Salamanca, à qual já nos referimos - que aponta para uma acção educativa integral a nível universal, tendo em vista a educação para todos numa escola inclusiva. Nesta prevê-se que "as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar, através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (...)" (pág.5). A mudança determinante agora introduzida, consiste em que esta perspectiva, é orientada para o currículo, por oposição à perspectiva centrada nas dificuldades ou incapacidades da criança, "...à preocupação com as Os Surdos em Portugal 65 necessidades de alguns alunos contrapõe-se as necessidades dos professores e das escolas para atenderem melhor todos os alunos." (Bénard da Costa, 1996:153). 0 principio fundamental das escolas, conforme essa Declaração, objectivamente contra a exclusão e a compensação, consiste em que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possivel, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. De facto só uma pedagogia diferenciada centrada na cooperação parece poder vir a concretizar os princípios da inclusão, da integração e da participação. Tais princípios devem orientar a passagem de uma escola de exclusão para uma escola de inclusão, que garanta o direito de acesso e a igualdade de condições para o sucesso de todos os alunos numa escola para todos (Niza, 1996). Por oposição à escola integrativa, que consegue fazer um esforço de pessoas, equipamentos, materiais e curricula para integrar uma pessoa com deficiência, a escola inclusiva será a escola multicultural, diversificada, que oferece múltiplas respostas, e que assume os seus alunos como seu "património" e como sua responsabilidade. Os Surdos em Portugal 68 Em Portugal, o movimento pela integração, tendo-se iniciado precocemente, em relação à generalidade dos países europeus, deveria ter progredido a partir dos anos 60 e, portanto, estar hoje em fase adiantada de concretização. Desde que os primeiros alunos com deficiências foram integrados em escolas regulares (1965) e desde que as Equipas de Educação Especial passaram a actuar nas várias regiões do pais (1975) seria de supor que tivessem sido tomadas medidas destinadas a transformar os estabelecimentos de educação especial, quer em escolas regulares, quer em estabelecimentos destinados a casos muito complexos (centros de avaliação e apoio especializado intensivo), quer em centros de recursos capazes de apoiarem a integração das crianças com deficiência e as suas famílias. Mas, segundo Bénard da Costa (1996), muitas das medidas que caracterizam esta fase da "perspectiva centrada na criança" nunca foram postas em prática, não tendo chegado esta a ser satisfatoriamente implementada no nosso pais, porque se a escola conta apenas com uma parte dos recursos necessários, toda a sua actuação é posta em causa. Contudo, apesar destas condições, os programas de integração expandiram-se desde os anos 7 0 até hoje. Considerando os obstáculos que "a perspectiva centrada no aluno" ainda depara em Portugal, podemos, então, compreender que a orientação que a ela se seguiu -centrada no currículoainda esteja longe de se implantar entre nós, pois verifica-se em Portugal um certo imobilismo desde os anos 80. Os Surdos em Portugal 67 No âmbito da Reforma Educativa, podemos citar como contribuições para a escola inclusiva, entre outros, os conceitos de autonomia escolar, área escola, iniciativa dos professores, trabalho de projecto, interdisciplinaridade e colaboração com o meio. É nesta escola que, pensa-se, se formará uma geração mais solidária e mais tolerante e é nesta escola que aqueles que têm problemas, dificuldades ou deficiências, aprenderão a conviver no mundo heterogéneo que é o seu, não sem que, para isso, seja necessário que se verifique uma coordenação de esforços e de recursos entre diferentes ministérios (especialmente educação, emprego e segurança social), e que, sobretudo pais, profissionais, governantes e a população em geral acreditem que a escola inclusiva é qualquer coisa pela qual vale a pena lutar. Actualmente crê-se que, a necessidade de reformular a escola de modo a que garanta educação e justiça social para todos, passa por se constituir uma Escola Inclusiva. A actual politica educativa, relativamente aos cuidados com a criança surda prevê um conjunto de medidas, as quais, foram dimanadas pelo Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação (1997), sob o titulo UNIDADES DE INTERVENÇÃO ESPECIALIZADA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA - Documento de trabalho ns 3 (ver anexo). Passemos, então à sua análise. No referido documento, como pressupostos, no sentido de possibilitar uma comunicação directa e sem restrições, considera-se que "...a importância das Os Surdos em Portugal 68 comunidades linguisticas de referência no processo de desenvolvimento de qualquer linguagem, incluindo a gestual, faz com que as tendências actuais de inclusão de alunos surdos nas escolas de ensino regular devam ser implementadas com particular atenção." Nele sugere-se, ainda, que as medidas tomadas se encontram de acordo com as orientações e apelos: • Do Parlamento Europeu, no sentido do reconhecimento das linguas gestuais e do seu papel integrante na educação dos surdos (através do Doc. A2-302/87); • Das Nações Unidas, que chamam a atenção para os serviços de intérpretes como mediadores na comunicação e para a situação particular da inserção das crianças com surdez no ensino regular (Resolução 48/96, de Março de 94: Normas Sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência); • Da Declaração de Salamanca, a qual reconhece, para além do que já foi focado, que, devido às necessidades específicas dos surdos, a sua educação deva ser pensada em termos de escolas especiais, ou unidades, ou classes especiais nas escolas regulares. As Unidades e Intervenção Especializada para Alunos com Deficiência Auditiva, são criadas pelas Direcções Regionais de Educação, em função das necessidades existentes, nos termos do ns 8 do Despacho Conjunto ns 105/97, de 1 de Julho (ver anexo). Prevê-se que sejam compostas por docentes especializados na área, terapeutas da Os Surdos em Portugal 69 fala, monitores e intérpretes de lingua gestual e auxiliares da acção educativa. Entre as diversas funções que estas unidades deverão ter, salientamos: • "c) Assegurar o apoio a nivel de lingua gestual portuguesa através da disponibilização de monitores e intérpretes nas salas onde se encontram os alunos surdos e da promoção de actividades de grupo que favoreçam o intercâmbio entre alunos surdos; • h) Proceder à avaliação e encaminhamento profissional dos alunos apoiados; • i) Responder às necessidades de apoio das famílias, dos educadores, dos professores e de outros técnicos envolvidos na educação da população atendida; • j) Colaborar com outras organizações, nomeadamente associações de pais de crianças surdas e associações de surdos ; Pretende-se com isso, assegurar um processo que cumulativamente dê acesso ao domínio da LG como forma de comunicação privilegiada, e ao domínio do Português escrito como forma de alargamento da informação. Daí que estas visem adequar o até então vigente, modelo de organização e funcionamento dos núcleos de apoio à deficiência auditiva. Por tudo isto, parece-nos indiscutível, que do ponto de vista da legislação, tudo está preparado de forma que a educação dos surdos seja condizente com as recomendações vindas de instâncias consagradas à escala Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 76 Em Portugal, eram as Instituições de Solidariedade Social e a Misericórdia quem tutelava essas acções. Posteriormente, no período do Estado Novo, este toma a seu cargo alguma medidas, assentes, sobretudo, nos princípios da moral cristã e na consagração da célula familiar. É neste contexto, que surgem Grémios, Sindicatos e outras organizações de índole corporativista, e que se cria o Regime Geral de Providência. Contudo, como é sabido, estas acções tinham um papel essencialmente controlador, e a sua capacidade interventiva, a outros níveis, não constituía preocupação, pelo que, foram, mais uma vez, as instituições privadas, as principais fontes de resposta às questões sociais. Após o 25 de Abril, a Constituição de 1976, decretou um conjunto de direitos sociais, considerando o Estado Português um Estado Providência, empenhado no bem estar social, responsável pela satisfação das necessidades dos cidadãos, mediador da distribuição de riqueza, e regulador entre capital e trabalho. É então, que os Sistemas de Providência e Assistência passam a ser englobados num só organismo, a Segurança Social, a qual, em conformidade com a Lei ns 2 8/84 de 14 de Agosto (ver anexos), deve assegurar a protecção social da pessoa com deficiência, através de prestações pecuniárias e modalidades diversificadas de acção social, que favoreçam a autonomia pessoal e uma intervenção adequada na sociedade. 0 arts 33 da mesma Lei, relativamente à deficiência, prevê, ainda, os regimes de enquadramento familiar e social. Para além destes, são fomentadas algumas Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 77 mudanças, ao nível educativo, tal como vimos, e também, ao nível de emprego. Na sequência disso, passa a valorizar-se a Formação Profissional e a entrada dos deficientes no mercado de trabalho, através da criação de empregos permanentes, modificando o regime de impostos e contribuições das empresas, e incentivando a criação do primeiro emprego, num conjunto de medidas de Incentivos às Empresas. No nosso país, o arte 3 da Lei nQ 9/89, de 2 de Maio (consultar anexo), determina que as Políticas de Reabilitação formem um processo global e contínuo, criador de condições facilitadoras do exercício de uma actividade considerada normal, e prevê "o aconselhamento e a orientação individual e familiar, pressupondo a cooperação dos profissionais aos vários níveis sectoriais e o empenhamento da comunidade." Por seu turno, em Outubro de 1994, em Bruxelas, na reunião plenária sobre Direitos Humanos, ficou explícito que competia à sociedade suprimir, reduzir e compensar as barreiras face à integração social e profissional, por forma a garantir o exercício pleno da cidadania a cada pessoa. Um dos mais recentes documentos legislativos em matéria de Reabilitação, é a Lei ns 9/89, de 2 de Maio, a Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, à qual aludimos atrás, e que define, no arts 4Q, OS seguintes Princípios da Política de Reabilitação: a) universalidade, o qual preconiza, para todos, respostas adequadas à diversidade de tipos e graus de Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 78 deficiência, situação económica e social ou área de residência; b) Globalidade, que pressupõe uma panóplia de respostas sucessivas e simultâneas, resultando num processo contínuo, capaz de acompanhar a evolução e as necessidades de cada pessoa; c) Integração, que implica a responsabilização de todos os cidadãos e a a plicação de medidas diferenciadas consoante as necessidades de cada caso; d) Coordenação, que se traduz na articulação entre todos os intervenientes no processo de reabilitação e de harmonização das medidas adoptadas; e) Equiparação de Oportunidades, o qual determina a não existência de discriminações, e por conseguinte, impõe a garantia de igualdade de acesso a todas as instâncias (ao ambiente físico, a serviços de saúde, educação, trabalho, vida cultural e social, etc.); f) Participação, que prevê a participação activa das pessoas com deficiência na definição da Política de Reabilitação, através das suas organizações e representantes ; g) Informação, princípio que pretende garantir o esclarecimento permanentemente actualizado, dos cidadãos deficientes, seus familiares, e sociedade em geral, acerca de direitos, estruturas de apoio existentes, e outras problemáticas pertinentes ; h) Solidariedade, o qual defende a responsabilização e a implicação de toda a sociedade na Política de Reabilitação. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 79 Para além de tudo quanto foi enumerado, acrescente-se que esta Lei estabelece como imprescindíveis no processo de reabilitação: as medidas de prevenção, a reabilitação médico-funcional, a educação especial, a reabilitação profissional e psicossocial, o apoio sóciofamiliar, a acessibilidade e mobilidade, e as ajudas técnicas. Para a sua prossecução salienta, entre outros, a necessidade de articulação entre Serviços de Saúde, Política de Educação, Sistema de Segurança Social, Política de Formação e Orientação Profissional, Política de Emprego e Sistema Fiscal. Facilmente concluiremos que o alcance de tais princípios e medidas é extremamente vasto e ousado, todos eles apontando no sentido da atribuição de plenos direitos e do exercício da autonomia, da participação e da livre escolha por parte de todos os cidadãos, sem limites ou restrições. Depreende-se, também, que com eles se visa uma participação produtiva, e que a formação profissional e o emprego são considerados essenciais, bem como o esforço de toda a sociedade na concretização destes. Efectivamente, em relação ao trabalho, também a Constituição da República Portuguesa, no seu arte 71s, prevê a efectivação do direito a este, em actividades adequadas, como condição essencial da integração dos deficientes na sociedade. A Declaração Universal dos Direitos do Homem, por seu turno, lembra que estes têm direito ao acesso e permanência no emprego ou ao exercício de actividades úteis, Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 80 produtivas e lucrativas, e de fazerem parte das respectivas associações profissionais. Refere ainda, que o planeamento económico e social deverá ter em conta as suas necessidades especificas, e que estes devem ser defendidos de todo o tipo de exploração e atitudes discriminatórias, abusivas ou degradantes. 0 Livro Branco, das Nações Unidas, chama a atenção para as discriminações, em relação à deficiência, ao nível dos processos de candidatura a empregos, dos salários, das promoções, dos despedimentos, das compensações aos trabalhadores e da formação profissional, entre outros. Como verificamos, todos estes princípios se enquadram numa perspectiva de igualitarização de direitos e de resolução das desigualdades sociais. Contudo, segundo Fernandes e Carvalho (1997), a multidimensionalidade dos problemas e a sua condição individual e local, associada a medidas de aplicação que padronizam as necessidades e geram respostas globais, concorrem para a perpetuação dessas desigualdades. Os direitos sociais estão, deste modo, condicionados, tornando-se não em direitos, mas sim em oportunidades condicionadas. Significa isto que, aos dispositivos existentes, em termos legislativos, não correspondem práticas de implementação condizentes. Será a própria sociedade quem necessita de se desenvencilhar dos arcaicos modelos de distinção e discriminação, por forma alcançar a igualdade de direitos no respeito e na convivência circunstancial das diferenças de cada um. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 81 As autoras supra-citadas ressaltam, ainda, que o acesso de uma pessoa deficiente a um emprego no mercado de trabalho não depende apenas da aquisição de uma qualificação profissional que lhe permita corresponder de uma forma eficaz a uma determinada função. Embora essa qualificação seja uma condição essencial para a integração sócioprofissional, esse acesso ao mercado normal de trabalho depende de dois outros factores: da forma como a sociedade em geral e a comunidade encaram a problemática, e dos processos e mecanismos que são criados para eliminar as barreiras psicológicas e tornar mais permissivel o tecido sócio-económico. Ora, provavelmente, é nesta linha de pensamento que podemos enquadrar algumas medidas legislativas que entretanto foram surgindo, numa tentativa de prever e regulamentar os princípios e leis que acima mencionámos. Assim, foi criado o organismo responsável pela execução das Políticas de Emprego, o Instituto do Emprego e Formação Profissional, legislado pelo Decreto-Lei n2247/89, de 5 de Agosto e regulamentado pelo Despacho Normativo ns 99/90, de 6 de Setembro (em anexo). Nele se inscreve a Direcção de Serviços de Reabilitação, tendo por principais objectivos: a Formação Profissional no sentido da habilitação para o exercício de uma actividade profissional e da participação no desenvolvimento do sistema produtivo, e uma intervenção junto deste no sentido de manter níveis de emprego adequados e de criar condições à integração. Esta Direcção de Serviços abrange áreas como: Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 82 - Preparação Pré-Profissional - Orientação Profissional - Formação Profissional - Readaptação ao Trabalho - Emprego no Mercado de Trabalho - Emprego Protegido - Instalação por Conta Própria No caso dos surdos, as duas primeiras áreas são de inegável importância, e irão, ainda, ser debatidas ao longo do presente trabalho. No que refere às restantes, salientamos apenas aspectos relativos à quinta e à sétima áreas, por serem as que se apresentam como pertinentes para esta situação particular. Assim, relativamente ao Emprego no Mercado de Trabalho importa realçar que este se baseia num conjunto de medidas que atribuem incentivos técnico-financeiros (subsidio de Compensação, subsidio de Adaptação dos Postos de Trabalho e subsidio de Acolhimento Personalizado) às entidades empregadoras de pessoas com deficiência, e reduzem as suas contribuições à Segurança social (Decreto-Lei n2 299/86, de 19 de Setembro, em anexo). Dos subsídios referidos convém realçar que o primeiro se destina a suprir ou complementar uma menor prestação em termos de rendimento de trabalho, numa fase de adaptação; o segundo a cobrir, no todo ou em parte, as necessidades de adaptação de instalações ou equipamentos, o que nos surdos se pode traduzir, por exemplo, na Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 83 substituição de equipamento sonoro por equipamento visual, nomeadamente luminoso; e o terceiro a suportar despesas com pessoal técnico para acompanhar e apoiar o trabalhador na fase de integração sócio-profissional e de adaptação ao esquema produtivo da entidade empregadora, o que nos surdos será particularmente importante, por exemplo, em termos de garante de um intérprete como mediador da comunicação, num momento inicial. Uma outra área que se nos afigura proveitosa para o Surdo é a da Instalação, ou Emprego por Conta Própria, com a qual se pretende possibilitar o desenvolvimento de uma actividade independente e economicamente viável. Para tal existe um subsidio, não reembolsável, que dá cobertura a despesas de aquisição de equipamento e materias-primas. Esta medida integra, ainda, a adaptação, aquisição, construção ou trespasse de instalações ou estabelecimento, bem como um empréstimo, sem juros, sempre que se constate que o subsidio é insuficiente para a concretização do projecto. Este conjunto de medidas, teoricamente, encerra em si uma enorme possibilidade de fuga aos enquadramentos tradicionais, e permite o estabelecimento de novas relações de trabalho para os surdos. No entanto, como já afloramos, e teremos ainda, oportunidade de discutir, sendo estes um grupo minoritário, linguisticamente em situação de desvantagem, e por isso, com um fraco poder comunicacional, reivindicativo e negocial, aquilo que se tem verificado é que o recurso a estas medidas apenas se dá em condições muito particulares. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 84 Podemos dizer que, neste momento, em grande parte dos casos, por via da insolução da questão comunicacional (que, a nosso ver, deve ser encarada como um problema que atravessa toda a sociedade, e não como algo exclusivo do Surdo), está instalada uma relação circular que destitui a comunidade surda em geral do poder necessário para ter acesso a estas e outras medidas. Com efeito, há uma discrepância entre o que a leitura destes documentos que temos vindo a descrever suscita, e o que é a realidade do Surdo quando procura integrar-se profissionalmente. Existe, aparentemente, uma aceitação, nomeadamente facilitando o percurso escolar dos Surdos em regime de integração com crianças ouvintes, mas que é falaciosa, porque não reabilita a sua cultura perante a sociedade, nem permite que o Surdo desenvolva em plenitude as suas capacidades. 0 processo foi apenas mascarado, sofreu sucessivas operações de maquilhagem, e o ponto de embate é precisamente a saida da escola e a procura de uma independência económica e profissional. 0 problema surge quando o Surdo vê goradas as suas expectativas, quando se confronta com o enorme fosso entre o mundo que ele fantasiou, aquilo que ele sempre imaginou, e a solidão com a qual, subitamente, se depara. Até ai, a realidade que lhe era dada a conhecer era bem outra, agora resta-lhe aprender a lidar com uma situação totalmente nova, na qual as marcas da exclusão lavram bem fundo, e para a qual a sua impreparação não lhe pode ser imputada. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 85 2.2.(Auto)Formação como Formação para a Inclusão "Normalmente, quando se fala em integração, pensase que nós temos que nos subordinar às regras do mundo ouvinte, e eu não concordo muito com isso, penso que uma integração para ser total deve ser desejada, sem termos de nos subordinar ao vosso mundo, às vossas leis. Penso que uma integração para ser boa devia ser negociada." Entrevista P6 A formação, na nossa perspectiva, deveria corresponder a um trabalho produzido pela análise de situações, sendo fonte produtora de conhecimentos e provocadora de mudanças e constituindo-se num processo de transformação dos indivíduos implicados. De acordo com a tipologia dos Modelos de Formação de Férry, referida por Lesne (1984), o Modelo Centrado na Análise é aquele que incide sobre o desenvolvimento dessa capacidade, sendo que a formação em análise e auto-análise nos remete para uma multidimencionalidade do processo de formação. O formando é reactivo, actor em auto-formação, com um projecto de acção adaptado ao seu contexto, baseado na interpretação, na pesquisa e na subjectividade. A aprendizagem é vista como um instrumento de decifração e apropriação simbólica do sujeito, como integração dos saberes dando-lhes sentido, resultando em inovação e mudança. Neste processo estarão presentes características de simultaneidade, contemporaneidade, interioridade, complexidade, implicação e singularidade, constituindo-se a articulação teoria/prática numa relação mútua de regulação. Formação. Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 92 As relações humanas enquanto tecnocracia disfarçada, o enriquecimento individual das tarefas como último trunfo tecnocrata, a crença nas capacidades reguladoras do mercado, na concorrência e na competitividade, nas ideologias meritocráticas e no sucesso, no racionalismo económico, na empresa como sinónimo de organização, nos resultados quantificáveis, no controlo da qualidade, etc, são, considerados por este autor, em boa parte sinónimo e significado essencial de modernização. E é neste quadro que se opera uma recontextualização e uma reconceptualização de termos como, por exemplo, autonomia, descentralização e participação, agora tendencialmente despojados de sentido político. Desta forma, a politica do não politico ou a política das soluções e dos imperativos técnicos é assim naturalizada. Apenas a alternativa política que pressupõe a existência de objectivos não consensuais, a luta pela afirmação de interesses particulares ou de grupos, a democratização e a participação como estratégia para alcançar os interesses dos cidadãos em conflito, parece inaceitável, porque irracional, consumidora de recursos, lenta e imprevisível, em suma, ineficaz e ineficiente. Defende ainda, o referido autor, que a administração pública é desideologizada, porque faz já parte integrante da tecnologia moderna e racional. Também as actuais políticas educativas de modernização e de reforma integram frequentemente pressupostos, adoptam orientações, e consagram soluções de tipo neo-tayloriano. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 93 Em Portugal, conforme o autor supra-citado, a politica educativa desloca-se da esfera da democratização para o universo da modernização, apresentada esta como um desígnio nacional. 0 fenómeno não é especificamente português, tem sido observado em diversos países nos anos 80 e 90, com destaque para as políticas tatcherianas de educação na Grã-Bretanha. Constrói-se uma nova semântica da modernização que permite utilizar as mesmas palavras (democratização, participação, autonomia, descentralização, justiça social, etc.) com novos significados. A escola é considerada uma empresa, uma empresa educativa. A ponte para o emprego também é perspectivada segundo esse prisma. Quanto à situação dos Surdos no nosso país, verifica-se, como resultado de um olhar asséptico sobre as condições culturais da comunidade Surda, e da aplicação no terreno de objectivos meramente administrativos e resolutivos, revestidos de um rigor "científico" simplificador da complexidade, que os processos de transição para a actividade profissional têm sido impeditivos da interferência dessa população nas decisões que lhe dizem respeito. Dando seguimento a hábitos e práticas quase ancestralmente instituídos, nos quais a colheita de informação apenas tem em vista uma resolução não problematizadora, digamos que nos enquadramos numa abordagem tecnológica, assente, essencialmente, numa perspectiva de desenvolvimento económico e de remediação dos problemas. Esta funciona a partir da centralização das decisões, procurando homogeneizar, linearizar e harmonizar interesses, Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 94 partindo do pressuposto de que o consenso advém através de uma planificação pouco flexível e apenas permeável aos dados de uma avaliação distanciada, objectiva e fria. Como já referimos, defendemos uma componente fortemente negocial, e, criadora, não de consensos, mas de espaços de decisão da comunidade Surda sobre os seus interesses. Stoer (1998), considera que, nas parcerias e nos parteneriados os agentes económicos são cruciais, e que as velhas dicotomias entre capital e trabalho já estão ultrapassadas, mas, chama a atenção para o facto de que não devemos ser "ingénuos perante a origem do poder. Mas também não podemos continuar a funcionar como se o conceito de classe não estivesse, num certo sentido, a evoluir para um conceito de minoria ou para um conceito de cultura." (1998:17) Parece-nos bastante elucidativo este pormenor, esta denúncia, tanto mais que o autor aponta para uma partilha do poder e uma negociação através da comunicação, como algo com um sentido muito mais profundo, do que "a simples imposição de alguns que sabem sobre aqueles que não sabem." (idem) Segundo este, o conceito de parteneriado terá a sua origem na língua inglesa, e terá sido difundido através da introdução formalizada dos programas europeus de colaboração além fronteiras. Quanto ao conceito de parceria, refere ser o conceito português tradicional de cooperação, caracterizado por uma colaboração informal, não de "cima para baixo", como no parteneriado, mas de "baixo para cima", Formação. Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 95 e passamos a citar: "A parceria começa por um grupo de colaboradores focalizados num problema especifico, mas que o transportam para fora de um âmbito localizado através da sua autenticidade e do seu enraizamento nos costumes locais, ligando-se, desta forma, ao conceito de parteneriado." (Stoer, 1998:17) Começámos por expor, neste ponto, certos pressupostos de ocultação, na tentativa de tornar visivel e desconstruir o discurso taylorista. Parece-nos, contudo, que a conjuntura actual facilita já, de algum modo, outras posturas de colaboração. Nesta medida, e porque sabemos de experiências bem sucedidas neste âmbito (de algumas das quais iremos dar conta neste trabalho), e porque tomamos contacto com preocupações de técnicos ligados ao trabalho com Surdos, bem como conhecemos as legitimas aspirações da comunidade Surda, terminamos este sub-tema, com uma visão optimista: "Há uma abertura em termos de colaboração que, de facto, não existia na sociedade portuguesa há algum tempo. Existe, portanto, uma situação onde os agentes económicos, os agentes culturais e os agentes educativos, da segurança social e das autarquias podem colaborar, colocando para trás dicotomias que antes eram determinantes no relacionamento entre estes agentes." (Stoer, 1998:17). Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 96 2.4.0s Surdos no Porto e Bragança e o Projecto LABOR "Em Lisboa há muitas instituições já destinadas a esse fim, já têm actividades há muitos anos dirigidas a essa área para o surdo, aqui no Porto é que não há, nem nas escolas, nem nas escolas de surdos, em Lisboa houve sempre, há 50 anos e mais. Nós aqui integramo-nos nós." Entrevista P6 Na zona do Porto, muito embora existam, e tenham existido, instituições dedicadas exclusivamente à educação dos surdos, algumas com largos anos de tradição, como sejam o Instituto Araújo Porto, e o Instituto António Cândido, e outras com uma história mais curta, como é o caso da APECDA (Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas), é ideia generalizada, que, ao nível do encaminhamento e da formação profissional, não têm sido encontradas respostas adequadas às necessidades dos Surdos. Constata-se, contudo, por parte das diversas instâncias de formação, e dos diferentes serviços uma consciencialização no sentido da necessidade de articulação entre estes, por forma a uma conjugação de esforços e uma rentabilização dos recursos que, isoladamente apenas servem de atitudes remediativas. Esta nova intenção de postura está patente nos depoimentos das pessoas que contactámos, registados em entrevista, quer se trate de técnicos com os mais variados tipos de formação e funções, quer se trate de opiniões dos próprios Surdos. Foi, partindo do conhecimento prático da restrição de respostas de formação e com a intenção de determinar a Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 97 dimensão do problema e melhor conhecer a necessidade do seu alargamento, que um sub-grupo do Projecto Labor se lançou nesse campo de pesquisa. Mas, primeiramente, vejamos, sucintamente, qual o percurso que conduziu até aí. A primeira acção do Projecto Labor, aprovado no âmbito da Iniciativa Comunitária Emprego e Desenvolvimento de Recursos Humanos, Eixo-Horizon-Deficientes, promovido pelo Centro Regional de Segurança Social do Norte (CRSSNorte), segundo o seu Cronograma de Execução das Acções, constante do Relatório Anual -1996, consistiu na apresentação do projecto aos estabelecimentos e serviços da área da deficiência a envolver por aquele e teve lugar em Abril de 1996. Assinala-se nesse relatório a formação inicial de duas equipas, uma de Acompanhamento/Avaliação à Formação Profissional, e outra de Investigação na área do Emprego Protegido, ambas destinadas à população deficiente em geral. Refere-se, ainda que, atendendo ao interesse manifestado pelo parceiro transnacional (que, embora não constando do referido relatório, sabemos ser França, mais concretamente Marselha) na permuta de informação sobre um tipo de deficiência especifico, a deficiência auditiva, se criou, em Novembro do referido ano, uma nova equipa de investigação nessa área. 0 surgimento dessa nova equipa implicou a integração de novos técnicos no Projecto, pelo que foi solicitada a colaboração de diversas instituições e entidades estreitamente ligadas à problemática da surdez. É assim que se desenvolve, no âmbito deste projecto, o estudo comparado do trabalho com surdos, para Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 98 identificação de metodologias utilizadas, instrumentos e suportes pedagógicos, sistemas alternativos de comunicação e reflexão sobre metodologias de investigação para a formação de formadores no domínio da deficiência auditiva. A equipa então formada, responsável por esta área, foi integrada pelos técnicos do CRSS Norte (Centro Regional de Segurança Social) afectos ao Projecto, e por técnicos da Associação de Pais para a Educação de Crianças deficientes Auditivas, da Associação de Surdos do Porto, do Instituto António Cândido, da Escola C+S Augusto Gil e Escola Preparatória de Paranhos. Dado o interesse de que se revestia para nós um estudo deste tipo aplicado à área do Porto, ao tomarmos conhecimento disso, em Setembro de 1997, manifestámos interesse em poder participar. Uma vez que a equipa já se encontrava definida, devidamente enquadrada, credenciada e com o trabalho em curso, foi-nos dado permanecer na qualidade de assistente. Essa possibilidade revestiu-se de grande importância para o nosso trabalho, uma vez que permitiu tomar contacto de perto com toda esta problemática e com os mais diversos técnicos, e estabelecer com estes diálogos muito profícuos, sendo que daqui resultaram algumas das entrevistas que trataremos neste trabalho. 0 sub-grupo acima citado considerou fundamental recolher directamente, junto dos jovens surdos o seu testemunho e opinião sobre a questão central, visando "conhecer a situação de trabalho (número de desempregados, diversidade de respostas profissionais encontradas, mobilidade no trabalho e expectativas de formação), a sua situação académica (diversidade de cursos frequentados, Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 99 expectativas profissionais e de formação) e a sua percepção das diversas metodologias utilizadas durante a sua formação e formas de comunicação privilegiadas." (Cabral et ai., 1997:1). Passaremos, então, a situar alguns dos dados resultantes dessa pesquisa e apresentados ao Seminário realizado no âmbito do Projecto Labor - Programa Horizon, em 18/Dez/97, no Auditório UNESCO, no Porto, por nos parecer que sustentam e justificam as ideias iniciais deste capítulo (para consulta mais detalhada, ver anexo). No presente trabalho optamos, por referir os estudos desenvolvidos relativamente aos dois primeiros assuntos: situação de trabalho e situação académica, e trataremos os dados fornecidos em termos percentuais sob a forma de gráficos construídos por nós. A análise e comentários, embora tendo em conta as ilações apresentadas, são, também da nossa responsabilidade, permitindo-nos fazer extrapolações e estabelecer relações que considerarmos pertinentes. Os autores construíram e aplicaram questionários a jovens e adultos Surdos dos concelhos do Porto e Bragança, questionários esses diferenciados consoante se tratasse de Surdos em situação de trabalho (ou desemprego), ou em situação académica. Iremos focar primeiramente as questões relacionadas com o emprego. Na análise dos resultados esse estudo começa por salientar o facto de, tratando-se de uma população muito jovem (entre 17 e 42 anos), ser preocupante Formação. Auto-Formação e Transição para a Vida Activa ÍOO verificar-se que 42,9% se encontra desempregada, parecer que nós corroboramos. Relativamente aos meios de obtenção de emprego, constata-se que a maior percentagem o conseguiu através de familiares, seguida de esforços desenvolvidos pelas escolas que frequentaram. Alguns obtiveram-no por contactos de amigos ou do Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), em percentagens iguais, ou ainda por meios próprios ou outros não especificados (Fig.2). Figura 2 - Meios de obtenção de emprego (Gráfico construído a partir de dados retirados de Cabral et ai., 1997). Poderemos, então, concluir que estes resultados não estarão desfasados da citação com a qual abrimos este ponto, e que transmite a ideia de que no Norte os Surdos se integram a si próprios, uma vez que as respostas institucionais são escassas. Com efeito, a maior parte dos Surdos deve o seu emprego a diligências de familiares, de amigos, ou próprias, grupos aos quais podemos ainda juntar Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 101 os esforços das escolas, uma vez que sabemos que estes resultam maioritariamente, de atitudes isoladas dos professores e não de projectos ou protocolos institucionalmente estabelecidos. Restam 15,6% de empregos conseguidos através do IEFP, isto numa população de 57,1% de empregados. Em termos de mobilidade profissional, referem os autores, que os inquiridos tiveram, em média, dois empregos, um máximo de quatro e um mínimo de um, e assinalam diversas razões para a mudança, as quais mencionámos por ordem de importância: ganhar pouco, não ter amigos, ter acabado o contrato, apreciação do desempenho, não gostar do patrão/horário mau/não gostar do emprego, trabalho pesado e doença. Achamos importante salientar a valorização dada ao salário auferido, e à possibilidade de existência de amigos no emprego, o que confere uma grande importância ao estatuto sócio-económico e às possibilidades de estabelecimento de qualidade na comunicação. Efectivamente, os surdos constituem uma população que continuamente busca e reivindica melhores condições de vida e de trabalho. Não são uma população resignada, mas antes atenta e sensível, constatando-se, pelas razões evocadas por estes, que grande parte das vezes são eles próprios quem decide mudar de emprego (Fig.3). Formação. Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 108 Aspirações a nível profissional (trabalho possível) Figura 9 - Aspirações a nível profissional: trabalho possível (Gráfico construído a partir de dados retirados de Fernandes e Carvalho, 1997). Mas, passemos, então a comparar, as profissões e os graus de escolha que surgem nos dois gráficos. Assim, verifica-se que os trabalhos preferidos são, por ordem de escolha, nas áreas de: Informática, Cabeleireiro, Carpinteiro, Arquitectura, Contabilidade, Engenharia Informática, Mecânico e Modelo. Contudo, os empregos que estes acham possível virem a conseguir são: Cabeleireiro, Informática, Empregada Doméstica, Mecânico, sendo que as percentagens são mínimas, o que revela uma fraca convicção de que será fácil obter emprego, aliás, também patente na percentagem quer daqueles que não imaginam o que lhes poderá tocar, quer dos que não deram qualquer resposta. Vemos que os valores relativos ao trabalho possível decaem e recaem em profissões menos qualificadas, Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 109 relativamente ao trabalho preferido. As autoras mencionadas (Fernandes e Carvalho, 1997) atribuem esse facto à consciencialização que existe entre os jovens, das poucas oportunidades que lhes são oferecidas no mercado de trabalho. As leis que o compõem baseiam-se essencialmente na rentabilidade económica, contudo a exclusão social que dai advém não depende apenas disso, mas, e sobretudo, da mentalidade social que identifica a deficiência com incapacidade ou baixo rendimento, e impede os surdos de competirem no mundo laboral, porque desde sempre os estigmatizou, facto que comprometeu o seu desenvolvimento. Atrevemo-nos a acrescentar que, apesar disso, os jovens surdos, tal como os ouvintes, continuam a alimentar esperanças de emprego e nivel de vida que os realizem. Sendo perfeitamente legitimo que o façam, e que sonhem com isso como algo a que têm direito. 0 Projecto Labor contribuiu, com todo o trabalho desenvolvido, para uma maior aproximação dos técnicos de diversos sectores e evidenciou uma forte necessidade de mudança. No Porto urge a criação de respostas concertadas, através da rentabilização dos recursos existentes e da criação de redes que viabilizem a articulação desses recursos. Aquando do tratamento das entrevistas, teremos oportunidade de aprofundar esta questão. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 110 2.5.0s Surdos em Lisboa e o Projecto AMLLis "Reconhecendo o papel que a AMLLis, enquanto Projecto Inovador na zona de Lisboa, tem desenvolvido no atendimento, avaliação/orientação, formação e integração sócio-profissional da população surda, por um processo integrado de várias instituições e serviços e em que as próprias pessoas surdas se têm tornado cada vez mais intervenientes, entendemos que este desafio se deve estender às redes locais, escolas, serviços e Associações de Surdos para que igualmente encontrem modos de articulação e de resposta local às necessidades das pessoas surdas, que tenham em conta a sua identidade e cultura própria, visando a progressiva cobertura do pais no atendimento especializado a esta problemática." Amaro - IEFP (1996:5) Em Lisboa, o Programa AMLLis (Actividade Modelo Local de Lisboa), tal como continua a ser conhecido, apesar de se constituir num Programa de Gestão Integrada de Recursos e Encaminhamentos para Formação Profissional e Integração de Pessoas Surdas da Zona de Lisboa, teve inicio em 1989. 0 seu surgimento enquadra-se nas Acções Inovadoras do Programa Hélios I (1989-1992), que permitiram um conjunto de acções e actividades especificas no campo da reabilitação a nivel comunitário, nas áreas de educação, integração económica e integração social. A sua continuidade foi, posteriormente, assegurada pelo Programa Comunitário Helios II (1993-1996), e, actualmente é co-financiado pelo Fundo Social Europeu, Subprograma Integrar, Medida 3 (Integração sócio-Económica de Pessoas com Deficiência), uma vez que deixou se poder enquadrar no âmbito das medidas inovadoras. Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 111 A medida 3 do Subprograma Integrar, no que refere ao âmbito de intervenção, prevê como Acções Inovadoras de Formação Profissional e Emprego, entre outras: •Proporcionar uma formação diferenciada e adaptada à condição especifica de cada formando, podendo assumir a forma de regime de formação em alternância, integrada ou simulada; •Criar condições para que os jovens com deficiência frequentem os cursos de formação profissional regular, viabilizando os apoios necessários, nomeadamente a nivel da metodologia de formação/aprendizagem, do processo de comunicação, adaptação dos locais de formação, etc.; •Promover o atendimento eficaz e sequencial dos jovens com deficiência, ao nível do processo integrado de formação profissional e emprego, através da coordenação de diferentes serviços e instituições; •Obter modelos de intervenção generalizáveis a outras regiões ; •Envolver as empresas e outras entidades da comunidade no processo de formação e integração sócio-profissional; •Assegurar a efectivação do acompanhamento das pessoas com deficiência nos postos de trabalho até o período de adaptação estar concluído. (Para maior aprofundamento consultar regulamento de acesso dimanado pelo Instituto do emprego e Formação Profissional). 0 historial do aparecimento do projecto AMLLis tem a ver com a apresentação isolada de diversas candidaturas, junto do Instituto do Emprego e da Formação Profissional Formação. Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 112 (IEFP), oriundas de várias instituições do Concelho de Lisboa, cujo objectivo era a Integração Profissional da Pessoa Surda. Deste modo, o IEFP decidiu tentar uma medida integrada, a gual articulando os recursos dessas diferentes instituições, desse respostas concertadas a um problema comum, tendo apoiado, na altura, o desenvolvimento do projecto AMLLis. Deste modo, por sugestão do IEFP, reuniram-se a Associação Portuguesa de Surdos (APS), a Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas (APECDA) e o Instituto Jacob Rodrigues Pereira (IJRP), e foi delineado um programa em que havia uma complementaridade e não uma sobreposição de intervenções, como teria acontecido se essas instituições tivessem avançado com os seus projectos iniciais. "A ideia era, em vez de irmos criar muitos recursos, vamos rentabilizar os recursos que existem" (Entrevista LI). Tudo começou, então, deste modo, pensando que seria fundamental uma Unidade de Avaliação e Encaminhamento (UEA), a cargo da APS, uma outra de Formação Profissional para a qual estaria mais vocacionado o Instituto Jacob Rodrigues Pereira, e, entretanto, emergiu a necessidade de alguns jovens passarem por uma instância de maturação e crescimento que se situasse como um patamar entre estas duas, tendo essa Unidade de Pré-Formação sido criada na APECDA. 0 Programa Helios permitiu o apetrechamento técnico dessas unidades, havendo, desde início boas equipes a funcionar. Inicialmente pensou-se em cursos especiais para Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 113 os surdos, e, na Casa Pia de Lisboa (da qual depende o IJRP), surgiram, então, três cursos nessas condições: informática, cabeleireiro e cerâmica. Contudo, rapidamente se percebeu que "a formação especializada dificultava o processo de integração, e portanto começou-se a pensar que, eventualmente com apoio especifico, os surdos podiam fazer formação utilizando os recursos existentes para os ouvintes, desde que depois tivessem apoios , que passavam pelo apoio à comunicação e na parte de trabalhar os currículos, mais na linha da formação tecnológica." Entrevista LI. Entretanto criou-se também uma Unidade de Lingua Gestual "portanto uma unidade que seria responsável, exactamente, pela formação de intérpretes que depois iriam acrescer e desenvolver os apoios à comunicação ai necessários...paralelamente aos recursos mais tradicionais ia-se fazendo formação de intérpretes e formação de surdos para poderem ser formadores." (idem) Todo este programa era articulado, os responsáveis técnicos destas unidades, os responsáveis das instituições e um coordenador, faziam com que o projecto não se desagregasse. As unidades que actualmente o compõem são: •Unidade de Gestão e Encaminhamento e Articulação de Recursos - UGEAR (anteriormente UEA - Unidade de Encaminhamento e Avaliação); •Unidade de PréFormação; •Unidade de Formação e Integração Profissional; •Unidade de Lingua Gestual. Formação. Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 114 Muitas são as características inovadoras que este programa constantemente introduziu, alterando assim, as condições iniciais e aferindo-as aos problemas decorrentes. Um dos pressupostos que o distinguem relativamente a intervenções anteriores, ou de outras áreas do Pais, é o principio de que a formação é um percurso individual, e, como tal este deve ser desenhado à medida do formando, e não ser ele quem terá de se adaptar a menus pré-determinados. Um outro é a modalidade de formação em local de trabalho, a qual desencadeia novas atitudes e representações sobre os surdos ao nivel das empresas, dos trabalhadores e da população em geral. "A reabilitação profissional das pessoas surdas tem conhecido, desde 1989 (exceptuando intervenções pontuais com a Carris e Sorefame na década entre os anos 70/80) grandes alterações, por via do Programa AMLLis: respostas até então institucionais, assumindo a Casa Pia de Lisboa, nas suas oficinas a formação profissional de gerações de pessoas surdas nas chamadas "profissões manuais", tem vindo a desenvolver a formação no local de trabalho envolvendo várias empresas no processo, através de Planos Individuais de Formação, em áreas profissionais diversificads, de acordo com o perfil individual de cada pessoa." Amaro - IEFP (1996:3) Com efeito, parece-nos que esta experiência, pelo conjunto de razões já apresentadas, porque integra já nas suas equipas um número considerável de monitores surdos, porque dispõe de serviços de intérpretes, porque leva a que Formação, Auto-Formação e Transição para a Vida Activa 115 os seus técnicos dominem a Língua Gestual, porque respeita e difunde a cultura dos surdos, e lhes confere o estatuto de parceiros sociais, não tem, de facto, a nível do País, nenhuma outra que se lhe assemelhe. De Lisboa ao resto do País a distância mede-se em anos-luz, tal como aprofundaremos no ponto dois do terceiro capítulo. Percurso de Pesquisa na III - PERCURSO DE PESQUISA 1. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO 1.1.Emergência do paradigma da investigação interpretativa 0 advento das Ciências Sociais e Humanas, o questionamento por parte de alguns "fazedores" de ciência e as condições Sociais dos últimos anos questionaram o estatuto de ciência em vigor, conduzindo à redefinição desta, centrando-se na fundamentação epistemológica que lhe estava subjacente. Efectivamente, o pensamento Pós-Moderno abalou a abordagem positivista, a qual preconiza que o objecto cientifico deve ser quantificável (sendo as qualidades intrínsecas consideradas irrelevantes), divisível e classificável, reduzindo-lhe a complexidade. Segundo este paradigma, só essa metodologia é válida e susceptível de permitir determinar relações sistemáticas entre o que se separou. Assentando no pressuposto de que é possível conhecer a realidade, por ela ser exterior ao sujeito, tem por objectivo último estabelecer relações de causa-efeito para formular leis universais e poder assim prever o comportamento futuro dos fenómenos (Santos, 1993:16). Por seu lado, o paradigma emergente coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito, no centro do conhecimento, considerando o objecto de estudo como um fenómeno social e, por isso, total, no sentido de que, devido à sua contemporaneidade, um primeiro olhar sobre essa realidade deve ser pluridisciplinar. Neste sentido, sustentando a Percurso de Pesquisa 117 natureza exploratória da pesquisa, isto é, não partindo de hipóteses previamente elaboradas, mas sim de problemas concretos e pretendendo identificar variáveis que influenciem uma situação particular, procura compreender, mais do que explicar. Torna-se, pois, necessário "descobrir categorias de inteligibilidade globais, conceitos quentes que derretam as fronteiras em que a Ciência Moderna dividiu e encerrou a realidade" (Santos, 1993:44). Com efeito, neste paradigma em emergência, o conhecimento é total e local, porque se concebe pela imaginação uma vez que a ciência aqui é analógica, e generaliza através da qualidade e exemplaridade, sendo também auto-conhecimento, pois o carácter auto-biográfico e auto-referenciável da ciência é plenamente assumido. Estas coordenadas actuais abrem caminho para uma outra visão do mundo e uma outra forma de estar. "Hoje não se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso é necessária uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e intimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos." (idem:53). Situamo-nos perante uma visão praxiológica do mundo, numa espécie de irremediável indissociabilidade dialéctica entre acção e reflexão, o que em muito se deve aos contributos da Teoria Critica da Escola de Frankfurt. Com efeito, este movimento enfatizou já as questões da construção da subjectividade, da emancipação humana e da mudança social, recusando a neutralidade e objectividade Percurso de Pesquisa 124 pelo que podemos conceber uma terceira possibilidade que aflore a existência eventual de um continuum entre ambos. A inferência Tal como tivemos já oportunidade de referir, o objectivo último da Análise de Conteúdo situa-se no registo da interpretação. Diz Bardin (1988:103) "é a inferência que permite a passagem da descrição à interpretação, enquanto atribuição de sentido às características do material que foram levantadas, enumeradas e organizadas"..."pela descoberta de conteúdos que confirmam ou infirmam o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significação susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que à priori não detínhamos a compreensão". Segundo Vala (1986:104), "trata-se da desmontagem de um discurso e da produção de um novo discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a analisar e as condições da produção de análise". Por sua vez, Clapier-Valladon (1980) sublinha o carácter exploratório no âmbito psicossociológico e o seu valor positivo, não forçando a estandardização da informação, salientando que, nos fenómenos da pesquisa psicossociológica, nem o contexto social nem a pessoa podem ser ocultados. Com efeito, segundo o autor, o método Percurso de Pesquisa 125 documentalista ajuda a constituir o objecto da pesquisa e, também, vai contribuir, no momento da análise de conteúdo, para a compreensão do discurso do locutor e a elaboração dos indicadores. Constituição do corpus A constituição do corpus, tal como refere Vala (1986), geralmente é composta por todo o material de pesquisa, no caso de este ter sido produzido com essa finalidade. •"Porém, se os documentos-fonte susceptíveis de permitir o estudo do problema foram produzidos independentemene da pesquisa, o analista procede habitualmente a uma escolha...segundo critérios de ordem quantitativa ou qualitativa...havendo que ponderar questões de pertinência metodológica e teórica... sendo a sensibilidade do investigador que orienta a selecção a realizar." (idemrpp 109-110). Segundo Landry (1992), os documentos podem ser de etiologia diversa: documentos de organizações oficiais (governo, empresas, partidos, sindicatos, actividades, planos de trabalho, posições); documentos administrativos (dados individualizados, geralmente sobre a forma de dossiers, relativos a serviços públicos, saúde, educação, etc.); documentos de imprensa (jornais, periódicos, publicações científicas ou outras); e ainda documentos pessoais (correspondência, jornais, biografias, entrevistas). Percurso de Pesquisa 126 Para Clapier-Valladon (1980), estes documentos podem ser de diferentes naturezas: inquéritos, entrevistas, relatos, textos e obras variadas (literárias, históricas, sociológicas, jurídicas,...)/ recentes ou antigos, formando frequentemente um conjunto muito vasto, inorganizado, no qual é fácil perdermo-nos, mas de grande valor, porque contribuem para o estabelecimento do sistema semiológico de uma situação psicossociológica real. Ainda segundo este autor, a procura documental permite abordar o estudo do conteúdo, não apenas fechando-o sobre si próprio, mas genericamente relacionando-o com o material simbólico. O investigador pode elaborar hipóteses à medida dos progressos da investigação, pois os indicadores guiam a exploração e permitem multiplicar os planos ou níveis de significação. Manifesto/latente Segundo o autor supra-citado, a análise de conteúdo no âmbito psicossociológico deve aliar uma certa profundidade de interpretação dos conteúdos manifestos e latentes do corpus a uma exaustividade sintética, permitindo encontrar sistemas racionais, funcionando então como um caleidoscópio, que esclarece, sucessivamente, os múltiplos aspectos da realidade. Landry (1992) considera que o estudo do conteúdo manifesto incide sobre aquilo que é dito ou escrito explicitamente no texto que se pressupõe veicular a totalidade da significação, constituindo esta a única base de observação do investigador. O conteúdo latente refere-se Percurso de Pesquisa 127 ao implícito, ao inexprimido, ao sentido oculto, aos elementos simbólicos do material analisado, no pressuposto de que a significação do conteúdo está para além do explícito, razão pela qual a interpretação do não dito é imprescindível à reconstrução da significação real e profunda subjacente ao conteúdo manifesto. 1.2.2.As etapas da Análise de Conteúdo Segundo Bardin (1988) a análise de conteúdo deverá percorrer três fases. Da primeira - Pré-análise -, salientaremos que é um espaço aberto, de intuição e sistematização das ideias iniciais, de preparação do material, da escolha dos documentos, de actividades não estruturadas, onde se define o corpus segundo regras de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência, sendo propícia a leitura flutuante para a emergência das hipóteses, e a referenciação dos índices e de indicadores. A segunda fase - Exploração do Material - incide na administração sistemática das decisões tomadas, consistindo essencialmente em operações de codificação, desconto ou enumeração (frequência) ou seja, na transformação dos dados brutos do texto e na sua representação de conteúdo. São exemplos disso as leituras horizontais e comparativas, a verificação da pertinência das categorias ou a criação de subcategorias. A terceira fase - Tratamento dos resultados obtidos e interpretação - é caracterizada pelo processo de Percurso de Pesquisa 128 inferência, sendo esta entendida como um tipo de interpretação controlada, ou como a análise de conteúdo sobre a análise de conteúdo. Clapier-Valladon (1980), por sua vez, sugere, como demarches da análise de conteúdo em psicologia social: Primeiro, a leitura exaustiva do corpus, leitura, releitura, paciente, repetida, sem categorias a priori, numa atitude de escuta e familiaridade com o corpus, longa, fastidiosa, permitindo uma espécie de impregnação - leitura flutuante, que suscita ideias-força, a pregnância de certos temas, a emergência de palavras-chave, unidades de texto, não dando a transparência imediata do discurso, mas contendo indicações plenas de significações e relações, conducentes a uma interpretação. Segundo, a classificação de diversas maneiras, a diversos níveis, o aparecimento da linguagem própria do corpus, o estabelecimento dum "léxico-thesaurus" adequado à pesquisa, conjunto organizado de palavras-chave que permitem a análise temática, o eixo paradigmático ou lexical, a leitura sincrónica, organizando relações psicossociológicas e campos semânticos do texto. Conforme refere o autor o thesaurus tem função de descritor, reagrupando não somente palavras, mas temas, opondo um item a outro. Vai-nos servir de código para uma segunda leitura temática, implicando a elaboração de grelhas de análise por item ou por categoria, codificação do significante ao significado por reagrupamento em classes de equivalências. O sentido deve ser procurado no próprio corpus. Esta grelha de leitura induzida vai ser intermediária entre as respostas e as interpretações que nós Percurso de Pesquisa 129 deduzimos e é tributária da estruturação destas. As grelhas de análise de conteúdo são construídas para cada questão por estabelecimento a posteriori das categorias temáticas dedutíveis da leitura do corpus, cada grelha classificando e reportoriando as respostas, esforça-se, por outro lado, em estabelecer relações com os outros itens. Esta exploração transversal do corpus efectua-se com a ajuda de dois tipos de relações: tipo associativo (causalidade - dependência; justaposição - associação; recorrência; ou repetição - identidade) e tipo dénégation (ambivalência e oposição). Terceiro, démarche interpretativa, apoia-se sobre as análises precedentes, sobre o estudo estatístico, elaboração do "léxico-thesaurus" e o resultado da leitura por grelhas, este fornece-nos conceitos operadores de leitura mas é necessário um incessante retorno ao corpus. A leitura pelo léxico compõe e recompõe o objecto, desarticula-o, mas a análise distribucional não tem todo o seu valor se não acompanhado por uma análise relacional. Adverte o autor que, se não tomarmos em conta quantitativamente e qualitativamente as relações que se estabelecem entre os próprios temas, a pertinência do thesaurus não é fundada em nada, pois a sua coerência lógico-matemática e a sua utilização limita-se à estrutura linguística. Landry (1992), por seu turno, refere a existência de 5 poios sequenciais: 0 primeiro, a determinação dos objectivos da análise de conteúdo refere-se à produção de inferências válidas e reprodutíveis. Percurso de Pesquisa 130 0 segundo, a pré-análise, é a etapa de operacionalização dos objectivos, a selecção de uma unidade de análise (unidades físicas, sintácticas, temáticas e de proposição), a definição das categorias analíticas, a determinação das regras de enumeração, a realização de um pré-teste e o retorno à quarta etapa. 0 terceiro, a análise do material estudado, é a análise propriamente dita, reenvia à aplicação sistemática das regras de codificação definidas. 0 quarto, a avaliação da fiabilidade e validade dos dados, terá lugar que todos os textos sejam analisados. 0 quinto, a análise e interpretação dos resultados, podendo agora proceder-se às inferências e propôr-se interpretações, recorrendo a duas grandes formas de análise de dados: os estudos quantitativos (realizados a partir de dados numéricos) ou os estudos qualitativos (sobre a utilização de dados verbais). Podendo usar-se um destes ou combinações (continuum entre ambos), a análise de dados tem por objectivo contribuir para a construção do conhecimento, fornecendo novas inferências e novas interpretações que contribuem para o avanço do conhecimento, quer no plano teórico, quer empírico, emergindo daqui novas orientações que suscitam análises cada vez mais aprofundadas. Descritivo /interpretativo Landry (1992), refere que os debates metodológicos da década de 50 fizeram evoluir a análise de conteúdo de modo significativo, por um lado a exigência de objectividade Percurso de Pesquisa 131 cientifica deixa de estar associada de forma exclusiva à ideia de frequência começando-se a aceitar a ideia de de combinar a significação do material analisado com a análise estatística e, por outro lado, a visão da análise de conteúdo deixa de ser estritamente descritiva para se tornar inferencial. Tal como já referimos, os objectivos predominantemente descritivos e classificatórios dão lugar aos modelos interpretativos. Passa-se da análise descritiva que pesquisa as regularidades semânticas dos discursos para uma análise interpretativa que restitui a singularidade de discursos contraditórios. Para Clapier-Valladon (1980), na análise interpretativa, é indispensável precisar as relações, tendo em conta não somente a polissemia das frases, mas as relações que se manifestam. A ambivalência, as contradições, os impasses, podem ser indicadores de significação. É, assim, necessário passar do nivel descritivo ao nível interpretativo. A análise global faz aparecer um certo número de fenómenos, opiniões, atitudes, que nos reenviam aos modelos significantes de comportamentos e fornecem elementos de interpretação. Este autor deixa ao termo interpretação o seu sentido reconhecido em psicanálise, o analista propõe interpretações em função do seu trabalho de leitura, e pela relevância dos significados. Coloca-se então o problema, já aflorado, de o código que se constrói ser aquele do corpus e também, em parte, o do analista, e somos transportados ao problema mais geral da validade da interpretação Percurso de Pesquisa 132 psicológica. Dum lado, reencontramos o problema da totalização dos dados individuais e da redução generalizante que efectua toda a análise de conteúdo, do outro, podemos interpretar, com a ajuda dos conceitos da psicologia individual dos fenómenos, pelo estudo dum grupo. Os seus impasses teóricos reenviam-nos a um problema crucial: onde termina a análise? Na codificação? Na quantificação? A que nível de interpretação? Para um investigador a análise não é jamais determinada, jamais completa, mas a demarche da análise é limitada pelas possibilidades práticas. Depois de ter tomado o corpus no seu conjunto, tê-lo analisado, é possível regressar a cada um dos locutores, produtores desse corpus. A nossa análise de conteúdo global fez aparecer uma espécie de estrutura ideal, onde todas as categorias serão reunidas, e dá-nos uma visão holística e uma unidade genérica. Da leitura transversal nós podemos proceder a uma análise formal dos elementos constitutivos. Vimos que o corpus tomado no seu conjunto faz aparecer um certo número de rubricas e episódios. A significação pessoal destas rubricas que nos serviram para organizar o corpus em categorias de análise é variável. É esta dimensão de interpretação pessoal que nós procuramos. Considera-se cada rubrica categorial da análise de conteúdo temático como episódios reais ou possíveis dum trajecto pessoal. Se o tema destas rubricas-episódios é uma invariante que nós procuramos analisar, o seu significado psicológico ao nível dos indivíduos é variável, ligado às Percurso de Pesquisa 133 associações, ambivalências, contradições pessoais, em suma, às suas representações sociais. Correia (1996), considera que as produções de interpretações são actividades de inter e hetero compreensibilidade mediatizadas por informações empíricas e formações teóricas, resultantes da elaboração de uma problemática dotada de consistência teórica, da construção de um dispositivo metodológico susceptível de estruturar a interrogação sobre o real e da produção de consensus sobre as interrogações e os instrumentos. Definição de categorias analíticas A classificação é um procedimento comum. Com ele pretende-se atribuir significado aos estímulos sociais, reduzindo-lhes a complexidade a um número limitado de atributos. A definição de categorias é o trabalho de produção de rubricas significativas em função das quais o conteúdo de um texto será classificado e eventualmente quantificado. Esta prática tornar-se-ia simples "se a produção do discurso obedecesse apenas a uma lógica formal mas todos sabemos, porém, que a matriz de pensamento que se manifesta na linguagem não releva apenas ou sobretudo da lógica formal mas de uma lógica que envolve convenções e símbolos, aspectos racionais e não-racionais, conscientes e inconscientes. Todos estes aspectos então organizados num código a que o analista pretende, pelo menos em parte, Percurso de Pesquisa 140 terá acesso, pela sua palavra, ao sentido que dá à sua formação e, mais ainda, a si próprio.". Esta questão do sentido coloca-se, aliás, como peça de charneira. Berger (1992) sugere a passagem da epistemologia da explicação à epistemologia da implicação, da epistemologia do olhar à epistemologia da escuta, e da epistemologia da objectividade à epistemologia do sentido, na qual se procura compreender como "os outros produzem o sentido, produzem as práticas e os gestos", e acrescenta: " o sentido da situação é um dos elementos que devo apreender para que eu próprio seja capaz de lhe dar sentido". Verifica-se que há uma mediatização da abordagem feita através desta atribuição de sentido, não se tratando de complicar, mas de complexificar e entender os fenómenos na sua dimensão totalizante. É uma "complexidade primeira" como lhe chama Edgar Morin (apud Berger, 1992:35) e irredutível a qualquer análise parcelar. Esta atribuição de um sentido passa pela integração de elementos anteriormente não vistos, ou vistos como dispersos, de forma desagregada. "Através da apreensão de trajectórias simultaneamente individuais e colectivas, encaradas simultaneamente como uma história colectiva e como uma história individual" Berger (1992:36), dá-se o ponto de encontro entre o social e o psicológico. Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 141 2. ANOS-LUZ DE LISBOA AO PORTO?! 2.1. Análise dos testemunhos: as entrevistas Ao procurar-se detectar e levantar uma série de questões que atravessassem o universo de estudo, obviamente, não poderia partir-se para as entrevistas com um conjunto de ideias fixas, mas antes levamos connosco pré-ideias, as quais se foram construindo e reconstruindo à medida das conversas desenvolvidas. Deste modo, preferimos chamar-lhes entrevistas conversacionais, uma vez que, embora partindo de temáticas sobre as quais, à partida nos propusemos dialogar (consultar guiões temáticos em anexo), não espartilharam o discurso, mas antes o enformaram. Procurámos conversar com variadas entidades ligadas à problemática, tendo-nos centrado, primeiramente, no Porto, para depois partirmos para Lisboa. Ficaram muitas conversas pelo caminho, quer com as mesmas, quer com outras pessoas, e ficamos com a sensação de que apenas fomos capazes de tocar ao de leve o imenso potencial que este tipo de abordagem nos pode proporcionar. Ficam os seus testemunhos, os quais tivemos alguma dificuldade em condensar, por forma a tornar menos prolongada esta abordagem, sabendo, no entanto, que isso a torna menos interessante e viva. Por uma questão de organização, e de modo a facilitar as leituras, situando geograficamente a origem das entrevistas, a designação P indica Porto e a designação L, Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 142 Lisboa. A numeração corresponde à ordem pela qual elas se foram realizando. Entrevistas efectuadas População Observações Lisboa: LI(2 elementos) L2 L3 L4 Formação entrevistados: 1 Assistente social 2 Psicólogos 1 Licenciado em Letras 1 122 ano Funções: 1 Colaborador AMLLis 1 Director APS 1 Coordenador AMLLis 1 Ex-colaborador AMLLis 1 Assessor Dir. IJRP Uma das entrevistas foi efectuada com intérprete de Lingua Gestual Porto: PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 Formação entrevistados: 3 Assistentes sociais 1 Psicólogo 2 Prof, especializados 1 9° ano Funções: 2 Assistência a instituições de apoio a surdos 1 Director ASP 1 Coordenador APECDA 2 Responsáveis de serviços de atendimento a surdos 1 Serviço de psicologia Ao todo, foram gravadas 11 entrevistas, perfazendo, após a transcrição, um total de 204 páginas. Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 143 2.1.1. Categorias de Análise e Interpretação Dada a enorme vastidão do texto das entrevistas a tratar, e da proliferação dos temas em torno das questões centrais, após as etapas por nós já assinaladas, e como resultado de uma longa reflexão e análise, optamos por definir as categorias que nos pareceram mais pertinentes, embora tendo sempre em conta que esse caminho é um entre muitos possíveis. Queremos, também, chamar a atenção para o facto de alguns termos-chave que são conceitos definidores dessas categorias serem comuns a categorias diferentes, correspondendo, no entanto, a abordagens distintas, as quais ficam enquadradas se nos remetermos para a ideia central sugerida pelos títulos destas. Acrescentamos, ainda, que a ordem de apresentação dos termos-chave é aleatória. Categorias e definição de termos-chave: 1.DEPOIS DA ESCOLA.PONTES E HIATOS Estado anterior/actual, rectrospectiva, expectativas, escola(ri dade), q jem faz a ponte, ligação, encaminhamento, orientação, Pré -formação , Formaç. io, colocai jão em emprego, resultados, Pais. 2.ARTICULAÇÃO/REDES Serviç os. Ministérios, Centro Regional de Segurança Social, Centros de Empreg 3 e Formação Prof Lssional, Instituto do Empreg 0. Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 144 3.LEGISLAÇÃO Emprego, direitos, práticas, surdez como não deficiência/perda de direitos, subsídios e emprego, rendimento mínimo, barreiras, UNIVAS, outros Ministérios, Política Educativa vs Política de Formação e Integração Profissional. 4.LÍNGUA GESTUAL E CULTURA SURDA Comunicação, língua, linguagem, informação, comunidade surda, dois mundos, o papel das associações, cultura minoritária, diferenças linguísticas, língua própria, cultura própria, língua materna/natural, 28 língua, bilinguismo, leitura e escrita, televisão, LG na educação e na escola, LG e inclusão, formação em LG, intérpretes, técnicos, LG para ouvintes, evolução da LG, monitores/formadores surdos, estatuto, formação pedagógica, modelos surdos, o papel do surdo adulto como mediador cultural, o papel e a posição dos Pais. 5.ENCAMINHAMENTO/TÉCNICOS DE TRANSIÇÃO E ACOMPANHAMENTO Rectrospectiva, quem encaminha, como encaminha, avaliação, áreas de avaliação, apoios, Eguipa T (Porto), Pré-profissionalização, percurso Préprofissional. 6 .FORMAÇÃO/INSTÂNCIAS Protocolos, saídas, cursos para surdos, outros cursos, formação em posto de trabalho, da formação à integração, formação do Ministério da Educação, Formação Técnico-Profissional, Formação Profissional, Ensino Profissional, acompanhamento à formação, Casa Pia (historial, formação, legislação, equivalências, benefícios dos surdos), prosseguir estudos/apoios universitários. 7.EMPREGO E INTEGRAÇÃO NA VIDA ACTIVA Arranjar emprego, negociações, emprego precário, 12 emprego, integração/inclusão, mundo do trabalho, mobilidade profissional, colocação, integração profissional, o surdo e o trabalho, progressão na carreira, Pósencaminhamento, Pós-integração, Formação Contínua, gestão da carreira. Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 145 8.EMPRESAS, EMPRESÁRIOS E PROFISSÕES Saídas profissionais, listas de cursos, respostas de Formação. 9.LISBOA: PROJECTO AMLLÍS Caracterização, 12 cursos, integração em cursos de ouvintes, Unidade de LG, UGEAR, modelos, opções de formação, articulação, percursos individuais, desenhar a formação, formação à medida, auto-formação, processo sequencial, manutenção do projecto, programa virtual, subsistência, vazio legislativo, candidaturas vistas isoladamente, parcerias e intervenção articulada. 10.O PORTO E 0 RESTO DO PAÍS LABOR, lacunas no Porto, o AMLLis visto do Porto, recursos no Porto, NAE/UAO, Equipa T, multiplicar projectos a outras zonas do Pais para além de Lisboa. Ao aplicarmos a análise de conteúdo, não o fizemos considerando-a como um instrumento, mas sim com o intuito de aceder a uma complexidade interpelativa, que nos permitisse a construção de um outro discurso sobre os discursos produzidos, salientando, acima de tudo a sua dimensão estruturadora da análise. Iremos, então, analisar cada uma das categorias, procurando a construção de coerências, através do questionamento múltiplo e permanente entre os testemunhos produzidos e as problemáticas abordadas. Todo o material seleccionado e categorizado poderá ser analisado mais detalhadamente, no sub-ponto três (Entrevistas: categorização do material recolhido). Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 146 1.DEPOIS DA ESCOLA. PONTES E HIATOS Ao analisarmos esta categoria, detectámos a referência a percursos extremanente desgastados, no que refere ao Porto. As ofertas não se diversificaram, em termos de serviços, e, pelo contrário, a erosão dos recursos existentes condiciona cada vez mais o acesso dos surdos, quer a cursos especialmente vocacionados para esse tipo de população (em vias de extinção), quer aos cursos do regime geral. A ponte é feita por iniciativa, quer dos pais, quer das escolas, embora de forma não institucionalizada: "0 trabalho foi nosso, noutros casos dos pais...não, nenhuma entidade contactou connosco." Entrevista PI A "colocação" é preferencialmente familiar, em pequenas empresas ou negócios de familiar "São muito baseadas nos familiares e amigos, nas redes de conhecimentos." Entrevista PI Isto denota que não existe qualquer tipo de divulgação dos parcos recursos existentes: "Os surdos chegam cá, normalmente através dos outros!" Entrevista P4 Fica, ainda, patente que o IEFP não assume posturas ou medidas relativas à surdez: "Os hiatos são muitos, sobretudo porque o Instituto do Emprego e da Formação Profissional não se responsabiliza ou não abrange a Formação Profissional de surdos" Entrevista P2 Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 147 Não há dispositivos responsáveis pela transição, esta não é intencional, é remediativa e aleatória: "Acabam por ser percursos individuais". Entrevista P4. Contudo, os niveis de escolaridade são agora mais elevados e a faixa etária de procura mais baixa, os percursos menos longos. Dantes, há dez anos atrás,era mais fácil encontrar postos de trabalho para surdos: "Era relativamente fácil arranjar colocação profissional para um surdo." Entrevista P3 Como se isso não bastasse, há jovens que criaram expectativas de emprego mais qualificado, tendo prolongado a escolaridade, mas muito poucos fizeram a ponte com sucesso. Uma grande maioria viu goradas as suas expectativas: "Nós temos muita dificuldade em corresponder às solicitações dos surdos." Entrevista P4 As próprias escolas é que se preocupam e estimulam outras escolas para manterem projectos anteriores, que dêm continuidade a cursos profissionais (p.ex.:Escola Infante e Escola Soares dos Reis): "0 incentivo parte das escolas que estão a trabalhar com surdos." Entrevista P3 A Equipa de Integração para a Vida Activa (Equipa T), limita-se a responder a solicitações. A sua área de abrangência está, neste momento, confinada a duas ou três escolas do Porto. No entanto, sugere às escolas que "desenvolvam um certo tipo de competências para não acontecer chegarem aos cursos de formação profissional e não serem admitidos, ou não conseguirem acompanhar os currículos normais." Entrevista P7 Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 148 A integração nas escolas profissionais está sempre dificultada pela inexistência de intérpretes e monitores surdos. Não há ponte por dificuldades de comunicação. Na maioria dos casos, a um percurso de integração escolar sucede um percurso de inserção profissional extremamente acidentado: "As crianças andam integradas, e, agora, no fim do percurso escolar, as alternativas estão nas Entidades de Reabilitação...é curioso." Entrevista L4 2.ARTICULAÇÃO/REDES Aqui detectou-se que, no Porto não existe qualquer tipo de rede entre serviços. A articulação é precária, e não institucional, estabelece-se por iniciativas isoladas, por contactos entre técnicos, e não entre serviços. Os técnicos dão-se conta disso, e da necessidade de se estruturarem em rede. Os discursos produzidos são muito no sentido normativo, no como deveria ser: "Se existir um serviço que faça a avaliação e encaminhamento, se as escolas tiverem conhecimento desse serviço, basicamente o que se propõe é um funcionamento em rede." Entrevista P2 Sugere-se, também, que o Ministério do emprego não está preocupado neste tipo de solução: "A Educação está a fazer um passo substancial...mas o Emprego está perfeitamente a leste disto tudo." Entrevista P4 Refere-se, no entanto a existência em Lisboa, de um serviço articulado, em rede, o qual trataremos na categoria nove. Anos-Luz de Lisboa ao Porto?! 149 3.LEGISLAÇÃO Ao nível da legislação constata-se que os surdos se enquadram na área das deficiências em geral, não havendo, no que refere à formação e à inserção para a vida activa, legislação especifica para a surdez. Esse facto levanta inúmeros problemas, nomeadamente a dependência de subsídios e regalias que nada têm a ver com a surdez: "Por exemplo, o surdo recebe uma pensão, mas ele pode trabalhar, o que é diferente, um deficiente recebe uma pensão, mas não pode mesmo trabalhar, se for deficiente mental tem que ficar em casa, mas o surdo não precisa de pensão nenhuma, ele pode trabalhar, pode ser autónomo." Entrevista L3 A perda destes direitos é defendida pelos movimentos associativos, como uma forma de situar o surdo noutro quadrante, e poder reivindicar legislação específica que não os rotule de deficientes, mas acima de tudo, reconheça as suas diferenças ao nível da comunicação e do acesso à informação: "Situamo-nos como deficientes, mas os nossos problemas são outros! 0 telefone, tudo o que seja na área de comunicação, da informação, da televisão, e nunca nos apoiaram em relação a isso." Entrevista L3 Alguns passos já foram dados, nomeadamente em relação ao reconhecimento da Língua Gestual: "Na última revisão da Constituição da República Portuguesa, em Setembro, já meteram lá Língua Gestual. Na semana passada fui discutir um projecto de Decreto-Lei na Assembleia da