Estratégias alternativas de ensino-aprendizagem na matemática: estudo empírico de uma intervenção com recurso à aprendizagem cooperativa, no contexto do ensino profissional

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA: ESTUDO EMPÍRICO DE UMA INTERVENÇÃO COM RECURSO À APRENDIZAGEM COOPERATIVA, NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONAL PEDRO NUNO BESSA VIEIRA OUTUBRO DE 2000 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA: ESTUDO EMPÍRICO DE UMA INTERVENÇÃO COM RECURSO À APRENDIZAGEM COOPERATIVA, NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONAL Dissertação apresentada pelo Licenciado Pedro Nuno Bessa Vieira, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia, especialização em Motivação e Aprendizagem, sob a orientação da Prof. Doutora Anne-Marie Fontaine PEDRO NUNO BESSA VIEIRA OUTUBRO DE 2000 O presente trabalho foi apoiado financeiramente pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, através do Programa PRAXIS XXI, no âmbito do Subprograma Ciência e Tecnologia, do II Quadro Comunitário de Apoio AGRADECIMENTOS Este trabalho só se tornou possível graças ao apoio e dedicação de várias pessoas, às quais deixo aqui registado os meus sinceros agradecimentos. À Professora Doutora Anne-Marie Fontaine, pela orientação exigente, pelo apoio crítico e pela disponibilidade. O rigor que coloca nas análises, o espírito crítico com que aborda as questões e a disponibilidade e abertura para o debate e resolução das dificuldades com que deparei, constituíram os estímulos e o apoio intelectual necessários à concretização deste projecto. Às Dras. Cristina Peixoto, Cristina Pina e Sofia Silva, as três docentes que participaram mais directamente na intervenção, pelo interesse, entusiasmo e empenho demonstrados. Foi muito gratificante observar a forma como aceitaram e se envolveram no desafio que lhes coloquei, pelo que é de toda a justiça dizer-se que este trabalho não teria sido possível sem a sua colaboração. Aos Directores e aos Docentes das várias Escolas Profissionais que de uma forma ou outra colaboraram com este estudo, a abertura com que me receberam e as facilidades concedidas no acesso às turmas e na recolha dos dados. Em particular, gostaria de expressar o meu reconhecimento ao Dr. Infante da Costa que, animado e preocupado com a descoberta e a experimentação de novos caminhos no domínio do ensino-aprendizagem, desde cedo mostrou interesse em que a sua escola participasse neste estudo. À Susana Coimbra, pela paciência e pelo apoio. Ao Dr. Nelson Lima Santos, o forte estímulo inicial à minha inscrição no curso de mestrado e as aprendizagens que me proporcionou no domínio da metodologia de investigação em Psicologia, durante a minha formação inicial – tão úteis que foram. À minha família, com quem sempre pude contar e que representa um espaço de afecto e apoio incondicionais, onde o esforço e a melhoria individual constituem valores importantes. À Alexandra, pelos inúmeros contributos e críticas aos manuscritos iniciais e, sobretudo, pela presença constante. O encorajamento para ir mais longe, o apoio nos momentos de maior ansiedade e o exemplo de tenacidade, constituíram o suporte afectivo necessário à realização deste trabalho. Finalmente, quero dedicar este trabalho aos meus pais: sempre souberam transmitir-me a importância do trabalho enquanto actividade e valor e sempre encararam como decisiva e inquestionável a aposta na minha educação e formação. ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA: ESTUDO EMPÍRICO DE UMA INTERVENÇÃO COM RECURSO À APRENDIZAGEM COOPERATIVA, NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONAL Í N D I C E INTRODUÇÃO GERAL I PARTE ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPÍTULO 1: ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM INTRODUÇÃO 5 1.1 – CONTEXTOS SOCIETAIS DA APRENDIZAGEM 5 1.1.1 – CONDICIONANTES NAS SOCIEDADES PRÉ-INDUSTRIAIS 6 1.1.2 – CONDICIONANTES NA SOCIEDADE MODERNA 7 1.1.3 – CONDICIONANTES NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA 10 1.2 – A APRENDIZAGEM COOPERATIVA 13 1.2.1 – IMPACTO MOTIVACIONAL DAS ESTRUTURAS GERAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM 13 1.2.2 – POSTULADOS SUBJACENTES À APRENDIZAGEM COOPERATIVA 17 1.2.3 – PERSPECTIVAS TEÓRICAS NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA 19 1.2.3.1 – A corrente motivacional 19 1.2.3.2 – A corrente desenvolvimental 20 1.3 – MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA 22 1.3.1 – STUDENT TEAM LEARNING 23 1.3.1.1 – Os STAD-Student Teams Achievement Divisions 23 1.3.1.2 – TGT-Team Games Tournement 27 1.3.1.3 – Jigsaw II 28 1.3.1.4 – TAI-Team Accelerated Instruction 28 1.3.1.5 – CIRC-Cooperative Integrated Reading and Composition 30 1.3.2 – LEARNING TOGETHER 31 1.3.3 – JIGSAW 32 1.3.4 – GROUP INVESTIGATION 33 1.4 – VANTAGENS DA UTILIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA 34 1.4.1 – Sobre a realização escolar 35 1.4.2 – Sobre o auto-conceito e a auto-estima 37 1.4.3 – Sobre a motivação para a realização 38 CONCLUSÃO 39 CAPÍTULO 2: ATITUDES E VARIÁVEIS MOTIVACIONAIS RELEVANTES NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA (STAD) INTRODUÇÃO 41 2.1 – AS ATITUDES 41 2.1.1 – CONCEITO DE ATITUDE 42 2.1.2 – FORMAÇÃO DAS ATITUDES 44 2.1.3 – MUDANÇA DE ATITUDES 46 2.1.4 – A INFLUÊNCIA DOS PARES E DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM SOBRE AS ATITUDES 48 2.1.5 – ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM (STAD) E ATITUDES 51 2.2 – O AUTO-CONCEITO 52 2.2.1 – DELIMITAÇÃO DO CONSTRUCTO 52 2.2.2 – DESENVOLVIMENTO DO AUTO-CONCEITO 55 2.2.3 – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO AUTO-CONCEITO 58 2.2.4 – O MODELO DE MARSH/SHAVELSON 60 2.2.5 – AUTO-CONCEITO E RESULTADOS ESCOLARES 62 2.2.6 – ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM (STAD) E AUTOCONCEITO 64 2.3 – A AUTO-EFICÁCIA 65 2.3.1 – DEFINIÇÃO DO CONCEITO 65 2.3.2 – EFEITOS COGNITIVOS, AFECTIVOS E COMPORTAMENTAIS DA AUTO-EFICÁCIA 66 2.3.3 – FONTES DA AUTO-EFICÁCIA 68 2.3.4 – A ESCOLA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO 71 2.3.5 – ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM (STAD) E AUTO-EFICÁCIA 75 2.4 – PERSPECTIVAS SOCIO-COGNITIVAS DA MOTIVAÇÃO 79 2.4.1 – TEORIA ATRIBUCIONAL DE WEINER 80 2.4.1.1 – Atribuições e dimensões causais 81 2.4.1.2 – Consequências afectivo-comportamentais 82 2.4.1.3 – Padrões atribucionais 84 2.4.2 – O MODELO DE CAROL DWECK 85 2.4.2.1 – Padrões de realização perante o fracasso 86 2.4.2.2 – Objectivos de realização 89 2.4.2.3 – Concepções pessoais de inteligência 96 2.4.3 – INFLUÊNCIA DOS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM 98 2.4.4 – INTERVENÇÕES NO DOMÍNIO DA MOTIVAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO 104 2.4.5 – ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM (STAD) E MOTIVAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO 108 CONCLUSÃO 113 II PARTE ESTUDO EMPÍRICO NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONAL CAPÍTULO 3: METODOLOGIA INTRODUÇÃO 114 3.1 – PROBLEMA E OBJECTIVOS DO ESTUDO 115 3.2 – HIPÓTESES DO ESTUDO 116 3.3 – VARIÁVEIS 118 3.4 – PLANO DE INVESTIGAÇÃO 118 3.5 – 1º ESTUDO: CONSTRUÇÃO E ADAPTAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 124 3.5.1 – AMOSTRA E PROCEDIMENTOS 130 3.5.1 – ATITUDES FACE À MATEMÁTICA 131 3.5.1.1 – Math Attitude Scale: apresentação do instrumento 131 3.5.1.2 – Adaptação portuguesa 132 3.5.1.3 – Administração no ensino profissional 134 3.5.2 – AUTO-CONCEITO NA MATEMÁTICA 137 3.5.2.1 – SDQ III: apresentação do instrumento 137 3.5.2.2 – Adaptação portuguesa 139 3.5.2.3 – Administração no ensino profissional 139 3.5.3 – AUTO-EFICÁCIA NA MATEMÁTICA 144 3.5.3.1 – QAEM-AER: apresentação do instrumento 144 3.5.3.2 – Administração no ensino profissional 145 3.5.4 – ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA 149 3.5.4.1 – Construção do instrumento 149 3.5.4.2 – Administração no ensino profissional 151 3.6 – 2º ESTUDO: INTRODUÇÃO DE ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA AULA DE MATEMÁTICA 156 3.6.1 – PLANO DE OBSERVAÇÃO 156 3.6.2 – AMOSTRA E PROCEDIMENTOS DO PRÉ-TESTE 157 3.6.3 – INTERVENÇÃO 158 3.6.3.1 – Modalidades de intervenção 159 3.6.3.2 – Escolha módulo programático 161 3.6.3.3 – Formação dos docentes 162 3.6.3.4 – Formação dos tutores 164 3.6.3.5 – Constituição dos grupos 164 3.6.3.6 – Apresentação do programa 166 3.6.3.7 – Avaliação dos resultados escolares 167 3.6.3.8 – Reforços ao trabalho em grupo 171 3.6.4 – AMOSTRA E PROCEDIMENTOS DO PÓS-TESTE 173 CONCLUSÃO 174 CAPÍTULO 4: RESULTADOS INTRODUÇÃO 177 4.1 – RESULTADOS DO PRÉ-TESTE 177 4.1.1 – ATITUDES FACE À MATEMÁTICA 177 4.1.1.1 – Qualidades psicométricas 177 4 Estes dois primeiros capítulos, incluídos na I Parte deste trabalho, fornecem o enquadramento teórico para o estudo empírico apresentado ao longo da II Parte. O terceiro e quarto capítulos são inteiramente dedicados ao estudo empírico. Desde logo, é feita a apresentação dos objectivos, hipóteses e variáveis do estudo, bem como uma justificação acerca das opções metodológicas que tomamos. Os pontos imediatos, incluídos no 1º estudo, são dedicados ao trabalho de garantia das qualidades psicométricas dos instrumentos utilizados. Para cada um deles, é feita uma pequena apresentação e descritos os procedimentos de construção/adaptação, bem como os resultados obtidos durante o seu préteste. Posteriormente, é apresentado o 2º estudo, no qual é feita a descrição das amostras utilizadas e da intervenção realizada, que envolveu a utilização na aula de matemática dos STAD, com referência ao módulo programático escolhido, à formação de docentes e discentes, a forma de constituição dos grupos, a apresentação do programa, a forma de avaliação dos resultados escolares e os reforços utilizados para o trabalho em grupo. Durante o Capítulo 4, são apresentados os resultados da intervenção realizada. O capítulo inicia-se com a apresentação dos resultados do pré-teste, que inclui o novo estudo realizado acerca das qualidades psicométricas dos instrumentos, bem como as análises e conclusões acerca da equivalência dos grupos, terminando com a apresentação e discussão dos resultados obtidos após o segundo momento de observação. Estes resultados, serviram ainda para a realização de um estudo exploratório. Nele, é apresentado um conjunto de resultados não contemplados pelas hipóteses iniciais, mas que servem para complementar o estudo, explorando outras fontes de variação das variáveis dependentes utilizadas. Finalmente, este trabalho termina com a apresentação das conclusões gerais do estudo. 5 I PARTE ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPÍTULO 1: ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM INTRODUÇÃO Este capítulo iniciar-se-á por uma descrição muito global da evolução dos contextos societais de aprendizagem, das sociedades pré-industriais à sociedade pós-moderna. É neste quadro global que será apresentada a aprendizagem cooperativa, situando-a no contexto das diversas estruturas de ensino-aprendizagem evidenciadas no contexto escolar. De seguida, serão descritos mais pormenorizadamente diversos métodos desenvolvidos no domínio da aprendizagem cooperativa, situando-os em relação ao STAD-Student Teams Achievement Divisions, escolhido para a intervenção realizada neste estudo. Finalmente, alguns efeitos positivos destas novas metodologias sobre a motivação e a aprendizagem serão evidenciados. 1.1 – CONTEXTOS SOCIETAIS DA APRENDIZAGEM Os modos de ensino praticados nas salas de aula são reflexo das concepções dominantes na sociedade acerca da educação e do ensino. Os parágrafos seguintes ilustram o modo como essas concepções tendem a ser consistentes com o sistema de valores dominantes, em dado momento, nessa mesma sociedade. 6 1.1.1 – CONDICIONANTES NAS SOCIEDADES PRÉ-INDUSTRIAIS Ao tempo das sociedades ditas pré-industriais, assiste-se a uma fraca diferenciação social. Formadas por grupos localmente situados e relativamente isolados do mundo exterior, os indivíduos experimentam fortes relações de ligação à comunidade, sustentadas por uma consciência colectiva que cobre a maior parte da existência individual, uma vez que os indivíduos aderem ao mesmo conjunto de valores, experimentam os mesmos sentimentos e vivenciam percursos de vida semelhantes. São as sociedades cuja forma de solidariedade se designa por mecânica (Aron, 1991; Durkheim, 1984). Esta é, portanto, uma forma de solidariedade própria de um meio natural, um mundo bucólico de base rural e artesanal, desprovido de tecnologia, onde o saber simpatizar constitui uma importante competência, uma vez que, na ausência de outras formas de comunicação, as relações são do tipo presencial (Friedmann, 1968). Sociedades sem escrita, a educação e a formação decorriam da modelagem de comportamentos e da experiência ao longo da vida, assumindo as estórias, as narrativas, um papel fundamental de transmissão de um grupo de regras pragmáticas que constituem o vínculo social. Porém, a matéria deste vínculo social provém não apenas da significação dessas narrativas, mas também do acto da sua narração, que legitima o próprio narrador: eu ouvi dizer, vocês vão ouvir (Lyotard, 1989). Centrada na oralidade e no relacionamento presencial, fomentadores da proximidade e do forte vínculo social, as sociedades pré-industriais promovem a reciprocidade e a cooperação. A socialização e a educação das crianças reside, por isso, na valorização dos objectivos e recompensas grupais, uma vez que uma boa pescaria ou uma boa colheita, resulta na fartura e no benefício para toda a comunidade. Esta forte consciência colectiva, define normas de comportamento partilhadas pelos membros dos grupos, que as crianças aprendem a partir dos vários modelos sociais e que, posteriormente, transmitem a crianças mais novas. 7 Com isto, criam competências no desempenho de diferentes papeis sociais, e aprendem a valorizar o grupo e a orientar os seus comportamentos quer em direcção a si próprios, quer em direcção aos outros, que para elas também são significativos. Geram-se assim sentimentos de generosidade e altruísmo em relação aos restantes membros do grupo (Graves & Graves, 1985). Do ponto de vista da distribuição da autoridade e do controlo social, este é difuso e exercido pelo conjunto da comunidade. Este modo de controlo, em que a punição se centra no conhecimento e repreensão públicos do comportamento desviante, é possível devido às relações de proximidade e reciprocidade que ligam os indivíduos. Por outro lado, o vínculo social que une a comunidade em torno de objectivos e práticas comuns, levam à autoregulação dos comportamentos individuais. 1.1.2 – CONDICIONANTES NA SOCIEDADE MODERNA Por contraponto, na sociedade moderna, industrial, povoada pela tecnologia e pela dominação do pensamento racional, o vínculo social é enfraquecido. Paralelamente, surge uma margem maior de interpretação individual dos imperativos sociais (Aron, 1991). Esta forma oposta de sociedade, que Durkheim (1984) caracterizou pela presença de um tipo de solidariedade orgânica, resulta da diferenciação dos indivíduos, decorrente da divisão social do trabalho, ela própria influenciada pela variável tecnologia. Presente naquilo que Friedmann (1968) designou de meio técnico, esta forma de solidariedade tem por analogia os sistemas orgânicos (Aron, 1991). Efectivamente, uma das características desses sistemas é a diferenciação e integração. A substituição de actividades globais e difusas, por actividades diferenciadas e especializadas, obrigam ao concomitante aumento das tarefas de coordenação e integração, que asseguram o carácter funcional e harmonioso do colectivo (Ortsman, 1984; 8 Katz & Kahn, 1987; Morgan, 1993). Além do mais, a diferenciação obriga a um consenso, que define a natureza da solidariedade orgânica (Aron, 1991). Eis portanto, que, na sociedade moderna, a consciência colectiva perde muito do seu papel de vinculação e controlo, gozando o indivíduo de uma certa autonomia e liberdade individual. Deparamo-nos assim com o enfraquecimento da importância da vida em grupo, da reciprocidade e proximidade das relações e da prossecução de objectivos comuns. As narrativas tradicionais são substituídas por uma metanarrativa emancipadora, ocupando a ciência e a técnica um lugar de destaque neste projecto de libertação da individualidade e de progresso da humanidade. Para além do pilar da emancipação, a que pertencem a ciência e a técnica, Santos (1996) identifica um outro pilar no projecto da Modernidade: o da regulação. Nele, encontram-se os princípios do mercado, do Estado e da comunidade. Ainda de acordo com o mesmo autor, as relações entre estes três princípios, longe de evoluírem de forma harmoniosa, dão lugar, no início do século, a uma evolução sem precedentes do mercado e à atrofia do princípio da comunidade. O desenvolvimento do mercado reflectiu-se no desenvolvimento acelerado da industrialização, na importância crescente das cidades e na filosofia política do capitalismo liberal. Desta forma, a comunidade diferenciou-se em dois elementos abstractos: “a sociedade civil, concebida como agregação competitiva de interesses particulares, suporte da esfera pública, e o indivíduo, formalmente livre e igual, suporte da esfera privada e elemento constitutivo básico da sociedade civil” (Santos, 1996, p. 74). Neste contexto, o carácter competitivo da estrutura de relações sociais reproduziu-se na escola e na sala de aula. Desde logo, por via de um sistema de avaliação centrado na norma, que visa diferenciar os indivíduos entre si (Almeida, Ribeiro & Correia, 1994), fazendo o sucesso de uns depender do insucesso dos restantes. Slavin (1996, p. 19) descreve uma cena em sala de aula que, pelo seu poder ilustrativo e carácter incisivo, justifica a sua reprodução: 9 “ ‘Turma’, disse a D. James, ‘quem se lembra a que parte da gramática pertencem palavras como isto, tu e ele?’ Vinte mãos levantaram-se na turma do 5º ano da D. James. Dez outros estudantes procuram fazer-se passar despercebidos, na esperança que a D. James não os chame. Ela chama pelo Eddie. ‘Provérbio?’ A turma ri-se. A D. James diz: ‘Não, não está certo’. Os alunos (que não o Eddie, que está a tentar enfiar-se num buraco do chão com a vergonha) levantam as mãos novamente. Alguns deles estão mesmo meio levantados dos seus assentos, chamando ansiosos: ‘Eu! Eu!’. Finalmente, a D. James chama uma aluna. ‘Elizabeth, podes ajudar o Eddie?’ Reflicta-se acerca da cena que se desenrola na turma da D. James, uma sequência de eventos que ocorre a todos os níveis escolares, com todas as matérias e em todo o tipo de escolas. Quer ela esteja ou não consciente disso, a D. James promoveu a competição entre os seus alunos. Os alunos querem obter a sua aprovação, mas só o podem fazer à custa dos seus colegas. Quando o Eddie falha, a maior parte dos estudantes da turma fica contente: os que sabem a resposta vão ter agora uma segunda oportunidade para o mostrar, enquanto os outros sabem agora que não estão sós na sua ignorância. A parte mais elucidativa deste quadro é o momento em que a D. James pergunta à Elizabeth se ela pode ajudar o Eddie. Será que o Eddie percebe a resposta correcta dada pela Elizabeth como uma ajuda? E a Elizabeth? Claro que não.” Este exemplo mostra bem o carácter individualista e competitivo das nossas salas de aula, onde predomina um modo de trabalho pedagógico que podemos designar como sendo de tipo transmissivo e de orientação normativa, de acordo com a taxonomia apresentada por Lesne (1984). Nele, a forma como é estruturado o espaço físico e social da sala de aula fornece ao professor o papel central, que detém o poder e o saber e trabalha no sentido da correcção dos desvios em relação a normas gerais de comportamento e conhecimento. Assim, os alunos nas salas de aula encontram-se divididos por carteiras de um ou dois lugares, todos orientados para um dos topos da sala, onde se encontra a secretária do professor e o quadro de parede. Desta forma, favorecem-se as interacções aluno-professor e inibem-se e punem-se as 10 interacções aluno-aluno. Munidos do seu próprio material escolar, os alunos recepcionam os saberes e conhecimentos que o professor expõe, procurando reproduzi-lo o melhor possível em provas de avaliação que recompensam o seu esforço individual, através de resultados expressos em quantidade. Por outro lado, a diferenciação decorrente da divisão social do trabalho traduziu-se, na sala de aula, por uma orientação normativa, que procura preparar as crianças para o cumprimento rigoroso de ordens e para o desempenho eficiente de tarefas programadas (Darling-Hammond, 1997), acentuando o carácter reprodutor deste modo de ensino (Apple, 1998; Lesne, 1984). 1.1.3 – CONDICIONANTES NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA A partir dos finais dos anos 60, inícios dos anos 70, começa a formar-se uma corrente na comunidade científica, preocupada com possíveis estratégias e métodos de ensinoaprendizagem alternativos à prática dominante, até agora centrada numa estrutura individualista e competitiva. Referimo-nos às investigações e às propostas, por exemplo, de Slavin, Sharan, Aronson, Johson & Johnson, Kagan, De Vries, etc. (Aronson & Patnoe, 1997; Johnson & Johnson, 1994; Sharan, 1990; Slavin, 1991a) Aronson & Patnoe (1997) consideram que a opção pela cooperação é uma simples questão de pragmatismo e não de ideologia. Contudo, a aprendizagem cooperativa poderá representar uma resposta pós-moderna à forma de ensino-aprendizagem própria de uma modernidade em crise. A opção pela aprendizagem cooperativa poderá ser entendida como uma decisão útil, sem dúvida, mas cujo substracto é marcadamente ideológico, ainda que entendamos o conceito ideologia na sua versão mais naive ou asséptica: como um mero sistema de ideias (Morin, 1991). 11 Embora a compreensão do que é a pós-modernidade ainda seja muito especulativa (Santos, 1991, 1996), não parecem restar dúvidas acerca da crise do paradigma moderno. Do ponto de vista simbólico, julgamos poder afirmar que o início do fim da modernidade é marcada, do ponto de vista tecnológico, pela descoberta e introdução, nos contextos de trabalho, dos circuitos miniaturizados, dando origem à terceira vaga de que nos fala Toffler (1984) e à sociedade pós-industrial (Lyotard, 1989). Não obstante a dimensão especulativa das reflexões e prescrições que possamos fazer acerca da pós-modernidade (Santos, 1991, 1996), alguns contornos do devir vão-se tornando menos difusos à medida que, com o decorrer do tempo, o momento de crise e transição que vivemos o vai permitindo. A pós-modernidade pode ser entendida como possuidora de dimensões que representam um certo revisitar do período pré-moderno (Eco, 1993; Smart, 1993) e de um retorno às identidades, ou mesmo do regresso da solidariedade mecânica (Santos, 1996). Daí que a decomposição da metanarrativa do projecto socio-cultural da modernidade não significará o fim e a dissolução do vínculo social na pós-modernidade (Lyotard, 1989). Na pós-modernidade, a atomização e a personalização associadas ao social e ao individual (Lypovetsky, s.d.), levam a que a questão do vínculo social encontre resposta nas numerosas redes de relações em que se situam os indivíduos e em que estes se apoiam. Neste caso, a componente comunicacional e, concomitantemente, a relacional, assumem cada dia maior evidência (Lyotard, 1989). Daqui decorre a importância e a revalorização do saber simpatizar, das competências sociais, da auto-regulação comportamental, da cooperação em torno da prossecução de objectivos e recompensas comuns, orientada para uma lógica de acção em que os jogos são de soma não-nula. A revalorização do saber simpatizar e a recontextualização das identidades, leva a um regresso às raízes, às comunidades locais, enquanto que a componente comunicacional, no 12 contexto de globalização, leva à integração simultânea dos indivíduos numa plêiade de redes de relações. Um dos factores de proliferação dos contextos de vida resulta, por exemplo, da progressiva e sistemática redução dos horários de trabalho que se verifica desde o início do século, em favor do aumento do tempo de lazer, investido noutros espaços de relações, que não as de trabalho (Drucker, 1993; Santos, 1996). Pelo menos, no caso dos países europeus, onde os aumentos de produtividade gerados pela introdução das novas tecnologias nos espaços de produção levaram, de facto, a uma redução do tempo de trabalho, motivada pela acção dos sindicatos. Nos Estados Unidos, a situação parece ser diferente, sobretudo nos casos em que, no contexto social, a compulsão pelo consumo levou os trabalhadores a aceitarem que os ganhos de produtividade se traduzissem em aumentos de rendimento e não na redução dos horários de trabalho (Santos, 1996), incorporando assim o princípio taylorista da indexação do salário à produção (Ortsman, 1984). Do ponto de vista da educação e da formação, no contexto pós-moderno, “o saber não é e nunca mais será transmitido em bloco, e de uma vez por todas, aos jovens antes da sua entrada na vida activa” (Lyotard, 1989, p. 102). Consequentemente, e graças à tecnologia informática, o ênfase da pedagogia transita do carácter cumulativo do conhecimento para a capacidade de actuar e organizar os conhecimentos em função de questões que se levantam. Neste caso, a performance é melhorada pelo trabalho em equipa e pela sua valorização (Lyotard, 1989). Ao professor caberá um novo papel, de apoio na forma de formular as questões e de potenciar a eficácia da investigação e do trabalho em grupo. Pelo exposto, parece-nos que o facto de a aposta na aprendizagem cooperativa ocorrer no preciso momento em que é despoletada a crise da modernidade e se procuram respostas para o devir, em função dos contornos com que este se faz anunciar, é mais do que uma simples feliz coincidência. A aprendizagem cooperativa, pelo que proporciona de promoção do desenvolvimento de competências sociais, de cooperação em torno de objectivos e 13 recompensas comuns, da interdependência e reciprocidade, da capacidade de aprender a aprender, parece-nos claramente um genuíno produto da episteme pós-moderna. Mesmo considerando que não encontramos nenhuma reflexão desta ordem, ou que partilhe sequer da mesma lógica interrogativa, entendemos ser não só possível como adequada a posição que defendemos: a aprendizagem cooperativa deve ser entendida como uma solução pedagógica adequada à episteme pós-moderna e como resposta à necessidade de uma nova pedagogia, para um projecto em construção de uma nova matriz socio-cultural. 1.2 – A APRENDIZAGEM COOPERATIVA A estrutura cooperativa é uma das três estruturas identificadas e estudadas desde o início do século pela Psicologia Social. Do ponto de vista da aprendizagem cooperativa, essas investigações foram importantes, por terem dado lugar lugar às primeiras conclusões acerca dos efeitos da utilização de cada uma dessas estruturas. Os resultados desses trabalhos constituem ainda hoje referências importantes no domínio da investigação sobre a aprendizagem cooperativa, uma vez que serviram de base teórica aos primeiros estudos que procuraram investigar a aplicação desta metodologia no contexto escolar. Durante as próximas páginas, são apresentadas, definidas e caracterizadas as estruturas de realização individualista, competitiva e cooperativa, com particular ênfase na última, uma vez que serve de base ao nosso trabalho. 1.2.1 – IMPACTO MOTIVACIONAL DAS ESTRUTURAS GERAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM É possível encontrar, desde os anos 20, na área da psicologia social, um importante número de investigações acerca dos efeitos das estruturas cooperativas, competitivas ou individualistas em variáveis como a realização e a produtividade (Johnson et al., 1981; Slavin, 20 dos melhores, resultado da acção de um viés hedónico junto daqueles que não puderam ser bem sucedidos. Nesta perspectiva, alguns autores (p. ex. Johnson & Johnson, 1985) defendem esta corrente do ponto de vista da motivação intrínseca. Assim, partem do princípio que é o facto de os sujeitos valorizarem os objectivos do grupo que os faz esforçarem-se e encorajarem os outros, pelo que as eventuais recompensas externas (pequenos prémios, de baixo valor pecuniário ou reconhecimento público das acções de valorização pessoal e grupal, através da utilização de quadros de parede ou boletins informativos, p. ex.) não são consideradas relevantes. Ao contrário, existe uma outra linha cujo racional teórico valoriza o uso de recompensas extrínsecas (p. ex., Slavin, 1996), uma vez que estes, desde que associados ao desempenho do grupo, calculado a partir das contribuições individuais de cada um dos seus elementos, reforçam a realização escolar. Próxima da perspectiva motivacional, está a perspectiva da coesão social (p. ex. Aronson & Patnoe, 1997; Sharan, 1990), que fundamenta os seus métodos de aprendizagem cooperativa em aspectos ligados à motivação. De acordo com esta perspectiva, os alunos são levados a cooperar entre si devido a factores de ordem interpessoal: preocupam-se uns com os outros e com o seu sucesso. O drive apontado por estes autores é, portanto, a preocupação genuína com o grupo e os seus elementos, pelo que também rejeitam a possibilidade de atribuição de recompensas extrínsecas. 1.2.3.2 – A corrente desenvolvimental A outra grande corrente, no âmbito da qual tem vindo a ser produzida investigação sobre a aprendizagem cooperativa, é a corrente desenvolvimental. Esta corrente distingue-se da motivacional, por se interessar mais pela estrutura da tarefa, do que pela estrutura de 21 objectivos ou recompensas. Nesta perspectiva, os efeitos da aprendizagem cooperativa sobre a aprendizagem são devidos ao uso de estruturas de tarefa de tipo cooperativo (Slavin, 1987). São as interacções entre os indivíduos que os conduzem à aprendizagem, por razões relacionadas com a forma como a informação é processada e como esta influencia o desenvolvimento cognitivo. A estrutura da tarefa está relacionada com a forma como os alunos realizam o seu trabalho. Uma interdependência positiva, como acontece numa estrutura cooperativa, leva a que os sujeitos trabalhem em conjunto para a resolução das tarefas que lhes são propostas, fomentando-se assim as interacções necessárias ao confronto socio-cognitivo (Kagan, 1985; Slavin, 1987). Esta preocupação com o conflito socio-cognitivo decorre do facto de este constituir o motor do funcionamento dos modelos teóricos que suportam esta perspectiva: o piagetiano e o vygotskiano. A síntese realizada por Damon (Damon & Phelps, 1989; Slavin, 1987, 1989) das perspectivas dos modelos de Vygotsky e de Piaget, relativamente à importância da estrutura cooperativa das tarefas para aprendizagem, estabelece: 1 – que através da discussão com os pares, os sujeitos são levados a reexaminar as suas concepções e a adoptar melhores soluções; 2 – a comunicação com os pares promove o desenvolvimento das competências sociais dos sujeitos, nomeadamente ao nível de uma melhor avaliação das posições assumidas pelos outros e da melhoria das capacidades de verificação, crítica e argumentação; 3 – a colaboração e o confronto com os pares criam as condições para os indivíduos, posteriormente, iniciarem processos de reconstrução intelectual, indutores do pensamento criativo; 4 – os esforços cooperativos permitem a partilha de ideias, a aceitação e o reforço das iniciativas de cada um e a construção conjunta de novos esquemas, o que representa um poderoso instrumento para a descoberta de novos insights. 22 Uma vez que é a tarefa, em si mesma, que conduz à aprendizagem, os desenvolvimentalistas recusam o uso de recompensas extrínsecas, pois nada o justifica teórica ou empiricamente (Damon & Phelps, 1989; Slavin, 1987, 1989). Cada uma das correntes de investigação apresenta uma sólida fundamentação teórica, a par de abundante evidência empírica. Contudo, as duas correntes não devem ser entendidas de forma antagónica. Slavin (1987, 1989) argumenta que é possível e desejável entendê-las como complementares. Ainda de acordo com o autor, o conflito socio-cognitivo poderá, por si só, conduzir à aprendizagem. Porém, a realidade da investigação tem mostrado que a atribuição de recompensas potencia a melhoria dessa aprendizagem (Slavin, 1987, 1989). Por outro lado, ela é indispensável quando o conteúdo das tarefas não gera controvérsia e não estimula a discussão, ou quando as tarefas propostas não são, à partida, particularmente atractivas para os sujeitos. 1.3 – MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA O desenvolvimento da investigação no domínio da aprendizagem cooperativa tem sido considerado extraordinário, sobretudo a partir dos finais dos anos 60, inícios dos anos 70. Dos 323 estudos encontrados por Johnson & Johnson em 1990, 90% haviam sido realizados desde os anos 60 e 2/3 desde os anos 70 (Johnson & Johnson, 1990). Aronson & Patnoe (1997) refere que se estimam em cerca de 25.000, apenas nos Estados Unidos da América, o número de professores que utilizam alguma das formas de aprendizagem cooperativa. É por isso natural que, no âmbito desta calma revolução que se tem vindo a processar no pensamento e na prática educacionais (Slavin, 1996), possamos encontrar diferentes métodos de aplicação do modelo de aprendizagem cooperativa. 23 1.3.1 – STUDENT TEAM LEARNING Os métodos incluídos nesta categoria, foram todos desenvolvidos na Universidade de Johns Hopkins, nos Estados Unidos da América, local onde muito cedo se iniciaram as investigações no domínio da aprendizagem cooperativa, nomeadamente com os trabalhos pioneiros de James Coleman e David DeVries, depois continuados por outros investigadores, entre os quais se destaca o trabalho Robert Slavin (Slavin, 1996). Devido à importância dos STAD-Student Teams Achievement Divisions nos estudos realizados e a posição de referência que adquiriu, bem como o facto de ter sido utilizado no estudo apresentado neste trabalho, é com ele que se inicia a apresentação dos diferentes métodos incluídos no STL. Neste grupo, encontramos, para além do STAD, métodos como o TGT, o JIGSAW II, o TAI e o CIRC. 1.3.1.1 – Os STAD-Student Teams Achievement Divisions Os STAD-Student Teams Achievement Divisions foram desenvolvidos por Robert Slavin durante os anos 70, enquanto investigador da Johns Hopkins University. Contudo, a ideia subjacente a este método de ensino-aprendizagem era antiga, pois já no final dos anos 60 o autor, recém-licenciado, obteve uma bolsa de investigação que lhe serviu para criar, desenvolver e implementar um programa para o ensino das ciências em laboratório, que apelava ao trabalho de alunos organizados em pequenos grupos. Aliás, foi o seu profundo interesse no uso do trabalho em grupo na sala de aula que o levou a ingressar na Johns Hopkins, na esperança de vir a trabalhar com um autor que havia já reflectido e trabalhado no domínio da aprendizagem cooperativa (Slavin, 1996). Tal como os restantes métodos de aprendizagem cooperativa em geral, os STAD partilham da ideia que os alunos, trabalhando em conjunto, criam formas de interdependência 24 que os tornam responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e também pela dos outros. Contudo, nos STAD e no conjunto dos métodos integrados no STL-Student Team Learning, todos elaborados na Johns Hopkins, encontram-se presentes alguns conceitos axiais para a sua identificação e distinção conceptual, relativamente a outros métodos de aprendizagem cooperativa, conforme nos será dado verificar. Desde logo, os STAD enfatizam o recurso a uma estrutura cooperativa de objectivos e recompensas, pelo que o sucesso individual só poderá ser alcançado se todos os membros foram igualmente bem sucedidos. No sentido de motivar os alunos para o sucesso e para a realização, são utilizadas recompensas grupais (pequenos prémios e formas de reconhecimento social), o que constitui um traço distintivo do STL, relativamente a outros métodos, uma vez que há um claro recurso a uma motivação de tipo extrínseco. Contudo, e este é um elemento fulcral para os autores (Slavin, 1991b, 1996), o sucesso do grupo está sempre associado às contribuições individuais de cada sujeito, o que faz depender o sucesso do grupo do sucesso de cada um dos indivíduos e vice-versa. Este conceito é importante, pois é através dele que se procura evitar o viés de preguiça social ou de difusão da responsabilidade, habitual no trabalho em grupo. Com efeito, os grupos podem e tendem a inibir a produtividade individual, podendo-se apontar três razões intimamente ligadas para explicar este fenómeno (Latané, Williams & Harkins, 1979): - os indivíduos tendem a experienciar sentimentos de iniquidade e a atribuir aos outros uma inépcia ou um fraco desempenho, o que leva a que eles próprios reduzam o seu empenho e produtividade; - os sujeitos podem trocar o seu máximo rendimento por um padrão de desempenho que considerem adequado ao desempenho normal do grupo.; - a pressão para a obtenção de resultados, quando é exercida a partir do exterior e tende a responsabilizar o colectivo, cria uma difusão de responsabilidade que leva a que os indivíduos possam ter um desempenho menor. 25 Ao fazer-se depender o sucesso do grupo das contribuições individuais de cada um1, é introduzido um factor de responsabilização individual e de pressão intragrupal, no sentido da melhoria sistemática do desempenho e da obtenção do sucesso de cada um através da interajuda, de modo a garantir que cada indivíduo poderá ser capaz de desempenhar bem as tarefas propostas em situações de avaliação individual, em que não pode contar com o apoio dos pares. Um último conceito importante é o da igualdade de oportunidades para o sucesso. A aplicação deste conceito implica que cada sujeito possa contribuir de igual forma para o sucesso do seu grupo, independentemente de ser um bom ou mau aluno, uma vez que o que está em causa é a melhoria do seu nível de realização anterior, o que torna a contribuição de cada um independente da dos outros – verifica-se uma preocupação com o critério individual de sucesso e não com a norma. O uso dos STAD é recomendado para o trabalho com alunos do 2º ao 12º ano, em conteúdos curriculares variados, que vão desde a matemática, às línguas, ciências e estudos sociais, podendo ser aplicado a todas as tarefas de resolução única. A sua utilização na matemática é bastante aconselhável, uma vez que as matérias são bastante estruturadas e conduzem à realização de tarefas igualmente estruturadas, ideais para o treino de competências. De acordo com Slavin (Kagan, 1985; Slavin, 1991a), os STAD são compostos por quatro elementos principais: - apresentação da matéria: os grupos são compostos por 4-5 elementos que representam, no seu conjunto, um corte transversal da turma em termos de competências académicas na disciplina, sexo e mesmo raça ou etnia. Depois de o docente ter apresentado a matéria, os elementos do grupo vão trabalhar em 1 Slavin socorre-se da expressão individual accountability (p. ex., Slavin, 1991a) 26 conjunto sobre ela, recorrendo a um formato de peer-tutoring, em que os alunos melhores auxiliam aqueles com maiores dificuldades, com o objectivo de todos virem a dominar a matéria ou os exercícios que lhes foram cometidos. Muitas vezes, este trabalho é feito com base em fichas de trabalho, com os elementos do grupo a resolverem em conjunto as tarefas propostas e esclarecendo as dúvidas que levaram algum dos elementos a errar. - avaliações: os indivíduos são avaliados individualmente, através de testes de conhecimentos, sendo-lhes atribuída uma pontuação de melhoria (descrita a seguir). Normalmente, as avaliações decorrem depois de um ou dois períodos de apresentação da matéria pelo docente e outros tantos de trabalho em grupo. A avaliação individual dos conhecimentos acerca das matérias estudadas, reforça a responsabilidade de cada um acerca do seu correcto conhecimento e domínio. - pontuações de melhoria: a lógica deste tipo de pontuação é a de dar a cada aluno a possibilidade de melhorar, tendo por base os seus resultados anteriores, que constituem a sua pontuação-base. Este método permite que todos possam contribuir da mesma forma para o sucesso colectivo. Após cada duas avaliações, as pontuações-base dos alunos são recalculadas, ajustando-se assim os seus critérios de sucesso para níveis mais actuais. - reforço: os docentes utilizam formas de reconhecimento social como boletins informativos ou jornais de parede, onde são distinguidos os grupos e os indivíduos que obtiveram um desempenho excepcional. Poderão ser ainda utilizados outros tipos de recompensas como sejam a atribuição de privilégios especiais ou de pequenos prémios. 27 1.3.1.2 – TGT-Team Games Tournement O TGT foi inicialmente desenvolvido por David DeVries e por Keith Edwards, tendo sido o primeiro método de aprendizagem cooperativa criado na Universidade de Johns Hopkins (Slavin, 1996). Este método é idêntico ao STAD, usando o mesmo funcionamento relativamente à constituição e trabalho dos grupos, bem como em relação ao papel do docente (Aronson & Patnoe, 1997; Kagan, 1985; Slavin, 1996, 1991). Sendo o formato do trabalho em sala de aula o mesmo, uma única diferença reside na forma como os alunos demonstram o seu grau de mestria na realização das tarefas. No caso do TGT, em vez de os alunos serem sujeitos a uma ficha de avaliação individual, participam em torneios semanais. Estes torneios realizam-se à volta de várias mesas, cada uma delas ocupada por três elementos de diferentes equipas, tendo-se o cuidado de garantir que os alunos que estão numa mesma mesa possuem um grau de mestria muito semelhante, por forma a que a competição seja justa. À medida que os torneios se vão realizando, os alunos vão rodando pelas diferentes mesas, por forma a que não compitam sempre com os mesmos colegas. Tal como no STAD, as pontuações obtidas por cada um dos elementos contribui para a pontuação geral da equipa, constando os resultados de um painel de parede ou boletim, cujo objectivo é dar a conhecer e reconhecer os resultados obtidos. Comparativamente ao STAD, a realização dos torneios dá ao TGT uma maior dimensão de entusiasmo e excitação aos alunos (Slavin, 1996, 1991), muito embora também nos pareça que, paralelamente, também traga mais problemas em termos de barulho e funcionamento da sala de aula. Slavin refere que as preferências dos docentes, entre o STAD e o TGT, se dividem entre um e o outro método, havendo alguns docentes que combinam os dois. 28 1.3.1.3 – Jigsaw II O Jigsaw II é uma modificação introduzida pelos investigadores da Universidade de Johns Hopkins, no modelo original de Aronson, criado no âmbito de um trabalho de investigação realizado no sistema escolar de Austin, Texas (Aronson & Patnoe, 1997) (cf. com ponto 1.3.3). No Jigsaw II, os alunos trabalham em grupos heterogéneos de 4-5 elementos, debruçando-se em conjunto sobre o material distribuído, usualmente textos da área das ciências sociais e humanas, mais indicada para este método (Slavin, 1996, 1991). Embora a leitura e análise inicial do material distribuído seja feita em grupo, cada elemento já sabe de antemão qual a tarefa que lhe compete e quais os tópicos sobre os quais se irá debruçar particularmente. A distribuição das tarefas de especialização a cada um dos alunos é feita de forma aleatória. De seguida, os alunos dos diferentes grupos a quem foram distribuídas as mesmas tarefas, reúnem-se em grupos especializados para discutirem e analisarem as matérias, voltando depois aos seus grupos para relatarem o que aprenderam. Finalmente, são sujeitos a uma avaliação individual, cuja pontuação integrará a pontuação global do grupo, sendo os resultados depois dados a conhecer através da edição de um jornal de parede ou de um boletim informativo. Este método é vantajoso para tarefas e temas mais abertos à discussão e interpretação, como é o caso das ciências sociais, nomeadamente quando se pretende que os alunos realizem pequenos projectos de investigação em bibliotecas (Slavin, 1991). 1.3.1.4 – TAI-Team Accelerated Instruction O TAI é um método que combina a instrução individualizada com a aprendizagem cooperativa, tendo sido concebida para ser utilizada na matemática do ensino básico (Aronson 29 & Patnoe, 1997; Slavin, 1991), preferencialmente do 3º ao 6º ano de escolaridade (Slavin, 1996). A grande diferença do TAI, relativamente aos métodos anteriores, é o facto de os alunos, depois de realizarem um teste-diagnóstico, estudarem matérias adequadas ao seu nível de preparação, o que permite a individualização de percursos escolares. Durante a aplicação do TAI, os elementos do grupo ajudam-se mutuamente na resolução de problemas e no controlo do trabalho dos colegas, com base em folhas-resposta com as soluções dos problemas. Nos testes finais, a vigilância e a correcção, fica a cargo de monitores, normalmente estudantes de anos superiores. A pontuação de cada grupo, de composição heterogénea, tal como acontece nos STAD e TGT, obtém-se a partir das contribuições de cada elemento, em função da sua evolução individual. Aos grupos que atinjam determinado critério de evolução, é atribuída uma recompensa. Uma vez que os alunos e os monitores asseguram muito do trabalho de rotina, o docente fica livre para, durante o tempo das aulas, leccionar diferentes temas aos vários grupos. Por exemplo, chama o grupo constituído por todos os alunos que, nos vários grupos, estão a trabalhar com fracções, dá uma aula sobre o tema e depois manda-os de volta para os seus grupos para resolverem problemas e chama um outro grupo para leccionar um outro tema, e assim sucessivamente. O grupo de investigadores que desenvolveu o TAI fê-lo, designadamente, para permitir o desenvolvimento de competências nos alunos mais fracos. Uma vez que a matemática é uma disciplina que implica uma quase sistemática precedência de conhecimentos, os alunos mais fracos são frequentemente classificados como incapazes de atingir os objectivos definidos para a disciplina e, portanto, são marginalizados, mesmo pelos próprios colegas (Slavin, Madden & Stevens, 1989). A grande vantagem do TAI é, sem dúvida, a possibilidade de permitir que os alunos trabalhem a ritmos diferenciados, o que permite que os menos competentes possam abordar as 36 mais velho e/ou mais competente, ela irá apreender a forma de resolução. Assim, para o sujeito novato/menos competente, a interacção com pares com maior desenvolvimento cognitivo é benéfica para as crianças, pois estas terão oportunidade de realizar novas aprendizagens, antecipando o seu desenvolvimento cognitivo. A estas novas aprendizagens, Vygotsky designou de “boas aprendizagens” (Vygotsky, 1978, p. 89), que são aquelas que antecedem e promovem o desenvolvimento. O que Vygotsky nos propõe, é que o papel da aprendizagem pode despertar uma variedade de processos desenvolvimentais internos, que operam na interacção com os pares mais competentes e, uma vez internalizados pela criança, passam a fazer parte das suas competências individuais (Vygotsky, 1978). A interacção é considerada benéfica para ambos, pois o tutor beneficia do facto de, para poder fornecer explicações ao sujeito menos competente, se ver obrigado a reformular, reavaliar e explicitar os seus próprios conhecimentos pelo que, no final, ambos registam ganhos com a experiência (Damon & Phelps, 1989). De acordo com uma síntese realizada por Slavin (1991b), os resultados positivos da utilização da aprendizagem cooperativa verificam-se ainda a todos os níveis de ensino, independentemente da localização das escolas, embora se considere necessária a realização de mais investigação em termos de ensino superior. Um aspecto que tem gerado alguma controvérsia entre os autores, tem sido o facto de a aprendizagem cooperativa ser ou não eficaz em situações de resolução de problemas. Procurando dar uma resposta e uma solução a esta controvérsia, Qin, Johnson & Johnson (1995) conduziram uma meta-análise que incidiu sobre 46 estudos, realizados entre 1929 e 1993, centrados na comparação de resultados de estruturas de aprendizagem cooperativa e competitiva, em situação de resolução de problemas. Os resultados obtidos pelos autores indicaram que a aprendizagem em contexto cooperativo é sempre superior àquela em contexto competitivo, embora tivessem sido observadas algumas variações nos resultados. Por exemplo, verificou-se que a diferença de resultados em função das estruturas de aprendizagem 37 é superior em situações de resolução de problemas não-linguísticos, como sejam os do domínio da matemática e os de tipo visuo-espacial, o que se poderá dever ao facto de o trabalho cooperativo gerar um maior número de estratégias para a resolução dos problemas nestes casos (Qin, Johnson & Johnson, 1995). Os resultados confirmaram ainda que tal sucede qualquer que seja o grau de definição do problema, ou a idade dos participantes. Assim, verificou-se que, independentemente dos problemas apresentados estarem muito ou pouco definidos e especificados, o trabalho cooperativo conduziu sempre a resultados superiores. Por outro lado, a idade também foi um factor que não alterou o sentido das diferenças, sempre favoráveis à aprendizagem cooperativa. Embora esta tendência pareça ser mais intensa no caso de alunos mais velhos, as diferenças de ganhos verificada entre alunos mais velhos e mais novos não é estatisticamente significativa (Qin, Johnson & Johnson, 1995). Poder-se-á então concluir que a aprendizagem cooperativa constitui uma estratégia poderosa de promoção da aprendizagem e da realização escolar, uma vez que conduz sistematicamente a melhores resultados, quando comparada com estratégias de tipo competitivo ou individualista, independentemente das características individuais dos alunos, do nível de definição da tarefa ou de factores do ambiente, tais como a localização das escolas ou o nível de ensino. 1.4.2 – Sobre o auto-conceito e a auto-estima Dada a importância da auto-estima na psicologia, foram realizadas várias investigações, comparando os efeitos da aprendizagem cooperativa, competitiva e individualista sobre esta variável. Os resultados obtidos foram claramente em favor da aprendizagem cooperativa (Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1991b). 38 As experiências de trabalho cooperativo estão associadas a crenças positivas dos indivíduos acerca de si próprios e da forma como os outros os consideravam. Nas situações de trabalho cooperativo, os indivíduos interagem em condições de interdependência positiva, tendendo a promover o sucesso uns dos outros. Além disso, formam e fornecem impressões mais diferenciadas e realistas acerca do desempenho de cada um. Os sujeitos tendem a acreditar no seu valor intrínseco, julgando-se capazes, competentes e bem sucedidos, mesmo quando se comparam com os outros (Johnson & Johnson, 1994). Considerando a importância do auto-conceito e da auto-estima na construção da personalidade dos indivíduos e nos efeitos que ela traduz para a sua existência, este não é concerteza um argumento menor e muito menos negligenciável na discussão sobre o recurso à aprendizagem cooperativa. 1.4.3 – Sobre a motivação para a realização Embora possamos nascer com uma natural motivação para o desenvolvimento das nossas competências, a motivação para a realização é induzida por processos interpessoais: a retroacção positiva ou contingente ao comportamento estimula a motivação intrínseca, enquanto a retroacção negativa ou não-contingente tem um efeito debilitante, uma vez que não proporcionam sentimentos de competência (Fontaine, 1998). Dependendo do contexto em que a interacção decorre, resultam diferentes padrões de interacção, que criam diferentes sistemas motivacionais, com consequências ao nível da motivação actual e futura (Johnson & Johnson, 1994), consoante o tipo de retroacção seja do tipo informacional ou de controlo: a retroacção informacional induz sentimentos de competência, enquanto a de controlo é sentida como uma pressão exterior sobre o indivíduo, debilitando a sua autonomia e autodeterminação para a realização pelo que, nestes casos, a motivação desaparecerá quando desaparecer a acção do controlo externo (Fontaine, 1998). 39 O sistema motivacional que é promovido em situações de trabalho cooperativo é essencialmente intrínseco embora, como vimos, se recorra por vezes a recompensas extrínsecas, que podem revelar-se importantes em situações em que as tarefas são inicialmente pouco apelativas para os sujeitos. Além do mais, estimula o desenvolvimento de elevadas expectativas de sucesso, estabelece um contexto relacional que incentiva a realização, baseado no benefício mútuo, desperta uma elevada curiosidade e um interesse continuado relativamente à realização, bem como uma elevada implicação e persistência na realização de tarefas (Johnson & Johnson, 1994). Nas situações de aprendizagem cooperativa, a maior percepção da probabilidade de sucesso e a maior valorização deste, em que o esforço para a realização colectiva resulta em laços afectivos entre participantes, promove o desenvolvimento da motivação intrínseca, tanto ao nível da aprendizagem, como ao nível social: em muitos casos, as relações interpessoais sobrepõem-se a eventuais recompensas oferecidas para a realização de tarefas (Johnson & Johnson, 1994). CONCLUSÃO Ao longo deste capítulo, verificou-se que podemos perspectivar na sociedade pósmoderna uma revalorização dos vínculos e das competências sociais. Na medida em que as concepções e os modos de ensino tendem a ser consistentes com o sistema de valores dominante na comunidade ou sociedade, a aprendizagem cooperativa posiciona-se como uma importante solução pedagógica perante as necessidades da sociedade pós-moderna. Esta centra-se na valorização do papel dos pares no processo de ensino-aprendizagem, na promoção de competências sociais e na satisfação de objectivos individuais em quadro sociais de interdependência e reciprocidade. Por essa razão, ela é fracturante relativamente à forma e aos objectivos sociais da aprendizagem tradicional. 40 Do ponto de vista teórico, a sua fundamentação inclui duas grandes correntes - a motivacional e a desenvolvimental – em torno das quais tem sido realizado um profundo debate acerca das vantagens e desvantagens de cada uma delas embora, como vimos, elas possam e devam ser entendidas numa posição de complementaridade e não de antagonismo. Deste debate e do crescente interesse que a comunidade científica tem devotado ao estudo da aprendizagem cooperativa, é hoje possível definir algumas das vantagens da sua utilização, bem como enumerar um conjunto de métodos surgidos entretanto, entre os quais se destaca o dos STAD, pela facilidade e flexibilidade da sua aplicação na sala de aula, bem como por parecer mais indicado para ser utilizado na disciplina de matemática. O capítulo seguinte analisará mais em pormenor algumas variáveis relevantes para a aprendizagem no domínio da matemática, cujo desenvolvimento parece estar particularmente associado a contextos de aprendizagem cooperaivos. 41 CAPÍTULO 2: ATITUDES E VARIÁVEIS MOTIVACIONAIS RELEVANTES NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA (STAD) INTRODUÇÃO Se o impacto dos métodos cooperativos de ensino-aprendizagem sobre a qualidade da aprendizagem é importante, não o é menos o seu impacto sobre as atitudes face à aprendizagem e a motivação dos alunos no contexto escolar. Este capítulo centrar-se-á sobre essas variáveis, analisando sucessivamente as atitudes, o auto-conceito, a auto-eficácia e outros constructos motivacionais (atribuições e objectivos de realização) desenvolvidos no quadro das perspectivas socio-cognitivas. Sem pretensões de exaustividade, focaliza-se a atenção sobre a natureza desses constructos e a sua definição, as condições do seu desenvolvimento e a influência dos contextos de ensino-aprendizagem e dos grupos de pares neste desenvolvimento, evidenciando as vantagens da introdução de métodos cooperativos de ensino-aprendizagem, mais particularmente dos STAD. 2.1 – AS ATITUDES Tal como a auto-eficácia ou outros constructos do domínio da cognição social, também as atitudes constituem um constructo que medeia a aquisição de conhecimentos e o comportamento dos sujeitos: uma atitude positiva acerca de um determinado domínio escolar leva ao interesse e investimento do sujeito, enquanto uma atitude negativa conduz ao seu desinteresse e mesmo evitamento. Assim, as atitudes constituem uma variável importante para a realização escolar. 42 2.3.1 – CONCEITO DE ATITUDE Ao contrário de outros constructos do domínio da cognição social, a investigação no domínio das atitudes é bastante mais antiga, pois este conceito foi considerado como o mais característico e o mais indispensável da psicologia social (Fiske & Taylor, 1991; Leyens, 1994; Lima, 1993). Mesmo quando o comportamentalismo constituia o paradigma dominante na psicologia, o conceito era considerado vital (Fiske & Taylor, 1991), inclusive por um radical como Watson (Leyens, 1994). A psicologia social assumiu sempre o carácter cognitivo do constructo atitude, uma vez que este foi sempre definido como um elemento de ligação entre estímulo e resposta (Fiske & Taylor, 1991), dada a impossibilidade de estar imediatamente disponível e, portanto, não poder ser imediatamente observável. Talvez por essa razão, muito do esforço nas primeiras décadas da psicologia social tivesse sido orientado no sentido da definição e medida do conceito (Fiske & Taylor, 1991). Reflexo dessa discordância em torno da definição de atitude está o facto de, apesar de durante a década de 70 se terem publicado mais de vinte mil artigos relacionados com o tema atitudes, o artigo típico integra uma discussão em torno de várias definições para, no final, o autor apresentar a sua própria definição (Dawes & Smith, 1985). O que justifica plenamente a afirmação de Allport, de que somos melhor sucedidos a medi-las do que a defini-las (Dawes & Smith, 1985). A proliferação de definições acerca do que é uma atitude, radica ainda no facto de podermos encontrar duas correntes que se dedicam ao seu estudo: uma que salienta a componente cognitiva e uma outra, que acentua a orientação para a acção (Lima, 1993). Uma perspectiva radical da primeira permitiria concentrar o estudo das atitudes em torno da sua congruência interna e da sua relação com crenças e valores, enquanto a forma mais estrita da segunda propõe que uma atitude pode ser inferida a partir do comportamento em situação do 43 sujeito (Lima, 1993). Por estas razões, as definições mais utilizadas são também as mais gerais (Lima, 1993), como a de Azjen (Azjen, 1988, p. 4, cit. in Lima, 1993): “Atitude é uma predisposição para responder de forma favorável ou desfavorável a um objecto”. Independentemente das polémicas em torno da sua definição, existem alguns pontos de concordância entre os autores acerca do que é uma atitude. Não sendo directamente observáveis, as atitudes, tal como outros conceitos em psicologia, são constructos hipotéticos que, neste caso, permitem a integração conceptual de três elementos que formam uma estrutura relativamente estável: cognitivos, afectivos e comportamentais (Aronson, Wilson & Akert, 1997; Fiske & Taylor, 1991; Leyens, 1994). A dimensão cognitiva das atitudes corresponde às crenças acerca das características do objecto (demasiado exigente, por exemplo), a dimensão afectiva cobre os sentimentos desenvolvidos acerca desses mesmos objectos (medo, por exemplo) e a dimensão comportamental, traduz essas crenças e sentimentos em acções (de rejeição ou afastamento, por exemplo). Para além destes elementos estruturais e do facto das atitudes se referirem a experiências subjectivas e exprimirem predisposições dos indivíduos, aprendidas e construídas ao longo da sua história de vida (Lima, 1993), importará também referir que elas podem ser definidas hierarquicamente (Fiske & Taylor, 1991). Podemos distinguir entre atitudes gerais (acerca de um determinado objecto) e atitudes específicas (face a um comportamento específico, relacionado com esse objecto), sendo que apenas as segundas permitem a previsão de comportamentos, enquanto as primeiras apenas os influenciam de forma indirecta (Aronson, Wilson & Akert, 1997; Lima, 1993). Este fenómeno é explicado pela teoria da acção reflectida de Azjen & Fishbein (Aronson, Wilson & Akert, 1997; Lima, 1993). De acordo com este modelo, o melhor preditor de um comportamento é a intenção comportamental, sendo esta fruto da atitude específica e das normas subjectivas face ao comportamento a exibir. Estas normas representam o conjunto das crenças dos indivíduos acerca da forma como os seus outros 44 significativos irão avaliar o comportamento em questão. O modelo pressupõe ainda a existência de uma variável intermédia, relacionada com o peso relativo das atitudes específicas e das normas subjectivas para a definição da intenção comportamental (Lima, 1993). Assim, o conhecimento das atitudes específicas dos sujeitos e das suas normas subjectivas permitem a definição da intenção comportamental e, esta, a predição relativamente segura acerca dos comportamentos, uma vez que os autores do modelo encontraram correlações bastante elevadas entre ambos (Lima, 1993). 2.1.2 – FORMAÇÃO DAS ATITUDES O desenvolvimento das três dimensões (cognitiva, afectiva e comportamental) que constituem as atitudes é resultado da influência de fontes específicas. A dimensão cognitiva, corresponde às crenças dos sujeitos acerca das características do objecto atitudinal, que resulta de uma construção racional acerca do objecto, a partir da ponderação de factos relevantes a seu respeito, sejam eles positivos ou negativos (Aronson, Wilson & Akert, 1997). Na linha cognitivista, o problema da formação das atitudes radica na forma como se processa a aquisição de crenças. As crenças dependem do conjunto de informação que os indivíduos dispõem acerca de um determinado objecto, bem como da probabilidade de veracidade associada a esta informação (Lima, 1993) (p.ex.: o tabaco provoca dependência). A informação que origina e suporta as crenças pode ser obtida directa ou indirectamente (Lima, 1993). A formação de crenças a partir da experiência pessoal directa tem como efeito a formação de atitudes mais estáveis e duradouras, do que quando resultam de informações recolhidas indirectamente, nomeadamente através das opiniões ou vivências dos outros. Quando a informação atitudinal é obtida de forma indirecta, esta resulta das 45 interacções que realizamos, desde logo com os outros significativos como os pais, os amigos, os professores e outros modelos sociais (Lima, 1993). As atitudes podem ainda ter origem em pressupostos menos racionais e basear-se mais nos sentimentos das pessoas acerca do objecto atitudinal. Esses sentimentos e afectos resultam frequentemente da sintonia ou não do objecto atitudinal e do sistema de valores da pessoa, ou da sua posição dentro do nosso sistema de valores. A função deste tipo de atitudes é menos o de traçar uma imagem adequada da realidade, do que expressar e validar o sistema de valores do indivíduo (Aronson, Wilson & Akert, 1997). Não obstante as suas diferentes origens, as atitudes de base afectiva podem ser caracterizadas por (1) não resultarem de um exame racional da questão, (2) não serem regulados pela lógica e (3) estarem associadas ao sistema de valores de cada um, pelo que a sua mudança implica desafiar esse sistema (Aronson, Wilson & Akert, 1997). Elas podem ainda ser resultado de processos de condicionamento, operante ou clássico (Aronson, Wilson & Akert, 1997). Em ambos os casos, estamos na presença de um processo de formação sem intervenção da componente cognitiva. Fala-se de condicionamento clássico, quando um estímulo que desencadeia uma determinada resposta é associado a um outro, neutro, que acaba por adquirir as propriedades inerentes ao estímulo inicial. Fala-se de condicionamento operante, quando o aumento ou diminuição de determinados comportamentos exibidos pelos sujeitos, ocorre em função destes serem reforçados positiva ou negativamente. Lima indica ainda um outro processo de formação de atitudes como sendo “um dos processos mais importantes descobertos nesta linha de estudos”: o da mera exposição (Lima, 1993: 185). Neste caso, a repetida exposição dos sujeitos a um mesmo estímulo, leva-os a melhorarem a sua atitude relativamente a ele, através do efeito da mera exposição. Esta exposição repetida aumenta a familiaridade dos sujeitos para com o estímulo e, daí, o aparecimento de sentimentos positivos (Lima, 1993). “Nesta perspectiva não se modificam as 52 e avaliações que, por ocorrerem na interacção com os pares no interior do seu grupo, deverão possuir o peso suficiente para, em caso de dissonância, levarem o indivíduo a mudar as suas atitudes negativas face à matéria ou disciplina ou, em caso de consonância, reforçarem as atitudes positivas pré-existentes. 2.2 – O AUTO-CONCEITO Apesar de considerado como fundamental para o entendimento do comportamento humano e para a compreensão das relações do sujeito com o social envolvente, a aceitação do auto-conceito pela comunidade científica, enquanto objecto de estudo, é algo de relativamente recente. Dominada pela corrente behaviorista, de episteme marcadamente positivista, a psicologia havia eleito o comportamento directamente observável como o objecto de estudo, por excelência, de uma disciplina que se procurava afirmar no conjunto das ciências. Ora, como não é possível ao auto-conceito ser visto ou mesmo tocado, faltando-lhe uma dimensão física, de coisa, ele acaba por, do ponto de vista behaviorista, ser indissociável de uma certa aura de misticismo e da própria ideia de alma (Epstein, 1973). Só mais tarde, com as correntes cognitivista e fenomenologista, este veio a adquirir interesse científico, legitimado pelos princípios e bases teóricas associadas a estas correntes. Ainda assim, a atenção dos investigadores tem, até aos nossos dias, recaído sobretudo no estudo do Me-self (Harter, 1996). 2.2.1 – DELIMITAÇÃO DO CONSTRUCTO Por auto-conceito designa-se a totalidade dos sentimentos e pensamentos dos indivíduos acerca de si próprios (Rosenberg, 1986), servindo como uma matriz na qual se 53 organiza essa informação (Lemme, 1995). O auto-conceito é ainda considerado como a componente cognitiva do self (Lemme, 1995), elemento central para a compreensão e explicação do comportamento humano. Em termos históricos, poder-se-á dizer que o estudo do self remonta à Grécia Antiga e encontra na obra de William James um importante contributo e mesmo as suas raízes contemporâneas. Este dedicou-lhe um capítulo inteiro, de mais de 100 páginas, intitulado The Consciousness of Self na sua obra clássica, Principles of Psychology, escrita em 1890 (Harter, 1996; Lemme, 1995; Rosenberg, 1986). De acordo com James (Harter, 1996; Lemme, 1995), o self subdividia-se em dois aspectos fundamentais: o I-self e o Me-self. O primeiro corresponderia ao self subjectivo, entendido como agente ou processo responsável pela construção do Me-self, que representava o conjunto dos conhecimentos que os sujeitos detinham acerca de si próprios. Um seria o conhecedor e o outro o conhecido, o objecto criado pela actividade do I-self. De acordo com os fenomenologistas, o trabalho científico não será tanto o da compreensão e explicação da realidade objectiva, mas o daquela que resulta da percepção individual. No âmbito desta corrente, Seymour Epstein procurou resolver o problema epistemológico da legitimação do estatuto do Me-self, ao propor o seu entendimento como uma teoria que o sujeito construiu acerca de si próprio (Epstein, 1973; Harter, 1996). A proposta de Epstein radica no postulado que os objectivos centrais do auto-conceito são (Epstein, 1973, p.407): - “optimizar a relação prazer/dor do indivíduo ao longo da sua vida”; - “facilitar a manutenção da auto-estima”; - “organizar os dados da experiência de forma a poder lidar com eles de forma efectiva”. Epstein (1973) reconhece a comunhão da sua posição com a teoria da atribuição de Kelley, que em muito contribuiu para a riqueza heurística da metáfora das pessoas como 54 cientistas na explicação do comportamento humano, nomeadamente ao nível da motivação e da realização escolar (Faria, 1998; Fontaine, 1990; Weiner, 1992). De acordo com a teoria de Kelley, os indivíduos comportam-se como cientistas ingénuos, elaborando e testando continuamente hipóteses explicativas acerca das suas experiências e revendo os seus conceitos, de acordo com os resultados obtidos. Esta construção idiossincrática está organizada em categorias e estas em esquemas, que constituem teorias acerca de si e do mundo que os rodeia, permitindo-lhes assim lidar com a complexidade do meio em que se inserem (Epstein, 1973; Weiner, 1992). Epstein (1973) defende e demonstra que a sua teoria possui todas as características formais exigidas a um enunciado hipotético-dedutivo, pelo que a divisão entre fenomenologistas e comportamentalistas acerca do estudo do auto-conceito deixa de fazer sentido, uma vez que a sua proposta de considerar o auto-conceito como um conjunto de teorias implícitas que os indivíduos formulam acerca de si próprios, é aceitável por todos os psicólogos. Resolve, designadamente, o problema de o self ser simultaneamente agente e objecto de conhecimento, uma vez que todas as teorias são portadoras de conhecimento e influenciam a aquisição de novo conhecimento. Além disso, entre outras implicações apresentadas pelo autor, está o reconhecimento que, tal como qualquer outra teoria, as autoteorias que os sujeitos elaboram encontram-se organizadas de modo dinâmico, o que permite explicar porque razão ocorre uma desorganização total da estrutura psicológica dos indivíduos, quando um dos seus elementos basilares é invalidado ou quando a teoria é incapaz de explicar algum problema ou fenómeno. Neste sistema, uma drástica desorganização poderá ser útil, na medida em que permite uma drástica reorganização. A perspectiva do auto-conceito enquanto teoria construída pelos indivíduos acerca de si próprios, veio legitimar e renovar a atenção dos investigadores em relação ao estudo e à importância do self enquanto objecto. Contudo, ainda que indirectamente, veio também atrair atenções relativamente ao I-self, uma vez que o processo de criação do auto-conceito adquire 55 uma importância decisiva, no domínio da corrente cognitivo-desenvolvimental, agora que também a sua componente de agente produtor de uma auto-teoria adquiriu a legitimidade necessária enquanto objecto de estudo científico (Harter, 1996). 2.2.2 – DESENVOLVIMENTO DO AUTO-CONCEITO De acordo com Harter (1996), este novo estatuto, atribuído ao I-self no âmbito cognitivo-desenvolvimental, decorre do trabalho de Piaget que, ao estudar a elaboração e desenvolvimento das estruturas cognitivas dos indivíduos, coloca a ênfase no self, enquanto conhecedor e agente da construção do Me-self. Daí que, por exemplo, as competências cognitivas dos sujeitos em cada um dos sucessivos estádios de desenvolvimento são determinantes para a forma como o auto-conceito é construído, pelo que este sofrerá alterações, associadas ao desenvolvimento do I-self. De acordo com Rosenberg (1986), o conteúdo e a estrutura são duas partes fundamentais do auto-conceito. Se quisermos ser mais precisos, dever-se-á ainda acrescentar que estes elementos pertencem ao extant self, que é apenas uma das regiões do auto-conceito, uma vez que o autor propõe ainda a existência de outras duas: o desired self (que é a região relacionada com a forma como o indivíduo gostaria de se ver a si próprio) e o presenting self (a região que compreende a forma como o indivíduo se mostra aos outros). O extant self refere-se à forma como o indivíduo se vê a si próprio. Do ponto de vista do seu conteúdo, o auto-conceito inclui elementos de identidade social, disposições e características físicas. A identidade social resulta do facto de, socialmente, os indivíduos serem classificados e rotulados (homem/mulher; católico/ateu; caucasiano/africano; padrinho/afilhado, etc.) desde tenra idade e ao longo da sua vida adulta. Esta classificação social resulta do facto de a mente 56 humana recorrer à categorização, enquanto processo cognitivo necessário para a organização e selecção de informação complexa (Amâncio, 1993). É aliás nesta linha, que podemos encontrar a perspectiva de Cooley, em que o self é, antes de mais, uma construção social, fundida nas relações com os outros (Harter, 1996). Cooley desenvolveu o conceito de looking glass self, propondo que os outros significativos constituíam um espelho social onde os indivíduos se podiam ver reflectidos, fornecendo assim uma retroacção social acerca da forma como os outros nos percepcionam (Harter, 1996; Lemme, 1995). Assim, os elementos da identidade social são não apenas numerosos, como também partes importantes do auto-conceito, constituindo em alguns casos o seu elemento central já que, “na verdade o indivíduo é a sua estrutura social, pois estas categorias socialmente reconhecidas são uma parte sólida, profunda e real do que ele sente ser” (Rosenberg, 1986, p. 12). De uma forma geral, os elementos de identidade social são mais estáveis do que as disposições. Estas constituem a percepção que os indivíduos têm acerca da forma como tendem a responder às situações/estímulos, podendo-se referir a atitudes, traços, capacidades, entre outros (Rosenberg, 1986). Além da identidade social e das disposições, também faz parte do auto-conceito a imagem que o sujeito cria acerca das suas características físicas. Este aspecto é interessante, pois podemos confrontar o auto-conceito com factos objectivos (como sejam o peso e a altura). A importância das características físicas sobre o auto-conceito dos indivíduos está muito associada a aspectos desenvolvimentais. Aspectos como a cor da pele, dos olhos, do cabelo ou forma das mãos, por exemplo, têm maior importância em crianças mais jovens. À medida que os indivíduos crescem, a sua importância vai diminuindo, dando lugar a características comportamentais (Rosenberg, 1986). Na adolescência, as características psicológicas adquirem particular relevo. Se o enriquecimento progressivo das dimensões incorporadas no auto-conceito foi um dos focos de atenção dos estudos desenvolvimentais (Harter, 1996), o outro foi a alteração dos 57 níveis médios de auto-conceito com a idade. O efeito da idade sobre o auto-conceito tem sido largamente estudado, apontando a maioria dos estudos realizados para a sua progressiva redução entre o 2º e o 5º ou 6º anos de escolaridade, com posterior recuperação entre o 7º e o 10º ano de escolaridade, embora os resultados obtidos nos diferentes estudos nem sempre sejam completamente coincidentes acerca deste aspecto (Fontaine, 1991). Assim, existem estudos que apontam para a estabilização dos valores do auto-conceito durante o início da adolescência, enquanto que Veiga (1990, cit. in Fontaine, 1991) encontrou uma redução acentuada de certas dimensões do auto-conceito a partir dos 15 anos de idade (Fontaine, 1991). Num estudo realizado por Fontaine (1991) no contexto nacional, com uma amostra de 567 alunos do 5º, 7º e 9º ano de escolaridade, de ambos os sexos e pertencentes a vários NSE, verificou-se uma redução nítida e regular dos níveis do auto-conceito do 5º ao 9º ano, excepto para a aparência física, cujo decréscimo estabiliza a seguir ao 7º ano de escolaridade. Fontaine (1991) e mais tarde Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld (1993), explicam a redução dos valores do auto-conceito com a idade, através do que se poderá designar como a acção de um viés perceptivo nas crianças mais novas. Estas possuem uma imagem de si próprias altamente positiva e não influenciável por informações externas dissonantes, pelo que as suas avaliações carecem de realismo. Com a idade e com a incorporação de informações resultantes da comparação social e das avaliações dos outros, o realismo da criança vai aumentar e a suas avaliações vão-se tornar mais precisas. Paralelamente a este processo de incorporação de informação proveniente do exterior, o indivíduo procede também a uma comparação interna das suas competências em diferentes áreas, levando-o “a uma diferenciação progressiva das várias dimensões do conceito de si próprio” (Fontaine, 1991, p. 25), que será analisado na secção seguinte. 58 2.2.3 – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO AUTO-CONCEITO A discussão acerca da estrutura do auto-conceito deriva das propostas iniciais de James e encontra profundas analogias com a evolução dos modelos de inteligência (Harter, 1996; Marsh & Hattie, 1996). A partir das propostas de James, o estudo do auto-conceito compreende duas perspectivas: a dimensional e a global. A sua natureza multidimensional, assume que as suas diferentes partes correspondem a uma determinada organização interna, enquanto a dimensão global está associada a um elemento de auto-estima global. Estas duas perspectivas, aliás, também foram observadas nos modelos de inteligência, organizados em torno da discussão da existência e da valia do factor g, por confronto com as abordagens multidimensionais. Hoje em dia, as investigações têm-se centrado em torno de modelos multidimensionais e hierárquicos, uma vez que os modelos unidimensionais propostos inicialmente carecem de suporte empírico, devido a inadequações metodológicas nas investigações que inicialmente lhes serviram de suporte (Harter, 1996; Marsh & Hattie, 1996). Neste contexto, falar da estrutura do auto-conceito significa dissertar acerca da forma como os seus diferentes elementos se relacionam entre si. Contudo, o privilégio atribuído actualmente à abordagem multidimensional não deve excluir nem a possível existência, nem o valor do significado da perspectiva global do autoconceito (Harter, 1996), uma vez que ambas existem enquanto entidades separadas e distintas, merecendo cada uma a necessária atenção por parte dos investigadores (Rosenberg, 1986). Rosenberg (1986) justifica esta posição, recorrendo a um exemplo: o facto de um indivíduo poder ter uma atitude globalmente positiva ou negativa acerca da universidade pública, não o impede de ter igualmente atitudes positivas ou negativas acerca de partes específicas da universidade – a biblioteca é inadequada; a comida é fraca; os docentes são bons. 59 Esta é, aliás, uma opinião partilhada por outros autores (Harter, 1996; Marsh & Hattie, 1996). Harter (1996), por exemplo, verificou nas suas investigações que as crianças, com a idade, vão sendo capazes não só de efectuar avaliações globais acerca de si próprias como de, simultaneamente, elaborarem auto-avaliações em diferentes domínios específicos. As hipóteses inicialmente avançadas e que têm vindo a ser progressivamente validadas, propõem que a diferenciação do conceito de si próprio ocorre com a idade, sendo o auto-conceito menos diferenciado e mais alto nas crianças mais novas e, à medida que estas crescem e apreendem os seus aspectos fortes e fracos, este vai-se tornando mais diferenciado e o seu nível mais reduzido (Fontaine, 1991; Marsh, Craven & Debus, 1998). Resultados obtidos no contexto nacional mostraram ainda uma diminuição da magnitude das correlações entre as várias dimensões do auto-conceito do 5º para o 9º ano, verificando-se, mais uma vez, o realismo crescente na construção do auto-conceito com a idade (Fontaine, 1991). Um estudo mais recente, realizado por Marsh et al., (1998), abordou o auto-conceito em crianças mais novas, procurando assim levar a investigação a um grupo menos estudado do auto-conceito, devido à falta de instrumentos adequados. O estudo elaborado pelos autores, envolveu crianças dos cinco aos oito anos de idade e permitiu mostrar o carácter multidimensional do auto-conceito junto desta faixa etária, bem como a progressiva diferenciação e diminuição do auto-conceito com a idade, muito embora este último aspecto não se tenha verificado em todas as dimensões. Os resultados obtidos por Marsh et al. (1998) são coincidentes com os obtidos por Chapman & Tunmer (1995) e Eccles et al. (1997) relativamente à multidimensionalidade do auto-conceito e aos obtidos por Wigfield et al. (1997) relativamente à sua diminuição com a idade. Os modelos hierárquicos incorporam a perspectiva unidimensional e a multidimensional, uma vez que no topo da hierarquia estará presente um factor mais geral e com maior poder explicativo, enquanto outras dimensões mais específicas surgem agrupadas 60 em posições hierárquicas inferiores. Epstein (1973) propôs um dos primeiro modelos hierárquicos do auto-conceito, sugerindo que o indivíduo organiza hierarquicamente as representações que possui acerca de si próprio, cabendo à auto-estima a posição de constructo superior, sob o qual se organizam outros constructos. O autor propôs que, num segundo nível, encontraríamos as representações de competência geral, auto-aprovação moral, poder e serdigno-de-amor1 e, finalmente, o nível inferior corresponderia a avaliações de capacidades físicas e mentais gerais, bem como de capacidades específicas. Tal como o modelo proposto inicialmente por James, os primeiros modelos hierárquicos derivavam mais de reflexões e demonstrações conceptuais, do que de dados empíricos (Harter, 1996). Um dos fundamentos para este fenómeno decorre da dificuldade de operacionalizar o constructo, impedindo assim a sua avaliação, designadamente ao nível da sua validade – “As formas de avaliação e os instrumentos são tantos quantas as definições do constructo, e a falta de qualidades psicométricas das medidas usadas exige um esforço suplementar na operacionalização clara e unívoca do auto-conceito” (Faria & Fontaine, 1992). 2.2.4 – O MODELO DE MARSH/SHAVELSON O modelo do auto-conceito apresentado por Marsh & Shavelson (Marsh, 1990a; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh & Hattie, 1996), propõe-no como um constructo multidimensional, hierárquico e desenvolvimental, o que obrigou os autores a construírem três versões das várias escalas que constituem o seu instrumento (o Self Description Questionnaire – SDQ), cada uma indicada para uma determinada faixa etária (crianças, adolescentes e jovens adultos) (Faria & Fontaine, 1992). Para os autores do modelo, existe uma dimensão geral do auto-conceito, que se situa no topo da hierarquia e que se subdivide em duas dimensões: a académica e a não-académica. 1 Love worthiness, no original (Epstein, 1973, p. 411). 61 A faceta académica, por sua vez, é composta pelo auto-conceito matemático, verbal e outras disciplinas escolares, enquanto a não-académica compreende nove dimensões específicas, cinco delas agrupadas em dois factores: o auto-conceito físico total e o auto-conceito social total (Faria & Fontaine, 1992; Marsh & Hattie, 1996). O auto-conceito global, constructo próximo da auto-estima, situa-se a este nível da hierarquia. Vários dos trabalhos desenvolvidos com o objectivo de explorar a validade de constructo do modelo (Marsh et al., 1990; Marsh & Hattie, 1996), concluíram sobre a existência de uma maior correlação entre os resultados escolares e o auto-conceito académico do que com o não-académico, bem como uma maior correlação entre os resultados escolares num dado domínio e a dimensão correspondente do auto-conceito. A explicação avançada para o facto das dimensões verbal e matemática do autoconceito serem praticamente independentes, mas fortemente correlacionadas com os resultados escolares dos respectivos domínios, reside no facto de o auto-conceito verbal e matemático se formarem por via de processos de comparação (ou quadros de referência) quer externos, quer internos (Marsh et al., 1988; Marsh & Hattie, 1996). De acordo com este modelo explicativo, designado de I/E Model, no processo de comparação externa os alunos comparam as suas competências com as dos seus colegas. Quer isto dizer que um aluno, colocado num contexto em que a generalidade das competências num dado domínio é elevado tenderá a possuir, relativamente a esse domínio, um auto-conceito inferior a um outro sujeito com o mesmo nível de competência, mas inserido num contexto globalmente menos exigente. No processo de comparação interna, os alunos procedem à comparação das auto-percepções acerca das suas competências nos diversos domínios (matemática vs. verbal), pelo que é a diferença de nível entre os dois que contribui para que o auto-conceito num domínio seja inversamente proporcional à avaliação no outro. A clara distinção prevista para o modelo de Marsh & Shavelson entre os autoconceitos verbal e matemático, verificada através da não-correlação entre eles, é explicável à 68 2.3.3 – FONTES DA AUTO-EFICÁCIA As avaliações que fazemos da nossa própria eficácia, independentemente da sua veracidade, baseiam-se em quatro principais fontes de informação (Bandura, 1977, 1981, 1982): (1) desempenhos pessoais; (2) experiências vicariantes; (3) persuasão verbal; (4) estado fisiológico. Os desempenhos pessoais fornecem o tipo de informação com maior influência, uma vez que esta procede da experiência directa dos sujeitos. Os sucessos tendem a elevar as percepções de auto-eficácia, enquanto que os fracassos repetidos a diminuem, sobretudo se ocorrerem logo no início do envolvimento nas tarefas ou situações e não reflectirem falta de esforço ou a presença de adversidades externas. Após o desenvolvimento de fortes expectativas de eficácia, o impacto de eventuais fracassos é reduzido. Assim, os efeitos do fracasso dependem do momento e do padrão de experiências em que este ocorreu. As experiências vicariantes, embora também constituam uma importante fonte de informação para a formação de juízos acerca da auto-eficácia, é menos importante do que os desempenhos pessoais. Os juízos formulados a partir delas também são mais vulneráveis à mudança. Isto, porque a informação procedente das experiências vicariantes repousa unicamente sobre as inferências extraídas de processos de comparação social, que exercem um efeito menor sobre os sujeitos, relativamente aos desempenhos pessoais. Observar os outros em desempenhos eficazes pode elevar as expectativas de eficácia nos observadores que, identificando-se ao modelo, julguem também possuir as capacidades necessárias para realizar desempenhos semelhantes. Neste quadro, os indivíduos entendem que se os outros são capazes, então eles também o serão. O efeito das experiências vicariantes torna-se também mais importante quando os indivíduos possuem pouca informação e experiência para poder ajuizar acerca das suas próprias competências pessoais. Nestes casos, 69 as percepções de auto-eficácia podem ser rapidamente mudadas pela influência de modelações relevantes. Já a persuasão verbal é uma das formas mais utilizadas para tentar influenciar o comportamento humano, devido à sua facilidade de utilização. Através da persuasão verbal, as pessoas são levadas a acreditar que são capazes de lidar e ser bem sucedidas em relação a situações que sempre se lhe afiguraram como ameaçadoras. Embora de acção limitada, a utilização da persuasão verbal pode resultar no aumento da auto-eficácia, caso os desafios fornecidos sejam realísticos, relativamente às competências do sujeito, às condições da situação e ao momento em que estes ocorrem. Uma das formas de persuasão verbal é a retroacção atribucional. De acordo com Schunk (1982, 1983a; Schunk & Cox, 1986), a conexão entre o sucesso dos alunos e o esforço, promove neles sentimentos de progresso, de motivação para a realização e de autoeficácia. Porém, o autor salienta (Schunk, 1995) que este tipo de atribuição será útil, sobretudo quando os estudantes tenham de se esforçar para serem bem sucedidos, o que acontece quando se trata de aprendizagens iniciais ou quando os alunos têm fracos níveis de aprendizagem. Quando os alunos se tornam mais competentes, o esforço desenvolvido deverá ser menor, pelo que a apresentação de atribuições no sentido da valorização do esforço, poderá ser contraproducente. Schunk (1995) considera ser necessário investigar-se a forma como os alunos interpretam a retroacção atribucional ao longo de diferentes níveis de desenvolvimento de capacidades. Contudo, estas advertências não põem em causa a importância do esforço no desenvolvimento da auto-eficácia. Com efeito, o estudo de Schunk (1983a), realizado com alunos cujo aproveitamento foi considerado médio, mostrou que, embora a retroacção atribucional no sentido da valorização das capacidades tivesse tido uma maior influência sobre o aumento dos níveis de auto-eficácia, a verdade é que também as atribuições do sucesso ao esforço exerceram uma influência positiva. 70 Mais consensual parece ser o facto de se encarar como mais difícil aumentar a autoeficácia dos sujeitos, do que diminuí-la. Enquanto os incentivos à realização podem ser infirmados pelo fracasso da acção, a persuasão no sentido da sua ineficácia, leva a que as pessoas tendam a evitar tarefas e situações e a desistirem precocemente. Desta forma, a persuasão no sentido da auto-ineficácia gera a sua própria validação, já que restringe as opções comportamentais e inibe o empenho e o esforço. Finalmente, os sujeitos podem ainda retirar informações acerca da sua eficácia a partir do seu estado fisiológico. Este permite-lhes avaliar o grau de confiança nas suas capacidades e a sua vulnerabilidade à ansiedade. Uma vez que elevados níveis de ansiedade diminuem os níveis de desempenho individual, as pessoas tendem mais facilmente a desenvolver mais expectativas de sucesso quanto menos se sentirem afectadas fisiologicamente, nomeadamente através do surgimento de sintomas como o aumento da pressão arterial, do ritmo cardíaco ou da sudação, de enjoos, dores de estômago ou mau-estar geral, entre outros. O impacto das quatro fontes de informação referidas, varia também em função da idade ou do nível de desenvolvimento do sujeito. Do ponto de vista desenvolvimental, é possível assistir a uma evolução na formação da auto-eficácia e das suas funções reguladoras (Bandura, 1981). A construção de um sentimento de eficácia relativamente realista, baseado sobre uma correcta percepção acerca das competências próprias, permite enfrentar as situações em que se pode conseguir ser bem sucedido e evitar as restantes, fontes de potenciais problemas. Por esta razão, a autonomia concedida às crianças muito novas é muito limitada. Falta-lhes o necessário conhecimento acerca das suas competências, das adversidades ligadas a certas situações e, consequentemente, da capacidade de avaliarem as suas possibilidades de sucesso e de fracasso e as suas consequências, de modo a fazer escolhas acertadas. Assim, uma criança muito nova não é deixada só em casa, nem lhe é permitido assomar sozinha a uma janela ou utilizar elevadores. Daí que o acompanhamento dos adultos é permanente até uma certa idade e, a partir daí, à medida que as capacidades 71 cognitivas das crianças vão evoluindo, também esse acompanhamento vai diminuindo e tornase mais distante (Bandura, 1981). Progressivamente, o contacto com os pares permite às crianças alargar o seu espaço de experiência pessoal e de verificação das suas expectativas de eficácia, pelo que os pares exercem uma função importante na construção da eficácia pessoal (Bandura, 1981). De entre os pares, os mais velhos e os mais capazes constituem modelos de estilos eficazes de comportamento e pontos de referência importantes para a comparação social e para a verificação das percepções de eficácia de cada um. Por essa razão, as crianças são particularmente sensíveis à posição que cada um ocupa no interior do seu grupo (Bandura, 1981). 2.3.4 – A ESCOLA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO Enquanto os pares adquirem particular relevo como agentes sociais, a escola destacase enquanto contexto privilegiado para o relacionamento interpares, para o desenvolvimento cognitivo e a aquisição de conhecimentos necessários à integração social, bem ainda como espaço onde ocorrem experiências de realização directa. Na escola, os conhecimentos e capacidades cognitivas de cada um são sistematicamente avaliados e comparados socialmente. Há inúmeros críticos que acreditam que para muitas crianças a escola não só falha na preparação académica, intelectual e pessoal destas, como debilita e degrada a sua autoeficácia, devido às práticas escolares e às estruturas de aprendizagem de tipo competitivo (Bandura, 1981). Esta opinião, é também partilhada por Zimmerman (1995), que defende que o contexto influencia a auto-eficácia, pelo que os alunos em contexto competitivo poderão exibir um sentimento de eficácia menor do que em contexto cooperativo. Os resultados de dois estudos realizados por Carole Ames e colaboradores (Ames, Ames & Felker, 1977; Ames & Felker, 1979), mostraram que os efeitos do sucesso e do 72 fracasso estão claramente associados ao contexto onde ocorrem. Em ambos os estudos, o contexto competitivo revelou ser aquele que mais realça as consequências cognitivas e afectivas associadas aos resultados da realização, acentuando as diferenças entre os indivíduos. Ou seja, no contexto competitivo os indivíduos bem sucedidos são considerados mais capazes e merecedores de recompensa, enquanto que aqueles que fracassam se sentem desvalorizados, considerando-se menos capazes e menos merecedores de recompensa. Em contrapartida, o contexto cooperativo surge como sendo menos agressivo do que o competitivo para os sujeitos, em caso de fracasso, excepto quando o fracasso do indivíduo ocorre numa situação de fracasso do grupo (Ames, Ames & Felker, 1979). O contexto cooperativo acentua menos as diferenças individuais, uma vez que a variação dos resultados obtidos em termos de capacidade, satisfação e recompensa em caso de sucesso e fracasso, não é tão grande quanto no competitivo. Em síntese, o contexto competitivo é claramente mais valorizador do ego do indivíduo em caso de sucesso, mas também apresenta um lado altamente ameaçador e debilitante, em caso de fracasso. À luz da teoria da auto-eficácia, pode-se entender o contexto competitivo como menos desejável para o desenvolvimento dos sujeitos. Embora dê lugar a uma maior valorização do ego dos sujeitos em caso de sucesso, o efeito debilitante, em caso de fracasso, apresenta-se particularmente nefasto para a persistência nas tarefas. De acordo com Bandura (1995) e Zimmerman (1995), a melhor forma de criar um forte sentimento de auto-eficácia, envolve o desenvolvimento das competências necessárias para lidar com as mudanças constantes nas circunstâncias que rodeiam a existência individual. Ora, os indivíduos habituados apenas ao sucesso, tendem a esperar resultados rápidos e a desistirem perante o fracasso. Ainda de acordo com os autores, um forte sentimento de eficácia implica que os indivíduos também tenham tido experiências em que a persistência e o esforço tenham sido importantes para a superação de obstáculos, facto que o contexto 73 competitivo parece dificultar pois, em caso de fracasso, é gerador de padrões cognitivos e afectivos de desistência. Bandura considera ainda que “as práticas educacionais devem ser avaliadas não apenas em termos das capacidades e conhecimentos úteis para o presente, mas também pelas consequências sobre as percepções das crianças acerca de si próprias, o que afecta a forma como elas encaram o futuro” (Bandura, 1981, p. 215). Por essa razão, um dos principais objectivos na investigação no domínio escolar, ainda de acordo com o mesmo autor, é a clarificação de como diferentes tipos de práticas e estruturas escolares afectam a auto-eficácia. Como verificamos anteriormente, as experiências vicariantes constituem fontes de informação tanto mais importantes para a formação de juízos acerca da auto-eficácia, quanto mais o sujeito se identifique com o modelo (Bandura, 1977). Os alunos, ao observarem outros alunos em desempenhos eficazes, tendem a acreditar que também eles serão capazes de fazer o mesmo (Bandura, 1981). Esta percepção de eficácia poderá posteriormente ser consubstanciada, caso os observadores realizem eles próprios as tarefas de forma bem sucedida (Schunk & Hanson, 1985). Schunk (1981), num estudo publicado em 1981, explorou a eficácia da modelagem cognitiva em crianças com baixa realização na resolução de problemas de aritmética. Uma das condições da experiência levada a cabo pelo autor, envolvia a participação destes alunos num programa de treino de competências, em que um modelo (adulto) resolvia e verbalizava em voz alta as estratégias de resolução adequadas. Os efeitos verificados confirmaram que a modelagem cognitiva aumentava quer a auto-eficácia, quer a competência na resolução de problemas. Mais tarde, o mesmo autor realizou um novo estudo, utilizando quer alunos, quer professores, como modelos (Schunk & Hanson, 1985). Neste caso, crianças com dificuldades na aprendizagem de subtracções observavam pares do mesmo sexo ou docentes, que demonstravam a forma de resolver operações de subtracção. Os resultados mostraram que a 74 observação dos pares conduzia a uma maior auto-eficácia em termos de aprendizagem e realização, relativamente ao modelo adulto, embora este também conduzisse a melhorias. Neste estudo, Schunk & Hanson (1985) chegaram à conclusão que a auto-eficácia e a realização dos alunos era tanto mais influenciada pela modelagem cognitiva do comportamento dos seus pares, quanto maior a semelhança em termos de atributos pessoais como a idade e o sexo, entre os observadores e modelos. Além disso, no domínio da teoria da aprendizagem social de Bandura, a fixação de objectivos e a auto-avaliação constituem uma forma de auto-motivação (Bandura, 1981, 1982). Quando as pessoas atingem os seus objectivos, experienciam uma certa sensação de satisfação. Se esta satisfação for condicionada a determinado nível de desempenho e consequente prossecução de determinados objectivos, é possível levá-las a atingirem objectivos elevados, através da realização de outros mais pequenos, dispostos numa sequência de dificuldade crescente. A utilização de pequenos objectivos, próximos e ordenados em grau crescente de dificuldade, permite fornecer aos sujeitos incentivos imediatos e guias para a acção (Bandura, 1982). Desta forma, o estabelecimento de uma sucessão de objectivos de dificuldade crescente também é útil na promoção da auto-eficácia, pois permite que os sujeitos, à medida que vão desenvolvendo as suas competências e capacidade de realização, conseguem alcançar certos objectivos, o que lhes permite avaliar a sua auto-eficácia. A fixação exclusiva de objectivos gerais e muito elevados não permite esta progressão, pois os sujeitos não têm forma de poder ajuizar acerca da sua evolução, já que são os objectivos intermédios que servem de base de informação para as auto-avaliações dos sujeitos, ao longo do caminho. Bandura & Schunk (1981), confirmaram a importância do estabelecimento de objectivos intermédios sobre o desenvolvimento de competências e das percepções de eficácia na matemática, em crianças de ambos os sexos, com idades que rondavam os oito anos. Estas crianças, que evidenciavam graves dificuldades e desinteresse na realização de tarefas na 75 matemática, foram sujeitas a um programa que envolvia a sua exposição a objectivos intermédios, objectivos de longo prazo ou nenhuns objectivos. Os resultados não só verificaram a importância dos objectivos intermédios sobre a melhoria das competências matemáticas e da auto-eficácia, como mostraram também uma elevada congruência entre as avaliações de auto-eficácia na matemática e os desempenhos subsequentes. Os objectivos de longo prazo não apresentaram efeitos demonstráveis. 2.3.5 – ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM (STAD) E AUTO-EFICÁCIA Os STAD – Student Teams Achievement Divisions, pertencem a um conjunto de possíveis estratégias alternativas de ensino-aprendizagem que promovem a introdução de novas práticas pedagógicas, centradas na valorização dos pares e do trabalho de grupo, em estruturas de aprendizagem de tipo cooperativo. Estas, que permitem a aquisição progressiva de aprendizagens significativas e o desenvolvimento integral dos indivíduos. Nessa medida, as características de estrutura e funcionamento dos STAD parecem favorecer as percepções de eficácia nos indivíduos. A acção benéfica dos métodos de aprendizagem cooperativa em geral e dos STAD em particular, sobre a realização escolar, é um facto que se encontra amplamente comprovado (Johnson & Johnson, 1985, 1990; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Skon, 1981; Qin, Johnson & Johnson, 1995; Slavin, 1983, 1996). Contudo, os seus efeitos sobre a autoeficácia, apesar de teoricamente previsíveis, não foram ainda devidamente testados empiricamente, não obstante Bandura e Zimmerman o sugerirem (Bandura, 1981; Zimmerman, 1995). Schunk (1995), por exemplo, na revisão que faz acerca da teoria da autoeficácia e da sua aplicação e desenvolvimento no contexto educacional, nunca se refere às estruturas de aprendizagem e aos seus efeitos sobre a auto-eficácia dos alunos. O estudo realizado por Nichols (1996), no qual foram encontradas melhorias no sentimento de eficácia 76 dos sujeitos, após uma intervenção com recurso aos STAD, constitui uma importante excepção nesta matéria, embora sejam necessários mais estudos que permitam clarificar a acção da aprendizagem cooperativa sobre a eficácia percebida dos indivíduos. Além disso, se considerarmos o facto dos STAD valorizarem o papel dos pares e do trabalho em grupo no processo de aprendizagem, associado à importância da modelização cognitiva no âmbito da teoria da auto-eficácia proposta inicialmente por Bandura (1977), configuram-se fortes perspectivas acerca da possibilidade do uso dos STAD no sentido da melhoria da auto-eficácia dos alunos. Recorde-se que os STAD implicam a apresentação da matéria por um modelo adulto (docente), seguido de trabalho em grupo, contando os alunos menos competentes com o apoio e as explicações dos mais competentes, o que permite a comparação e a modelização, relativamente a ambos modelos - adulto (docente) e pares (colegas mais competentes). Um outro aspecto que advoga a favor da utilidade dos STAD é o de, através da realização progressiva de objectivos intermédios se atingirem objectivos mais gerais, com consequências sobre a realização e a auto-eficácia (Bandura & Schunk, 1981). Este aspecto é muito importante, na medida em que parece intimamente ligado ao mecanismo de avaliação dos STAD. Conforme referimos atrás, nos STAD é atribuída uma pontuação-base aos sujeitos, sendo-lhes pedido que, em cada avaliação, a melhorem. Após cada duas avaliações, a pontuação-base é reconfigurada, por forma a adequá-la à evolução do sujeito. Desta forma, nunca é solicitado a um aluno fraco que obtenha uma nota positiva no imediato, mas esta poderá surgir eventualmente com a progressiva melhoria das competências do aluno. Esta é, por isso, perspectivada como um objectivo geral a atingir, depois de alcançados uma série de outros, intermédios. Assim, a utilização dos STAD também permite prever a obtenção de melhorias ao nível da auto-eficácia, por via da estipulação de objectivos intermédios, que conduzem à realização de objectivos mais gerais e mais distantes. 77 Esses objectivos intermédios podem assim constituir um sistema de reforços, cuja acumulação permite alcançar o objectivo mais distante, ou seja, o sucesso escolar. Schunk (1983b), num estudo que envolveu a disciplina de matemática, propôs aos alunos, numa das condições da experiência, estes ganharem pontos em função do número de sucessos obtidos na resolução de problemas, que poderiam depois trocar por prémios, enquanto na outra condição receberiam os prémios apenas por participarem. Os resultados mostraram que os prémios condicionados ao desempenho elevaram os níveis de motivação, auto-eficácia e de capacidades, enquanto que os prémios associados à simples participação não trouxeram quaisquer benefícios. Assim, mostrou-se que a antecipação de recompensas para o desempenho pode levar a melhorias na realização e na auto-eficácia dos alunos. Ora, nos STAD, é utilizado um sistema de prémios condicionado ao desempenho. De acordo com Slavin (1991a), a utilização dos STAD envolve o reconhecimento da melhoria do desempenho individual, quer seja através de quadros de parede ou de boletins informativos, quer através da atribuição de pequenos prémios. Assim, este poderá ser mais um factor a contribuir para uma possível e previsível melhoria dos níveis de eficácia percebida nos alunos envolvidos nesta metodologia alternativa de ensino aprendizagem. Finalmente, um último factor a considerar, será o do treino atribucional. Como vimos, o esforço associado à realização é um elemento importante na teoria da auto-eficácia (Bandura, 1981, 1982), tendo sido encontrados resultados positivos relativamente à sua acção sobre a auto-eficácia dos sujeitos, nomeadamente quando estes podem sentir que para atingirem o sucesso será necessário desenvolverem esforços (Schunk, 1982, 1983a; Schunk & Cox, 1986). Ora, considerando que nos STAD há uma ampla valorização do esforço para a progressão individual (Slavin, 1991a), a principal mensagem que é transmitida aos alunos é a da atribuição do sucesso e do fracasso ao esforço (ou à falta dele, no último caso). Assim, e mais uma vez, podemos encontrar na utilização dos STAD uma forma de promover a autoeficácia no contexto escolar. 84 Finalmente, a dimensão de controlabilidade está relacionada com emoções sociais como culpa, vergonha, pena e zanga. A culpa ocorre quando o fracasso surge em situações controláveis pelo sujeito e em que este se sente responsável e a vergonha surge em situações igualmente atribuídas a um elemento interno, mas estável e incontrolável (a falta de capacidade, por exemplo). Os sentimentos de pena ou zanga surgem em situações sociais quando avaliamos o comportamento de outros. Essas atribuições orientarão os comportamentos em relação ao outro, nomeadamente os comportamentos de ajuda e retaliação. Esta última será mais frequente se, por exemplo, se percepcionar que o outro é responsável por algo que me aconteceu, devido a factores que eram controláveis por ele. Esta interpretação suscita zanga e fundamenta as formas de castigos consideradas merecidas. A controlabilidade está também na base dos comportamentos de ajuda, uma vez que a tendência para ajudar os outros depende do tipo de causa que é percebida como estando na origem da situação de necessidade. Se a causa é percebida como controlável pelo sujeito em situação de necessidade, então este é percebido como sendo responsável e, nesse caso, devendo assumir as consequências dos seus actos, pelo que o sujeito em posição de poder fornecer auxílio, não o fará. Assim, quando o fracasso dos outros é percebido como controlável por eles (resultado da falta de esforço, por exemplo), o comportamento de ajuda é substituído pelo de crítica, uma vez que as pessoas presumivelmente se poderiam ajudar a si próprias (Weiner, 1979). Contudo, se a causa do estado de necessidade é percebida como sendo incontrolável pelo indivíduo (falta de capacidade ou doença, por exemplo), então o comportamento de ajuda será estimulado, já que o sentimento dominante será o de pena. 2.4.1.3 – Padrões atribucionais O modelo de Weiner, ao incorporar quer as causas mais exploradas pelos sujeitos, quer as dimensões em que estas se encontram organizadas e ao analisar as suas consequências 85 psicológicas, permitiu compreender uma série de comportamentos e afectos subsequentes ao sucesso ou ao fracasso. Posteriormente, constatou que essas atribuições e dimensões encontravam-se organizadas em padrões. Weiner (1985, 1986, 1992) evidenciou dois padrões atribucionais: o padrão estimulante, em que o sucesso é atribuído a causas internas e estáveis e o fracasso a causas instáveis ou externas, e o padrão debilitante, em que o fracasso se atribui a causas internas e/ou estáveis e o sucesso a causas externas e instáveis. Os sujeitos com este padrão debilitante, possuem baixa auto-estima, manifestam baixa persistência nas tarefas, baixa necessidade de realização e tendem a procurar tarefas de realização muito fáceis ou muito difíceis, que garantem, respectivamente, o sucesso ou a desculpa pelo fracasso. Contrariamente, os sujeitos com padrões estimulantes, têm maiores necessidades de realização e auto-estima, o que fomentando assim a persistência para a realização. Estes sujeitos tendem a seleccionar tarefas com um grau de dificuldade intermédio que, ao contrário das anteriores, fornecem mais informação em relação às suas competências, eficácia e estratégias (Faria, 1998; Fontaine, 1990). Weiner, justificou este padrão estimulante pela acção de um viés hedónico, na medida em que maximiza as consequências positivas do sucesso e minimiza as consequências negativa do fracasso. 2.4.2 – O MODELO DE CAROL DWECK Os estudos conduzidos por Carol Dweck aprofundam esta diferenciação de padrões atribucionais. O modelo desenvolvido por Dweck, explica os padrões cognitivos, afectivos e comportamentais observados em situação de realização, por constructos mais globais como os objectivos de realização e as concepções pessoais de inteligência (Faria, 1998). A observação dos sujeitos em situações de realização levaram à conclusão sobre a existência de dois padrões distintos – de persistência ou desistência. As preocupações da autora centraram-se na 86 procura dos processos psicológicos capazes de explicar a produção daqueles dois tipos de padrões de comportamento, cognições e afectos, tendo evidenciado dois tipos de objectivos de realização: os sujeitos persistentes possuem objectivos centrados na aprendizagem, enquanto os desistentes demonstraram possuir objectivos centrados nos resultados. Finalmente, a autora comprovou que a partilha de concepções pessoais de inteligência específicas, explica a adopção de dois tipos de objectivos nas situações de realização – uma concepção dinâmica, associada a objectivos centrados na aprendizagem e a padrões de realização de persistência e uma concepção estática, que explica a adopção de objectivos centrados nos resultados e a exibição de padrões de desistência. O modelo de Dweck pode ser incluído na metáfora das pessoas à semelhança de Deus. Afastando-se do estudo dos estados internos e da formulação biológica do comportamento, este modelo valoriza os aspectos afectivos e sociais, tendo implícita uma concepção do Homem menos como um decisor racional e mais como um avaliador, um juíz. De seguida, descreveremos brevemente as principais características deste modelo. 2.4.2.1 – Padrões de realização perante o fracasso A principal questão que se colocou à autora e a conduziu aos seus primeiros trabalhos, foi o porquê de muitos bons alunos evitarem os desafios e desistirem na presença de fracassos enquanto, concomitantemente, muitos dos alunos menos competentes procuravam situações desafiantes, persistindo quando confrontados com o fracasso (Dweck, 1991, 1999). Uma vez que o grau de competência dos alunos não servia para explicar este fenómeno, onde residiria uma possível explicação? Aplicando pela primeira vez ao Homem os padrões de orientação para a mestria ou para o fracasso, presentes nos trabalhos de Seligman, Dweck reinterpretou-os no âmbito da teoria atribucional (Dweck, 1999; Dweck & Elliott, 1983; Faria, 1998). O recurso à teoria do 87 abandono aprendido foi particularmente relevante, pois a sua preocupação fundamental era coincidente com a de Dweck, ou seja, a compreensão das diferenças individuais no padrão cognitivo que acompanha a mudança de comportamentos perante o fracasso. Os sujeitos orientados para a mestria envolvem-se em tarefas desafiadoras que possibilitam a aprendizagem, são persistentes e concentram-se na procura e desenvolvimento de estratégias que lhes possibilitem ultrapassar as dificuldades, favorecendo assim a sua adaptação. Os sujeitos orientados para o fracasso evitam as situações percebidas como difíceis uma vez que, na presença do fracasso, sentem que este está para além do seu controlo (falta de capacidade), o que os faz viver sentimentos de ansiedade e depressão, inibindo por isso a produção e desenvolvimento de estratégias que lhes permitam resolver dificuldades. Confrontando crianças avaliadas como persistentes ou desistentes com tarefas insolúveis, Diener e Dweck (1978; 1980) recolheram informações acerca das estratégias, pensamentos e sentimentos dos sujeitos, nomeadamente depois de estes terem sido confrontados com situações de fracasso, identificando assim dois padrões de realização. Embora inicialmente o sucesso de ambos os grupos tivesse sido equivalente, o grupo de desistentes começou muito rapidamente a assumir o fracasso face às dificuldades colocadas pelas tarefas propostas, atribuindo-o à sua baixa capacidade, acreditando já não serem capazes de resolver tarefas que haviam sido capazes de resolver anteriormente. As suas percepções acerca do desempenho mostraram-se distorcidas, aumentando a amplitude dos fracassos e diminuindo a dos sucessos. Contrariamente, os estudantes persistentes, que também não tinham sido capazes de solucionar os últimos quatro problemas, considerados insolúveis para elas, não fizeram quaisquer atribuições acerca do fracasso obtido, nem tão-pouco o consideraram importante. Sabiam exactamente o número de problemas que tinham sabido ou não resolver e consideraram-se capazes de voltar a solucionar aqueles em que inicialmente haviam sido bem sucedidos. As suas preocupações orientaram-se para a activação e melhoria do desempenho, no sentido de ultrapassar as dificuldades encontradas. 88 Os resultados destes estudos permitiram confirmar em contexto laboratorial a existência de dois padrões cognitivos, afectivos e comportamentais distintos, bem como salientar que, enquanto os sujeitos desistentes/orientados para o fracasso o sentem como ameaçador, porque entendem que este os coloca em causa, os sujeitos persistentes/orientados para a mestria consideram o fracasso como um desafio e uma oportunidade para a aprendizagem. Estudos em contexto escolar confirmaram os resultados obtidos em laboratório (Licht & Dweck, 1984). Perante estes resultados, as autoras concluíram não só acerca da confirmação da presença dos dois padrões de realização em contexto escolar, como das consequências do padrão debilitante nesse contexto: o facto de o progresso escolar ser, em certas disciplinas, nomeadamente a matemática, constituído por uma sucessão de novas matérias e conceitos que envolvem a passagem sucessiva para novos quadros conceptuais, coloca estes alunos numa situação de clara desvantagem, inibindo a sua aprendizagem e sucesso escolar, independentemente das suas capacidades. Aliás, Licht e Dweck (1984), ao confirmarem a presença dos dois padrões no contexto escolar, levantaram também o problema da adaptação dos sujeitos à escola. O contexto escolar envolve inúmeros obstáculos, desafios e situações novas que, mais tarde ou mais cedo acabam por confrontar os sujeitos, mesmos os mais capazes, com obstáculos e situações de fracasso. Nos casos em que os padrões adoptados pelos sujeitos sejam os de desistência, estes tenderão a evitar desafios e a desistir facilmente perante as dificuldades, prejudicando a sua progressão escolar, uma vez que as suas respostas são desadaptadas às situações de realização. Ao atribuírem o fracasso à falta de capacidade (factor interno, estável e incontrolável), ao mesmo tempo que se sentem ansiosos e deprimidos, os sujeitos inibem a produção e desenvolvimento de estratégias e, consequentemente, de competências. Pelo contrário, o padrão de orientação para a mestria é bem mais adequado ao desenvolvimento e adaptação dos sujeitos. Estes, perante o insucesso, orientam os seus esforços não no sentido de 89 explicarem e justificarem o fracasso mas, outrossim, demonstrando uma maior concentração e desenvolvendo estratégias capazes de lhes permitir ultrapassar os obstáculos. Esta galvanização cognitiva, afectiva e comportamental faz com que estes sujeitos se envolvam em tarefas desafiadoras, que conduzem ao seu desenvolvimento. Porém, há que ter em atenção que uma persistência excessiva na tarefa em situações de dificuldade, pode não ser sempre a melhor estratégia, uma vez que o esforço desenvolvido não deve ir além de limites razoáveis, caso contrário esta resposta poderá aproximar-se das do padrão de desistência, uma vez que a recusa em desistir da tarefa, resulta do facto de sentirem esse acto como ameaçador para o seu ego. Além disto, em termos funcionais, esta falta de flexibilidade fá-los perder a necessária abertura para a exploração de outras áreas de investimento, nas quais teriam tido oportunidade de realizar novas aprendizagens. 2.4.2.2 – Objectivos de realização A questão que se coloca é a de se saber, então, o que leva os sujeitos a adoptarem determinado padrão de realização? O que é que faz com que, quando confrontados com o fracasso, alguns sujeitos sintam a sua integridade ameaçada, enquanto outros se sentem galvanizados perante as dificuldades que se lhes levantam? Elliott & Dweck (1988) procuraram responder a esta questão, testando a hipótese em que diferentes objectivos de realização conduziam a padrões de orientação para a mestria e para o fracasso. De acordo com as autoras, os alunos orientados para o fracasso tendem a prosseguir objectivos centrados nos resultados, procurando provar a sua competência e evitando demonstrar a falta dela e, assim, obter ou evitar, respectivamente, juízos favoráveis ou desfavoráveis. Por outro lado, os alunos orientados para a mestria procuram realizar objectivos centrados na aprendizagem, entendendo situações novas como oportunidades para 90 aumentar a sua competência, procurando adquirir novas capacidades ou aumentar a sua mestria. Assim, as autoras consideram que cada um dos objectivos é gerador dum conjunto de preocupações que leva os sujeitos a adoptar um ou outro padrão de realização. Poder-se-á então afirmar que os alunos com objectivos centrados nos resultados focam a sua atenção e preocupações em torno da capacidade, enquanto os outros se concentram no esforço, enquanto meio que lhes permite encontrar e desenvolver novas estratégias de aprendizagem. Preocupam-se ainda com a avaliação que os outros façam das suas capacidades (comparação social), pelo que a pergunta que os domina é “- Eu sou capaz?” (Dweck & Elliott, 1983). Daí que as suas condutas os levem a procurarem encontrar rapidamente a resposta certa para parecerem capazes/inteligentes. Dweck & Leggett (1988) dizem que estes alunos estão preocupados em provar as suas capacidades e em obter juízos favoráveis acerca do seu desempenho, razão pela qual procuram a informação que contém o elogio e evitam a que transporta a crítica, mesmo quando tal possa pôr em perigo o seu sucesso futuro (Dweck & Elliott, 1983). Neste quadro, os erros constituem provas de incompetência e são, portanto, inadmissíveis. O sucesso é avaliado em termos normativos e vão preferir tarefas nas quais sabem que podem ter sucesso, ou seja, a tarefa ideal seria uma tarefa percepcionada como fácil mas considerada difícil do ponto de vista normativo. A razão pela qual o esforço é ameaçador para estes sujeitos é que, se este não se saldar por um sucesso, constitui prova de baixa capacidade. Assim sendo, para os sujeitos que adoptam objectivos de realização centrados nos resultados, o professor é entendido como um juíz, que pune e recompensa (Dweck & Elliott, 1983). Pelo contrário, os alunos cujos objectivos estão centrados na aprendizagem, preocupam-se com o desenvolvimento das suas capacidades pelo que, quando confrontadas com uma tarefa, questionam-se sobre como podem fazer (Dweck & Elliott, 1983). Os seus comportamentos procuram a melhoria do seu nível de realização actual (Dweck & Leggett, 1988), que é estimulada pela obtenção de informação precisa acerca do seu nível de 91 realização. Ao fracasso, cabe o lugar de indicador acerca da qualidade das estratégias adoptadas e da sua adequação à especificidade da tarefa, bem como da necessidade de maior investimento e persistência, com a finalidade de melhorar o desempenho. Preferem tarefas nas quais podem aprender algo, ou seja, percepcionadas como difíceis, mesmo quando consideradas fáceis do ponto de vista normativo, pois o sucesso é avaliado a partir dos seus próprios progressos e não a partir da norma. Para este tipo de sujeitos, o professor é considerado um conselheiro e um guia (Dweck & Elliott, 1983). O conjunto das relações entre variáveis formuladas pelos autores só se encontra completo quando consideradas duas outras variáveis mediadoras: o nível percebido de capacidade actual e a capacidade potencial percebida. A primeira foi manipulada durante a investigação, tendo sido definida como alta ou baixa, enquanto a segunda foi controlada de modo a ser mantida constante (alta ao longo de todas as condições). A variável nível de capacidade actual percebida (próxima do auto-conceito de competência) é particularmente importante, pois permite explicar porque é que nem sempre os sujeitos que prosseguem objectivos centrados nos resultados exibem padrões de desistência, quando confrontado com obstáculos e dificuldades. Elliott & Dweck (1988), afirmam que tal só acontece quando objectivos centrados nos resultados se encontram associados a um baixo nível de capacidade actual percebida. A investigação laboratorial conduzida por Elliott & Dweck (1988), contou então com quatro condições (2x2), resultantes do cruzamento de dois tipos de objectivos (resultados/aprendizagem) com os dois níveis de confiança no nível de capacidade percebida (baixo/alto) (cf. com Quadro 02). 92 QUADRO 02: Resumo das relações entre objectivos e padrões de realização Objectivos Nível de capacidade percebida Padrão de realização Elevada Sacrificam a aprendizagem e escolhem tarefas moderadamente difíceis, de modo a demonstrar a sua competência Orientação para a mestria no sentido da solução eficaz dos problemas Centrados nos Resultados Baixa Sacrificam a aprendizagem e escolhem tarefas moderadamente fáceis, de modo a evitar a demonstração da sua incompetência Orientação para o fracasso com a demonstração de respostas debilitantes perante a resolução de problemas e afectos negativos Centrados na aprendizagem Elevada ou baixa Escolhem a aprendizagem arriscando-se a errar, de modo a aumentar a sua competência Orientação para a mestria com a utilização de estratégias eficazes de resolução de problemas Adaptado de Elliott & Dweck (1988) Esta resposta pode ser explicada pelo facto de: (1) as percepções de baixa capacidade própria levarem à descrença acerca da utilidade do esforço; (2) o uso desse mesmo esforço se processar de forma cautelosa, uma vez que a sua utilização continuada, poderá servir como reforço das percepções de baixa capacidade; (3) a preocupação em torno do fracasso levar a uma menor concentração na realização da tarefa; (4) as reacções afectivas negativas desencadearem comportamentos de fuga; (5) a ameaça resultante da possibilidade de receber avaliações negativas impedir quer a assunção de recompensas intrínsecas decorrentes do envolvimento na tarefa, quer a procura e o desenvolvimento de esforços orientados para a resolução das tarefas. Assim, os resultados confirmaram que os objectivos de realização influem sobre a escolha das tarefas, que os objectivos de aprendizagem são determinantes críticos dos padrões adoptados e que a confiança no nível de capacidade percebida só é relevante para os sujeitos cujos objectivos estão centrados nos resultados uma vez que, neste caso, só aqueles que crêem ser baixa a sua capacidade, é que adoptam um padrão de realização de desistência. Assim, os 93 sujeitos cujos objectivos também estão centrados nos resultados, mas que se sentem muito capazes, adoptam padrões de realização orientados para a mestria. De acordo com Dweck, estes sujeitos são designados de pseudo orientados para a mestria pois, “apesar de se assemelharem aos sujeitos que prosseguem objectivos de aprendizagem, ao contrário destes, estão dispostos a sacrificar oportunidades de aprendizagem em troca de situações que permitam demonstrar competência” (Faria, 1998, p. 36). Serão, portanto, sujeitos extremamente sensíveis ao fracasso. De acordo com Dweck e Leggett (1988) e Dweck (1999), os resultados obtidos por Elliott & Dweck (1988) em contexto laboratorial, foram já confirmados em estudos posteriores em contexto natural, nomeadamente em contexto escolar. Tal como em contexto laboratorial, os alunos com objectivos centrados nos resultados perdem demasiado tempo preocupados com a sua capacidade, com os resultados e os juízos do seu desempenho, em vez de se concentrarem na resolução das tarefas, inibindo, com isso, a aprendizagem – procurando esconder a sua incapacidade, não terão tendência em procurar ajuda dos outros. Contrariamente, os alunos com objectivos orientados para a aprendizagem das tarefas escolares tendem a usar estratégias de aprendizagem mais elaboradas e eficazes e a aplicá-las mais eficientemente. Quando as dificuldades parecem estar para além das suas possibilidades de realização, a estratégia de procurar ajuda junto dos outros (professores, pares ou pais), encarando-os como um dos recursos disponíveis, afigura-se-lhes adequada. Por essa razão, a procura de ajuda em contexto académico tem sido entendida como uma estratégia adaptativa que potencia o controlo do processo de aprendizagem e que permite lidar com os obstáculos e promover a aprendizagem (Nelson-Le Gall, 1995; Newman, 1991). Os alunos que colocam questões e obtêm as necessárias respostas do professor e dos pares adquire os conhecimentos e as competências necessárias para ultrapassar as dificuldades colocadas pela tarefa. Esta é, sem dúvida, uma muito melhor estratégia do que persistir indefinidamente numa tarefa que está para além das capacidades de realização do sujeito ou, 100 contexto global de sucesso do grupo, parecendo assim que o grupo exerceu um efeito de amenização das avaliações. Contudo, quando este mesmo fracasso ocorre num contexto global de fracasso do grupo, as avaliações que surgem em contexto cooperativo tendem a ser as mais severas de todas, mais ainda do que as realizadas em contexto competitivo. Se esta investigação permitiu concluir que a competição parece acentuar as diferenças individuais enquanto a cooperação tende a minimizá-las, os autores alertaram para a necessária cautela na generalização do valor dos contextos de realização cooperativos. Noutros estudos (Ames, 1984; Ames & Ames, 1981), mostrou-se que as crianças no contexto competitivo exibiam padrões de desistência, enquanto no individualista o padrão exibido era de persistência. No contexto competitivo, as crianças mostraram-se mais preocupadas na demonstração das suas capacidades, fizeram mais atribuições dos resultados às capacidades e adoptaram mais estratégias de evitamento em caso de fracasso. Contrariamente, as crianças em contexto individualista valorizaram mais o esforço, parecendo mais preocupadas com a forma como a tarefa poderia ser realizada, pelo que neste contexto as crianças produziram uma maior quantidade de auto-instruções, acerca da forma como poderiam resolver as tarefas. O contexto pode ainda influenciar o padrão de realização adoptado pelos alunos, através do clima percebido na sala de aula, uma vez que o tipo de objectivos de realização dominante parece ser consonante com o padrão de realização adoptado pelos alunos. Este foi, pelo menos, o resultado obtido num estudo realizado por Ames & Archer (1988), junto de alunos do ensino secundário (N=176) de alto nível de competência académico. Os alunos cuja percepção indicava que a orientação dominante na sala de aula ia no sentido da valorização de objectivos de realização centrados na mestria, indicaram (1) usar estratégias de aprendizagem mais eficazes, (2) preferir tarefas desafiantes, (3) possuir atitudes mais positivas relativamente à aula e (4) mostrar uma maior crença no esforço como causa do sucesso (Quadro 04). 101 QUADRO 04: Dimensões do clima da sala de aula e objectivos de realização Dimensões do clima Objectivos centrados na mestria Objectivos centrados nos resultados Definição de sucesso Desenvolvimento/progresso Notas elevadas/desempenho normativo elevado Elemento de valorização Esforço/aprendizagem Competência normativa elevada Razões de satisfação Trabalho árduo/desafio Derrotar os outros Orientação do professor Aprendizagem dos alunos Resultados dos alunos Concepção do erro Fonte de aprendizagem Fonte de ansiedade Alvo da atenção Processo de aprendizagem Comparação do desempenho pessoal com o dos outros Motivos para o esforço Aprender coisas novas Obter notas elevadas e melhores do que as dos outros Critérios de avaliação Centrados em critérios de desenvolvimento Centrados na norma Adaptado de Ames & Archer (1988) Ao contrário, os alunos que percebiam o clima da sala de aula como orientado para objectivos de realização centrados nos resultados, mostraram atribuir o fracasso à falta de capacidade e à dificuldade da tarefa, o que os coloca num padrão de realização de tipo debilitante. O contexto competitivo de aprendizagem tem sido entendido por diversos autores como inibidor dos comportamentos de procura de ajuda (Butler & Neuman, 1995; Nelson-Le Gall, 1995; Newman, 1991). Dado o seu carácter normativo, a estrutura de realização competitiva favorece a comparação social. Deste modo, os sujeitos tenderão a preocupar-se com os custos associados à procura de ajuda, como seja o de admitirem publicamente a sua incapacidade na resolução da tarefa ou o de poderem receber reacções negativas quando recorrem aos outros (Nelson-Le Gall, 1995). Este facto é reforçado pelas conclusões dos trabalhos de Ames e colabores (Ames, 1984; Ames & Ames, 1981), que têm vindo a concluir 102 que a estrutura de realização competitiva favorece a adopção pelos sujeitos de objectivos de realização centrados nos resultados. Contrariamente, o contexto de realização cooperativo tende a favorecer a procura de ajuda. Nos grupos de trabalho cooperativo, a interacção entre os alunos é favorecida, podendo estes questionar ou explicar livremente as matérias uns aos outros, aumentando assim as oportunidades para o conhecimento e desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Isto é tão mais importante, quanto os alunos preferem procurar ajuda junto dos pares, nomeadamente aqueles que são percebido como competentes e que são, ao mesmo tempo, considerados amigos ou a quem foi atribuído o papel de os ajudar (Nelson-Le Gall, 1995). O facto de a estrutura cooperativa facilitar e promover a procura de ajuda, pode ainda ser explicado através do clima da sala de aula. Como vimos anteriormente, este pode surgir como protegendo mais os sujeitos das avaliações negativas dos colegas (Ames & Felker, 1979), ao mesmo tempo que reduz a ansiedade associada à procura de ajuda, uma vez que esta é facilitada pela organização da sala de aula, que promove as interacções entre os indivíduos e pelo clima de proximidade existente entre eles. O próprio trabalho do docente, guiado pela aprendizagem cooperativa, favorece as interacção entre os indivíduos, uma vez que exerce um menor controlo e normatividade sobre o trabalho de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento individualizado de cada um e o esforço como explicação causal acerca do sucesso e do fracasso (Butler & Neuman, 1995; Newman, 1991). Assim, não constituirá grande surpresa que Webb (1982), numa revisão da literatura, acerca do papel da experiência dos alunos em pequenos grupos de trabalho na aprendizagem, tenha verificado que a procura de ajuda ocorra frequentemente em pequenos grupos de aprendizagem cooperativa e que a frequência dessas interacções esteja relacionada positivamente com a realização escolar. As implicações dos resultados obtidos por estes estudos, são importantes para os programas de intervenção em contexto escolar. Desde logo mostra-nos que, com a 103 modificação das atribuições dos alunos, a mudança do clima da sala de aula, do ponto de vista da realização, pode ser um elemento facilitador. Com efeito, um contexto cuja estrutura de objectivos esteja orientada para objectivos de realização centrados na mestria, poderá fomentar o uso a longo-prazo de estratégias mais adequadas à aprendizagem, bem como a crença que o sucesso está relacionado com o esforço (Ames & Archer, 1988). Muito embora a intervenção ao nível do contexto também implique que se opere uma mudança ao nível dos docentes, nomeadamente em relação aos seus objectivos relativamente à aprendizagem dos alunos, ao seu sistema de crenças e, também, alargando as suas perspectivas acerca da aprendizagem (Ames, 1992). Ainda assim, estas poderão não ser as mudanças suficientes para promover a aprendizagem escolar em alunos a quem faltam capacidades básicas, que não dispõem de certas estruturas de aprendizagem consideradas críticas e sobretudo, parece-nos, que tenham adoptado uma forte crença de que não são capazes, fruto da acumulação de inúmeras experiências de fracasso (Ames & Archer, 1988). O importante trabalho desenvolvido por Ames e seus colaboradores (Ames, 1984, 1992; Ames, Ames & Felker, 1977; Ames & Felker, 1979; Ames & Ames, 1981; Ames & Archer, 1988) permitiu realçar a importância da relação entre o tipo de contexto e os padrões de realização adoptados pelos alunos, bem como a importância do clima escolar e do treino dos docentes, na promoção de padrões motivacionais mais adaptativos, centrados na aprendizagem. Estas constatações são tão mais importantes, quanto ao conhecimento da motivação humana se associa o correspondente potencial de intervenção psicológica, mormente ao nível da promoção de estilos motivacionais mais adaptados ao contexto escolar e à aprendizagem e bem-estar dos indivíduos. Uma das formas de intervenção, designada de treino atribucional, procura mudar a fenomenologia dos acontecimentos mudando, nos indivíduos, as atribuições causais que geram resultados disfuncionais (Faria & Fontaine, 1995). 104 2.4.4 – INTERVENÇÕES NO DOMÍNIO DA MOTIVAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO O interesse social e científico no potencial de intervenção psicológica junto dos sujeitos, no sentido de promover estilos motivacionais mais consonantes com os contextos de realização e o bem-estar dos indivíduos mereceu, do ponto de vista das teorias sociocognitivas da motivação, uma resposta particular em termos de intervenção psicológica, designado de Treino Atribucional. O treino atribucional serve para classificar estudos e programas de investigação e intervenção que visam compreender, explicar e alterar as atribuições dos sujeitos, em casos quer de fracasso, quer de sucesso, no sentido da promoção de estilos motivacionais adaptativos. Apresentado desta forma, encontramos, subjacente ao treino atribucional, uma questão decisiva, que é a de saber quais são as atribuições desejáveis e quais as indesejáveis. A resposta a esta pergunta tem sido encontrada no âmbito da teoria atribucional de Weiner, do learned helplessness de Seligman e na teoria da motivação para a realização de Dweck. A sua aplicação tem sido comprovada empiricamente quer em contexto laboratorial, quer em contexto escolar, nomeadamente através da sua ligação com a aprendizagem cooperativa. De acordo com a teoria atribucional de Weiner, a atribuição do fracasso a causas estáveis diminui as expectativas de sucesso dos indivíduos, enquanto as atribuições a causas internas fazem diminuir a sua auto-estima. Por outro lado, quando o sucesso é atribuído a causas estáveis as expectativas aumentam, o mesmo acontecendo com a auto-estima quando ao sucesso se associam causas internas (Forsterling, 1985; Weiner, 1985). Assim sendo, a atribuição do fracasso à falta de capacidade é particularmente prejudicial, uma vez que esta é uma causa estável, interna e incontrolável, ao passo que a atribuição do sucesso à capacidade dos indivíduos será particularmente benéfica (causa estável e interna). De acordo com Graham (1991), os investigadores no domínio da teoria atribucional têm-se mostrado bastante mais interessados nas diferenças entre capacidade e esforço ao 105 nível da sua estabilidade, do que ao nível da controlabilidade, o que poderá explicar o facto de, conforme ainda nos diz a autora, as conclusões mais bem documentadas no quadro da teoria atribucional se situarem ao nível da relação entre as expectativas de sucesso e a dimensão de estabilidade. Já o mesmo não acontece relativamente aos programas de treino atribucional propostos no âmbito da teoria do abandono aprendido (Seligman, 1992). A teoria do abandono aprendido desenvolvida por Seligman (Alloy et al., 1984; Peterson et al., 1982; Seligman & Maier, 1967) propõe que as pessoas, quando confrontadas perante uma situação cujo resultado negativo é por elas percepcionado como independente das suas acções, criam expectativas acerca da repetição futura desses resultados e do seu carácter não-contingente. É esse fenómeno psicológico, cuja ideia-chave é a percepção da controlabilidade, que tem como consequências o surgimento de distúrbios cognitivos que perturbam a aprendizagem e de padrões motivacionais de evitamento. Num dos primeiros estudos realizados no âmbito da aplicação ao Homem da teoria do abandono aprendido, inicialmente desenvolvido em contexto laboratorial com animais (cães) (Seligman & Maier, 1967), Dweck & Reppucci (1973, cit in Dweck, 1975) verificaram que os sujeitos mais afectados negativamente pelo fracasso eram aqueles que o atribuíam à sua falta de capacidade. Assim, Dweck (1975) comprovou empiricamente que o treino adequado para os indivíduos com este tipo de atribuições seria o de fazê-los assumir a responsabilidade pelo fracasso (anulando assim a percepção de independência entre as suas acções e os resultados dos acontecimentos) e, posteriormente, levar a que os sujeitos o atribuíssem a uma falta de esforço. Na revisão efectuada por Forsterling (1985), a atribuição do fracasso à falta de esforço constituía o elemento dominante na mudança de atribuições. Porém, quando se trata de definir quais as atribuições mais desejáveis em caso de sucesso, já não é possível encontrarmos a mesma consonância entre diferentes modelos teóricos. Assim, do ponto de vista da teoria atribucional, da teoria da auto-eficácia e da teoria reformulada do abandono aprendido, o ideal 106 será atribuir-se o sucesso à capacidade do sujeito, embora tenham já surgido vários estudos que, numa linha posterior de investigação, procuram que também o sucesso seja atribuído ao esforço (Faria & Fontaine, 1995; Forsterling, 1985) (Quadro 05). QUADRO 05: Atribuições desejáveis e indesejáveis para o sucesso e o fracasso, de acordo com o modelo original e com o modelo reformulado do abandono aprendido Atribuições Indesejáveis Modelo original Modelo reformulado Consequências Sucesso Causas incontroláveis (ex. sorte ou dificuldade da tarefa) Causas externas, específicas e variáveis (ex. sorte) Fracasso Causas incontroláveis (ex. sorte ou dificuldade da tarefa) Causas internas, globais e estáveis (ex. baixa capacidade) Presença do fenómeno de abandono aprendido Atribuições Desejáveis Modelo original Modelo Reformulado Consequências Sucesso Causas controláveis (ex. elevado esforço) Causas internas, globais e estáveis (ex. elevada capacidade) Fracasso Causas controláveis (ex. falta de esforço) Causas externas, variáveis e específicas (ex. sorte) Ausência do fenómeno de abandono aprendido Adaptado de Forsterling (1985) Mueller & Dweck (1998), na linha do modelo original do abandono aprendido, defendem que também nas situações de sucesso as atribuições ideais estarão centradas em torno do esforço desenvolvido pelo sujeito e não na sua capacidade. De acordo com estas autoras, a atribuição do sucesso à capacidade ou inteligência dos sujeitos, tende a revelar-se negativa. A capacidade é uma causa considerada geralmente como estável, pelo que a sua ligação com o sucesso poderá levar os sujeitos a adoptarem objectivos de realização centrados nos resultados, uma vez que se espera que um bom resultado seja seguido de um outro. Além 107 disso, Faria & Fontaine (1995) observaram que, embora os resultados destes programas de treino atribucional se terem revelado positivos, a mudança induzida por eles se tem limitado quase só às situações específicas sobre as quais incidiu a intervenção, pelo que deveriam ser enquadrados numa perspectiva de mudança mais global. Assim, o primeiro desígnio do ponto de vista motivacional dos sujeitos será garantir o seu próximo sucesso, continuando assim a demonstrar a sua inteligência. Por outro lado, se o sucesso é atribuído a uma causa estável, que pode ser inferida a partir dos resultados obtidos, então é natural que os sujeitos corram o risco de também entender o fracasso como resultante da sua fraca capacidade. Contrariamente, se o sucesso for atribuído ao esforço, os sujeitos tenderão a concentrar-se no esforço desenvolvido e na forma como, através deste, poderão expandir as suas aprendizagens. Ora, a este tipo de atribuições associam-se objectivos de realização centrados na aprendizagem, que levam os sujeitos, quando confrontados com o fracasso, a atribuí-lo a uma falta de esforço, exibindo por isso um estilo motivacional bem mais adaptativo. Para Dweck (Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998), na cultura ocidental acredita-se que elogiar as capacidades de uma criança em caso de sucesso, resulta em benefício para o sujeito, uma vez que tal contribui para o aumento da auto-estima e da autoeficácia. Aliás, as autoras encontram na literatura dados que confirmam esta asserção. Porém, fazem notar que esses mesmos dados nem sempre revelam que o elogio das capacidades conduz a melhores resultados em termos de eficácia percebida do que o elogio do esforço. Por outro lado, as investigações realizadas não têm provocado o confronto destes sujeitos com o fracasso. Desta forma, este conjunto de análises teóricas não só possibilita, como abre caminho às considerações teóricas de Dweck, que temos vindo a referir, acerca das atribuições mais desejáveis perante o sucesso. Dweck e colaboradoras (Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998) realizaram duas investigações que incluíram um total de oito estudos e vieram a comprovar as hipóteses 108 das autoras, que apontavam para que o elogio dos indivíduos ou dos seus traços particulares (caso da capacidade ou inteligência), leva a que estes tendam a adoptar objectivos de realização centrados nos resultados e, consequentemente, a exibirem padrões motivacionais mais debilitantes quando confrontados com o fracasso. Contrariamente, quando o elogio é dirigido para o esforço e, portanto, para as estratégias levadas a cabo, os indivíduos tenderão a adoptar objectivos centrados na aprendizagem que, perante o confronto com obstáculos, originam padrões motivacionais de persistência. Além disso, comprovaram não existirem diferenças significativas entre o elogio dirigido às capacidades dos sujeitos ou ao esforço e às estratégias utilizadas após o sucesso em termos de auto-avaliações dos sujeitos acerca dos resultados por eles obtidos e acerca de si próprios, bem como em termos das suas reacções afectivas. Para Kamins e Dweck (1999), o elogio do indivíduo e das suas capacidades, após o sucesso, apresenta custos escondidos, uma vez que as crianças não podem ser protegidas do fracasso ao longo das suas vidas (Mueller & Dweck, 1998). Em síntese, poderemos concluir que, do ponto de vista do treino atribucional em geral e do comportamento dos professores em sala de aula em particular, é desejável que as atribuições dos sujeitos, perante o sucesso e o fracasso, se orientem para o esforço desenvolvido, uma vez que este não impede o reforço da auto-estima e o sentimento de eficácia aquando do sucesso, e impede o surgimento de padrões debilitantes na presença do fracasso. 2.4.5 – ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM (STAD) E MOTIVAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO Os estudos realizados no âmbito da corrente socio-cognitiva da motivação, evidenciaram a importância e a funcionalidade de certos padrões motivacionais, nomeadamente no contexto escolar. Esses padrões solicitam aos sujeitos que o esforço seja a 109 atribuição dominante, quer em situação de sucesso, quer de fracasso. O esforço enquanto atribuição dominante não impede que perante o sucesso os sujeitos se sintam valorizados e, em caso de fracasso, gera nos sujeitos padrões de persistência, que impedem que estes sejam atingidos pelo fenómeno do abandono aprendido. Verificou-se também que, para além do potencial de mudança ligado ao treino atribucional e à acção dos próprios docentes, a modificação do contexto de realização é também um factor a considerar na promoção de estilos motivacionais adequados junto dos alunos. O contexto competitivo realça o impacto tanto do sucesso como do fracasso, ao mesmo tempo que estimula as atribuições para as capacidades dos indivíduos e os orienta para objectivos de realização centrados nos resultados. Parece então útil poder-se reduzir o carácter competitivo da sala de aula, ao mesmo tempo que se procura que o clima dominante seja o da orientação para objectivos de realização centrados na aprendizagem. Com efeito, verificou-se que, quando o clima da sala de aula está orientado para este tipo de objectivos, os alunos tendem a exibir um padrão de realização mais adaptativo. É no contexto desta reflexão que a aprendizagem cooperativa surge como uma variável importante na promoção de contextos e estilos motivacionais mais adequados. Na aprendizagem cooperativa, designadamente nos STAD, é atribuído um particular relevo a um conjunto de características associadas ao processo de ensino-aprendizagem que estão claramente reflectidas na forma como o clima da sala de aula pode reflectir uma orientação dominante para objectivos de realização centrados na aprendizagem. Designadamente, como se referiu noutra parte deste trabalho, a aprendizagem cooperativa valoriza o esforço e a associação do sucesso a critérios de desenvolvimento intra-individuais e introduz mudanças ao nível do papel do professor, que procura comportar-se mais como um elemento de apoio e um recurso à aprendizagem, do que como um juíz que pune ou recompensa os resultados obtidos pelos alunos, na linha delineada por Dweck (Dweck & Elliott, 1983). Além disso, a importância dos outros (neste caso, os pares) e a utilização da necessidade de pertença, são 116 mais estudos, que permitam estabelecer a relação entre os métodos de aprendizagem cooperativa e outras variáveis importantes para a realização escolar e para o desenvolvimento dos indivíduos (Abrami & Chambers, 1996; Davidson & Kroll, 1991; Hertz-Lazarowitz, Kirkus & Miller, 1995). No contexto nacional, embora exista já um número razoável de estudos que procuram abordar a questão dos métodos de ensino-aprendizagem (Ponte, Matos & Abrantes, 1998), o número daqueles cuja preocupação central foi o estudo da aprendizagem cooperativa, parece ser ainda reduzido. Sobretudo, se considerarmos o seu impacto noutras variáveis dependentes que não os resultados escolares, bem como a sua aplicação em contextos mais específicos, como é o caso do ensino profissional. Neste contexto particular, não conhecemos nenhum estudo realizado neste domínio, pelo que se afigura relevante e útil o estudo dos efeitos da aprendizagem cooperativa neste subsistema de ensino. Assim, o objectivo deste estudo é o de avaliar os efeitos da introdução, na disciplina de matemática e no contexto do ensino profissional nacional, de uma estratégia de aprendizagem cooperativa, sobre os resultados escolares e sobre um conjunto de variáveis sociocognitivas e motivacionais, habitualmente relacionadas com a realização escolar. 3.2 – HIPÓTESES DO ESTUDO Relativamente ao objectivo enunciado para este estudo, coloca-se a seguinte hipótese geral: a utilização dos STAD-Student Teams Achievement Divisions terá uma influência positiva sobre as variáveis resultados escolares, atitudes face à matemática, auto-conceito na matemática, auto-eficácia na matemática e estratégias de aprendizagem. 117 Mais especificamente, espera-se que: - Hipótese I (HI): a introdução do STAD na aula de matemática melhore os resultados escolares dos alunos, independentemente do seu nível de realização académica anterior (cf. com 1.4.1); - Hipótese II (HII): a introdução dos STAD na disciplina de matemática, ao despertar sentimentos e avaliações positivas acerca da matemática no contexto e influência do grupo de pares, venha a originar nos alunos atitudes positivas face à matemática (cf. com 2.1.5); - Hipótese III (HIII): a introdução do STAD na aula de matemática acarrete as mudanças tais na estrutura de relações interpessoais entre alunos e alunos e professores que, a par da esperada melhoria dos resultados escolares, venham a produzir melhorias generalizadas ao nível do seu auto-conceito na matemática (cf. com 2.2.6); - Hipótese IV (HIV): a mudança de metodologia de ensino-aprendizagem na sala de aula melhore a auto-eficácia na matemática dos alunos, por via da alteração de contexto, do favorecimento dos processos de modelagem cognitiva, da definição de uma cadeia de objectivos intermédios com um grau de dificuldade crescente e, finalmente, por se privilegiar o esforço como atribuição dominante (cf. com 2.3.5); - Hipótese V (HV): a modificação introduzida na forma de ensinoaprendizagem na aula de matemática, melhore as estratégias de aprendizagem dos alunos, nomeadamente aumentando a sua resistência ao fracasso, a sua orientação para objectivos centrados na mestria e a procura de ajuda, pelo contexto e clima de aprendizagem gerado pelo uso dos STAD, bem como pelo facto de esta metodologia promover o esforço como atribuição dominante (cf. com 2.4.5). 118 3.3 – VARIÁVEIS Neste estudo, a variável independente é a introdução de uma estratégia de ensinoaprendizagem cooperativa (STAD) na aula de matemática. As variáveis dependentes serão, respectivamente: a) os resultados escolares; b) as atitudes face à matemática; c) o auto-conceito de competência em matemática; d) a auto-eficácia em matemática; e) a utilização de estratégias de aprendizagem promotoras do sucesso e do bem-estar em matemática. O género e o nível académico (bom ou mau aluno) são variáveis moderadoras que poderão alterar a relação entre a variável independente e as dependentes. O NSE não é aqui considerado variável moderadora, devido à homogeneidade da amostra. 3.4 – PLANO DE INVESTIGAÇÃO As hipóteses, ao operacionalizarem e exprimirem uma relação entre variáveis, a partir de um determinado referencial teórico condicionam, desde logo, o racional e a arquitectura de uma investigação. Neste caso, com as hipóteses avançadas anteriormente, pretendemos testar os efeitos da introdução de um modo alternativo de ensino-aprendizagem da matemática em sala de aula, pelo que a utilização de um plano quase-experimental com grupo de controlo e placebo não equivalentes, se apresentou como sendo o enquadramento metodológico mais correcto para a prossecução dos nossos objectivos. Este é, aliás, um dos planos mais utilizados na investigação em Psicologia, nomeadamente quando esta ocorre em contexto 119 natural, como é o caso do escolar (Alferes, 1997; Craig & Metze, 1979; Jesuíno, 1986; Cambon & Winnykamen, 1977). As hipóteses do estudo, ao explicitarem relações de causa-efeito entre variáveis, implicam que a metodologia a utilizar se enquadre num nível de investigação causal, para utilizar a terminologia de Vala (Vala, 1986), que é aquela a partir da qual se poderão estabelecer relações de causa-efeito entre variáveis e se poderão produzir inferências causais. Sendo certo que a explicação causal, em Psicologia, se acha estreitamente associada ao método experimental (Jesuíno, 1986), frequentemente, por limitações éticas e práticas, relacionadas com o contexto em que decorre a investigação, a implementação de tais planos não é sempre possível. Contudo, muitas vezes, este não deixa de funcionar do ponto de vista conceptual e racional, como um referente importante noutros tipos de estudos, quando não resta outra alternativa senão recorrer a estratégias que dele divergem (Alferes, 1997). É nestas condições que surgem os chamados planos quase-experimentais, que procuram aplicar a lógica interna e o modo de análise e interpretação dos dados dos planos experimentais, sem no entanto preencherem cabalmente todas as suas condições. No caso dos planos quase-experimentais, a principal distinção destes em relação ao planos experimentais puros é a não aleatorização dos sujeitos pelas condições (Jesuíno, 1986; McGuigan, 1990). Este é o caso em muitas, senão mesmo na maior parte das investigações em psicologia, designadamente as que decorrem em contexto natural quando, por exemplo, estão envolvidas turmas de alunos previamente constituídas. A impossibilidade da distribuição aleatória dos sujeitos pelas condições constitui, porém, um problema, pois afecta a validade interna dos estudos e das suas conclusões (Jesuíno, 1986; McGuigan, 1990). A validade interna está relacionada com o controlo metodológico exercido, que impede a existência de explicações alternativas, introduzidas pela acção de variáveis parasitas. Seria o caso da utilização de instrumentos sem as necessárias qualidades psicométricas 120 (Bessa, 1997), ou a variância resultante das diferenças individuais dos sujeitos, porque não distribuídos aleatoriamente. A selecção não-aleatória dos sujeitos é ainda limitadora da validade externa das investigações, relacionada com a possibilidade de generalização de resultados a outras amostras. Além disso, no caso das investigações em contexto escolar, a especificidade da situação de aprendizagem limita o poder de generalização a outras situações, disciplinas ou matérias, que não as que foram objecto de estudo. No entanto, este tipo de planos também apresenta as suas vantagens, nomeadamente quando se pretende avaliar a influência dos contextos sobre as variáveis em estudo, realçando a multideterminação dos comportamentos. “Apesar das suas limitações os planeamentos quase-experimentais representam o melhor tipo de procedimento a adoptar nos estudos extra-laboratoriais ou de campo, onde se considera importante descobrir e determinar relações causais entre variáveis” (Pinto, 1990, p. 137). Até porque o problema da validade interna de uma experiência não é, nas palavras de Valentim Alferes, uma questão de tudo-ou-nada (Alferes, 1997), mas antes do poder de interpretabilidade dos resultados obtidos. Ou seja, da medida em que, estatisticamente, se pode comprovar que as alterações registadas na variável dependente se devem às variações da variável independente. O plano quase-experimental com grupo de controlo não equivalente compreende um grupo experimental e um grupo de controlo, designado de não equivalente, em virtude da já referida não-distribuição aleatória dos sujeitos pelos dois grupos. A ambos os grupos é feita uma avaliação pré e pós-teste, embora a intervenção, cujos efeitos se pretende avaliar, seja atribuída, entre avaliações, apenas ao grupo experimental. A vantagem deste plano é a de utilizar um grupo de controlo que, embora não equivalente, oferece ainda a possibilidade de algum controlo, nomeadamente em relação aos 121 efeitos1 de história, testagem e maturação (Cambon & Winnykamen, 1977), muito embora este último possa ainda constituir uma ameaça à validade interna se surgir associado ao efeito de selecção (Jesuíno, 1986). Poderemos ainda referir uma outra ameaça à validade interna dos planos experimentais e quase-experimentais, que é a provocada pelo efeito de Hawthorne. Este efeito, assim designado por ter sido notado pela primeira vez durante as investigações conduzidas por Elton Mayo nas instalações de Hawthorne da General Electric, define-se através da verificação de mudanças comportamentais nos sujeitos, motivadas pela consciência de estarem a participar numa investigação e pelo interesse nelas demonstrado por parte dos investigadores. O1 X O2 O1 Xp O2 O1 O2 FIGURA 01: Plano quase-experimental com grupo de controlo e grupo de placebo não equivalentes O procedimento mais adequado para o controlo desta variável interferente, é a utilização de um grupo de placebo. Trata-se de utilizar mais um grupo de controlo na investigação, mas ao qual é aplicado uma intervenção placebo que, nas investigações em 1 - Cook & Campbell (1979) designam-nos, entre outros, como ameaças à validade interna de uma experimentação: - História: quando determinados acontecimentos que ocorrem entre o pré e o pós-teste constituem explicações concorrentes para o efeito observado na variável dependente; - Maturação: quando se verifica uma mudança no desenvolvimento dos sujeitos durante o período experimental; mais importante quando decorre um longo período entre a primeira e a segunda observação; - Testagem: quando as tarefas propostas poder ser aprendidas pelos sujeitos ou neles despertem alguma forma de reactividade, levando a um viés nos resultados obtidos; - Selecção: quando nas diferenças individuais dos sujeitos pertencentes a cada um dos grupos possa residir uma explicação alternativa ao tratamento aplicado; - Selecção-maturação: quando o efeito de maturação interage com o de selecção; - Regressão estatística: quando as pontuações mais extremas obtidas regridem, posteriormente, para a média. 122 contexto educacional, poderá consistir na aplicação de um tratamento teoricamente inerte. Desta forma, poder-se-á estabelecer com maior grau de segurança que as variações encontradas para a variável dependente resultam das características da intervenção em estudo e não do simples facto de ser objecto de uma intervenção, qualquer que seja o seu conteúdo. Com a aplicação desta técnica, introduz-se um maior grau de controlo na investigação, aumentando-se a validade interna desta e, consequentemente, sobretudo no caso dos planos quase-experimentais, o valor e o poder de interpretabilidade dos resultados obtidos. Desejavelmente, para que se não coloque qualquer problema de interpretação quanto à validade interna do efeito do tratamento, será igualmente útil que, aquando do pré-teste, não sejam encontradas diferenças significativas entre os grupos de tratamento e de controlo (e também de placebo, quando exista). A acontecer assim, é-nos permitido concluir da equivalência dos grupos, no que respeita à variável dependente em estudo. I. II. III. IV. V. T – Tratamento; C - Controlo FIGURA 02: Tipologia de representação de resultados obtidos na utilização de planos quase-experimentais com grupo de controlo não equivalente (adaptado de Cook & Campbell, 1979) Contudo, quando esta equivalência não é assegurada, Cook & Campbell (Cook & Campbell, 1979; Jesuíno, 1986) fazem depender a fiabilidade das interpretações, das características dos resultados obtidos, para os quais apontam cinco situações possíveis, representadas na Figura 02. T T 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 T C C C C C T T 123 De todas, a situação V é aquela que apresenta de forma mais nítida o efeito de interacção, pelo que é também a que oferece maior segurança ao processo de inferência causal, visto que a supremacia inicial do grupo de controlo (C) inverte-se em favor do grupo experimental (T), após a intervenção. As situações I e II (esta última de forma mais clara) podem levantar problemas de validade interna e, portanto, de ambiguidade na interpretação dos resultados, devido ao efeito de selecção-maturação, enquanto que, no caso da situação IV, é o efeito de regressão que ameaça a validade interna. Esta será a situação que menor segurança oferece na interpretabilidade dos dados. Finalmente, a situação III apresenta uma descida dos resultados do grupo experimental, situação que não será muito comum, mas também não impossível. Neste caso também, o efeito de regressão torna ambígua a interpretação dos resultados. Uma vez que as diferenças entre os planos experimentais puros e os quaseexperimentais residem somente no problema da selecção e distribuição aleatória dos sujeitos pelas condições, as técnicas estatísticas a utilizar no tratamento dos dados serão as mesmas, já que o princípio e a lógica de organização interna dos planos também são os mesmos. Sendo a pretensão deste estudo empírico testar os efeitos de introdução de um modo alternativo de ensino-aprendizagem em sala de aula (variável independente), sobre um conjunto de cinco variáveis dependentes, procurar-se-á verificar a validade das relações de causa-efeito entre variáveis, propostas pelas hipóteses apresentadas anteriormente. Nestas circunstâncias, a opção metodológica mais adequada reside na utilização de um plano quase-experimental, com grupo de controlo não equivalente, a que se poderá juntar ainda um outro grupo, também não equivalente, de placebo. Através desta escolha é não só possibilitada a realização de inferências causais em contexto natural, como ainda se apresenta um sólido trabalho na tentativa de garantir a validade interna da investigação. 124 Uma vez que as técnicas estatísticas a utilizar são conhecidas e idênticas às utilizadas para os planos experimentais puros, a questão da validade centra-se em aspectos substantivos de metodologia, relativizando os pormenores de ordem estatística (Alferes, 1997). Nestes aspectos substantivos, salienta-se o plano escolhido e as características psicométricas dos instrumentos utilizados na avaliação das variáveis dependentes (auto-conceito matemático, atitudes face à matemática, auto-eficácia matemática e motivação para a realização escolar – os resultados escolares, outra das variáveis dependentes do estudo, são avaliados através das notas escolares dos alunos). Eis, portanto, que o valor das inferências a realizar e, consequentemente, o nível de interpretabilidade dos resultados, está centrado em opções metodológicas rigorosas, que permitam o controlo das variáveis e a validade interna, bem como no próprio padrão de resultados obtido. 3.5 – 1º ESTUDO: CONSTRUÇÃO E ADAPTAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO As decisões e as acções relacionadas com as acções de recolha de dados e, portanto, com os instrumentos utilizados, merecem alguma reflexão, com consequências ao nível da preparação duma acção de investigação. Propomo-nos realizá-la de seguida, com um duplo objectivo. O de mostrar e demonstrar a atenção que dedicamos a este aspecto metodológico e o de, desde já, fundamentar e defender teoricamente as opções metodológicas tomadas. Entre as características que definem a ciência e a própria construção do conhecimento científico, é de realçar o seu carácter metódico e empírico, ou seja, a indispensabilidade da ciência se alicerçar em dados empíricos, recolhidos e analisados no quadro de um método (Bessa, 1997). 125 Coloca-se então o problema de saber como proceder para ancorar as teorias à realidade empírica, que é o mesmo que perguntar que instrumentos utilizar para a recolha de dados relativos ao objecto e como proceder para garantir a qualidade dos instrumentos. Estes problemas são típicos de uma epistemologia positivista, ligada aos problemas do controlo e do rigor da medida. Esta, “consiste em estabelecer uma correspondência entre um conjunto de símbolos e um conjunto de acontecimentos discrimináveis traduzindo propriedades do real, de tal modo que as operações realizadas sobre os símbolos correspondam a operações sobre essas propriedades” (Glória, 1993, p. 69), obedecendo a critérios epistémicos e a normas de validação definidas pela comunidade científica, que possibilitem medir e objectivar os fenómenos à luz de matrizes teóricas. A resposta a ambos os problemas encontra-se no âmbito da psicometria, que alguns consideram como um ramo avançado da estatística e da matemática (Goldstein & Hersen, 1984). No âmbito da abordagem psicométrica, os instrumentos devem apresentar três qualidades essenciais: sensibilidade, fidelidade e validade. Um instrumento válido é aquele que é capaz de medir aquilo que se pretende (Golden, Sawicki & Franzen, 1984; Hammond, 1995; Loewenthal, 1996). Não sendo uma propriedade estática dos instrumentos (aliás como acontece com a fidelidade), ela está relacionada com o objectivo de cada utilização, pois é necessário ter em atenção se a característica que pretendemos medir é aquela para a qual o teste foi construído, e se este permite avaliar adequadamente esta característica, na população que pretendemos observar/avaliar. A validade de um instrumento subdivide-se em diferentes dimensões, das quais se realça a de constructo e a de conteúdo. A validade de constructo representa a capacidade de um instrumento em medir o que pretende, de acordo com um modelo teórico. Para isso, é necessário que os itens desse instrumento reflictam as dimensões e as características contidas na componente teórica a partir da qual são elaboradas as hipóteses em estudo. Assim, as dimensões empíricas avaliadas 132 pontos, variando entre “Concordo totalmente” e “Discordo totalmente”. Metade dos itens são apresentados na negativa. O original do instrumento foi apresentado por Bruce W. Tuckman, na sua obra sobre metodologia intitulada Conducting Educational Research (Tuckman, 1994), embora não acompanhada de quaisquer informações acerca das suas qualidades psicométricas. Pareceu-nos, contudo, uma escala potencialmente interessante para avaliar as atitudes face à matemática no contexto do ensino profissional. 3.5.1.2 – Adaptação portuguesa O trabalho de adaptação para o contexto do ensino profissional nacional consistiu na tradução e retroversão do instrumento, na sua avaliação por peritos e na realização de um estudo de reflexão falada, após o que foi administrado a uma amostra de sujeitos comparável à utilizada durante a nossa intervenção, para estudo das suas qualidades psicométricas. A versão portuguesa dos itens do instrumento, ao ser sujeita a um processo de tradução e contra-tradução, que visa quer garantir a validade de conteúdo do instrumento, quer evitar a introdução de viés de método, conforme pudemos descrever mais detalhadamente no capítulo dedicado ao enquadramento metodológico do nosso trabalho, apesar de as garantias de segurança metodológica oferecidas pela técnica de tradução e contra-tradução estar sujeita a críticas. Uma das muitas críticas apontadas por Verdier & Leplège (1995) ao valor atribuído a esta técnica, reside no facto desta se basear em dois postulados falaciosos. Em primeiro lugar, que será possível medir a equivalência das duas versões na língua original, através da análise da versão original e da contra-tradução e, através desta, concluir sobre o valor da tradução realizada. Em segundo lugar, porque se postula que as traduções poderão ser falíveis, mas as retroversões não, o que não é verdade (Verdier & Leplège, 1995). Embora admitindo que todas as traduções são falíveis, para serem consideradas satisfatórias, seria necessário que os 133 erros introduzidos enviesassem as traduções em sentido oposto, de modo a compensarem-se na tradução e retroversão, coincidência que não nos parece muito frequente. Não obstante, recorremos a esta técnica, pelo facto de ser amplamente recomendada e usada na adaptação de instrumentos, com exemplos bem sucedidos no contexto nacional (por exemplo, Faria, Lima Santos & Bessa, 1996), e porque julgamos preferível ter algum meio de controlo da qualidade da tradução, a não ter nenhum. QUADRO 07: Lista de itens da MAS, apresentada por Tuckman (1994) 1. Para mim, tentar ter um bom desempenho nas aulas de matemática é terrivelmente difícil. 2. Assusta-me ter de ter matemática. 3. Acho a matemática muito interessante. 4. A matemática faz-me sentir seguro(a). 5. A minha mente fica em branco e não consigo pensar quando utilizo a matemática. 6. Resolver um problema de matemática põe-me nervoso(a). 7. Estudar matemática faz-me sentir desconfortável e perturbado(a). 8. Acho a matemática fascinante e divertida. 9. Espero ansiosamente para ir para as aulas de matemática. 10. A matemática faz-me sentir perdido(a) numa selva de números da qual não consigo sair. 11. A matemática é algo em que sou bom(boa). 12. Gosto mais de estudar matemática do que outras disciplinas. 13. Não me parece que tenha um bom desempenho a matemática. 14. Sinto uma reacção francamente positiva em relação à matemática. 15. Parece-me que estudar matemática é uma perda de tempo. 16. A minha mente consegue entender a matemática. 17. Estou mais feliz nas aulas de matemática do que em outra aula. 18. A matemática é a disciplina que mais temo. 19. Parece que tenho queda para a matemática. 20. Quando ouço a palavra matemática, tenho uma sensação de mau-estar. Este trabalho de tradução e retroversão do instrumento foi efectuado por dois especialistas diferentes. Uma, foi responsável pelo trabalho de tradução e o outro pelo de retroversão, não tendo existido qualquer contacto entre ambos, por forma a evitar eventuais contaminações do trabalho realizado. No final, a versão original e a contra-tradução foram consideradas equivalentes. 134 Posteriormente, a versão portuguesa da escala foi então sujeita a um estudo de reflexão falada junto de um grupo de sujeitos com as mesmas características que os da amostra do estudo. Os resultados obtidos levaram-nos a alterar o item “Quando ouço a palavra matemática, tenho uma sensação de aversão”, pois os estudantes demonstraram dificuldades no entendimento do significado da palavra aversão, que foi substituída pela expressão mauestar. Foram ainda introduzidas ligeiras alterações em algumas expressões utilizadas nos itens 01, 08, 13 e 15, tornando a posição atitudinal reflectida nos itens mais direccionadas para a posição pessoal do sujeito. Por exemplo, o item 01, inicialmente traduzido como “Tentar ter um bom desempenho nas aulas de matemática é terrivelmente difícil”, foi alterado para: “Para mim, tentar ter um bom desempenho nas aulas de matemática é terrivelmente difícil”. A versão final do instrumento, apresentada no Quadro 07, foi administrada a uma amostra de cerca de duas centenas de sujeitos (N=189) do ensino profissional, tal como aconteceu com os instrumentos anteriores. 3.5.1.3 – Administração no ensino profissional Na pré-administração a que foi sujeita, a escala revelou um bom poder discriminativo (Quadros 08 e 09) e, depois de sujeita a uma análise em componentes principais, revelou ser unidimensional, já que o segundo factor extraído é composto por um único item que, aliás, satura de igual forma o primeiro e segundo factores (Quadro 10). Além do mais, o segundo factor apresenta um valor próprio reduzido e uma fraca percentagem de variância explicada, o que se confirma pela análise do scree plot (Figura 03), que assinala uma quebra nítida dos valores próprios após o primeiro factor. 135 QUADRO 08: Poder discriminativo dos itens da MAS, durante o pré-teste do instrumento ESCALA ITENS DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ASSIMETRIA CURTOSE 01 04.8 31.6 45.5 18.2 -.133 -.515 02 12.3 26.2 34.8 26.7 -.287 -.946 03 18.1 21.3 48.4 12.2 -.366 -.766 04 27.3 41.2 28.9 02.7 .170 -.845 05 04.8 20.2 56.4 18.6 -.489 .203 06 06.9 28.0 47.6 17.5 -.278 -.389 07 07.5 28.3 46.0 18.2 -.267 -.468 08 21.7 32.8 37.6 07.9 -.013 -.893 09 32.8 46.4 18.0 02.7 .513 -.268 10 13.2 28.6 45.5 12.7 -.261 -.603 11 30.3 43.1 23.4 03.2 .366 -.604 12 41.6 41.1 13.0 04.3 .856 .190 13 06.3 40.7 43.9 09.0 .002 -.305 14 15.4 36.2 44.1 04.3 -.253 -.644 15 08.0 12.8 44.9 34.2 -.798 .022 16 09.6 28.2 53.7 08.5 -.448 -.149 17 35.1 49.5 12.8 12.8 .676 .260 18 18.6 27.1 41.0 41.0 -.161 -.898 19 28.2 39.4 29.3 29.3 .191 -.870 20 10.1 21.7 46.6 46.6 -.449 -.463 QUADRO 09: Poder discriminativo da MAS, durante o pré-teste do instrumento MÍNIMO MÁXIMO RANGE MÉDIA D-P MEDIANA MODA ASSIMET. CURTOSE 22 72 50 48.88 05.67 50 52 -.190 -.807 O estudo das qualidades psicométricas da escala revelaram ainda valores muito satisfatórios para a sua consistência interna, já que o alpha apresentou um coeficiente de .94, sem que nenhum dos itens apresente valores que prejudiquem a fidelidade do instrumento (Quadro 11). Ao conjunto de resultados satisfatórios encontrados para esta escala de avaliação das atitudes dos sujeitos, tendo como objecto atitudinal a matemática, não serão com certeza estranhos os procedimentos desencadeados com vista a evitar a introdução de viés ao nível da tradução e da validade de conteúdo do instrumento, nomeadamente através do recurso à técnica de tradução e contra-tradução e à reflexão falada dos itens. 136 FIGURA 03: Scree Plot da MAS, durante o pré-teste do instrumento QUADRO 10: Análise em componentes principais da MAS, durante o pré-teste do instrumento ITENS FACTOR 1 FACTOR 2 COMUNALIDADES 03 .846 -5.007E-02 .718 11 .804 -.189 .681 02 .794 .104 .641 14 .793 -6.069E-02 .632 08 .784 -1.789E-02 .615 18 .775 -7.254E-02 .606 16 .748 3.837E-02 .561 12 .740 -.341 .664 17 .734 -.364 .672 09 .729 -.190 .567 19 .711 -.284 .586 07 .696 .388 .635 20 .693 .105 .492 10 .686 .172 .500 13 .630 .194 .435 15 .582 .354 .464 06 .559 .227 .364 04 .549 -.326 .408 01 .538 8.595E-02 .297 05 .507 .549 .558 VALORES PRÓPRIOS 09.849 01.246 ----- % VARIÂNCIA 49.243 06.231 ----- NÚMERO FACTORES 2019181716151413121110987654321 VALORES PRÓPRIOS 12 10 8 6 4 2 0 137 No final, o instrumento apresentou-se como unidimensional, com um bom poder discriminativo e uma elevada consistência interna, aconselhando estes resultados a sua utilização futura no contexto do ensino profissional nacional. QUADRO 11: Valores do alpha para os vários itens da escala ITENS VALOR DO ALPHA DA ESCALA SEM O ITEM 01 .9437 02 .9395 03 .9385 04 .9437 05 .9441 06 .9436 07 .9412 08 .9397 09 .9409 10 .9415 11 .9396 12 .9407 13 .9424 14 .9398 15 .9433 16 .9405 17 .9410 18 .9399 19 .9412 20 .9414 Global da escala .94 3.5.2 – AUTO-CONCEITO NA MATEMÁTICA 3.5.2.1 – SDQ III: apresentação do instrumento A utilização de uma sub-escala do Self Description Questionnaire III (SDQ III) como instrumento de medida do auto-conceito na Matemática surgiu como uma opção natural. É um instrumento que se baseia no modelo hierárquico e multidimensional do auto-conceito, por nós utilizado para estabelecermos as hipóteses de trabalho e que permite avaliar especificamente o auto-conceito na matemática (Quadro 12). Por outro lado, é um instrumento construído pelos autores que têm vindo a desenvolver o quadro teórico a que nos 138 referimos e que já foi adaptado para a população portuguesa, com resultados satisfatórios (Faria & Fontaine, 1992; Marsh & O’ Niell, 1984; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988). QUADRO 12: Lista de itens do SDQ III, de Marsh & O’Niell (1984), adaptado por Faria & Fontaine (1992) 1. Considero que os problemas de matemática são interessantes e desafiadores. 2. Sempre fui melhor em matemática do que noutras disciplinas. 3. Sou bastante bom(boa) em matemática. 4. Tenho dificuldades em perceber qualquer coisa que se baseie em matemática. 5. Eu nunca realizo bem em testes que exigem capacidade de raciocínio matemático. 6. Na escola os meus colegas procuram-me sempre para pedir ajuda em matemática. 7. Nunca me entusiasmei muito pela matemática. 8. A matemática faz-me sentir incapaz. 9. Hesitei escolher cursos que envolviam matemática. 10. Eu sempre fui bom(boa) em matemática. O SDQ III destina-se a avaliar jovens adultos a partir dos dezassete anos, muito embora um dos seus autores também o tenha usado com estudantes no fim da adolescência (Marsh, 1989). Apesar de aconselhado e adaptado para Portugal para aplicação em jovens universitários, optámos por utilizar esta versão em detrimento do SDQ II, mais adequado para o ensino secundário, pelo facto da faixa etária a que se destina ser mais coincidente com a do ensino universitário. Embora secundário, não foi considerado dispisciente o facto de, no ensino profissional, ser exigido aos alunos uma maior maturidade do que no ensino regular. Nomeadamente, na sua relação com os docentes, no facto de muitos serem estudantes deslocados da sua zona de residência habitual e dos modos de trabalhos pedagógico serem muitas das vezes do tipo apropriativo, com a realização de trabalhos de pesquisa sujeitos a avaliação, em detrimento dos de tipo expositivo, o que, de certa forma, também os aproxima de certas características dos estudantes universitários e, sobretudo, os situa mais como jovens adultos do que como adolescentes. O SDQ III avalia treze dimensões do auto-conceito, que se organizam em torno do auto-conceito académico, não-académico e global. No caso do auto-conceito académico, este 139 aglutina as dimensões auto-conceito na matemática, na língua materna e nas disciplinas escolares. Estudos realizados por Marsh (1989), para além das dimensões e da estrutura hierárquica referidas, apresentaram valores de .94 para a consistência interna da sub-escala matemática, constituída por dez itens, dos quais metade são formulados na negativa. A escala de resposta original é uma escala de Likert, de oito pontos. 3.5.2.2 – Adaptação portuguesa No trabalho de adaptação para Portugal, Faria & Fontaine (1992) administraram o instrumento a uma amostra de 691 estudantes universitários de vários cursos da Universidade do Porto durante o horário lectivo normal. Os resultados obtidos pelas autoras confirmaram a multimensionalidade do instrumento no contexto português, apesar das sub-escalas, no geral, não se apresentarem tão claramente distintas na versão portuguesa (Faria & Fontaine, 1992). A sub-escala Matemática constituiu uma excepção, tendo sido a dimensão do auto-conceito académico que se apresentou mais semelhante à original. Esta sub-escala revelou-se ainda como a de maior poder explicativo das três que constituem aquela dimensão do auto-conceito, tendo sido também a que apresentou uma consistência interna mais elevada, de .92, próxima da obtida por Marsh (1989). As autoras atribuíram estes resultados à importância da matemática para o sucesso escolar, sobretudo nos domínios científicos (Faria & Fontaine, 1992). 3.5.2.3 – Administração no ensino profissional Para a sua utilização no contexto do ensino profissional optámos por utilizar para as respostas dos sujeitos uma escala de Likert com quatro pontos, variando entre “Discordo totalmente” e “Concordo totalmente”. Com esta opção, pretendeu-se reduzir a variabilidade 140 de respostas dos sujeitos. Esta situação foi generalizada aos vários instrumentos utilizados neste estudo. Uma vez que se tratava de instrumentos relacionados com a matemática, matéria cujo conteúdo é geralmente pouco apelativo para os alunos, entendemos que a redução do número de hipóteses de resposta diminuiria a exigência cognitiva do acto voluntário de preenchimento do instrumento. Com isso, evita-se que os alunos menos interessados e menos concentrados no seu preenchimento pudessem desistir do seu preenchimento ou, mais provavelmente, o fizessem de forma menos rigorosa ou mesmo aleatória, não considerando o significado de cada uma das hipóteses de resposta. A utilização de uma escala com quatro pontos permite ainda evitar o efeito de tendência central. Por outro lado, a redução para quatro do número de hipóteses de resposta prende-se também com o carácter prático da necessária harmonização das escalas de resposta dos vários instrumentos utilizados. Esta escala do SDQ III foi então sujeita a um procedimento de reflexão falada, junto de um pequeno grupo de sujeitos. Não tendo surgido qualquer dificuldade nem no entendimento dos itens, nem no entendimento das instruções de preenchimento ou no próprio preenchimento, não foram introduzidas mais alterações. O SDQ III, na sua sub-escala de avaliação do auto-conceito na matemática, parece ser um instrumento adequado a utilizar neste estudo, uma vez que avalia especificamente a variável que pretendemos medir, de acordo com o modelo teórico que sustenta as nossas hipóteses. As suas qualidades psicométricas, no estudo anterior de adaptação para Portugal, revelaram-se muito satisfatórias, encorajando a sua utilização noutros estudos. A administração da escala do auto-conceito na matemática junto da amostra descrita anteriormente, permitiu avaliar as suas qualidades psicométricas, apresentados de seguida. 141 QUADRO 13: Poder discriminativo dos itens do SDQ III, durante o pré-teste do instrumento ESCALA ITENS DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE ASSIMETRIA CURTOSE 01 09,8 17,4 49,5 23,4 -.588 -.236 02 49,2 30,3 14,6 05,9 .947 -.069 03 31,4 43,6 24,5 00,5 .172 -1.04 04 05,3 34,4 47,1 13,2 -.098 -.361 05 05,3 44,4 42,3 07,9 .114 -.260 06 31,4 41,0 25,5 02,1 .273 -.845 07 12,2 45,2 28,7 13,8 .252 -.629 08 06,3 20,1 41,3 32,3 -.549 -.448 09 19,6 29,1 31,2 20,1 -.035 -1.11 10 29,7 45,9 23,2 01,1 .224 -.804 O poder discriminativo dos itens foi avaliado em função da distribuição, em percentagem, das respostas dos sujeitos pelas várias alternativas e ainda através da assimetria e curtose, conforme se descreve no Quadro 13. De uma forma geral, todos os itens apresentam um poder discriminativo satisfatório, pelo que nenhum foi eliminado em virtude da sua fraca sensibilidade. Apesar de nos itens 03 e 10, a opção de resposta “concordo totalmente” praticamente não ter sido escolhida e os valores de curtose dos itens 03 e 09, se situarem no limite da normalidade, a distribuição equilibrada das respostas pelas outras alternativas, justifica a opção em mantê-los. Além disso, estes itens contribuem para a consistência interna da escala. Esta decisão permite ainda manter-se o formato inicial da escala, facilitando a comparação dos resultados obtidos com os de outros estudos. As caracerística descritivas da escala estão apresentadas no Quadro 14. QUADRO 14: Poder discriminativo do SDQ III, durante o pré-teste do instrumento MÍNIMO MÁXIMO RANGE MÉDIA D-P MEDIANA MODA ASSIMET. CURTOSE 10 37 27 23.70 05.67 23 22 .062 -.496 Após o estudo do poder discriminativo dos itens, procedemos à análise da estrutura interna da escala, com vista a comprovar a sua unidimensionalidade. Para isso, recorremos a uma análise factorial, em componentes principais, sem rotação. 244 Dweck, C. S. (1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674-685. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: their role in motivation, personality, and development. In R. A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on motivation 1990, Vol. 38. Lincoln: University of Nebraska Press. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelpia: Taylor and Francis. * Dweck, C. S. & Reppucci, N. D. (1973). 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