A surdez: estratégias de intervenção precoce

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação A SURDEZ ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PRECOCE Filomena Maria Pacheco Alves da Costa Sobral Porto, 2001 Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação A SURDEZ ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PRECOCE Tese de Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, pela licenciada Filomena Maria Pacheco Alves Costa Sobral, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia, na área de especialização em Intervenção Precoce, sob orientação da Professora Doutora São Luís Castro. Porto, 2001 Agradecimentos À Professora Doutora São Luís Castro pela forma dinâmica e empenhada com que me acompanhou ao longo deste trabalho, reforçando cada etapa do percurso. Ao Professor Doutor Bairrão Ruivo pela organização do Mestrado, e pelo seu papel interventivo na Educação de Infância em Portugal. À Associação de Surdos do Porto e à P.A.I.S. (Gaia), pela interpretação dos instrumentos de avaliação e pelas pistas que me forneceram. Às crianças surdas e a seus pais com quem tive o grato prazer de trabalhar, e com quem aprendo todos os dias. À amiga Alexandra Figueiredo pela amizade e apoio constante, sem o qual o ânimo teria esmorecido. Aos grandes amigos Fernando, Paula, Daniel e Margarida pelas horas partilhadas a meu lado e por me ensinarem a desenhar o sol em alguns dias mais chuvosos. A minha mãe com quem aprendi a linguagem dos afectos, pela sua presença no silêncio. A meus filhos Sofia e João pelo estímulo de suas presenças. Ao Luís pela forma carinhosa e determinada como sempre me incentivou, capaz de transformar cada desafio em vitória. Resumo 0 presente estudo pretende contribuir para um melhor conhecimento da surdez profunda, com a finalidade de encontrar as estratégias adequadas que promovam o desenvolvimento da criança e a adaptação da família. Valoriza-se a intervenção precoce que contemplando a especificidade de cada criança contribua para a construção de parcerias, nas quais os pais desempenham um papel insubstituível. Procurando-se ultrapassar a barreira à comunicação oral, provocada pelo défice auditivo, salientam-se todas as estratégias comunicacionais que permitem a interacção da criança com o meio envolvente. Neste contexto releva-se a importância da língua gestual portuguesa, como instrumento fundamental de comunicação, impulsionador de competências cognitivas e promotor do desenvolvimento social e afectivo. No estudo empírico deste trabalho, pretende-se através de uma análise comparativa, avaliar a comunicação e o desempenho linguístico de crianças surdas profundas com língua gestual e sem língua gestual, filhas de pais ouvintes. Neste estudo participaram 16 crianças, com 5 anos de idade, sendo 8 ouvintes e 8 surdas profundas. Para a concretização deste estudo, recorreu-se à utilização de dois instrumentos de avaliação da linguagem, nomeadamente a Reynell Developmental Language Scales III (Castro & Gomes, 1998) e uma prova de compreensão de frases (PALPA 55), que integra a bateria Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Afasia (Castro & Gomes, 1996). Os resultados obtidos, mostram um desempenho próximo das crianças ouvintes e das surdas com domínio da língua gestual relativamente às sem língua gestual, evidenciando a importância da língua gestual portuguesa no desenvolvimento cognitivo, social e académico das crianças surdas profundas. Résumé Cet étude a pour but de contribuer à une plus grande connaissance de la surdité profond et de trouver les stratégies adéquates qui puissent promouvoir le développement de l'enfant, ainsi que l'adaptation de la famille. Etant donné que nous valorisons une intervention précoce, selon les besoins spécifiques de chaque enfant, l'intervention en question peut contribuer à la construction de partenariats dans lesquels les parents auront un rôle irremplaçable. En cherchant à dépasser la barrière qui empêche la communication orale causée par l'insuffisance auditive, nous irons indiquer les stratégies de communication qui permettent à l'enfant de réagir réciproquement avec son environnement. Dans ce contexte le langage de signes en portugais se révèle d une grande importance, non seulement comme instrument essentiel pour la communication mais aussi comme stimulant de capacités cognitives et de développement social et affectif. Dans l'étude empirique nous essayerons, à travers une analyse comparative, d'évaluer la communication et la performance linguistique de plusieurs enfants souffrant de profonde surdité dominant ou non le langue de signes, avec des parents qui entendent parfaitement. Dans cette étude, seize enfants de cinq ans ont participé : huit d'entre eux écoutaient parfaitement et les huit autres souffraient de surdité profond. Nous avons utilisé deux instruments pour d'évaluation du langage, Reynell Developmental Language Scales III (Castro & Gomes, 1998) et un examen de compréhension de phrases (PALPA 55), qui fait partie de la batterie Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Afasia (Castro & Gomes, 1996). Les résultats obtenus nous montrent que les enfants entandants et les enfants sourds qui maîtrisent le langage de signes ont eu de meilleures performances que ceux qui ne la maîtrisent pas. Ceci démontre l'importance du langage de signes portugaise dans le développement cognitif, social et académique chez les enfants ayant une surdité profonde. Abstract This research claims to be a contribute to a better knowledge of deep deafness, in order to find the most appropriate strategies which promote child development and family adaptation. Since early intervention is quite important as the specification of each child is respected and it may contribute to partnerships, in which parents play an irreplaceable role. Communicative skills can be effective because children can interact with environment. In this context, it can be noted the importance of Portuguese sign language as an essential communication instrument and as a stimulator of cognitive abilities and of social and affective development. In the empirical study we demanded to evaluate the communication and linguistic performance, of deaf children . This study was held through a comparative analysis with children using sign language, others without sign language and normal hearing children. Sixteen 5-year-old children took part in it: eight are deaf and the other eight are hearing children. Two instruments for language evaluation were used, namely the Reynell Developmental Language Scales III (Castro & Gomes, 1998) and the Pairing Test "Figure-Spoken Sentence" from the battery Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia-battery PALPA (Castro & Gomes, 1996). The results show a superior performance of hearing and deaf children with sign language, related to those without sign language. Therefore, the importance of sign Portuguese language in cognitive, social and academic development of profound deaf children. índice Introdução 1 Capítulo 1 4 1 -A Surdez 4 1.1 - A Prevenção da surdez e a importância do diagnóstico precoce 5 1.2 - Importância do diagnóstico precoce 6 2 - O impacto do défice auditivo no desenvolvimento da criança 7 2.1 - A surdez efeitos no comportamento mãe-filho 9 Capítuloll 21 1 - Filhos surdos pais-ouvintes 21 Considerações na adaptação das famílias à criança surda 21 2 - Aplicação de um modelo de coping a famílias com crianças surdas 26 Modelo de Folkman 27 Recursos parentais de coping e ajustamento 30 2.1 - Estratégias de intervenção em famílias ouvintes de crianças surdas 31 Capítulo III 34 1A intervenção Educativa - Perspectivas Educativas 34 1.1Do Oralismo à Comunicação Total 34 1.2-0 congresso de Milão e o triunfo do oralismo 35 Os pressupostos teóricos do Oralismo 36 1.3A década de 60 e o reconhecimento do gestualismo 38 1.4 - A comunicação total 41 2. A Língua Gestual Portuguesa 45 Um instrumento de comunicação 45 2.1 Aspectos gerais da Língua Gestual Portuguesa ( L.G.P.) 48 Aspectos Sintácticos 50 Aspecto pragmático da L.G.P 51 3. A importância da intervenção precoce 51 Estudo Empírico 56 1 - Apresentação do estudo empírico: instrumentos de avaliação do desenvolvimento linguístico 56 1.1 - Reynell Developmental Language Scaleslll (RDLS III - adaptação portuguesa) 57 1.2Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia (adaptação portuguesa) 59 2-Método 62 2.1 - Participantes 62 2.2 - Material 63 2.3Procedimento 64 Resultados 66 1. Escala de Avaliação da Compreensão e Expressão (RDLS lll-P) 66 Prova de compreensão de frases (PALPA-P) 71 Discussão 74 Referências Bibliográficas 86 Anexos 93 Introdução Introdução Com o presente trabalho, pretende-se contribuir para uma análise da problemática da surdez, centrando na família o foco da intervenção. A experiência profissional de mais de uma década, com crianças surdas e suas famílias, foi a grande motivação que deu vida a este trabalho, na tentativa de encontrar a melhor forma de actuar, assente numa intervenção ecológica e atempada, promotora do desenvolvimento. Durante longos anos, a surdez foi encarada como uma deficiência de difícil integração social e académica, dada a aparente incomunicabilidade com o meio envolvente. As metodologias educativas utilizadas de cariz oralista, ao contrário de facilitarem a interacção provocavam muitas vezes um isolamento dos sujeitos, que comprometia o seu desenvolvimento, chegando a ser confundidos com deficientes mentais. Na procura de uma melhor compreensão deste problema, no primeiro capítulo, concedeu-se particular relevância às questões relacionadas com a surdez e à importância da prevenção e do diagnóstico precoce. Pretende-se desta forma intervir o mais cedo possível, minorando o impacto do déficit auditivo como condicionante do desenvolvimento da criança. Valorizou-se o devido acompanhamento por uma equipa transdisciplinar, imprescindível na reabilitação na qual a família desempenha o papel principal. 1 Capitulo I - A Surdez espontâneo, proporcionando desde cedo o domínio de competências comunicativas e linguísticas (Amaral, 1999). O recém nascido responde ao som das mais variadas formas, revelando competências a diferentes níveis, que são construídos através de escutas e apelos, balbuceios e jogos de interacções, que abrem à criança o caminho da comunicação. Este tipo de respostas é crucial na construção da identidade. As mensagens trocadas entre a diáde mãe/filho, feitas de olhares, mímicas, sorrisos, vão ganhando um sentido progressivo suscitando emoções à medida em que o envolvimento se vai alargando ao meio. Desta forma a criança aprende a descodificar os estados da mãe, a distinguir as pessoas, desenvolvendo uma percepção integrada dos seres e das coisas, descobrindo que pode agir sobre uns e outros (Ainsworth,1990). Terhune (1979) referenciado por Monreal (1995), sugere que a competência auditiva do recém-nascido, poderá ser o primeiro impulsionador precoce da organização do ego. Segundo estes autores, a voz da mãe, é uma fonte de prazer e conforto. O recém -nascido ao reconhecer a voz materna, possui capacidade em se acalmar regulando progressivamente os seus impulsos, estabelecendo mesmo certos momentos de espera, aguardando a satisfação das suas necessidades. Este "poder" de auto-regulação precoce contribui para a construção da permanência do objecto; é através da audição que o bebé se apercebe do diferente timbre da voz maternal, dos seus passos ao aproximar-se e dos sinais acústicos envolventes. A voz maternal está carregada de afectos, por este motivo será mesmo privação a incapacidade auditiva que impede esta vivência afectiva e emocional. Os processos vinculativos poderão estar comprometidos se, de algum modo, a audição for inexistente e se não se utilizar um meio alternativo de comunicação, a língua gestual, no caso das crianças surdas (Marschark,1993). No entanto nem sempre é fácil, num recém nascido, detectar um déficit auditivo. Não apresentando sinais visíveis, os pais ignoram este órgão dos sentidos por 8 Capítulo I - A Surdez desconhecerem as capacidades auditivas de um bebé dito normal. Frequentemente, é um elemento estranho à família nuclear que alerta para o problema: perante ruídos fortes a criança não reage, a porta bate e a criança em estado de alerta não manifesta ansiedade. A detecção precoce da surdez e o devido acompanhamento por uma equipa transdisciplinar, é imprescindível na reabilitação destas crianças no qual a família desempenha a função principal. 2.1 - A surdez efeitos no comportamento mãe-filho Estudos comparativos em crianças surdas filhas de pais surdas e crianças surdas filhas de pais ouvintes Quando descobre a surdez do seu filho a primeira reacção da mãe é de consternação. Antes desta descoberta, era possível estabelecer uma conversação feliz com o seu bebé, que lhe fornecia as respostas que ela esperava, nomeadamente olhares, movimentos motores adaptados, sorrisos, etc. 0 contacto visual tem um papel importante nas primeiras trocas em que a surdez pode ainda passar despercebida, permitindo desta forma à mãe alimentar esta ilusão antecipatória, tão necessária ao estabelecimento da conversação. Ora, a descoberta da surdez vai muitas vezes ser a origem de uma perda desta ilusão: Para quê falar-lhe se ele não entende? e a criança vai progressivamente perder, este clima de comunicação (Bouvet, 1982). Investigações anteriores de Scehlesinger e Meadow (1972) já procuravam evidenciar que a descoberta da surdez na criança provoca sérios efeitos no comportamento social entre mãe e filho. Também Monreal (1995) referiu que a 9 Capítulo I - A Surdez tomada de consciência da existência de uma deficiência auditiva na criança e da sua irreversibilidade pode perturbar profundamente o desenrolar das cenas habituais entre pais e filhos. Para Leopot (1996) algumas dificuldades são susceptíveis de prejudicar a espontaneidade da relação da mãe com a sua criança surda. Um primeiro obstáculo que se verifica é o facto da mãe não conseguir obter prazer em interagir, com a sua criança a partir do momento do diagnóstico da surdez. Ora é através de interacções que se constróem os diálogos inter-objectivos, fundamentais para o processo de vinculação. Um segundo obstáculo relaciona-se com os sentimentos que se tornam imperiosos ter devido à sua responsabilidade educativa, o que leva a mãe a adoptar, nas suas interacções com a criança, um estilo mais directivo do que lúdico. Bruner (1977) refere que, quando a atmosfera de jogo que habitualmente impregna as interacções mãe-criança desaparece, estas interacções tornam-se estéreis. Quando as coisas se tornam demasiado sérias e demasiado intencionais, a comunicação, segundo este autor, regressa ao nível das exigências e contra-exigências. Leopot (1996) e a sua equipa referiram ainda um terceiro obstáculo: a mãe deixa de considerar a criança como um "Ser Falante". Os autores consideram que é uma tal convicção que permite à díade mãe-criança ter uma função de ilusão criadora. Esta ilusão leva a mãe: 10 Capítulo I - A Surdez a) a atribuir uma intencionalidade à criança pré-linguística; b) a captar e a reconhecer diversas manifestações comportamentais com a criança na qualidade de actos de comunicação, expressão de ideias ou de sentimentos; c) a responder às suas mensagens", recorrendo para este facto a diversas modalidades (vocais e não-vocais). Quando o bebé é atingido por uma surdez, esta "Ilusão criadora" está em risco de ser comprometida. Os profissionais e investigadores dedicados à intervenção precoce sublinham que certos obstáculos vão perturbar a construção do diálogo pré-verbal e os comportamentos de comunicação com a criança surda pequena (Calderon,1993; Vinter, 1996). Certos estudos empíricos propõem-se esclarecer esta questão. Gregory (1989) realizou observações de interacções de jogo em 4 díades mãe ouvinte criança surda e em 6 díades mãe e crianças ouvintes. 0 autor salientou a raridade, nas primeiras díades, de situações de jogo puramente interpessoais: as mães parecem experimentar grandes dificuldades em estabelecer jogos efectuados sem objecto nem brinquedo (exemplo: "cucu", "aqui estou"). Por outro lado, as interacções parecem menos harmoniosas do que as das díades mãe e criança ouvintes. Nas suas intervenções, as mães ouvintes duma criança surda, têm menos em conta o centro de interesse da criança, do que a actividade que propõe realizar. 11 Capítulo I - A Surdez Também Gregory (1989) reteve particularmente a atenção, na importância vital da construção de interacções harmoniosas e mutuamente gratificantes entre a criança surda e os seus pais. Parece que o facto de terem um filho surdo, limita a espontaneidade da interacção e da actividade lúdica, aos pais ouvintes. Outros estudos são mais optimistas; nomeadamente o trabalho de Meadow-Orlans (1990), da Universidade de Gallaudet. Este estudo debruçou-se particularmente sobre as interacções face a face, entre as mães ouvintes e o seu bebé surdo de 9 meses. A análise sugeriu que estas mães, podem efectivamente manter jogos sociais com o seu bebé, portanto, que elas também vocalizam durante as interacções. De facto, vocalizando, elas fornecem ao bebé estimulações visuais e tácteis apropriadas. Por outro lado, uma investigação longitudinal realizada por Meadow-Orlans e Spencer (1993), referenciada por Dias (1997) demonstrou que a frequência com a qual as mães ouvintes incorporam as estimulações de ordem visual e táctil durante as trocas com o seu bebé surdo de 9 meses representa uma das variáveis preditivas da qualidade das futuras trocas entre a mãe e a criança. Através dum estudo longitudinal realizado por Chadderton (1985) e referenciado por Calderon (1993), com 7 crianças surdas (entre os 7 e os 36 meses), beneficiando dum programa de intervenção precoce, procurou-se obter mais dados nesta área. As crianças foram filmadas durante dois anos em interacções de jogo com a sua mãe ouvinte. Os autores verificaram que as mães se 12 Capítulo I - A Surdez mostravam todas muito receptivas à comunicação (vocal, verbal e gestual) da sua criança. Desconhecemos no entanto, se o facto de as mães se encontrarem envolvidas no programa, elevou a importância atribuída à comunicação com o seu filho. Segundo Gregory ( 1989) as vocalizações da criança surda pequena, suscitam mais raramente uma resposta maternal, que as da criança ouvinte. Isto pode estar relacionado com as diferentes qualidades sonoras, sobretudo porque elas se produzem em momentos inapropriados de interacção. Vinter (1996) após ter analisado as interacções entre uma mãe ouvinte e o seu bebé surdo antes e depois da aparelhagem deste com prótese auditiva, concluiu que os ganhos auditivos não somente influenciam a produção dos balbuceios da criança, mas estimulam também o interesse da criança para o seu envolvimento humano e permite que ela se insira de forma activa nas interacções de comunicação com os seus parceiros sociais. Isto graças aos feed-backs apropriados fornecidos por estes últimos em respostas às suas vocalizações. Os trabalhos de Moores (1990) baseados em observações longitudinais a 7 famílias compostas por pais surdos e com crianças quer surdas, quer ouvintes, observaram as interacções entre diádes pais (representadas sobretudo pelas mães) e a sua criança. As interacções foram filmadas no domicílio em situações de refeição, banho e de jogo. A análise destas filmagens realçou a riqueza das trocas estabelecidas com a criança e a diversidade dos meios de comunicação utilizados pelas mães: vocalizações e palavras, gestos, etc. 13 Capítulo I - A Surdez Segundo Bouvet (1982) a abordagem comunicativa total praticada pela mãe, ou seja, a utilização complementar das modalidades vocais e gestuais, permite à mãe fornecer ao bebé, desde os primeiros meses de vida, um envolvimento comunicativo estimulante. Constata-se também uma certa influência da variabilidade dos estilos de interacção, que podem estar dependentes quer das mães, quer dos contextos de actividade com a criança. Mas além desta variabilidade destaca-se, também, a importância do contacto físico e do tocar na comunicação entre as mães surdas e a sua criança surda. Esta última observação foi verificada por Erting (1990), citado por Marschark (1993), que num quadro de um estudo de larga escala (dirigido pela Universidade de Gallaudet) registaram em vídeo as interacções entre mães surdas e o seu bebé surdo com menos de 6 meses. Os autores constataram que as mães surdas mantêm um contacto físico com a sua criança durante a maior parte das interacções e que elas exploram comportamentos tácteis variados. Outras constatações de Erting e seus colaboradores realçam a importância das componentes visuais da comunicação. Por exemplo, a análise das interacções face a face com a criança quando esta tem entre os 3 meses e meio e os 6 meses, revela que as mães surdas apresentam expressões faciais afectivas positivas, durante a maior parte do tempo de interacção (70 a 80%). Esta percentagem é menor do que 50% no caso das interacções entre mãe e criança ouvintes. Por outro lado, as mães surdas utilizam as suas expressões faciais com o fim de estabelecer com o seu bebé episódios de "duos co-activos", isto é, 14 Capítulo I - A Surdez episódios no decurso dos quais a mãe e a criança realizam simultaneamente a mesma expressão facial. Estes "duos co-activos" representam o equivalente às "vocalizações em uníssono" (com coincidência da intensidade e dos contornos prosódicos das vocalizações dos dois parceiros) que se pode observar nas interacções entre a mãe e o bebé ouvintes. As observações feitas levaram estes autores a deduzir que a comunicação precoce representa o alicerce apropriado da comunicação linguística futura. Koester e Meadow (1990) citados por Marschark (1993), examinaram igualmente as interacções entre a mãe e a sua criança de 14 a 16 semanas, através de 3 díades de mãe e criança surdas, 3 díades de mãe surda - criança ouvinte e 3 díades mãe e criança ouvintes. Assim como Erting, estes autores revelaram, que comparativamente às mães ouvintes de crianças ouvintes, as mães surdas de crianças surdas, apresentam mais expressões faciais positivas ao seu bebé. Estes investigadores concluíram, que o recurso frequente às expressões faciais positivas observadas nas mães surdas de crianças surdas, poderão representar o equivalente da produção das vocalizações positivas realizadas pelas mães ouvintes de crianças ouvintes. Leopot e Clerebaut (1996) consideraram que um outro problema particular, que se verifica entre as mães ouvintes e a criança surda e que influencia as interacções entre estes parceiros, diz respeito à realização da atenção conjunta. A realização da atenção conjunta consiste num dos défices importantes da comunicação da mãe com a sua criança surda, uma vez que, em situação de interacção social, a criança desvia o olhar e a comunicação rompe-se. 15 Capítulo I - A Surdez Em situações onde o conteúdo das trocas entre o adulto e a criança é representado por um objecto exterior ou por uma actividade comum, verifica-se um problema de "atenção dividida"; o bebé surdo, que não pode beneficiar como o bebé ouvinte de um comentário vocal simultâneo, deve partilhar a sua atenção entre, por um lado, a mensagem emitida pelo parceiro e, por outro lado, pelo objecto ou actividade que representa o tema da interacção. As informações chegam-lhe de uma maneira sequencial e não sincrónica; o realizar da síntese representa para a criança surda pequena uma operação cognitiva complexa, portanto, forçosamente difícil. A este propósito, diferentes observações foram realizadas: Nienhuys e Tlkotin ( 1983) referenciados por Leopot (1996), estudaram uma díade mãe ouvinte bebé surdo profundo, (com perda auditiva superior a 100 dB) e uma díade mãe e bebé ouvintes (as duas mães pertenciam ao mesmo meio sociocultural). As interacções face a face entre mãe e criança foram registadas repetidas vezes, nas idades de 26 às 48 semanas no caso da criança ouvinte, e de 33 às 57 semanas para o caso da criança surda. Constataram neste estudo, que a criança surda, em diferentes fases e relativamente à criança ouvinte, passa mais tempo quer evitando a interacção quer, ao contrário, dedicando atenção a um objecto ou a um parceiro. No entanto em situação de jogo, focaliza menos tempo do que a criança ouvinte, o rosto da mãe. Quanto à mãe da criança surda, ela passa mais tempo que a mãe da criança ouvinte, a atrair e a dirigir a atenção do seu bebé e menos tempo a jogar com ele. 16 Capítulo I - A Surdez Um segundo estudo dos mesmos autores (Nienhuys e Tlkotin, 1988) foi realizado com 8 díades mãe - criança, sobre as interacções face a face, tendo estas sido registadas durante o período em que as crianças tinham 39 a 44 semanas. Quatro das crianças eram surdas (surdez superior a 90 dB) e as restantes quatro crianças eram ouvintes. As crianças apresentavam uma certa homogeneidade em termos de idade, sexo, e nível sócio-económico. Neste caso, os autores verificaram que, comparativamente às crianças ouvintes, as crianças surdas observadas, passam mais tempo a dedicar atenção a um objecto ou a um parceiro e um tempo mais curto em interacções de jogo com a mãe (quer se trate de um jogo social ou de um jogo com um objecto). Estes autores não se pronunciaram sobre as particularidades comportamentais das crianças surdas poderem ser a causa ou o efeito das estratégias de interacção utilizadas pela mãe. De facto, uma das limitações deste estudo é não caracterizar o tipo de interacções, mas somente os comportamentos expressivos de cada um dos parceiros. Baseados neste estudo, Leopot e Clerebaut (1996) referiram que as mães surdas, pelo facto de parecerem revelar um conhecimento das dificuldades que a criança surda pequena manifesta, recorrem a um conjunto de técnicas mais apropriadas à idade da criança de forma a atrair a sua atenção visual. Maestas e Moores (1980) citado por Marschark (1993) descreveram muitas dessas técnicas facilitadoras da interacção: 17 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda As investigações da equipa de Meadow Orlans (1990) debruçaram-se sobre o impacto emocional das famílias perante seu filho surdo, no entanto até à data as investigações nesta área são, segundo estes autores, pouco consistentes. Estes estudos valorizam as redes de suporte familiar, que procuram ajudar as famílias a encarar a nova situação. Harris (1982) citado por Marschark(1993) debruça-se sobre esta problemática, apresentando um modelo teórico do ciclo familiar, em famílias ouvintes com um filho surdo. Segundo este modelo, ocorrem seis etapas de crise, nestas famílias: ■ crise do pré-diagnostico; ■ crise do diagnóstico; ■ crise do pós-diagnóstico; ■ crise de comunicação; ■ crise nas opções educacionais; ■ crise na estabilidade familiar. Em adição, este modelo hipotiza quatro factores de grande influência que podem condicionar numa fase posterior o desenvolvimento do adolescente: ■ comunicação pobre entre pais-filho; ■ dificuldade em aceitar o handicap de seu filho; ■ exigências e insensibilidade imposta aos pais por profissionais; 24 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda ■ pressões exercidas sobre os pais em tomadas de decisões acerca das necessidades educativas de seus filhos. Embora algumas famílias não experienciem estes itens como crises, e alguns destes eventos possam ocorrer em diferentes períodos do que Harris sugestiona, o significado destas crises, podem ajudar os investigadores e clínicos a compreender as dificuldades destes pais. É necessário que os profissionais focalizem na família a sua actuação, adoptando uma atitude de compreensão e ajuda, fornecendo pistas e feed backs positivos. Quando, paralelamente à surdez, a família apresenta situações sociais graves, como condições de pobreza, habitação inadequada e instabilidade familiar, o risco aumenta, comprometendo obviamente todo o processo. A necessidade de uma intervenção precoce transdisciplinar adequada a cada família, assim como a implementação de programas que favoreçam a participação activa dos pais, parecem ser as grandes directrizes a contemplar nesta população. Embora possa parecer estranho e contraditório, alguns serviços e profissionais ligados ao processo clínico e pedagógico das crianças surdas, são muitas vezes identificados como factores geradores de stress (Felgueiras, 1999). Investigações de Bodner (1985) citado por Marschark (1993), debruçaram-se sobre as interacções familiares em 125 pré-adolescentes surdos e descrevem a correlação entre as práticas e envolvimento familiar e o desempenho na leitura e no domínio matemático dos jovens. Os pais foram entrevistados nas suas casas 25 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda tendo como suporte uma entrevista semi-estruturada. As respostas parentais foram analisadas utilizando-se uma escala contemplando o desempenho social, psicológico e envolvimental dos pais. Destas entrevistas resultaram quatro dimensões que passaremos a descrever: 1. envolvimento e interacção familiar; 2. nível de conhecimentos académicos; 3. ajudas e suportes externos; 4. adaptação à surdez. Estas quatro dimensões foram estudadas tentando perceber se teriam uma relação com o desempenho académico dos adolescentes. Foi possível verificar, que existe uma relação entre as quatro dimensões acima referidas, e o bom desempenho académico; Pais envolvidos e com bons suportes de ajuda promovem as competências académicas de seus filhos. 2 - Aplicação de um modelo de coping a famílias com crianças surdas A presença de um filho surdo no ambiente familiar pode ser considerada uma potencial fonte de stress, na medida em que é necessário um ajustamento nas estratégias de coping e na forma como as próprias famílias podem resolver os seus problemas. Estudos de Calderon (1993) procuram investigar sobre as estratégias de coping adequadas a famílias de ouvintes com filhos surdos. Este autor adaptou o modelo 26 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda de coping desenvolvido por Folkman Shalfour e Lazarus (1979). Este modelo, de análise e de compreensão do coping, designado por abordagem transaccional, tem vindo a ser desenvolvido por diversos investigadores, sendo aceite como um bom referencial teórico (Costa,2000). Folkman & Lazarus (1979,1991) definem coping, como esforços emocionais e cognitivos necessários para se lidar com exigências internas e externas, excedendo e sobrecarregando os seus recursos e capacidades de momento. A adaptação de este modelo à situação da surdez, procura favorecer a relação familiar através de "outcomes adequados", que permitam uma melhor interacção pais filhos. Passaremos a descrever alguns passos deste modelo por nos parecer importante no âmbito deste estudo. Modelo de Folkman Na aplicação deste modelo com famílias ouvintes de crianças surdas, os pais são questionados e postos a dialogar sobre a percepção do stress que possuem em relação ao seu filho. As estratégias de coping adaptadas permitem canalizar o stress duma forma adequada, nomeadamente ao desenvolvimento da criança, na tentativa de ultrapassar as dificuldades surgidas. Folkman e ai (1979) referenciados por Calderon (1993), analisam as estratégias de coping que permitem ultrapassar os efeitos negativos do stress e adequar a intervenção numa forma positiva. Estes autores categorizam cinco domínios das 27 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda estratégias de coping que podem ser potencialmente úteis ao desempenho das famílias: Modelo de Folkman1 Factores da criança 1-Grau e tipo de surdez 2-Idade Vivências e factores Negativos do stress Estratégias de Coping 1Competências de resolução de problemas 2Suporte social 3Recursos adequados 4expectativas e crenças Outcomes Parentais 1-Ajustamento pessoal 2-Ajustamento à criança Ajustamento da criança 1. Competências de resolução de problemas Neste domínio os pais aprendem a analisar uma série de informações sobre o que é ter um filho surdo. Perante os problemas apresentados, é possível Modelo de stress e coping de Folkmam, Shaeffer, e Lazarus (1979). Adaptado de Calderon e Greenberg (1993), pág. 39. 28 Capítulo I! - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda encontrar formas de os resolver de uma maneira adequada a cada uma das situações. 2. Suportes sociais A ênfase que este modelo coloca nos suportes sociais, nomeadamente na valorização do papel dos amigos familiares e mesmo vizinhos, permite o envolvimento e implementação de redes de suporte social que desviam do isolamento estas famílias. 3. Recursos adequados Os serviços sociais, educacionais e clínicos, nomeadamente através de programas de intervenção precoce adequados permitem um acesso a recursos fundamentais. 4. Expectativas crenças e atitudes A eficácia deste modelo depende das expectativas e atitudes adequadas por parte dos pais. Isto pressupõe um trabalho pluridisciplinar que eleve a auto-estima de cada membro da família e esteja assente em expectativas adequadas e realistas, que respeitem as suas crenças e valores individuais. 5. Saúde física e emocional Este ultimo item contempla estratégias que promovam a saúde física e emocional da família, como alavanca em todo o processo. É importante colocar ênfase nos aspectos positivos de cada elemento da família, ultrapassando atitudes negativas perante a surdez. 29 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda É visível que estes cinco recursos de coping se complementam e por esse motivo não podem ser trabalhados de uma forma isolada. Ao elevar as competências de cada família, este modelo procura enfrentar o défice da forma mais adequada possível. A sua aplicação por alguns investigadores nomeadamente Greenberg (1985), permitem descreve-lo como fundamental, na medida em que contempla o sistema ecológico de cada família, admitindo uma ajustada resolução do problema. É possível segundo este autor ajustar estes recursos de coping na compreensão e tratamento de atitudes inadequadas. Recursos parentais de coping e ajustamento A eficácia de um ajustamento parental, depende de uma série de factores que temos vindo a desenvolver. Factores como o grau e tipo de surdez associados a stress familiar necessitam de recursos parentais adequados que permitam um ajustamento à nova situação. Estudos de Calderon e Greenberg (1993) tendo por base o modelo de stress e coping de Folkman, permitem estudar a importância dos suportes adequados, e a relação entre os diferentes factores que intervém num melhor ajustamento. Através deste estudo, é possível constatar a importância de estratégias de intervenção, nas famílias ouvintes de filhos surdos. Calderon (1993) encontra grandes efeitos na aplicação deste modelo em estratégias de intervenção. Segundo este autor é possível observar estratégias de intervenção e suas implicações em famílias de crianças surdas. 30 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda 2.1 - Estratégias de intervenção em famílias ouvintes de crianças surdas Tendo por base o modelo anterior assente em pressupostos ecológicos, que contemplam as características individuais inter-familiares e extra-familiares de cada indivíduo, é possível encontrar estratégias de intervenção pertinentes. Calderon (1993) apresenta alguns dados que consideramos importantes: ■ embora as mães e pais das crianças do seu estudo, apresentem outcomes similares, demonstram diferentes formas de interacção, chegando em alguns casos a ser discrepantes. A intervenção e as estratégias de coping devem visar ambos os progenitores, incidindo sobre a importância do papel de cada um deles; ■ os programas de intervenção devem oferecer serviços que promovam as competências dos pais e o seu desempenho. O apoio de estruturas sociais e pedagógicas eficazes favorecem a resolução de problemas básicos relativos a cada família; ■ os serviços de atendimento a famílias surdas devem possuir um forte suporte de equipas pluridisciplinares. Compete a estas equipas, um trabalho de parceria com os pais, activando circuitos comunicacionais, nomeadamente na promoção de encontros formais e informais com cidadãos surdos, divulgação da língua gestual e sensibilização da 31 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda comunidade. Estes grupos de suporte são essenciais na detecção, envolvimento e encaminhamento das novas famílias; ■ sabendo da importância que os diferentes contextos desempenham no desenvolvimento da criança surda, é necessário que a intervenção contemple todos os settings. A creche, o jardim de infância e a escola deverão ser contemplados na intervenção. A sensibilização de toda a comunidade educativa sobre as dificuldades e capacidades da criança surda, promovem a sua inclusão no meio envolvente; ■ o apoio aos pais de crianças surdas deverá ser enfatizado ao longo de todo o ciclo da família e não contemplar apenas a área de intervenção precoce. À medida que a criança e o jovem crescem, novos desafios se apresentam à própria família. A activação destes circuitos comunicacionais, ajudará a família a responder positivamente a seus filhos. As estratégias em cima descritas parecem-nos de grande pertinência no atendimento a esta população. Grande parte dos programas dão ênfase à intervenção precoce, no entanto no nosso país o atendimento continua em grande parte a ser tardio, o que compromete todo o processo desenvolvimental da criança. É essencial criar condições para que os pais participem nos programas de intervenção precoce, dando-lhes oportunidade para remodelarem as relações 32 Capítulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Considerações na adaptação das famílias à criança surda sociais com os seus filhos. Qualquer que seja a estratégia adoptada, a falta de audição não deve ser impeditiva da comunicação, devendo adoptar-se meios alternativos que promovam o desenvolvimento da criança. O direito a utilizar um meio gestual de comunicação, tem levado ao longo da história da educação de surdos, a grande polémica e a várias incompreensões. A reflexão sobre estes aspectos, leva-nos no próximo capítulo a debruçarmo-nos sobre algumas metodologias utilizadas na educação dos surdos, tentando encontrar a melhor forma de intervir. 33 Capítulo III - A Intervenção Educativa em Portugal A língua gestual expressa-se principalmente através da configuração, posição e movimento das mãos. Também a expressão facial, a postura e o movimento da cabeça e o corpo desempenham importantes funções gramaticais e linguísticas. A sintaxe da língua gestual é diferente da sintaxe da língua oral. Enquanto esta faz seguir sucessivamente os conceitos, na língua gestual vários conceitos podem ser emitidos ao mesmo tempo, o que traduz a riqueza e rapidez da informação. Um dos aspectos menos compreendidos da língua gestual é o da iconicidade. A possibilidade de relacionar o gesto manual com o seu significado tem sido o principal argumento de que se servem os opositores do gestualismo, levando-os a afirmar que a linguagem de sinais é uma colecção mal estruturada de gestos pantomínicos, concretos e icónicos, incapazes de funcionar como uma autêntica linguagem, cujo léxico se caracteriza por símbolos abstractos e essencialmente arbitrários, no caso de uma verdadeira língua. Marchesi (1987) exprime também a sua opinião quanto à aparente iconicidade da língua gestual, afirmando que é necessário ter em conta que iconicidade não é sinónimo de não convencional. A comprová-lo, o autor demonstrou que um mesmo objecto ou significado não é representado pelo mesmo gesto nos diferentes países, nem sequer nas diferentes regiões e cidades de um mesmo país e que só 10 em 100 dos gestos são icónicos, sendo o resto arbitrários. Hoje, vários autores reconhecem que as línguas gestuais, longe de serem sistemas icónicos, são sistemas estruturados e abstractos ao mesmo nível da 40 Capítulo III -A Intervenção Educativa em Portugal linguagem verbal e, tal como esta, permite o desenvolvimento cognitivo e de pensamento abstracto (Marschark, 1993; Delgado Martins, 1997). Podemos concluir que a língua gestual, sendo arbitrária, convencional e colectiva (embora de uso mais restrito) tal como a língua oral, possui estatuto de língua. Sendo a língua gestual o meio de comunicação mais próximo e natural dos surdos, a sua integração na sociedade dos ouvintes não passa pela aprendizagem "artificial" de uma linguagem que lhes é imposta - a língua dos ouvintes (Lane, 1997). Valorizando o uso da comunicação gestual, os seus defensores preconizam que, a criança surda deve adquirir a sua língua duma forma natural, com o mesmo ritmo e prazer que a criança ouvinte (Ferreira, 1991). Esta filosofia abre uma nova tendência na educação dos surdos, defendendo a nível académico, a escolarização em língua gestual desde a infância até à universidade e a existência de monitores e intérpretes de língua gestual que possam facilitar a aprendizagem da língua, a transmissão de conhecimentos e uma igualdade de oportunidades do cidadão surdo. Deste modo, constituindo-se os surdos como uma comunidade linguística e cultural, a sua integração far-se-á por meios opostos aos preconizados pelos defensores da filosofia oralista. 1.4 - A comunicação total 41 Capítulo III - A Intervenção Educativa em Portugal Se a vitória do oralismo se pode situar no Congresso de Milão, em 1880, a filosofia da Comunicação Total é reconhecida quase um século depois, no Congresso da Federação Mundial de Surdos, que se realizou em Washington em 1975 e onde se defendeu e afirmou a superioridade do uso da Comunicação Total. Desde o seu aparecimento, a Comunicação total foi adoptada em vários programas reeducativos na América do Norte, tendo feito a sua aparição na maioria dos países da Europa Ocidental. A sua rápida difusão representou mudanças sem precedentes na filosofia e técnicas utilizadas na educação da criança surda. Existem duas razões principais para isso: em primeiro lugar o reconhecimento de que os adolescentes e adultos surdos profundos comunicam entre eles, principalmente através de um sistema gestual, quer se queira quer não, apesar de uma reeducação oralista, com exclusão radical de qualquer forma de gesticulação organizada, em segundo lugar, a constatação do nível linguístico completo das línguas gestuais, em especial do "American Sign Language", utilizado pelos surdos americanos. A sua designação deve-se a Roy Malcomb que a aplicou, pela primeira vez, por volta dos anos 70. Também em 1970 Denton, um dos defensores da Comunicação Total, afirmava que a criança surda tem o direito de aprender a utilizar todas as formas de comunicação disponíveis para desenvolver a competência linguística, o que inclui a utilização de gestos realizados pela 42 Capítulo III - A Intervenção Educativa em Portugal criança, a fala, a linguagem gestual, a dactilologia, a leitura labial, a leitura, a escrita, o treino auditivo e a aparelhagem electrónica para a amplificação do som (Lane, 1997). Em 1976, a Conferência dos Directores de Escolas Americanas de Surdos definiu a Comunicação Total, como uma filosofia que incorpora as modalidades de comunicação auditiva, manual e oral, apropriadas para assegurar uma comunicação efectiva com e entre as pessoas deficientes auditivas (Delgado Martins, 1984). Monreal (1995) específica que a comunicação total representa uma filosofia e não um método de comunicação ou de aprendizagem, que tem como objectivos: favorecer uma expressão espontânea e propícia ao desenvolvimento da linguagem, permitir à criança escolher livremente o seu meio de comunicação preferido em qualquer situação, criar uma linguagem comum na sala de aula, quer através de linguagem gestual quer através de linguagem falada e dar à criança surda identidade e respeito por si própria, através de uma boa comunicação. Maestros e Moores, numa publicação de 1991, são de opinião que, sendo um conceito relativamente recente, não existe actualmente nenhuma definição de Comunicação Total unanimemente aceite. Os autores salientam que a sua realização varia de país para país e inclusivamente, dentro de um mesmo país. Enquanto que, para alguns, a Comunicação Total implica o uso simultâneo de uma comunicação oral e gestual, para outros representa um compromisso 43 Capítulo III - A Intervenção Educativa em Portugal filosófico, cuja finalidade, é proporcionar à criança surda a utilização de todos os meios possíveis para se conseguir a comunicação. Concluindo, a Comunicação Total, tal como acentuam os seus defensores é uma filosofia e não um outro método de ensino de crianças surdas. A premissa principal é a utilização de todos os meios de comunicação com a criança, desde a infância até à idade escolar. Não se omite nem se acentua nenhum método ou sistema particular. O conceito importante é conceber um meio de comunicação fácil, livre e nos dois sentidos, entre a criança surda e a família, educador e colegas, desenvolvendo-se a vontade de comunicar, no sentido de lhe oferecer todas as possibilidades para que seja possível determinar a melhor técnica ou estratégia que melhor se adapte às capacidades e características de cada criança. A Comunicação Total é um novo conceito, importante a favor da criança surda e deve acrescentar anos de avanço relativamente ao ensino formal. A preocupação global com as necessidades que a criança surda tem, de uma comunicação nos dois sentidos, pode vir a ser a alteração mais significativa no ensino de surdos nos últimos 100 anos. No plano educativo, exige uma resposta individualizada e requer uma formação técnica altamente diversificada por parte dos educadores, assim como uma valorização prioritária da língua gestual Portuguesa. 44 Capítulo III - A Intervenção Educativa em Portugal 2. A Língua Gestual Portuguesa Um instrumento de comunicação A importância da aquisição de uma língua como instrumento de comunicação é hoje inquestionável. Delgado Martins (1997) refere que embora privada de comunicação oral, a criança surda precisa de desenvolver a sua relação afectiva e social, estruturando o pensamento, através de uma comunicação gestual. Segundo a mesma autora, é necessário que a criança surda siga um percurso equivalente às crianças ouvintes, partindo "não de uma língua oral mas de uma língua diferente, de modalidade visual na sua percepção e manual na sua produção", a língua gestual portuguesa (Delgado Martins; p.32). É imperioso desenvolver este sistema linguistico e comunicativo o mais precocemente possível, envolvendo todos os intervenientes no processo. A linguagem tem uma função de comunicação e uma função simbólica. A criança ouvinte tem acesso ao código linguístico, através do meio envolvente nas trocas comunicacionais estabelecidas com os que a rodeiam. A aprendizagem da língua envolve uma série de processos que passam pela diferenciação e o domínio do material fonético, levando posteriormente à aquisição das formas semânticas e gramaticais (Rocha, 1991). A audição e a descriminação de formas sonoras são essenciais para a percepção da palavra no entanto o bebé surdo tal como o bebé ouvinte produz inicialmente produções vocais. Parece tratar-se de um simples exercício motor que não 45 Capitulo III - A Intervenção Educativa em Portugal depende da audição, no entanto estas produções vocais cessam, na fase que se estabelecem para as crianças ouvintes o pairar. Privada de audição, os sons que emite não ganham significado e a criança precisa de encontrar outra forma de comunicação. Estudos de Goldin-Meadow e Morford (1985) citados por Schaffer (1996),referem que a necessidade que as crianças surdas têm em comunicar as leva a construir espontaneamente o seu próprio sistema gestual. Neste estudo, ao investigarem um grupo de crianças surdas incapazes de comunicarem oralmente e isoladas de qualquer sinal convencional de língua gestual, os autores constataram que as crianças surdas desenvolviam um sistema gestual comparável, no conteúdo e na forma com o sistema de fala desenvolvido pelas crianças ouvintes. Estes autores hipotizam que se a criança surda paralelamente à sua vontade de comunicar, tivesse um modelo para imitar, o processo de aprendizagem gestual seria muito mais rápido. Schaffer (1996) baseado em investigações de Orlansky e Novack (1983),refere que numa amostra de crianças surdas filhas de pais surdos, o primeiro sinal reconhecível foi detectado aos 8,5 meses, o décimo sinal aos 13,2 meses e a primeira combinação de sinais aos 17 meses Comparativamente as crianças ouvintes aprenderam a falar dois ou três meses mais tarde. Com um modelo correcto como imitação, as crianças surdas estabeleceram uma comunicação ainda mais precoce que as crianças ouvintes. Estes estudos apontam para a importância da comunicação gestual e seu reflexo no desenvolvimento cognitivo da criança. 46 Capítulo III -A Intervenção Educativa em Portugal Em Portugal a importância da língua gestual tem vindo a ser valorizada, ultrapassando-se o "tabu" oralista que impedia a sua divulgação, assiste-se a uma mudança sócio-educativa significativa, no reconhecimento do seu estatuto de língua. É de salientar neste processo os grandes contributos de investigação, dos quais destacamos o gestuário da língua portuguesa (1991) e os trabalhos de Amaral Coutinho e Delgado Martins (1994), que se debruçaram sobre a importância e legitimidade desta língua. Presentemente estudos de Catarino (1997), ainda em fase de investigação, procuram aprofundar mais dados sobre esta língua, reconhecida pela constituição portuguesa, desde Setembro de 1997, e à qual o Estado deve proteger e valorizar, como instrumento fundamental de cultura. Estes estudos apontam para a necessidade de adoptar uma metodologia que atenda as características individuais dos surdos, ao qual o sistema educativo português não tem dado a devida atenção, como comprova a grande percentagem de adultos surdos (40%), estarem numa situação muito perto do analfabetismo (Delgado Martins, 1994). O reconhecimento da L.G.P., passa pela sua divulgação junto dos pais, professores e comunidade em geral, havendo um esforço colectivo por iniciá-la o mais precocemente possível. 47 Capítulo III - A Intervenção Educativa em Portugal 2.1 Aspectos gerais da Língua Gestual Portuguesa ( L.G.P.) Estrutura Morfológica da L.G.P. Não pretendemos neste trabalho debruçarmo-nos sobre a estrutura da língua gestual, já iniciada por Amaral, Coutinho e Delgado Martins (1994), por ser uma área específica da linguistica, não abrangida por este estudo mais direccionado à área da intervenção precoce. No entanto, é relevante o aprofundamento da L.G.P., em investigações futuras nesta área. Passaremos a sintetizar alguns dados referidos pelos autores (op.sic). Como já foi referido a L.G.P., ainda se encontra numa fase inicial de investigação, é possível no entanto afirmar que se trata de uma língua com uma estrutura gramatical, e não um número finito de gestos de simples tradução. A publicação em 1994, da investigação «Para uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa», da autoria de Maria Augusta Amaral, Amando Coutinho e Maria Raquel Delgado Delgado Martins, releva a importância desta língua, referindo a necessidade de se proceder a estudos mais aprofundados. O estudo acima referido permitiu detectar gestos que equivalem aos morfemas da língua oral, possuindo classes gramaticais de substantivos, artigos, pronomes, numerais e verbos. A marcação do género só é realizada quando necessária, enquanto que o género masculino é geralmente utilizado pela ausência de marca, o género feminino apresenta a marcação por prefixação. 48 Capítulo III -A Intervenção Educativa em Portugal Quanto ao número, é visível a sua categoria gramatical na LG.P., "se se trata de quantidades pequenas fácil e rapidamente contáveis o substantivo é seguido do numeral correspondente... quando se trata de grandes quantidades dificilmente contáveis, acrescenta-se um determinativo ao gesto principal" (Amaral, 1994, pág.89). O estudo dos pronomes na L.G.P., ainda se encontra em fase inicial necessitando como refere Delgado Martins (1994), de um maior estudo e reflexão, parece no entanto já possível referir que os pronomes pessoais são produzidos através de apontar um ponto no espaço na ausência do sujeito, e indicar a pessoa se estiver presente. A nível dos verbos encontram-se definidos na L.G.P., paralelamente as mesmas categorias gramaticais das línguas orais. Saliente-se que para além da utilização do gesto a expressividade facial e a própria postura corporal possui uma função fundamental. 49 Estudo Empírico Estudo Empírico 1 - Apresentação do estudo empírico: instrumentos de avaliação do desenvolvimento linguístico Com o presente trabalho pretende-se, através de um estudo comparativo, avaliar o nível de desenvolvimento linguístico de crianças surdas profundas com língua gestual e sem língua gestual, filhas de pais ouvintes. Como grupo de referência utilizou-se um conjunto de crianças ouvintes, da mesma faixa etária e idêntico extracto sócio-económico. O estudo, realizado entre os meses de Janeiro e Maio do ano de 2000, foi desenvolvido com crianças de 5 anos de idade, integradas em Jardins de Infância. A sua concretização foi efectuada recorrendo-se à utilização de dois instrumentos de avaliação da linguagem, nomeadamente a Reynell Developmental Language Scaleslll (Castro & Gomes, 1998) e a prova de compreensão de frases PALPA 55 que integra a bateria Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Afasia (Castro & Gomes, 1996). A utilização destas provas fica a dever-se ao facto destes instrumentos estarem a ser testados nalgumas faixas etárias da população Portuguesa, e por nos parecer pertinente adaptá-los à população surda, na tentativa de obter dados relevantes, 56 Estudo Empírico ainda desconhecidos no nosso país, dada a escassez da amostra e consequentes estudos na área. 1.1 - Reynell Developmental Language Scaleslll (RDLS III - adaptação portuguesa) A escala de Reynell é uma escala de desenvolvimento da linguagem, desenvolvida no ano de 1967 pelo Wolfson Center Institute of Child Health, Universidade de Londres. Foi inicialmente trabalhada para avaliar a linguagem das crianças com paralisia cerebral, tendo recebido influência das investigações de Vigotsky e Luria. Reynell sustenta que o desenvolvimento da linguagem, sendo um instrumento que dirige e regula o pensamento e a conduta, é paralelo ao desenvolvimento cognitivo, situando os 5 anos de idade como a fase onde esta questão se verifica de uma forma mais premente. Em 1985, numa segunda revisão proposta por Huntley, procurou-se adaptar as escalas a crianças com deficiência auditiva, implementando o desenvolvimento dos primeiros itens na escala compreensiva e melhorando a eficácia da escala de expressão. Numa terceira revisão desenvolvida por Edwards et ai. (1997) foram incluídos dados da recente investigação sobre a linguagem, contemplando a estrutura da língua e tendo em atenção a diversidade de todos os aspectos comunicacionais. 57 Estudo Empírico A Reynell Developmental Language Scales III, atribui grande importância a factores como a atenção, discriminação e concentração na tarefa. A análise dos resultados permite assim remeter, para a capacidade de compreensão e expressão linguística da criança, assim como observar dificuldades a outros níveis, nomeadamente a capacidade para utilizar o vocabulário e estrutura gramatical de uma forma correcta. Deste modo, tem vindo a ser utilizada como um instrumento de avaliação em diferentes contextos. No presente estudo foi utilizada uma adaptação da versão produzida por Edwards et ai. (1997), levada a cabo por Castro & Gomes (1998). Esta escala pretende avaliar o desenvolvimento da linguagem nos seus dois domínios: compreensão e expressão, sendo constituída por diferentes itens organizados em diferentes secções para cada uma das sub-escalas. A Escala de Compreensão engloba 62 itens organizados em 10 secções (A-J) que permitem avaliar as seguintes competências linguísticas: (1) compreensão de palavras isoladas; (2) compreensão de relações básicas entre palavras incluindo objectos nomeados; (3) compreensão de agentes e acções; (4) constituintes frásicos; (5) atributos e relações espaciais; (6) grupos nominais; (7) relações locativas; (8) verbos e atribuição de papel temático; (9) vocabulário e estruturas gramaticais complexas e (10) inferências. A Escala de Expressão, procurando avaliar a capacidade da criança para produzir palavras isoladas e ainda uma multiplicidade de estruturas gramaticais, encontra58 Estudo Empírico se organizada em 62 itens distribuídos por 6 secções (A-F). Assim, são avaliados as seguintes competências: (1) palavras isoladas; (2) verbos; (3) grupos adjectivais e inflexões: plurais, terceira pessoa e particípio passado; (4) elementos frásicos; (5) estruturas complexas: imitação, correcção de erros e complemento de enunciados; (6) capacidade para manipular a linguagem, utilizando construções sintáticas específicas e verbos auxiliares. A Reynell Developmental Language Scaleslll sendo concebida a partir de um referencial de desenvolvimento tem em conta uma perspectiva evolutiva da aquisição da linguagem. Assim, no presente estudo e de forma a adaptar a escala à população estudada procedemos a uma adaptação de alguns itens, nomeadamente através da eliminação de algumas tarefas, recorrendo-se, ainda, ao suporte da língua gestual. 1.2Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia (adaptação portuguesa) A Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia foi concebida por Kay, Lesser & Cotheart (1992) - PALPA, tendo sido utilizado no presente estudo a adaptação portuguesa de Castro & Gomes (1996). A PALPA consiste numa bateria de provas de avaliação da linguagem em diferentes níveis, destacando-se, aqui, a prova de compreensão de frases, prova n°55 -Emparelhamento de Figura-Frase falada, referente a este domínio. . Esta prova é constituída, por duas partes equivalentes, composta por 60 itens, 59 Estudo Empírico utilizando figuras para avaliar a compreensão de frases. Como a primeira e a segunda metade desta tarefa são equivalentes, com 30 itens cada, pode ser suficiente apresentar apenas uma delas. Para cada uma das frases dadas, pretende-se que o sujeito identifique de entre 3 imagens apresentadas, a situação correspondente, excluindo duas figuras que se apresentam como elementos distractores. Estas figuras distractoras variam segundo a estrutura frásica, consistindo em distractores nos quais Sujeito e Objecto se encontram trocados e/ou onde existem distractores lexicais para o Sujeito, Objecto, Verbo ou Adjectivo. São ainda apresentadas frases comparativas e estímulos que pressupõem uma relação de oposição. A maioria das frases usa um conjunto restrito de seis referentes animados (homem, rapariga, cavalo, cão, gato, galinha). Há quatro tipos de frase: reversível e não reversível (testadas na voz passiva e activa); omissão do sujeito (comum e não comum) e relações de oposição. Pode-se comparar de igual forma predicados simples e predicados adjectivais. No presente estudo utilizou-se a adaptação portuguesa de Castro & Gomes (1996), onde haviam sido realizadas algumas alterações, nomeadamente ao nível dos estímulos apresentados, procurando-se adaptar a estrutura lexical à língua portuguesa. 60 Estudo Empírico Recorreu-se neste estudo apenas à primeira parte da prova, sendo excluídas as frases que utilizam a voz passiva por não existir esta categoria gramatical na língua gestual. Foram desta forma avaliadas 24 frases, tendo sido traduzidas para língua gestual. Procurou-se utilizar todos os recursos comunicacionais (mímica, gestos, leitura de fala), que facilitassem a compreensão. 61 Estudo Empírico 2Método 2.1 - Participantes Neste estudo participaram 16 crianças, com 5 anos de idade, 8 das quais surdas profundas. Todos os participantes encontram-se integrados em diferentes Jardins de Infância do Ensino Regular. Os sujeitos surdos possuem surdez profunda, congénita e bilateral, encontrandose aparelhados. Todas as crianças, filhas de pais ouvintes, não possuem qualquer outro tipo de deficiência associada à surdez. Na amostra obtida, 3 das crianças surdas tem comunicação gestual, recebida através da Associação de Surdos do Porto. Os pais destas crianças dominam a língua gestual, embora no Jardim que frequentam não exista nenhum monitor ou intérprete que domine o código gestual. As restantes 5 crianças tiveram iniciação à língua gestual durante o ano lectivo de 1999/2000, embora os seus pais e familiares não dominem a língua. O estudo foi iniciado partindo-se de um levantamento das crianças surdas profundas pertencentes à Direcção Regional de Educação do Norte. Neste levantamento solicitou-se ainda a colaboração da Associação de Surdos do Porto, obtendo-se dados relativos a alguns casos. Marcou-se entrevistas com os 62 Estudo Empírico pais das crianças, tendo-se obtido autorização para o presente estudo, no qual nos comprometemos a manter sigilo na identidade dos participantes. Os 8 sujeitos ouvintes frequentam um Jardim de Infância em Vila Nova de Gaia, e foram escolhidos aleatoriamente de um grupo de crianças de 5 anos, tendo-se como único critério de selecção pertencerem a um nível sócio-económico Médioalto. As crianças surdas são, igualmente, provenientes deste mesmo nível. Para a classificação do NSE foi utilizada a Escala de Warner (anexo III) que identifica a existência de 5 níveis: nível 1 - NSE Alto; nível 2 - NSE Médio-alto; nível 3 - NSE Médio; nível 4 - NSE Médio-baixo; nível 5 - NSE Baixo, definidos de acordo com a profissão desempenhada. 2.2 - Material Com a totalidade da amostra foi utilizada a RDLSIII - adaptação portuguesa (RDLSIII-P) e a PALPA - adaptação portuguesa (PALPA-P). Refira-se que o material foi adaptado à Língua Gestual Portuguesa, tendo-se retirado, por esse motivo, os itens que implicavam o uso da voz passiva. Nenhuma das provas apresentava limite de tempo, atendendo-se na sua aplicação ao ritmo individual de cada criança. A avaliação não requereu a utilização de equipamentos próprios para além dos materiais específicos de cada prova, tendo sido as respostas registadas numa 63 Estudo Empírico grelha específica de cada instrumento (ver anexo IV: RDLSIII-P; anexo V: PALPAP). 2.3 - Procedimento Ambas as provas foram realizadas individualmente, recorrendo-se, no caso das crianças surdas, ao apoio da Educadora de Ensino Especial que trabalha com cada uma das crianças e a uma Intérprete cuja função consistia na tradução dos itens a avaliar em língua gestual. A avaliação ocorreu num espaço conhecido dos participantes, mas isolado de estímulos distractivos. Com todas as crianças foi utilizada, numa primeira fase, a RDLSIII-P que sendo suportada em materiais lúdicos apresentava-se de uma forma muito atractiva. Após um momento de pausa, e de forma a controlar o efeito da fadiga, procedeuse à avaliação da compreensão de frases através da PALPA-P. Nesta última prova após um treino inicial no qual se procurou exemplificar os objectivos da tarefa, procedeu-se à avaliação propriamente dita. No caso das crianças surdas foi utilizada, complementarmente, a oralidade e o gesto, procedendo-se à tradução gestual da escala com as crianças que dominavam este código. Assim, procurou-se utilizar todos os recursos comunicacionais facilitadores da compreensão da mensagem. O enunciado foi repetido sem qualquer constrangimento temporal e sempre que a criança necessitasse. 64 Estudo Empírico Todas as crianças manifestaram interesse em realizar a totalidade das tarefas, não se verificando qualquer resistência ou desistência na continuidade do processo. 65 Resultados acentuada entre o nível de realização obtido pelas crianças surdas com L.G.P. e sem L.G.P. (13%). Estes resultados encontram-se apresentados na figura 4. Figura 4 - Número de Respostas Correctas obtidos pelas crianças ouvintes e surdas com LGP e sem LGP Numa análise qualitativa às respostas dadas pelos diferentes grupos e no que se refere ao grupo das crianças ouvintes e surdas com L.G.P. podemos verificar que existe um grupo de frases que são erradas simultaneamente por alguns sujeitos dos dois grupos avaliados, a saber: 7.("O homem está a decidir o que comer"); 9.("O homem está a mostrar o que fazer"); 15. ("O homem está a oferecer dinheiro"); 22. ("Esta rapariga tem menos cães"). No entanto, e dadas as especificidades da língua gestual os referidos estímulos assumem formas distintas de apresentação, designada em língua gestual por glosa ( isto é o equivalente escrito de cada uma das frases ). Assim, a frase 7 corresponderia a "homem pensar comer o quê"; a 9 a "homem fazer o quê mostra"; a 15 a "homem dinheiro dá" e 22 a "rapariga esta cães menos tem". 72 Resultados Para além destas frases algumas das crianças ouvintes erram, ainda, nos estímulos 20 ("a rapariga está a pensar onde ir"); 24 ("a rapariga está a aceitar a taça") e 27 ("a rapariga está a sugerir o que comer"). No entanto, nenhuma das crianças surdas com L.G.P. dá qualquer erro nestas frases, situação que se poderá ficar a dever à forma como é apresentada em glosa : 20 ("rapariga pensa ir onde"); 24 ("rapariga taça aceita") e 27 ("rapariga diz comer o quê"). Quando comparamos o número de respostas erradas das crianças surdas com L.G.P e sem L.G.P. verificamos o baixo nível de realização das segundas. No entanto, as frases 1 ("o cavalo está a molhar o homem"); 2 ("a rapariga é mais alta do que o cão"), 4 ("o gato está a lamber o homem"); 11 ("a rapariga está a assustar o cão) e 25 ("o homem está a molhar a galinha") apresentam-se com uma realização mais elevada (80% de respostas correctas para a frase 1, 60% para a frase 2 e 40% para as restantes). Nas restantes frases nenhuma das crianças surdas sem L.G.P. consegue responder correctamente. É visível neste estudo a importância da língua gestual no desempenho dos sujeitos surdos que a dominam. De facto a proximidade destes aos participantes ouvintes, remete-nos para a importância da L.G.P., no desempenho linguístico das crianças surdas. Passaremos no próximo capítulo à discussão, onde serão colocadas algumas questões, que tendo por base os resultados deste estudo, procurarão fornecer dados que contribuam para uma melhor resposta educativa. 73 Discussão Discussão Propondo-se o presente estudo avaliar o desenvolvimento linguístico de crianças surdas profundas, com língua gestual e sem língua gestual no que diz respeito ao nível da linguagem compreensiva e expressiva (avaliada através da RDLSIII-P e da PALPA-P), consideramos oportuna a discussão dos dados, interpretando e reflectindo sobre os resultados obtidos, levantando algumas considerações, suportadas pela investigação científica. A necessidade de avaliar o desempenho linguístico de crianças surdas profundas, requer a adaptação de alguns instrumentos, nem sempre possíveis de realizar. A nossa opção pela RDLSIII-P e PALPA-P, deveu-se ao facto de estando a ser testado na população portuguesa, ser possível adaptá-los às crianças surdas, podendo desta forma ser um instrumento útil na investigação. O facto de pretendermos estudar sobre o desempenho linguístico de crianças surdas profundas, levou-nos ao levantamento da amostra, a qual foi difícil de obter por, como refere Bairrão (1998), tratar-se de uma deficiência de alta intensidade e baixa frequência; ou seja a surdez apenas abrange uma pequena franja das crianças com necessidades educativas especiais, sendo por este motivo denominada de baixa frequência, no entanto as suas implicações em termos do desenvolvimento, levam-na a ser considerada de alta intensidade. O facto de ser uma deficiência de baixa frequência, foi talvez um dos motivos que originou a que caísse num certo esquecimento pelas estruturas regulares de 74 Discussão ensino, o que levou a que num passado ainda bem próximo a educação do surdo fosse vista em estruturas educativas segregadas, onde a filosofia oralista se encarregava de os "obrigar" a falar, não contemplando as reais necessidades de comunicação (Amaral 1999). Este facto associado a outros factores como diagnóstico e intervenção tardia, levou a que a extensão e gravidade do problema aumentasse, como referem as investigações de Pinho e Melo (1984), sobre a situação educativa em Portugal. Os resultados obtidos no estudo que efectuamos, apontam para um novo caminho a percorrer, com as crianças surdas e suas famílias. Não pretendendo ser conclusivos pela exiguidade da amostra, não são no entanto de desprezar como comprovam os dados obtidos. Desta forma a língua gestual portuguesa, aparece como um instrumento linguístico a priviligiar apresentando-se como fundamental no percurso evolutivo destas crianças, que não possuindo audição vêem comprometida a comunicação oral. De facto as crianças surdas com L.G.P. da nossa amostra, apresentam um desempenho superior às crianças surdas sem L.G.P., tanto a nível expressivo como compreensivo. Esta constatação, defendida também por Marschark (1993), evidencia a importância da comunicação gestual no desenvolvimento cognitivo, social e académico das crianças surdas. 75 Discussão Um dos aspectos que nos parece pertinente reflectir, e que de alguma forma poderão ser o reflexo de algumas lacunas em alguns itens das provas, é o facto das crianças surdas estarem integradas em diferentes jardins de infância e não terem a oportunidade de desenvolver a comunicação gestual, umas com as outras. Paralelamente como não existe nenhum adulto que domine a língua gestual, é em nossa opinião outro dos factores limitativos a um melhor desempenho nomeadamente na prova de Expressão REYNELL, iten de imitação, enunciados a completar e formulação da negativa, do feminino e da interrogativa. A importância do desenvolvimento da língua tendo em atenção os diferentes contextos de integração da criança surda, é fundamental na aquisição, estruturação e incorporação da linguagem. Ora um dos dados que nos chamou a atenção no nosso estudo, é que as crianças com domínio da L.G.P., não possuem forma de desenvolver essa mesma língua no jardim de infância, por falta de parceiros que dominem esse código gestual. Investigações de Marschark (1993), Monreal (1995) e Ruella (2000), valorizam a importância dos contextos onde a criança está inserida, referindo que as crianças surdas, tal como as ouvintes desenvolvem estruturas cognitivas e adquirem conceitos, através das trocas interactivas com o meio ambiente. O facto de três dos participantes da nossa amostra disporem de um sistema linguístico gestual, levou a que nas duas provas obtivessem um bom desempenho, justificamos no 76 Discussão entanto algumas lacunas, pelo facto de não terem possibilidade de desenvolver a lingua gestual fora do contexto familiar. Quanto ao grupo de crianças surdas sem língua gestual, os dados recolhidos levam a que se retirem algumas ilações sobre a situação ainda bem frequente no actual sistema educativo português, no que respeita às crianças surdas profundas. Sem domínio da língua oral derivado ao défice auditivo, estas crianças não possuem uma língua para comunicar. Esta lacuna acarreta sérios problemas impedindo a comunicação, levando estas crianças a um isolamento progressivo pela dificuldade de mediatizar o pensamento. Pensamos no entanto ter obtido alguns dados relevantes nestes participantes surdos sem L.G.P.. O facto de terem tido no ano lectivo de 1999/2000, uma iniciação à língua gestual portuguesa, permitiu alcançar em alguns itens da prova Reynell dados significativos. Passaremos a descrevê-los, interpretando os mais relevantes. A supremacia da compreensão relativamente à expressão é visível em todos os grupos, e corrobora os resultados obtidos em diversos estudos sobre a aquisição e desenvolvimento da linguagem. Castro e Gomes (2000) evidenciam nas crianças ouvintes um avanço da compreensão relativamente à expressão, verificando que a capacidade de produção demorará, em média o dobro do tempo da capacidade de compreensão do mesmo enunciado. 77 Discussão Desta forma o grupo de participantes surdos sem L.G.P., possuem também um desempenho compreensivo superior ao expressivo, visível através de alguns itens nomeadamente ao nomear, agentes e acções e atributos. Apercebemo-nos que as instruções foram compreendidas, não pelo facto das crianças disporem de leitura de fala, mas sim por possuírem a interiorização de algum dos conceitos em L.G.P. O aspecto icónico de alguns gestos poderá em alguns casos ter sido facilitador à compreensão, nomeadamente nas palavras isoladas, boneca e cavalo, e no iten agentes e acções, onde o gesto andar, saltar e dormir foi compreendido com facilidade. De igual forma apercebemo-nos no iten atributos que a iconicidade do gesto de carro e caixa, associado com o conceito já interiorizado de cor (vermelho e azul), facilitou o desempenho na prova. Amaral, Coutinho e Delgado Martins (1994) constatam que alguns gestos, apresentam características visuais que se associam facilmente ao seu significante e que por este motivo, são de descrição figurativa e facilmente decifráveis. A presente conclusão foi defendida também anteriormente por Klima e Bellugi (1979) referindo que alguns gestos são transparentes, podendo ser percebidos mesmo por quem não domine a língua. Quanto ao desempenho destes participantes sem L.G.P., na prova de expressão, os dados obtidos remetem-nos para outras considerações. Ao nível das palavras isoladas, o facto de apresentarem alguns conhecimentos de língua gestual, 78 Discussão facilitou a expressão. Verificamos que nenhum sujeito procurou articular oralmente alguma palavra, mas recorreu sempre ao gesto para se expressar. O desempenho ao nível expressivo no iten verbos, remete-nos para a iconicidade de alguns verbos como facilitadores da expressão, nomeadamente o verbo saltar e comer. Ao nível das inflexões/plurais o facto de gestualmente e tratando-se de quantidades pequenas, marcar o plural pelo numeral correspondente, simplificou a tarefa, na medida em que os participantes apenas tinham de reproduzir o substantivo enunciado da mesma forma que no singular, competindo à interprete marcar o plural através da quantidade. Situação similar aconteceu ao nível das inflexões na terceira pessoa, em que se pretendia a marcação do verbo. Em L.G.P., o verbo mantém o mesmo gesto, sendo a marcação efectuada pelo sujeito, esta característica morfológica da língua gestual portuguesa, pode ser comparada por exemplo à língua oral inglesa, em que apresenta no passado, todas as formas verbais com a mesma forma. No que diz respeito à prova PALPA os dados obtidos revelam a dificuldade que as crianças surdas sem LG.P., tiveram em a executar. Como já foi por nós referido, apenas cotamos esta prova de compreensão frásica, em cada iten como certo e errado, não sendo nosso objectivo, fazer a análise dos erros na medida em que levariam possivelmente a um trabalho mais específico na área da linguística da L.G.P., não abrangida por este estudo. 79 Discussão Referiremos em primeiro lugar, que tratando-se de uma prova de compreensão frásica, aumentou a dificuldade para os participantes. Embora fosse do seu domínio algum léxico, testado no inicio da prova, não foi obviamente suficiente para a sua compreensão em contexto frásico. Foi possível verificar nesta prova, que as crianças surdas sem língua gestual, apresentaram grande dificuldade na execução da tarefa, por não dominarem nem a língua gestual nem a língua oral Esta constatação é sentida por diversos autores (Valmaseda,1995; Coutinho, 1993; Ruella,2000), que referem que um dos mais graves problemas que se levanta às crianças surdas, filhas de pais ouvintes é não dominarem nenhuma língua. Contrariamente as crianças surdas com língua gestual, apresentaram um desempenho similar às crianças ouvintes, chegando alguns participantes ouvintes a errar em frases que não constituíram dificuldade para as surdas. O domínio da L.G.P. permitiu que as crianças surdas executassem esta prova sem dificuldade e sem apresentarem efeito de fadiga. Amaral (1999) refere que a aquisição e interiorização de um código linguístico pela criança surda é um factor fundamental não só na interacção social, mas também no seu desenvolvimento simbólico e cognitivo. A aquisição da língua gestual não é impeditiva de alguns desempenhos em competências orais, nomeadamente no desenvolvimento da leitura de fala. Pelo contrário, Marshark (1993), refere que o domínio da língua gestual ao facilitar o 80 Discussão desenvolvimento, promove a compreensão, servindo como intermediária em aquisições académicas posteriores, não sendo obstáculo ao desenvolvimento da oralidade. Esta constatação foi verificada no estudo que realizamos, no qual se salienta o desempenho destes participantes em ambas as provas. Com a língua gestual como suporte, estas crianças conseguiram uma performance em alguns itens similares aos sujeitos ouvintes. As dificuldades apresentadas por estes sujeitos, nomeadamente na escala de expressão Reynell iten imitação, enunciados a completar e formulação da negativa do feminino e da interrogativa, são também constatadas embora em menor percentagem, nos participantes ouvintes. Trata-se de uma maior complexidade da língua, que em alguns casos implica uma certa abstração. O aspecto pragmático, abordado em alguns itens desta prova pressupõe a prática de uma troca interactiva com sujeitos que dominam o mesmo código linguístico. Neste aspecto as crianças surdas com L.G.P. do nosso estudo, apresentam-se em desvantagem relativamente às ouvintes, na medida em que não tem a possibilidade de comunicar gestualmente com seus pares ouvintes, pelo facto de estes não dominarem a L.G.P., não podendo por este motivo desenvolver em contexto de jardim de infância a língua gestual. Os dados que obtivemos, através dos participantes com L.G.P., remetem-nos para algumas considerações. Em primeiro lugar a família domina o código 81 Referências Bibliográficas Delgado Martins, M. R. (1984). Situação Educativa Actual. In Pinho e Melo, A.; Moreno, O; Amaral, I. e Duarte Silva, M. L. (Eds.), A Criança Deficiente Auditiva - Situação Educativa em Portugal. 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Understanding family concerns, priorities and resources. Practical strategies for family-centered intervention. California: Singular Publishing Group.. 92 Anexos Anexos 93 Anexos Anexo 1 QUADROI1 CAUSAS DE HIPOACUSIA PROFUNDA NEONATAL (BLUESTONE-1996) 1 - História familiar de surdez hereditária (Genética recessiva, dominante e ligada ao cromossoma X) 2 - Infecção in utero - rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes e toxoplasmose 3 - Anomalias craniofaciais 4 -Baixo peso ao nascimento (menos de 1500 g) 5 - Hiperbilirrubinemia (necessitando transfusão) 6 - Medicação ototóxica 7 - Meningite bacteriana 8 -índice de APGAR de 0-4 ao 1.' minuto ou de 0-6 aos 5 minutos 9 -Ventilação mecânica durante 5 dias ou mais 10 - Presença de outros síndromas associados a hipoacusia de condução ou sensorineural 1 Adaptado de Controvérsias na Reabilitação da Criança Surda p.30. Anexos Anexo 11 566 DIÁRIO DA REPÚBLICA — II SÉRIE W$244-±19-I&W9, EscolaE B:î2,c3:Prof essor José Ribeirinha Machado . • „ oi COR1/QQ (2 "série) ..—Para cumprimento do disposto *V!M SSo^^^eíolii nMóofode31 de Março, SSKSSÏÏfte» ^o.pçssoal doçente»^ffçfere.na^3l. ;<te ^ ^ÎS^disàem^e'^dias.'aiOntaï' da ^bíic^ão\dest£ Sç^dtÎoSÏom'o artigo.96". do referido decretole,. :21de Setembro de'1999;^OP;resideht^ò Conselho Executivo, ntónio Júlio Fernandes. ' InspecçãoGeràfàa Educação » ■M„o« 262/99 (2.a série). — Por despacho de 14 de Setem . *? ,QQQ do Sáriò\deiEstado da Administração: Educatrya ,ro ^f^JS^Sníe 6 atribuída pela alínea c) do n." 1 1° f ° ,hn n^XIII/ME/95, do Ministro da Educação, publicado £3S* ^âSSiè,*•282, de 7 de Dezembro de;1995: », ' • H, hiríría Abreu da Costa Alves, primeirooficial da Escola Mcna "i^l D Pedro V em Lisboa  aplicada a pena de dem.ssao, SeCUln«Sínean don" 1 do artigo 11." do Estatuto Discip mar 5reVpfnrfonáriose Agentes da Administração Central, Regional dos Fufc^"°LeDel0 DecretoLei n." 24/84, de 16 de Jane.ro, '^Senr^rSsS^sciplinar DRL2260/99, que lhe fo, instaurado. .29 de Setembro de 1999.A Directora do Gabinete de Apoio Jurídico, M. Helena Dias Ferreira. A i.„ « o 1 = 263/99 (2.a série). — Por despacho de 14 de Setem K AH1999 do Secretário de Estado da Administração Educativa br° t rf^Lmoetência que'lhe é atribuída pela alínea, c. do n." 1 no uso dra. ^PfS/ME/95, do Ministro da Educação, publicado £ SX RJSSÏSU,.'3?2, de 7 de Dezembro d^!995: An, Maria Serralha1 dos 'santoffermida," segundooficial, da Escola ç andaria Ma de Castro Osório, em Setúbalaplicada^ pena ^TSoorevista na alínea/) do n.» 1 do artigo 11." do Estatuto r\ ^farffiuncíonários e Agentes da Administração Central, SS SSS^ado^DecretoLei ^84^16 de Janeiro/na sequência .do processo.disc.phnar, DRL1618/97, que lhe foi instaurado. Sovam^y^riéhtações'*^^ ças'comTficiëncià ouem risco, de^trasograveclode^oto^ ^famílias, hoâmbitoida mteryer^^^œ^^g^ aopresentedespacho^quedelef^ 13 de Agosto de 1999.Pelo Ministro da Educação; o Secretario de LtadoSd^Administração Educativa, G„^ew,gVW^ • TiLrtT» Ha Saúde Maria Belém Roseira. Martins.,&wm uns. A Mmistra «^ g da toUd^edade> Henriques de Fina. —feio munsuu « A„,Aniò Ferreira da o Se/retário de Estado da te5»Wh**gJ Cu«/io:ctiJ oasS sb ta.oA .'■ ?•"■ • l'"J yf 'y^ ;.) ob -.WJ lObiectivo^ãs presentes orientações estabelecem os princípios e as condS&ra o a'poio integrado no âmbito da mtervençao^re coce dirigida avanças com deficiência ou em risco de atraso,grave dear^ionSoTirïïrado na criança e na família, medianteacçoes í nCèzalrevemiva e habilitativa, designadamentedo;amb,to da educação, da saúde e da acção social, com vista a: ^ ... ^.^;.,. a\ Assegurar condições facilitadoras Jo^djsemíoJyirnfirito_da a) f^&^t^}^~.-g~^~^r^ risc0 de atraso grave de OJIJÍuV"' 1 29 de Setembro de'1999:A Directora do Gabinete,de Apoio Jurídico, M. Helena Dias Ferreira. MÍNISTÉRÍOS DÀÏDUCAÇAO.^^E „„h. nniunto n° 891/99. — No domínio rda intervenção PggBg^g^S^h^cfe ou em nsco de. atráJS^ãy a^n^.Jw* com reflexos a mvel nSectivos edas práticas deste tipo de intervenção. •■ • .  te,XS *™,acão centrada qu^eexclusivarnemanamanca. ^^m^Avn|,,i,1,se para uma intervër^l^qliro gS^^^grSS^^^nídade funcional da^õmumgade. ?^^^^^heœuse:anecessidade3e^rfinirconceP ..Ste a natorej e objectivos da intervenção precoce e delinear ^^P^^^x^c Partilha de responsables ^SSbjectivo, foi criada ymgrugo de. trabalho. constituMo X^tos aue integram a n^fcmento de Tducaçao_Mãsica ■Ê „Ui^„i,ran entre os serviços e entidades envolvidas^ ■ \'t' a5^Slaiização desta area de mtervença0pTe7oce, constante daforoDOsS apresentadas pelo grupo de trabalho, resulta uma actua cáoquevemex|ir: rnaiorJvolvimemo da família em todo o processo Sr^ftoeSçâo precoce, tem como, destinatários..crianç^até. ao 6 anoí ^Z,%^ci^^ ^O^^A^^^ A^fír^nrín ou risco de atraso grave do Uesenvu viu Çntp.^. j..<.;fe,^í}... deficiência oui nsco de a^ o^^ u > ^s^ss^j^_ rúnçoéTpõ^ —Trrtíracterístícas da mtervençap Pre^e. 4 1 — A intervençâajrecoce^mjEtocuma^ultura e atituqeoos. agentes^S&^lŒS^^if^^^ l5ta?OTi5çlsso r^rrTWdgaa^s^^aiagiXintfrp^ nn mntextotamuiar e social^^hg ;,r; ifj:x 'O— ^^^ '^ IQ^I d 9 — A intervenção precoce baseiase numa lógica dejicçaojossi ^^g^S^l^p^ação permite o mejhorjáSfiiS ^f^f^^g^robfenase dos:recursos cojmimta^sjam S^Sfej fomenTar compromissos ^^ corno «^  preC0ce exige umaacftggog£ngur^çomu. ^^l^^rTJgSelTvolvidos^no domicflio^nos^mbiente^em^ue ^S^m.nte se encontra, designadamente em ar^gjhe ^f21^^^; intervenção pn^gfj; intervenção precoce tem os seguintes objectwosr;, ' ;;'.:..'.^:Çgg^ f, ^  : ai Criar' condições facilitadoras do "desenvolvimento global_da „•! ^ïalîcaTmûumlzindo problemas tfJÉW™ •ae"atraso do desenvolvimento eprf">■"■""" eventuais seque M (>rími7iir as condições .d« interacção criança/farmlia mediante respectivas capacidade^Vrómpgênã^sjn^^^ ^denntieaCUO g ulm/açao^dos scu^ recursos e do^gja^ Bmámica iamihar; , : ~ 7. \;ui•<;•'"■ ■"•'' „ ^ofATniï c) B^rTcõSumc^denoproc^^  ^ commua e articulada. Ç^^gggHoi jxistente^e Is redes lormais e informais qe.in.ieiajuaa.^. "■ fi — Eixos de intervenção pregoxe^. • j„fir;snpias e as sítua 6.1 ^Ã^olríÍe1^a1eSdofPlíbtoas que as^«las ^' e à coes de risco colocam ao d^^SIS^^^^^^f. dinâmica familiar exige um processo integrado de actuagao_ Anexos Anexo IV Caderno De Registo Escalas de Compreensão e Expressão EDLR Escalas de Desenvolvimento da Linguagem de Reynell, III Edição da University of Reading Adaptação portuguesa para investigação Lab. Fala, FPCE-UP Nome: (M/F): Data de nascimento: Escola / Jardim de Infância: Data do teste: Testado por: Compreensão Expressão Percentil Cotação padronizado IC Cotação bruto Idade de linguagem equivalente Observações * Idade cronológica / r '«/ Adaptação portuguesa provisória para fins de investigação. Por favor, não divulgar. Laboratório de Fala - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto Para qualquer informação ou pedido, contacte Prof. São Luís Castro Rua do Campo Alegre, 1055, 4150 Porto, tel. 02/6079756, fa\: 02/6079725, e-mail: [email protected]t ESCALA DE COMPREENSÃO Observações Cotação J i PALAVRAS ISOLADAS Onde está... ., _ ____„__■ 1 o ursinho 1 a escova 3 a chávena i 4 a meia S a boneca 6 @o portamoedas/bolsa/carteira \ii PÀT.AVRAS TSOLADAS  .. _____ Onde está... __, 7 amaçã _____ 8 as chaves 9 a cadeira in o peixe il £. — ——— o queijo 1? a mesa n o relógio 14 o cavalo IS Escala de Compreensão: Parte A Cotação (máx. 15) B RELACIONAR DOIS OBJECTOS NOMEADOS 16 Põe o ursinho na cama. 17 Põe as chaves na caixa. 18 Dáme a maçã e o ursinho. 19 Põe a maçã na cama. ?,o Dáme a cama e a cadeira. 21 Põe as chaves na cama. _ , Escala de Compreensão: Parte B Cotação (máx. 6) C AC1RNTF.S F ACÇÕES 22 Pne o ursinho a andar. 4r 23 Põe o coelho a saltar. 24 Põe o ursinho a dormir. ._ . 1 PCO!Q HP PnmnwncSn P^rtí» C Cr\t9r-*n ím« ^^ Escala de Compreensão Observações Cotação D ' CONSTITUINTES FRÁSICOS 25 Põe o ursinho a empurrar a caixa. 26 Põe o coelho a empurrar a cama. 27 Põe o ursinho a tocar na cama 28 Põe o ursinho a sentar-se na caixa Escala de Compreensão: Parte D Cotação (máx. 4) E ATRIBUTOS 29 Mostra-me o carro vermelho. 30 Mostra-me a caixa azul. 31 Mostra-me o gato triste. 32 Mostra-me o palhaço pequeno. Escala de Compreensão: Parte E Cotação (máx. 4) F GRUPOS NOMINAIS 33 Põe o lápis vermelho mais comprido na caixa. 34 Põe todos os botões brancos na chávena. 35 Qual foi o lápis que se guardou? 36 Tira dois botões para fora da chávena. 37 Qual dos lápis vermelhos não se guardou? Escala de Compreensão: Parte F Cotação (máx. 5) G RELAÇÕES LOCATIVAS. 38 Põe o ursinho em cima do camião. 39 Põe o ursinho ao lado do camião. 40 Põe o ursinho debaixo do camião. 41 Põe o ursinho atrás do camião. 42 Põe o ursinho à frente do camião. Escala de Compreensão: Parte G Cotação (máx. 5) H VERBOS E ATRIBUIÇÃO DE PAPEL TEMÁTICO Mostra-me: n / 43 a menina a molhar o menino, (abe d)f *' 44 o menino a levar um elefante, (a b c d) 45 o carro da polícia a perseguir o camião vermelho, (a b c d) 47 o pássaro a ver a menina, (a b c d) Escala de Compreensão: Parte H Cotação (máx. 5) <# ala de Compreensão VOCABULÁRIO E GRAMÁTICA COMPLEXA ! . Mostrame: 8 a ovelha a ser empurrada, (a b c d) 9 o touro a ser perseguido, (a b c d) iO a rapariga que tem o chapéu está a correr, (a b c d) il que cavalo não está fora do campo, (a b c d) 52 o carro que está mais longe, (a b c d) 53 o rapaz seguia o polícia que era gordo, (a b c d) 54 todas as raparigas excepto uma estão a comer, (a b c d) Escala de Compreensão: Parte I Cotação (máx. 7) J J INFERÊNCIAS 55 Quem se está a portar mal? 56 » Quem é pequeno demais para comer aqui? 57 Quem é que talvez não possa arranjar comida? 58 Quem é que vai receber a comida muito em breve? 59 Quem está a ficar muito irritado? 60 Quem é que vai ter de esperar muito tempo pela comida? 61 Quem é que não vem aqui para comprar comida? 62 Qual é a filha que está a festejar os anos? Escala de Compreensão: Parte J Cotação (máx. 8) Escala de Compreensão: Cotação Total (Partes AJ, máx. 62) Brinquedo(s) necessários à administração do item Livro necessário à administração do item »■ r : • 1 / fV ESCALA DE EXPRESSÃO Estímulo (Alvo) Resposta Cotação A PALAVRAS ISOLADAS 1 O que é isto? (boneca) 2 O que é isto? (cadeira) 3 O que é isto? (maçã) 4 0 que é isto?(bola) ! 5 O que é isto? (colher) 6 O que é isto? (ursinho)  7 O que é isto? (meia) 8 O que são? (chaves) 9 O que é isto? (pato) - 10 O que é isto? (chávena) ■ Escala de Expressão: Parte A Cotação (máx. 10) Bi VERBOS Eu vou pôr o ursinho a fazer coisas. £ tu dizesme o que ele está a fazer. Exemplo: Olha, o ursinho está a dançar. O que é que o ursinho está a fazer? O ursinho está ... 11 Olha, o ursinho está a saltar na cama. O que é que o ursinho está a fazer? O ursinho está... (a saltar) 12 Agora, o que é que o ursinho está a fazer? O ursinho está... (a comer) 13 O que é que o ursinho está a fazer? O ursinho está... (a sentar/se) 14 O que é que o ursinho está a fazer? O ursinho está... (a lavar o camião) Bii GRUPOS ADJECTIVAIS Aqui está um prato e uma chávena. Agora está uma grande chave nesta imagem. 15 Dizme onde está a chave, (no prato/em cima do prato) Aqui está um gato grande; aqui está um gato pequeno. Aqui está um ursinho contente e aqui um ursinho triste. Vou mostrarte uma das imagens. 16 Dizesme qual é. (ursinho contente) Escala de Expressão: Parte B Cotação (máx. 6) •scala de Expressão Estímulo CÁ Ivo) Resposta Cotação Ci INFLEXÕES - PLURAIS Exemplo: Aqui está um gato. Aqui está outro gato; então aqui estão dois... 17 (bananas) 18 (balões) 19 (chapéus) 20 (livros) 21 (vacas) 22 (camionetas) , Cii INFLEXÕES -TERCEIRA PESSOA Exemplo: Todos os dias esta senhora dança. O que é que ela faz todos os dias? Ela... NB Se não houver resposta, incitar com: O que é que ela/ele faz todos os dias/semanas? 23 Todos os dias eu como, todos os dias tu comes. Todos os dias ele ... (come) 24 Olha para esta menina. Todos os dias ela... (dorme) 25 Aqui está outra menina. Todos os dias ela... (lê) 26 Todas as semanas eu lavo o meu carro. Olha para esta rapariga. Todos os dias ela... Clava) Chi INFLEXÕES - PARTICÍPIO PASSADO Exemplo: Agora vou contar-te algumas coisas que aconteceram ontem. Ontem estas crianças pintaram um quadro. O que é que elas fizeram ontem? Elas ... NB Incitar com: Ontem ela/ele... 27 Este bebé chora muito. Ontem ele ... (chorou) 28 Este rapariga gosta de caminhar. Ontem ela (caminhou) __ Escala de Expressão: Parte C Cotação (máx. 12) Estímulo (E) Alvo (A) Resposta (R) Cotação D 3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS Agora os brinquedos vão fazer coisas e eu quero que me digas o quê. 17 (E) O ursinho está a acenar com a bandeira. Agora diz-me o que está acontecer. (A) O ursinho está a acenar com a bandeira (R) 18 (E) Diz-me o que está a contecer agora. (A) O ursinho está a comer a maçã. (IO Escalade Expressão Estímulo (E) Alvo (A) Resposta (R) Cotação D 3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS 31 (E) O ursinho está escondido debaixo da mesa Diz-me o que está a acontecer. (A) O ursinho está escondido debaixo da mesa CR) 32 (E) Diz-me o que está a acontecer agora. (A) O ursinho está sentado na cama. (R) 33 (E) O ursinho está a dar um carro azul ao coelho. Diz-me o que está a acontecer. (A) O ursinho está a dar um carro azul ao coelho. CR) 34 (E) Diz-me o que está a acontecer agora = (A) O coelho está a dar um carro vermelharão ursinho. CR) 35 (E) O ursinho está a pôr os cubos no camião. Diz-me o que está a acontecer. (A) O ursinho está a pôr os cubos no camião. (R) 36 (E) Diz-me o que está a acontecer agora. (A) O ursinho está a pôr a faca debaixo da cama (R) . 37 (E) O coelho está a dar ao ursinho um cubo vermelho. Diz-me o que está a v acontecer. (A) O coelho está a dar ao ursinho um cubo vermelho. (R) " 38 (E) Diz-me o que está a acontecer agora (A) O ursinho está a dar ao coelho um carro vermelho. CR) Escala de Expressão: Parte D Cotação (máx. 10) H ESTRUTURAS COMPLEXAS: IMITAÇÃO Quero que digas exactamente o que eu digo. Exemplo: Gosto de dias com sol a brilhar. 39 (E/A) O prémio foi dado à rapariga que ganhou o concurso. ÍR) ' 40 (E/A) A mãe @embalou/fez miminhos ao bebé que tinha estado a chorar. (R) ' 41 (E/A) A luz não estava acesa por isso eles não podiam ter estado lá dentro. CR) ' 42 (E/A) Depois de a mãe ter construído a casa das bonecas, o pai pintou-a CR) 43 (E/A) Se pedisses ao André para te ajudar, penso que ele certamente o faria. (R) 44 (E/A) A Tina não estava cansada embora tivesse trabalhado o dia inteiro. ÍR) ' 45 (E/A) Se eles não tivessem ido ao parque, eles nao teriam visto o leão que lá estava. ÍR) 46 (E/A) Enquanto estavas tora, o teu amigo que gosta de dinossauros veio cá a casa. (R) <tr scala de Expressão Estímulo (E) Alvo (A) Resposta (R) Cotação Eii CORRECÇÃO DE ERROS O cavalinho não sabe falar lá muito bemTu ouves, e depois dizes-me o que é que ele devia dizer. Exemplo: O cavalinho diz: 'Eu consado'. Ele devia dizer: 'Eu estou cansado' Vamos tentar uma vez. O cavalinho diz: 'Ele salto por cima do portão'. Ele devia dizer:'...' 47 (E) O homem guia carro. (A) O homem guia (determinante: o, este, um,...) carro. (R) 48 (E) Os meninos lava os dentes. (A) Os meninos lavam os dentes. (R) 49 (E) O leão ataco o homem. (A) O leão ataca o homem. , * (R) Eiii ESTRUTURAS COMPLEXAS: ENUNCIADOS A COMPLETAR 50 Olha primeiro para esta imagem. Este menino está a lavar o carro para a mãe, mas o que ele quer mesmo é jogar futebol. Eu começo a história e tu acabas. (E) Apesar de (embora...) (A)... ele querer (quizesse) mesmo jogar futebol, o menino/ele tinha de lavar o carro da mãe. (R) 51 Olha primeiro para estas imagens. Vês um palhaço. Ele caiu e está a chorar. Eu começo a história e tu acabas. (E) O palhaço que (A)... caiu está a chorar, (ou outra forma aceitável GV+GV) (R) 52 Olha primeiro para estas imagens. Um rapaz deixou a cancela aberta. As ovelhas estão na estrada. Eu começo a história e tu acabas. (E) Se o rapaz não tivesse... (A) ...deixado a cancela aberta, então as ovelhas não poderiam ter fugido (ou outra forma aceitável de completar a oração condicional e uma oração principal adicional) (R) Escala de Expressão: Parte E Cotação (máx. 14) F @@a escolher título Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmão anda na escola'. O Panda diz: 'O meu irmão não anda na escola'. Vamos experimentar. Tu ficas com o Panda. O Cavalinho diz: 'A minha tia vê televisão'. O meu irmão não anda na escola'. O Panda diz: '...' 53 (E) O Cavalinho diz: 'A Mãe gosta de nadar7. (A) A Mãe não gosta de nadar' [neg] (R) 54 (E) O Cavalinho diz: 'A minha irmã consegue correr depressa . (A) A minha irmã não consegue correr depressa, [aux + neg] 1 (R) Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmão é muito alto'. O Panda diz: 'A minha irmã é muito alta'. v- / Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'O meu irmão é simpático'. O Panda diz: '...' NB. Incitar com 'A minha irnia é ...' 55 (E) O Cavalinho diz: 'O meu irmão é professor'. (A) A minha irmã é professora. (R) po y o 104 — 6-5-1998 DIÁRIO DA REPÚBLICA — II SÉRIE 6085 „jdetido, em função das necessidades detectadas, existir rnais do Que Kjna escnia por concelho dotada de ama destas unidades. |*J_|AS escoias com unidades de apoio à educação de alunos surdos integram docentes com formação especializada nas áreas da cpmu flçacjó_sJkguaggm. î da deficiência auditiva, preferencialmente com ^g^2^J5j25ii^ SSiiaâi portuguesa. '"Jl j_ AS escolas com unidaCes de apoio à eaucaçao de alunos surdos!devem ainda integrar outros técnicos especializados, desig aadamente fgrmadjttg^e^suita«î«fe^ língua gesjuai pnr?t'.g»e<a 8 terapeutas da tala. ] j'' — A afectação de docentes e de outros técnicos às escolas com Wdadbs de apoio à ecucaçáo de alunos surdos tegese peio disposto :„o despacho conjunto n.° 105/97, de 1 de iuiho, que estabelece o regimelaplicávei à prestação de serviços de 3poio educativo. 6 — 'A organização da resoosta educativa para as crianças e jovens surdos 'deve ser determinada peio grau de surdez, pelo nível de desen volvimento cognitivo, linguístico e social, pela idade e pelo envoi iyimentò e panicioaçáo da família. I 6.1 — As opções educativas devem ser flexíveis, assumindo caracter individual e dinâmico, e pressupõem uma avaliação constante do pro ivttn efe ensino/aprendizagem do aluno. 6 2 X As crianças entre osOçosóangS devem, preferencialmente, freoaaltai ;^ri;ncHr.infânH^?cnãncás ouvintes, cumprindo pane ^Tgyi pr^m, eduauyxi am gsaafiSg g^po "^ salas oejar fj^g^ínfância das unidades de apoio à educação de crianças surdas. o _ No prazo de óO dias a contar da data da publicação do presenie despacho, os directores regionais de Educação definirão paru a res pectiva área geográfica a rede de estabelecimentos da ;^ju£3£ifl?ic .*j22J21TjlnlS™?-™ bás'CQ e secundário com_uaidad.es_de_apo'Q [Õ Compete ao conselho de acompanhamento dos apoios edu cativos, definido no n.° 19 do despacho conjunto n.° 105/97, de 1 de julho, orientar e incrementar o desenvolvimento de unidades ae apoio à educação de alunos surdos. 10.1 —As unidades de apoio à educação de alunos surdos cons tituem um apoio educativo ao serviço de uma área geográfica, a detinir caso a caso, estando em termos actmirmtrntivos e funcionais ligadas às escoias aque pertencem, sengo. pedagogicamente rw"fify nfj3 équipa 4^j22£CT^rinC^1'' rjn<: <Tn,n* "i<""it<v^ definida nos termos do d'éspacho conjunto n.u 105/97, de 1 de Julho. 17 de Abril de 1998.  Inovação, Ana Benavente. ■ A Secretária de Estado da Educação e mniivia MM viu™»*"» ; ...r. . . . 63 r Os alunos surdos póslinguisticos realizam, preterencial mente, o seu percurso escolar em turmas de ouvintes, devendo, con tudo, eyitaise a sua inserção isolada em turmas de aiunos ouvintes. * 6.4 r Os alunos surdos prélinguísticos realizam o seu percurso «escolar no 1.° eido, preferencialmente, em turmas de aluncsjurflos. j^fprma a rw^rrTn rir^nvolver ejgmuUJãr BflES 3 línyua gestual comigxicsa *e receber todo o ensino nesta língua, sem prejuízo da _._ rj_l:_ s« .«~. ™ ,i,,r,^c rtirvt'nfí»< rm actividades lúdicas e cui sua participação com os alunos ouvintes em actividades lúdicas e cul turais, bem como em áreas curriculares especificas. 6.5 f Os alunos surdos prélinguísticos que frequentam os 2.° e 3.° ciclos do ensino básico e o ensino secundário devem, preferen balmerite, estar inseridos em turmas de ouvintes, com a_r>resenca ^n WrprnTf ^ líaguá gestual pnmitticsa, sempre que os con teúdos curriculares o permitam, podendo também frequentar turmas aealuaos ^iirrins semprr que dai r^M1" ma'nr hrnefínn para o cum primente) do currículo. f 6.6 4 Os alunos surdos com problemas associados devem iazer o ?seu percurso escolar em turmas' que possibilitem o recurso a modi «ficações! curriculares e a metodologias e estratégias adequadas às suas necessidades educativas específicas. I 7 Às escolas com unidades de apoio à educação dé alunos surdos competi:: a) b) Assegurar o desenvolvimento da língua gestual portuguesa como primeira língua; .Assegurar as medidas pedagógicas específicas necessárias ao domínio do português, nomeadamente a nível da escrita e da leitura; Assegurar os apoios a nível da terapia da fala e do treino j -,.,A-,ti,,^ ic rrivnr-x f invpn* nu?/ deles nossam beneficiar: c) d) e)(jrVoceaer às auditivo às crianças e jovens que deles possam beneficiar; 'j Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias v [de diferenciação pedagógica; j f) !Orgãnizãr~e~àpoiar os processos Qe transição entre os dife rentes níveis de educação e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de encaminhamento profis isional dos alunos; h) programar e desenvolver acções de formação de língua gestual portuguesa para professores, pessoal não docente, pais e íamiliares; f) Colaborar com as associações de pais e com as associações 'de surdos na organização de acções de sensibilização sobre a surdez;. ;') Planear e participar, em colaboração com as associações de surdos ou com pessoas surdas da comunidade, em actividades recreativas s de lazer dirigidas a jovens surdos e ouvintes, visando a interacção social entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. í J 1 a — AS escoias com unidades de apoio à educação de alunos surdos Idevem qstar apetrechadas com equipamentos essenciais às necessi tdades específicas da população surda. t 8.1 —(Consideramse egujogagjups essenciais ao nível da escola tos seguintes: tejfiyjsflr e v'deo: camará de vídeo; retroprojector, com fputadorjcom impressora; sinalizadores luminosos das campainhas em jtodas asl portas das sails dê unidades; adaptação com visualizadõres i^ejodoi os ynaj; sonoros, como a campainha "dêinicio e fim "de jaulas; telefontTje texto, tejejaf. dicionários, livros, vjdeos e CO de BjngujugStual sobre a língua gestual portuguesa e sobre a cultura |é história da comunidade surda. 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