Genealogias ambientais: eixos de educação para a sustentabilidade a partir das narrativas familiares sobre a natureza

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO GENEALOGIAS AMBIENTAIS: eixos de educação para a sustentabilidade a partir das narrativas familiares sobre a natureza Autora: Amélia Rosa Macedo Orientadora: Professora Doutora Marina Lencastre Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Educação e Diversidade Cultural Porto — 2000 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO GENEALOGIAS AMBIENTAIS : eixos de educação para a sustentabilidade a partir das narrativas familiares sobre a natureza Autora : Amélia Rosa Macedo Orientadora: Professora Doutora Marina Lencastre Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Educação e Diversidade Cultural Porto — 2000 2 Agradecimentos A todos e a todas que connosco se cruzaram neste caminho e nos mostraram os pés para andar, a cabeça para pensar e o coração para 1er e escrever um mundo diferente. Em especial à professora Marina Lencastre, que orientou dedicadamente os voos e impediu naufrágios intempestivos. 3 Resumo No momento em que o mundo gira em torno de uma globalização (segmentada) e são visíveis tendências várias, algumas das quais parecem concorrer para a legitimação de equívocos, às vezes consolidados em preconceitos e estereótipos, perspectivar o acesso aos bens culturais, sob os olhares atentos da educação ambiental, é um possível caminho. Este trabalho de investigação, desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, na especialidade de Educação e Diversidade Cultural (Área Ambiental) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, em Portugal, baseia-se num projecto, iniciado em 98/99 sob o enquadramento da Area Escola, com alunos do 5o e 6o anos da Escola Básica 2.3 de Avintes, a cujo quadro pertencemos, localizada em Avintes (Gaia). Partindo da lógica «acção local, pensamento global», a presente investigação parte da aceitação explícita da relação entre os modos de vida familiar e comunitários e as mudanças progressivas do meio, que estas pessoas habitam e transformam, transformando-se. Trata-se de tentar compreender esta relação, simultaneamente material e simbólica, de maneira a introduzir eixos educativos que promovam, paralelamente à força filiativa dos valores adquiridos ao longo das gerações, na sua relação com o meio, um conteúdo axiológico renovado e instaurador de valores de ligação ecocomunitária sustentável. Defende-se, portanto, uma cultura de sustentabilidade, cuja educação interliga domínios referentes à ecologia pessoal, aos valores inter/multiculturais e à sustentabilidade ambiental. 4 Abstract At a time in wich the world turns around a segmented globalization with several visible tendences, some of witch seem to contribute to the legitimacy of double meanings, strengthened, sometimes in prejudices and stereotypes, to put into perspective the approach to cultural benefits under the attentive looking of environmental education, is a possible way out. This research work developed for the Mestrado em Ciências da Educação, under the special study on Educação e Diversidade Cultural (Environmental Area), in Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Portugal, was based on the project Área Escola started in 1998/1999 worked out with students of the 5th and 6th forms of Escola Básica 2.3 de Avintes where we work as a teacher. Setting out from the logical thought «local action, global thinking» the herewith research has started after the explicit acceptance of the relation between the way of living in family and in the society and the progressive changings in the environment in wich people live changing it constantly and getting changed at the same time. The question is trying to understand this relation simultaneously symbolic and material in a way to bring into use, educacional axles leading to promote in parallel with the family strength of aquired along generations values related to the environment, a linking renewed contents to establish sustainable conneting ecosocial values. We defend a sustainable culture, the education of wich may link domains refering to personal ecology, with inter/multicultural values and with environmental sustainability. 5 Résumé Au moment ou le monde tourne autour d' une mondialization (segmentée) et ou, plusieurs tendances sont visibles, dont quelquesunes semblent concourir pour la légitimation des équivoques consolidés, parfois en des préjugés et des estéreotypes, mettre en perspective l'accès aux biens culturels sous le regard attentif de l'éducation de l'environnement c'est un possible issue. Ce travail d'investigation développé pour le Mestrado em Ciências da Educação dans la spécialité d' Educação e Diversidade Cultural (Área Ambiental) de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de la Universidade do Porto, Portugal, c'est basé sur un projet commencé em 1998/1999 dans le travail de Área Escola fait avec les élèves du 5 eme et 6 eme à Escola Básica 2.3 de Avintes, òu nous sommes professeur. D'après la logique «action locale, pensée globale», l'investigation ci présente dans ce travaille, est partie de l'acceptation explicite de la relation entre les genres de vie en famille et comunitaires et les changements progressifs du milieu òu ces gens habittent et qu'ils transforment en se transformant en même temps. Il s'agit d'essayer de comprendre cette relation qui est en même temps matérielle et symbolique, de façon à introduire des aixes éducatifs qui poussent en avant, en parallèle, les valeurs acquis au long des générations dans leur relation avec le milieu, un contenu axiologique renouvelé et qui instaure des valeurs de liaison ecocommunitaire durable. On défend, donc, une culture durable dont l'éducation établit des rapports entre les domaines référants à l'écologie personelle, aux valeurs inter/multiculturels et à la durabilité de l'environnement. 6 ÍNDICE Introdução 0 problema 8 Apresentação do estudo 10 A estrutura ' ' Capítulo I — O estado da problemática 12 1 — Em torno do conceito de sustentabilidade na perspectiva do desenvolvimento local e do pensamento global 12 Globalização, globalizações: breve enquadramento 12 Globalização competitiva, globalização cooperativa 14 A globalização é simultaneamente a localização 27 Acção local pensamento global 37 Ecopedagogia e cultura de sustentabilidade 46 (U)topias culturais , (u)topias ambientais 57 2 — Função e sentido das narrativas familiares 61 3 — Eixos educativos para a sustentabilidade 73 Métodos para a construção de dispositivos pedagógicos na educação multicultural e ambiental ^3 Capítuloll 81 4 _ O contexto de investigação e caracterização da população alvo: razões da sua escolha 81 5 Objectivos da investigação e metodologias utilizadas para a recolha de dados87 6 — Apresentação e análise crítica 99 1 — Espaço familiar ambiental 104 2 — Relações socioculturais 130 3 _ Responsabilidade cívica e ambiental 143 Capítulo III 152 Conclusões e pistas para novas investigações 152 Referências Bibliográficas 157 Anexos 165 Lista de Quadros Lista dos anexos 7 Lista dos Quadros Quadro A - Apresentação dos autores das narrativas familiares sobre a natureza Quadro B - Grelha de análise categorial global Quadro C - Eixos de educação para a sustentabilidade Lista dos Anexos Anexo 1 - Espaço familiar ambiental Anexo 2 - Relações socioculturais Anexo 3 - Responsabilidade cívica e ambiental Anexo 4 - [4.1Retrográfico; 4.2Narrativa icónica; 4.3 - «A história de vida da minha família] - Cátia Resende Anexo 5 - [5.1Retrográfico; 5.2Narrativa icónica; 5.3- «O naufrágio no Rio Douro] - Inês Martins Anexo 6 - [6.1Retrográfico; 6.2Narrativa icónica; 6.3s/ título]- Jerónimo Costa Anexo 7 - {7.1Retrográfico; 7.2Narrativa icónica; 7.3- «A minha história sobre a Nartureza»] - Licínio Silva Anexo 8 - [8.1 - Retrográfico; 8.2Narrativa icónica; 8.3- «A Agricultura»] - Loose Anexo 9 - [9.1Retrográfico; 9.2Narrativa icónica; 9.3 - «Uma aventura no mar»] - Maniche Santos Anexo 10 - [10.1Retrográfico; 10.2Narrativa icónica; 10.3-«A vida antigamente»] - Maria Isabel Anexo 11- [11.1Retrográfico; 11.2Narrativa icónica; 11.3-«A minha família e a natureza»/«0 Rio Douro»] - Paulo Santiago Anexo 12 - [12.1Retrográfico; 12.2Narrativa icónica; 12.3-« Eu e o rio e o pinhal»] - Ramiro Reis Anexo 13 - [13.1Retrográfico; 13.2Narrativa icónica; 13.3- «As ervas de São Roberto»] - Ricardo Soeiro Anexo 14 - [14.1Retrográfico; 14.2 - Narrativa icónica; 14.3 -s/ título] - Rui Alves Anexo 15 - [15.1 - Retrográfico; 15.2 - Narrativa icónica; 15.3 -«A vida de antigamente da minha avó»] - Sara Santos Anexo 16 - [16.1 - Retrográfico; 16.2 - Narrativa icónica; 16.3 -«Um dia fora de casa»] - Teresa Nogueira Anexo 17 -[17.1 - Retrográfico; 17.2 - Narrativa icónica; 17.3 -«A poluição na minha terra»] - Valdemar Ribeiro Anexo 18 - A CARTA DA TERRA Anexo 19 - CARTA DA ECOPEDAGOGIA (Em defesa de uma pedagogia da Terra) 8 Introdução O problema 0 maior problema de Genealogias Ambientais — eixos de educação para a sustentabilidade a partir das narrativas familiares sobre a natureza, é a sua própria problemática. Uma abordagem, simultaneamente intensiva e extensiva, dos seus implícitos explicita um trabalho no quadro das incompletudes dialógicas atinentes à diversidade cultural e à educação ambiental. O cotejo entre estes campos, sob o signo da não tentação homogeneizadora, tornase um árduo caminho de liberdade porque, como citam de Sousa Santos, Stoer e Cortesão «a lógica das raízes é pensar sobre tudo o que é profundo, permanente, único e singular, tudo o que dá segurança e consistência; a lógica das opções é pensar sobre o que é variável, efémero, substituível, passível e indeterminado com base nas raízes.» . É este «bilinguismo cultural», por ventura matricial no século XXI, que nos responsabiliza e nos induz para o domínio de quadros conceptuais transversais, perspectivas multireferenciais, onde se torna mandatória a opção e não a indecisão, a diversidade e não a univocidade, a contingência e não o determinismo e, por isto, nos coloca numa prancha balançante e «numa lógica, se bem que incipiente, de uma epistemologia de escuta que admite a possibilidade de o prático ser também o intérprete legítimo da observação que desenvolve; neste projecto epistemológico o educador descobre-se nas figuras do observador distanciado e do interprétante implicado.»2. 1 Stoer, Stephen R. e Cortesão, Luiza (1999) - «Levantando a pedra» Da Pedagogia Inter/Multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização, Edições Afrontamento, p: 113 2 Correia, José Alberto (1998) - Para uma Teoria Crítica em Educação, Porto Editora, p: 42 15 contemporâneas de turbulências nos movimentos separatistas e nacionalistas, de expressão xenófoba e racista, de guetizações mais ou menos veladas, nos espaços urbanos, compartilhados em regime maximizado de sobreendividamento, de marginalidade consentida e/ou assumida, agravada ainda pela precaridade da saúde pública, a que não são também estranhos os cenários de guerra mas ainda e não menos importantes, os impactes ambientais, decorrentes de opções genérica e levianamente tomadas pelos decisores. Neste contexto, a educação (escolarização formal) de princípio de século reinventase securizante entre ambiguidades e incertezas na adopção de saberes teóricos (sagradoê) e saberes práticos {profanou), todavia de continuada expressão monocultural, com abertura para brechas de diversidade (esta, às vezes, ou folclorizante ou de simpatia benigna (McCarthy, 1994; Mclaren: 1997; Stoer,1999/ tendente ou pactuante com uma homogeneização utópica de vivência de cidadania moralizante, cujos ideólogos pretendem que seja equiparada a uma educação cívica democrática de cariz representativo e dá aso, na sua vaga inclusora, banalizada pelo refrão de «uma escola para todos», ao aparecimento exclusor de analfabetismos funcionais, reprodutores de estereótipos e sexismos, a iliteracias manipuláveis também pelos media, com quem os sistemas educativos estabelecem uma relação concorrencial de poder diferencial e de dúbio ostracismo. Em síntese, ao longo destes últimos cinquenta anos, vem-se vivendo um tempo de tensão partilhada entre, por um lado, o incumprimento das promessas da modernidade (o Progresso, a Razão, o apelo a Valores Universais - com ênfase para a Justiça e a Paz - decorrentes da triangulação entre Igualdade, Fraternidade e Liberdade, imputadas à moralidade da Revolução Francesa), que realçam as manifestações de subjectividade (individual e colectiva) e a adesão a «identidades» (nação, religião, pertença étnica, inscrição num território) (Wieviorka, 1994). 5 McCarthy, (citado por Stoer e Cortesão, 1999), Mclaren, Peter, em Multiculturalismo Crítico (1997), Cortez Editora, revisita o debate sobre o multiculturalismo (distinguindo entre multiculturalismo conservador e empresarial, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal de esquerda ) e apresenta argumentos pelos quais devemos optar por aquilo que designa por multiculturtalismo crítico. Não havendo «padrões puros»no multiculturalismo, consideramos, por confronto com os aparelhos conceptuais dos autores citados, haver uma similitude englobante entre aquilo que os primeiros designam por benigno e o segundo designa por conservador ou empresarial, humanista liberal e liberal de esquerda. 16 Por outro lado, assiste-se à explosão de uma «ordem nova e diferente» (Giddens) coincidente com a emergência das descontinuidades, desconstruções e reconstruções, às vezes utópicas, de uma matriz socioculturel que, não aceitando já o papel do Ocidente, como protagonista único de uma narrativa findável, espera encontrar eco de superação, na globalização ou nas globalizações, que geram alterações públicas e privadas, e que agenda, na ordem do dia, questões tão prioritárias, como o são a diversidade biocultural e a sustentabilidade, numa interpelação directa e vinculativa à cultura de sustentabilidade6. Myong Won Suhr7 argumenta face a esta situação que «No Oriente, os nossos antepassados não quiseram - ou não ousaram - dominar a natureza, por pensarem que era essencial viver em paz e harmonia com ela. Na medida em que consideravam os seres humanos como parte integrante da natureza, nada havia a combater, a dominar ou a conquistar. Estas atitudes vigoraram durante séculos e retardaram, de certo modo, o nosso progresso material, devido ao ritmo muito lento da evolução da natureza, enquanto que o Ocidente, por seu lado, não hesitava em tornar-se senhor da natureza realizando assim mudanças rápidas. No século XXI a protecção e a defesa do ambiente será fundamental para o bem-estar de todos os seres vivos, sem esquecer os animais. Além disso, todos os povos do mundo serão chamados a tomar parte activa neste empreendimento de necessidade vital.» Mas, neste lado do mundo, as assimetrias transnacionais verificadas, inicialmente aquando do diálogo Leste/Oeste e após a queda do muro de Berlim (1989), através do diálogo Norte/Sul, são socialmente geradoras de núcleos de resistência (protagonizados pelas ONGs (organizações não governamentais) e por outros movimentos sociais e políticos contra-hegemónicos), núcleos de empatia 6 Utilizamos esta designação no sentido que lhe é atribuído desde a Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Sociedade: educação e conscientização pública para a sustentabilidade (Conferência de Tessalónica: 1996) . Cultura e sustentabilidade são conceitos indissociáveis: «As mudanças no estilo de vida terão de vir acompanhadas de nova consciência ética, na qual os que vivem nos países ricos descubram, em suas culturas, a fonte de uma nova e dinâmica solidariedade que permita erradicar a pobreza generalizada que afecta actualmente 80% da população mundial, assim como a deterioração do meio ambiente e outros problemas conexos. Para todos os povos do mundo a cultura é uma determinante muito prática e concreta do desenvolvimento sustentável. O tipo de mudança que exige a sustentabilidade compromete cada comunidade, cada lar, cada individuo.» in Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para acções compartilhadas/UNESCOBrasília: Ed.lBAMA, 1999:72 17 (movimentos hegemónicos, fundamentalismos e militantismos), núcleos de ambivalência (nas teias dos lobbies, nas franjas populacionais sem opinião formada, de manipulação fácil ou em sectores de dependência e aculturação) e núcleos de apatia (comunidades que vivem em condições infra-humanas, por razões decorrentes de conflitos bélicos, étnico-culturais e/ou religiosos, de economia demasiado débil ou mesmo inexistente.) O fenómeno da globalização, associado à diluição espaço/tempo (Giddens, 1996), ao provocar a atenção para a necessidade de mudança, permite que se visualize, em fracções de segundos, a miséria de uns e a riqueza de outros, à escala mundial, como algo que histórica e fatalmente tem que existir, se o sujeito percipiente se colocar, preferencialmente, numa perspectiva de referência neoliberal. Nesta situação, foi criada uma legitimidade para o facto de as assimetrias e/ou barreiras de desenvolvimento consagrarem uma cada vez maior fractura: os mais ricos alargam os seus capitais, às vezes simbólicos, e permitem-se minorar os efeitos da pobreza persistente, tapando os seus efeitos visíveis, eventualmente talvez, como forma capciosa de evitar a (má)8 consciência de grupo, enquanto os mais pobres, cada vez em maior número, se extremam na adopção de subserviencies, locais e/ou de migração, ou se coligam em movimentos de não resignação, de luta, por vezes armada, tentando fruir a sua identidade cultural e/ou reivindicando as suas próprias necessidades de desenvolvimento integrado tendente à criação de condições de desenvolvimento em equidade e não como recurso de desenvolvimento económico pontual, sob imposição dos ainda poderosos Estados - Nação e suas redes de consubstanciação e/ou influência. Neste mosaico breve, surgem os apelos constantes a questões de cidadania, a questões de solidariedade e de solidariedade ecológica, a uma moralização pactuante 7 Suhr, Myong Won (1996) - «Abertura de espírito para uma vida melhor» in Educação um Tesouro a Descobrir - Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, col. Perspectivas Actuais da Educação, Ed. ASA, p:228 8 O sociólogo francês, director de investigação no Centro Nacional de Investigação cientifica (CNRS) de Paris Denis Duelos, num artigo publicado em Le Monde Diplomatique (Janeiro de 2000), sob o título de «Exigência universal de pluralidade - um projecto cívico para o novo século» opina claramente « Só os ingénuos podem acreditar que não existe nenhuma relação entre a intenção pura das ajudas às vítimas e o cálculo estratégico do novo controlo colonial do Mundo pelos países «liberais»». 18 e imputada à ética (universal) e à defesa dos Direitos (Universais) do Homem, resvalados para a pedagogização da sociedade, às vezes transplantada para o mundo da vida laboral, às vezes deslocada para a escola de massas. Por isso mais problemática, mais complexa, mais desafiante. É à educação ou aos sistemas educativos dos países ditos desenvolvidos ou em vias de dito desenvolvimento (quer através dos seus sistemas nacionais de ensino formal quer através das suas organizações e/ou coligações internacionais, todos inspirados numa moralidade moderna), que foi atribuída a competência de, quase em vão, liderar a mudança de atitudes e valores, no sentido de capacitar para o discernimento daquilo que é ou não sustentável. Tem-se tido então, como provavelmente correcto que, os desenvolvimentos sustentáveis, que informarão o desenvolvimento integrado, resultarão não só da mudança de atitudes face ao mundo circundante, no qual as sociedades, ao mesmo tempo locais e globais, se inserem, como ainda contribuem para a compreensão das implicações resultantes dessa mudança, por parte dos seus agentes, assegurando assim, a possibilidade de transmissão de um mundo melhor às gerações futuras. Mas, por hipótese académica, erradicado o neoliberalismo da superfície da terra ou na vivência das suas versões emergentes, como sabermos antecipadamente assegurar este mundo melhor para as gerações vindouras? As metas e os processos construtivos e constitutivos da sustentabilidade integrada assentam na conscientização da necessidade da mudança por parte dos cidadãos e apelam a uma nova sensibilização à qual estão inerentes as narrativas individuais e a reflexividade pessoal e institucional. Aceita-se que os actores e os agentes de mudança, se assumam como gestores de um tempo de parceria e de negociação, de um tempo que se estende desde estes presentes a um futuro incógnito, numa linha transgeracional herdeira de transformações extensivas e intensivas9, na qual irão cunhar a sua acção. Esta 9 Giddens, Anthony (1998) - Consequências da Modernidade, Celta Editora, Oeiras, p:3 refere as modificações abruptas com que temos de nos deparar e enquadra-as em dois planos, a saber, o da 19 substantiva-se, desde 1987 (Relatório Brundtland), em dois conceitos fundamentais: o cuidado {needs) e o limite {limitations) . Na decorrência da perspectiva subsumida neste documento, o cuidado a ter é devido ao mundo onde grassa o lucro economicista de uns e a pobreza de outros e onde é imperativo construir limites (bioéticos) devidos ao avanço ou ao mau uso da tecnologia, tida para uns como o <bode expiatório> de situações indesejáveis, situação que desresponsabiliza cada um dos actores sociais pois remete para a estrutura. Este recuo face a um resultado do progresso ou a angústia face a um tecnocentrismo perverso é esvaziado de sentido pelos adeptos de uma globalização competitiva no quadro da macro economia, entendendo estes que ela não só não é perniciosa como ainda devolve o tempo, a criatividade, a comunicação e a possibilidade de desenvolvimento intra/inter relacional dos homens, tidos como especialistas e/ou utentes de conhecimentos que os afastam do esclavagismo taylorizante e decrépito de tempos históricos mais remotos, malgrado o reconhecimento público de que, em certos contextos localizados, esta situação permanece ainda incólume mas será passível de mudança. A globalização competitiva diz criar, neste sentido, não uma realidade de exclusiva sobredeterminação económica, não a agudização de uma classe operária explorada, como era vista pelas teorias marxistas e neomarxistas, mas uma realidade na qual, pessoas que têm (ou pelo emprego e/ou pelo trabalho e/ou pelo lazer) possibilidades de potencializarem laços de solidariedade entre povos, comunidades e nações diferentes, espalhando em torno de si próprios algo análogo à consciência da espécie, que agrega e unifica a diversidade sem sacrificá-la . Mas, de acordo com Mclaren 10, ao reportar-se às realidades americanas e aos trabalhos de pesquisa realizada por diversos autores conservadores(Brookheiser, Schlessinger, Auster), citados por Stanley Fish (1992), a diversidade aqui considerada encobre a ideologia da assimilação utilizada para irmanar os diferentes «extensividade» e o da «intensividade» e afirma que «No plano da extensividade, serviram para estabelecer formas de interligação social à escala do globo; em termos de intensividade, vieram alterar algumas características mais íntimas e pessoais da nossa existência quotidiana.» Apela, no entanto, para a necessidade de usar uma lente não enganadora na observância das realidades em mutação. 10 Mclaren, Peter (1997) - Multiculturalismo Crítico, Instituto Paulo Freire, Cortez Editora 20 trabalhadores, aos quais, às vezes, nem lhes é conferido o poder de se expressarem nas suas línguas de origem, propaga o conhecimento elitizado e normativo da classe média branca e engaja-se nas correntes cristãs «aquelas proclamações de que era desejo de Deus que o futuro da civilização fosse assegurado nos Estados Unidos» e no darwinismo social, que justifica a teoria da selecção natural. Esta cosmovisão criada pela globalização competitiva (neoliberal) não é tão ingénua que nos remeta para um «paraíso terreno», aliás historicamente nunca existente, pleno de boas intenções, por quanto a realidade vivenciada no mundo e no mundo do trabalho adstrito às grandes empresas, aos grandes poderes económicos, sujeitos às leis da competitividade internacional, que concentra a riqueza na mão de poucos, restringe o desenvolvimento a um crescimento económico ditado «de cima para baixo» e «de fora para dentro», constrange a biodiversidade e aliena a diversidade cultural dos povos que se vêem assim obrigados, ou se auto obrigam, a renegar a emergência das suas potencialidades locais. A globalização competitiva, fundamentada, em parte, na moral judaico-cristã e nas leis de mercado alimentadas pela oferta e pela procura, tornou-se, genericamente, sinónimo de globalização económica e fomenta-se, culturalmente exclusora de muitos12, a quem subjuga politicamente e prejudica ambientalmente. Esta globalização competitiva ou hegemónica encontra paliativos compensatórios para as crises e/ou catástrofes eco-sociais derivadas do seu poder e não parece estar, de facto, interessada em encontrar soluções alternativas viáveis. A sustentabilidade aqui conluia-se com a cínica manutenção do que existe. Contrariamente ao que diz pretender, a globalização competitiva, permanece alheia aos contributos interdisciplinares recentes das ciências naturais e humanas (biologia, 11 Mclaren,Pidem, p: 116 12 Analisando no contexto neoliberal, a situação de «Desigualdade, Exclusão e o Processo Educativo» Stoer e Cortesão (1999) retomam o conceito de «gestão controlada» de Boaventura Sousa Santos e alertam para o facto de que «...pode admitir-se que esta «gestão controlada» dos fenómenos de exclusão educativa ocorre na escola através de propostas paralelas às soluções neoliberais implementadas na sociedade para enfrentar os problemas económicos. Elas correspondem ao que Sousa Santos designaria por propostas subparadigmáticas de solução: E para além disso corporizam propostas de actuação cujos efeitos são múltiplos, de significados nem sempre explícitos, às vezes até contraditórios e a que, portanto, é necessário, mesmo crucial, estar atento.» p:22-23 21 etologia) que, por observação do comportamento de primatas nos fazem alargar os horizontes antropocêntricos e fazem centrar a nossa (in)formação «[em primeiro lugar na] redefinição do humano naquilo que ele tem de mais próprio, o que provavelmente passa não só pela reapreciação moral dos cenários de vida autenticados por uma vivência mais próxima do corpo intencional e das suas emoções, mas também por uma atenção mais pragmática às virtualidades da linguagem (científica, filosófica, literária) e à sua capacidade em projectar e construir o imaginário no real; em segundo lugar, o reconhecimento de sentimentos estruturadoras de uma sociedade valorativa, no animal, alarga brutalmente as fronteiras da alteridade e obriga-nos, talvez pela primeira vez na história do homem, a um exercício realmente altruísta que rompa com os limites do especismo e contemple a criação como um estado de direito que foi sujeito, em contextos históricos precisos, ao excessivo controlo por parte da humanidade.»13 É pois na complexidade das injunções epistemológicas e mesmo numa dia-lógica de mobilidade de incompletudes que vão ter que se procurar as soluções alternativas para esta rede de interdependências conducentes a um desenvolvimento sustentável, que identificamos como algo que nasce do interior da identidade (cultural) das pessoas, das comunidades (humanas e, por simpatia, às não humanas) e se alastra à diversidade das suas culturas (das suas simbólicas e dos seus imaginários) e se credibiliza numa complementaridade equitativa. A solidariedade e a solidariedade ecológica, ecos vivenciais de respeito mútuo, em que o Outro não é visto na dependência tolerante da alteridade mas sob a égide de uma mesmidade diferente, assinala a imanência de um saber cuidar {caring) de nós, dos outros e da Terra {limitations) num registo ético preventivo. Não se questiona, por anacrónica e obsoleta, a viabilidade de um desenvolvimento económico identificado com o progresso mas aceita-se que ambos estão interdependentes da maturidade e assertividade pessoal e interpessoal, desviadas de todos os egocentrismos e que estas são instaurativas de uma sinergia tendente a uma globalização cooperativa mais consentânea com a essência de um desenvolvimento sustentável, emergente ou coetâneo de uma perspectiva dialéctica 13 Lencastre, Marina (1999) - «Da Etologia à Ética Ambiental: reflexões axiológicas a partir do comportamento animal» 22 ou holística e sistémica de educação ao longo da vida14 onde faz todo o sentido faiarmos de uma ecotécnica15 baseada na responsabilização ética e não na procura única e singular do sucesso pessoal e/ou colectivo, no contexto de maximização do lucro, tal como é concebido no quadro do capitalismo de mercado. Tal enfoque permite que a globalização cooperativa seja encarada como a trilha mais próxima de um desenvolvimento «de baixo para cima» e «de dentro para fora» enraizado numa desejável utopia, na identidade cultural das pessoas, na diversidade cultural dos povos, das comunidades e das nações religadas numa complementaridade equitativa, (hoje como ontem, inexistente), que venha a aliar o económico ter ao ecológico ser, essencializando, deste modo, o desenvolvimento sustentável, que em si mesmo consagra também o desenvolvimento humano16: «a ética do cuidar - que nos define como seres humanos - ultrapassa o raciocínio económico: contrapõe-se ao individualismo e à ganância. Cuidar de nós mesmos, cuidar uns dos outros, cuidar do ambiente é a base sobre a qual a melhoria sustentável de qualidade de vida deve edificar-se em todos os domínios. A ética do cuidar requer uma mudança drástica de paradigma.»17 Expandindo-se na base de uma outra lógica, a globalização cooperativa, tendente ao desenvolvimento sustentável, integrado, afasta-se das implicações etnocêntricas advindas das interdependências económicas conjunturais dos países mais desenvolvidos e das suas redes de influência (globalização competitiva) e, abre-se a uma postura mais espiritualista que, admitindo a contingência, o risco, a incerteza, aposta, pela acção presente, no futuro comum, sabendo-os (presente e futuro) multifacetados, multicontraditórios, multireferencializados, multivulneráveis, multirritmados, multi-étnicos e multi-éticos concebendo-os abertos à diferença , ao respeito equitativo pelo outro, onde a solidariedade potencialmente se torna 14 Entendemo-la em conformidade com o discurso de Jacques Délors (1996) in Educação um Tesouro a Descobrir - Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Edições ASA, pp :11-30 15 Englobamos neste conceito, toda a acção técnica ao serviço do planeta, como por exemplo candente, a substituição das lixeiras de céu aberto que irradiam pandemias por uma acção técnica de reciclagem de lixos urbanos, industriais, hospitalares, preventivos das mesmas. 16 Para maior aprofundamento, pode consultar-se o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento). 17 in «Cuidar o Futuro, um programa radical para viver melhor» pela Comissão Independente sobre a população e Qualidade de Vida» Trinova Editora Lda, 1998: [relatório presidido pela Enga Maria de Lurdes Pintassilgo] 23 sinónimo de confronto e debate de ideias e a solidariedade ecológica nucleariza transversalmente , de igual forma, as transformações intra/interpessoais e as nossas relações com os outros seres vivos e com a demais natureza. A mesmidade diferente que dá forma à simbiose da cultura e da natureza, no seio da globalização cooperativa, é assim compreensível numa dinâmica interactiva do multipolar e do multidisciplinar e, entendida numa perspectiva ética, pretende ser atravessada para além de o contínuo fluir passado-presente. Neste sentido, a globalização cooperativa combate a «crise sistémica» em que vive a globalização competitiva (que denuncia e contesta as grandes catástrofes ecológicas e aposta num poder salvador do desenvolvimento tecnológico ad infinitum, tentando gerir por consensos, as conflitual idades originadas pelos disfuncionamentos de interesses entre desenvolvimento económico e protecção e conservação ambiental) e promove, pela reflexão e análise críticas, atitudes de «cosmopolitismo e de defesa do património comum da humanidade»19. A globalização cooperativa, oriunda e coetânea da globalização competitiva, contém em germe a ideia de um desenvolvimento sustentável integrado, que consagra o desenvolvimento humano (diversidade cultural) e o desenvolvimento do não humano (diversidade biológica). Idealiza-se, com efeito, um desenvolvimento global biocultural, na perspectiva de um desenvolvimento concertado e enriquecido pela homologia do humano e do natural, conforme a alguns discursos atinentes ao campo da ecoética, que encontramos quer em segmentos de documentos oficiais (UNESCO: 1999)20 quer em discursos académicos (Araújo: 1996)21 , (M. Lencastre: 1999)22 18 Wallertstein, citado por Boaventura de Sousa Santos em Capítulo 4 - Globalização, EstadosNações e Campo jurídico: da diáspora jurídica ao ecumenismo jurídico p:20, considera que na década de 60, o sistema mundial moderno se desenrolou num período de crise sistémica. 19 Boaventura de Sousa Santos, no capítulo supra citado, aponta como actividades cosmopolitas, entre outras, as organizações mundiais dos trabalhadores, organizações transnacionais de direitos humanos, redes de movimentos e associações ecológicas e de desenvolvimento alternativo e explicita o património comum da humanidade como um eixo de consciência transversal de temas/problemas reportados à Terra na sua totalidade. 20 UNESCO/Brasília: Ed. IBAMNA - in Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para acções compartilhadas, p:72 : Para uma ética comum -:« Actualmente as pessoas estão mais do que nunca, conscientes das realidades mundiais. Estamos começando a compreender os efeitos de nossas acções individuais e colectivas para nós mesmos e para a biosfera, em seu conjunto. O conceito de sustentabilidade é, em si, reflexo dessa nova consciência. Talvez estejamos avançando para uma nova ética mundial que transcende todos os demais sistemas 24 Urge na complexidade desta rede de interdependências que configuram a necessidade de um desenvolvimento sustentável, a emergência de um novo cidadão activo, ecoeducando da defesa da vida partilhada e não participante acéfalo de um melting pot económico-cultural homogeneizador, um cidadão que resgate o ideal de desenvolvimento sustentável, tal como ele tem vindo a ser preconizado pelos defensores, bem intencionados, da planetaridade. Tendo como marco referencial a vitória de Seattle23, Petrella apela para que «a instalação de uma democracia planetária, cujos dispositivos e instrumentos ainda estão por criar, é doravante, uma tarefa urgente. Mas, para tal, é preciso inventar ou reinventar formas múltiplas e plurais de democracia «local» ao nível urbano, nacional e continental. E de lealdade e crenças, uma ética que tem as suas raízes na consciência do carácter inter-relacionado e sagrado da vida. Terá essa ética comum o poder de motivar-nos para mudar o perigosos rumo actual? Sem dúvida, não há resposta simples para essa pergunta; o que podemos dizer é que sem um fundamento moral e ético, dificilmente a sustentabilidade se tornará realidade.» 21 Araújo, Joaquim (1996: 142/67)- XXI: Siglo de la Ecologia - para una cultura de la hospitalidad, Editorial Èspasa Calpe diz-nos «Toda a humanidade tem como continente a biosfera. Toda a cultura tem como conteúdo o mesmo humano»... «quero dizer que de Assis acertava, porque se não somos irmãos pelo menos parentes de todo o ser vivo: procedemos de um longínquo ascendente comum, inegável hoje até pelas correntes religiosas, e aliás por todos, desde a amiba à baleia, somos possuidores de dezenas de moléculas idênticas. Por outro lado, basta conhecer ou intuir os códigos comunicativos para constatar que todos os seres vivos transmitem e recebem informação, que esta às vezes tem capacidade para provocar mudanças de comportamento e, por isso, é necessário interpretar o seu significado.» 22 Lencastre, Marina -in «Contextos, Contradições e Potencialidades da Educação Ambiental» argumenta- « .podemos suspeitar que para a Educação Ambiental convergem questões importantes da pós-modernidade, em que os problemas da globalização e da diversidade cultural e natural se entrecruzam numa relação de interconstituição evidente. Pela maneira como as aborda, a Educação Ambiental traz para o cenário da educação formal um grande potencial de significação das práticas pedagógicas, assim como, para o cenário da educação não formal, um grande potencial de diversificação sociocultural e natural. Este potencial nasce do reconhecimento que faz da interactividade ecológica e social, no presente, mas também ao longo do tempo evolutivo eda história. Assim, a Educação Ambiental não passa exclusivamente pela auscultação das condições antropogenéticas das culturas, suas práticas e seus efeitos ecossociais na emergência do humano, mas interroga o próprio terreno da hominização no contexto mais vasto da evolução da vida, assim como localiza aí a compreensão dos espaços-tempos de humanização da natureza e dos sujeitos, do discurso, e do discurso educativo entre outros, para os enraizar num mundo comum do qual so aparentemente se desligaram.» "Referência aos acontecimentos ocorridos durante a conferência ministerial da Organização Mundial do Comércio (OMC), em 2 de Dezembro de 1999, onde movimentos de cidadãos impediram a utilização do comércio como forma de decomposição de posturas colectivas , dando assim entrada à formação de uma opinião pública mundial que interpela as consciências nacionais e internacionais dos grandes decisores políticos . Recorda-se que o debate proposto para o que ficou conhecido para a História como o «round do milénio» não só pretendia ter definido as regras para o comércio internacional do século XXI como ainda e, por ventura o mais importante, se questionava o modo como dali em diante se lidaria com o fenómeno da globalização, as suas vantagens e riscos, sobretudo para os países ou em estádios de desenvolvimento mais atrasados e/ou não engajados nos grandes blocos económicos. 31 «cultura animal» (Araújo, 1996:164). Tal contributo, se por um lado afronta os parâmetros da antropologia e da ética tradicionais, por outro confere uma amplitude panteísta ao conceito de cultura, uma cultura que anula as posturas e as taxonomias especistas. O apelo de Heidelberg39 é bastante claro quando legitima a solidariedade pela equidade - mas limita-a, contudo e ainda, a uma fenomenologia de cultura antropocêntrica e de racionalidade dicotómica, baseada no «fosso» Norte/Sul, que articula, numa dimensão estritamente económica, com países ricos e países pobres e chama com veemência «a atenção de todos para a necessidade absoluta de auxiliar os países pobres a alcançarem um nível de desenvolvimento sustentado e em harmonia com o do restante planeta, de os proteger contra os abusos provenientes das nações desenvolvidas e de evitar aprisioná-los numa rede de obrigações irrealistas que comprometeria a sua independência e, simultaneamente a sua dignidade. Os maiores males que ameaçam o nosso planeta são a ignorância e a opressão, e não a ciência, a tecnologia e a indústria cujos instrumentos, desde que geridos de forma adequada, constituem utensílios indispensáveis que permitirão à humanidade vencer, por si mesma e para seu próprio bem, flagelos como o excesso de população, a fome e as pandemias.» Hoje é possível encapotar e ostentar pobrezas, atenuar as dissimetrias, abrandar ou acelerar o crescimento demográfico, minimizar a taxa de mortalidade, aumentar a esperança de vida, estimar os efeitos de uma redução na delapidação dos recursos naturais, alterar as leis laborais, estimar os consumos e prever os bens alimentares necessários per capita, sensibilizar a opinião pública, sensibilizar publicamente para os direitos dos animais (e ser sensível à necessidade de manter a diversidade das plantas) e das crianças e das mulheres e dos homens, implementar e divulgar ao nível planetário acções conjuntas de salvaguarda daquilo que é comum a todos. Por isso, 39 Aléore Claude (1996) - in Ecologia das Cidades Ecologia dos Campos, Instituto Piaget, p: 201, cita este apelo datado de 14 de Abril de 1992 (3a versão) e refere ser esta tradução «a tradução livre da versão inglesa, a única que merece crédito». 32 «o mundo é a nossa aldeia: se uma casa pega fogo, os tectos por cima de nós ficam igualmente ameaçados. Se um de nós tentar reconstruir a casa sozinho, os seus esforços terão apenas um valor simbólico. A solidariedade deve ser a nossa palavra de ordem: cada um de nós deve assumir a parte que lhe cabe da responsabilidade colectiva.»40 O facto de à humanidade hoje se imputar a responsabilidade do direito e do dever da solidariedade, criando-lhe a noção de pertença à planetaridade, num mundo de interdependências, fortalece a noção de que há um espaço-tempo para a mudança. «Como Giddens apontou (1990), a globalização implica uma ligação dos contextos sociais e regionais sob a forma de redes que se estendem ao longo da superfície terrestre. O resultado é uma intensificação das relações sociais mundiais que sujeita as localidades a factores distanciados no espaço e no tempo. Logo, as actividades locais assumem uma nova dimensão: tornam-se simultaneamente globais.»41 A simultaneidade da globalização/localização propõe uma inversão dos termos tradicionais do binómio natureza/cultura e, consequentemente, altera as modalidades extensivas e intencionais de concepção e fruição dos direitos e dos deveres. Quando outrora o homem manifestou simpatia pela representação da natureza que pretendia dominar, o homem temeu-a; quando outrora temeu a natureza inventou sobre ela mitos e rodeou-se de ritos; quando outrora o homem se subjugou aos seus ritos, exorcizando-se do feitiço telúrico, fê-lo através da invenção da estética e da (po)ética; quando fruiu o seu domínio sobre a natureza, distanciou-se dela; quando dela se afastou criou condições para uma nova parábola do filho pródigo e, atónito, impressiona-se e assusta-se hoje, animicamente, com as respostas mordazes, às vezes implacáveis, que irrompem do acolhimento da mãe Terra. 40 Delors, Jacques (1992) - comunicação proferida na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente e o Desenvolvimento, Rio de Janeiro. 41 Stoer Stephen R, Luiza Cortesão (1994) - «Educação inter/multicultural critica e o processo de transnacionalização-' uma perspectiva a partir da semiperiferia» in Dinâmicas multiculturais novas faces outros olhares - Actas das sessões temáticas do III Congresso LusoAfro - Brasileiro das Ciências Sociais, Lisboa 4-7 de Julho, p:31 33 Magoada, ferida no seu ser, esta apela e aponta à humanidade o caminho: a conservação da viva faz-se pelo viver e, preferencialmente, pelo conviver. Como sublinha J. Araújo (1996:208) «a ética ecológica (...) abarca e inclui o que vive e o que permite a vida, o longínquo e o desconhecido, e estende-se ao futuro com o compromisso dirigido àqueles que ainda não estão, mas aos quais concedemos o direito de desfrutar pelo menos o mesmo que nós agora gozamos. Isto significa, que há uma progressão. Se toda a ética parte do privado e acaba possibilitando o público, agora para concretizar tanto o individual como o colectivo deve-se desembocar no ambiental, o contexto que possibilita a cultura, ao homem e aos seus projectos.»42 É pois num cenário ético, potenciador e fundamentador de mudança coetânea de globalização e localização, que se ganha o sentido intrínseco à filogenia humana43 de educar para o ambiente. E tal significa, como sublinhou M. Lencastre «educar para a afeição por aquilo que é radicalmente diferente (a planta, o animal, a terra, a outra cultura) e, estruturar a nossa afeição no reconhecimento da alteridade e na expressão quotidiana dos valores que dela brotam. É desta ética, estreitamente tecida com os sentimentos mais antigos do sujeito, que derivam as autênticas apreciações de valor, aquelas que mais fortemente enraizarão o sujeito num projecto existencial pleno.»44 Tal significa ainda e em primeira instância aferir, em cada contexto, a distribuição das pessoas e das riquezas, a auto-suficiência mas também a heterodependência das pessoas nos seus locais de permanência (que não estão alheios aos modos de relacionamento com os grupos exógenos) , a organização dos espaços públicos e privados, a educabilidade inter e intra geracional, os modos de vida familiar, que ao transcenderem a coesão procriadora inicial se implicam numa dinâmica simbólica interactiva entre por um lado, classes ou grupos sociais e culturas e, por outro, as diversas formas como cada um filtra, acomoda e interage com os seus grupos de 42 A tradução é nossa. 43 Pinto, Fernando Cabral (1996) - in, A Formação Humana no Projecto da Modernidade, Instituto Piaget, p: 54/5 observa que « o homem acedeu à maioridade filogenética a partir do momento em que se tomou apto a antecipar deontologicamente o seu próprio futuro.» 34 pertença cada vez mais amplos {interacção à distância ou ligações de presença e de ausência) (Giddens: 1998) e, ao mesmo tempo, ganha um aprofundamento ontogénico, passível de se traduzir em autonomia e responsabilidade, o que é dizer, em identidade pessoal e de cultura local {circunstâncias de co-presençá) (Giddens: 1998). Todavia, neste contexto, onde se entretece uma complexa rede de interacções locais que se expandem em interpenetrações nas redes complexas de interacções regionais, nacionais e transnacionais, a simultaneidade da globalização e da localização pode propiciar a ocorrência de acontecimentos de sinal contrário porque, como aponta ainda Giddens (1998:45) «essas ocorrências locais podem ir numa direcção inversa das relações muito distanciadas que as moldaram. A transformação local faz parte da globalização tanto como a extensão lateral de ligações sociais através do espaço e do tempo.» Tal premissa vem delimitar a bondade do princípio atinente à globalização (a qualquer globalização e não necessariamente à globalização em curso) e demonstrar que este processo pode ser apanhado nas próprias contradições ou tensões que escamoteia e/ou subsume. Neste sentido, o processo de globalização (em curso) é turvado pela reprodução dos sistemas e subsistemas a que dá relevo e, de facto, a simultaneidade da globalização e da localização desloca para o registo do global a regulação e a emancipação sociais e, ao nível ocidental, reinscreve-as, numa política de direitos (B.S.S)45confinada, as mais das vezes, à dos humanos. Mas Giddens (1999) demonstra que a nobilitação de um ajuste dinâmico entre a política da vida (política de autorealização) e a política emancipatória (política da desigualdade) contracena com a politização do locale a politização do globale pode 44 Lencastre, Marina (1998) - «Educação Ambiental, Etologia e Ética: elementos para uma perspectiva eco-etológica em educação», Revista Educação Sociedade & Culturas - 9, Edições Afrontamento, p: 45 45 Santos, Boaventura de Sousa - «Por uma concepção multicultural de direitos humanos», doe. policopiado, FPCE-UP 35 accionar a reconceptualização de uma ética de tendência universal multicultural 46, cuja amplitude global lhe é atribuída pela legitimidade local. No entanto, esta legitimidade também não é linear e pode ostentar vertentes hegemónicas diferenciadas nos seus modos de agir e de gerir influências, de cima para baixo4,7, quando choca com os ideais de uma globalização competitiva. Esta panóplia de intertextualidades, a compreender nos nossos tempos, que visam a sustentabilidade ou as sustentabilidades, por vias diversas, vem demonstrando muito claramente a existência de globalizações e localizações definidas nas encruzilhadas de matérias, hoje candentes, que transdisciplinarizam dualidades anteriormente admitidas (branco/preto; rico/pobre; exclusão/inclusão;...) e as concebem ao nível das grandes questões éticas, dos direitos , das liberdades e das garantias económicas, sociais, políticas, culturais e ambientais. Porém, na generalidade, todas comungam, umas mais do que as outras, naquilo que lhes é essencial, enquanto referente de vida compartilhada e que se pode condensar no princípio de sustentabilidade descrito em A Carta de Aalborg (1994) «A sustentabilidade ambiental significa a preservação do capital natural. Requer-nos que a velocidade do nosso consumo de recursos materiais, hídricos e energéticos renováveis não supere a capacidade dos sistemas naturais para os repor, e que a velocidade a que consumimos os recursos não renováveis não supere o ritmo da substituição dos recursos renováveis duradouros. A sustentabilidade ambiental significa também que o ritmo da 46 Em «Por uma concepção multicultural dos direitos humanos», p: 5, Boaventura de Sousa Santos explicita que o multiculturalismo «é pré-condição de uma relação equilibrada e mutuamente potenciadora entre a competência global e a legitimidade local, que constituem os dois atributos de uma política contra-hegemónica de direitos humanos do nosso tempo.» Para este autor e através oe uma hermenêutica diatópica que «se desenvolve tanto na identificação local como na inteligibilidade translocal das incompletes.». A hermenêutica diatópica esclarece a dia-logicidade mtercultural e o diálogo inter/multicultural crítico não se tendo em vista a obtenção de uma completude cultural. Este autor não estende, no entanto, o conceito de cultura a concepções como as de J. Araújo ou M. Lencastre, atrás mencionadas, uma vez que a encaixa, unicamente, numa pol.tica de direitos ^Boaventura de Sousa Santos distingue nestas vertentes aquilo que designa por localismo globalizado (países centrais, que pugnam por exemplo, pela utilização de línguas francas ou pela disseminação de padrões alimentares, como o «fast food») e os qlobalismos localizados (afectos aos países semiperiféricos, que pelas sua políticas (internacionais subjugam os países do chamado 3 mundo) O autor alude como estes se vêem na obrigação de delapidar os seus recursos naturais, através por exemplo de desflorestamento maciço, ou ainda através do «dumping ecológico» onde, a troco de obtenção de divisas estrangeiras, os países periféricos compram os lixos tóxicos. Neste âmbito se compreende a etnicização do local de trabalho e a consequente diminuição do salano. 36 emissão de contaminantes não supere a capacidade do ar, da água e do solo de os absorver e processar. A sustentabilidade ambiental implica também o mantimento da diversidade biológica, da saúde pública e da qualidade do ar, da água e do solo a níveis suficientes para preservar a vida e o bem - estar humano, assim como a vida animal e vegetal, para sempre.» É, pensamos, a infinitude cósmica como dimensão da planetaridade ou como limite deste para sempre que pode deflagrar ou num cepticismo reiterado em cada instante da constatação de que a globalização é simultaneamente a localização ou que, ao fundamentá-la, seja possível alimentar, pela acção, o realismo utópico que atrás avançámos: quanto mais próximo se parece estar de tudo, mais tudo se distancia pelo esvaziamento da repetição, ou seja, tudo ganha um novo sentido, que há que recuperar quer ao nível do segundo vivido quer ao nível das projecções do viver em comum quer ao nível de uma realidade virtual, cujos contornos balançam entre um imaginário incerto e um empenho de facto, na resolução daquilo que está preocupantemente mais e mais próximo e é de um e é de todos e, em última instância, parece não ser de ninguém e nem existir algures. No fundo, a noção de sustentabilidade, nos tempos que correm vividos ao segundo pela simultaneidade da globalização/localização, vem convocar uma nova condição do humano ou, se quisermos, questiona a urgência da necessidade e da orientação da acção e da comunicação: é um pouco o sabermos o que fazer perante o magma que escorre de um vulcão em erupção, independentemente de estarmos ou não presentes. Neste sentido, há uma englobante socialmente dinâmica na veracidade da aposta de uma cultura /natureza, onde « a tutela humana sobre os direitos do ambiente no âmbito de uma teoria dos deveres e das responsabilidades para com a Natureza implica uma reconstrução do equilíbno entre as componentes teónco e prática da racionalidade humana, permitindo com isso uma identificação mais clara da nossa dupla condição de seres de - eda Natureza, assim como 37 cidadãos da Cultura, a qual só poderá sobreviver se compreender como as suas raízes mergulham vitalmente no solo da Natureza.»48 Uma acção concertada entre os processos produtivos e a produção de saberes, que estatuem uma nova realidade, social e ambientalmente mais justa, requerem, para além do reconhecimento da biodiversidade cultural, uma acção educativa local, que é, já em definitivo, simultaneamente global. Acção local pensamento global « Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal. O caminho existencial é inverso...» Paulo Freire Hoje não é aleatório o facto de invertermos os termos da máxima «pensar globalmente, agir localmente» de René Dubos (1901-1982). Pensa-se que a consciencialização da simultaneidade da globalização/localização deve ser enfatizada pela acção local. Esta nova lógica extravasa os abstractos decorrentes das imagéticas e/ou dos imaginários criados pelas instabilidades inerentes ao colapso das racionalidades da modernidade, num amplo leque abarcante que vai desde a queda do EstadoProvidência aos poderes da sociedade da informação em ascensão, e questiona as novas conexões das forças em presença. O que hoje está em causa é a aprendizagem de um combate fundamentador de um espaço/tempo de complexidade crescente onde, de forma mais ou menos subtil, vontades de tendência hegemónica e etnocêntrica tentam ganhar terreno, sobrepondo-se a outras forças, denominadas por isso, de contra-hegemónicas, que apostam na capacidade de criar modelos alternativos, a que hoje chamamos de sustentáveis. Então, a acção local pode tomar-se «nicho ecológico» na aprendizagem 48 Marques, Viriato Soromenho (1997) -«Ética Ambiental e Liberdade», JL, 18 de Junho 38 da identidade e da diversidade culturais e estender-se pelo seu conhecimento ao reconhecimento do pensamento global, transformando-o. Entre os processos de intenção e os compromissos de acção (trans)nacionais que materializam a convivência local/global ou esta pretensão dia-lógica da acção local pensamento global, regista-se uma vontade tendente a uma dialogicidade que apela à sobrevivência da humanidade, tal como ela existe no actual ecossistema planetário. Intencionalmente, tal sinergia põe a nu a obsolescência de algumas opções políticas (económicas, sociais, culturais, ambientais) ocorridas predominantemente nas últimas décadas, cujas consequências são, em algumas situações, já irreversíveis. Por outro lado, quanto mais nestas reflecte mais as tem vindo a rejeitar e a aproximar-se de compromissos conducentes à sustentabilidade, entendida como algo em constante regulação. No contexto da diversidade cultural, quando é afirmado que o Planeta Terra é hoje habitado por um só povo e uma só cultura reitera-se a noção, não especista, de uma «comunidade de destino terrestre» (Morin)49 que pode impelir a humanidade ao exercício de uma cidadania «colorida» (Cortesão) que contém em si mesma uma predisposição para o «bilinguismo cultural»(Cortesão e Stoer, 1999), plural entre os seres. Uma política educativa emancipatória que congregue pela acção local o pensamento global intensifica(rá) uma confluência de «várias tomadas de consciência complementares»50 originárias de campos de saber diferenciados, seja qual for o seu ponto de partida epistemológico ou geoestratégico: da fé nas religiosidades e nas morais à ética, do senso comum às ciências, dos idealismos românticos à política de reinserção responsável pela vida partilhada ... 49 Morin, Edgar e Kern, Anne B (1993) - TerraPátria, Epistemologia e Sociedade, Instituto Piaget, _p: 157-160, explicitam a ideia implícita neste conceito, ligando-o, na linha de Boff, à inserção responsável, resistente e solidária da humanidade, na «casa comum» tida como «mátna» e como «pátria». . . . _, " Morin Edgar e Kern, Anne B (1993) - Terra-Pátria, Instituto Piaget , elenca a complementandade da consciência telúrica (a tomada de consciência da unidade Terra), a consciência ecológica (tomada de consciência da unidade/diversidade da bioesfera), a tomada de consciência do nosso dasem, o facto de se «estar cá» sem se saber porquê, a tomada de consciência da era planetária, a tomada de consciência da ameaça damocliana. a tomada de consciência da perdição no horizonte das nossas vidas, a tomada de consciência do nosso destino terrestre, p: 155-156 39 Neste contexto, torna-se necessário que as diferentes populações do planeta estejam conscientes do peso das suas pequenas/grandes tomadas de decisão e que arrastem por elas os diferentes poderes decisores. O consenso internacional (fundamentado pelos diversos contributos e legitimado pela interdisciplinaridade de reconhecidos campos científicos) sobre o poder da acção local como coadjuvante numa mobilização conducente ao desenvolvimento sustentável tem vindo a ser notório. Ultimamente, de conferência em conferência, - da Conferência do Rio (1992 - sobre meio ambiente e desenvolvimento), à Conferência do Cairo (1994 - sobre população), à Conferência de Copenhaga (1995 - sobre desenvolvimento social) e à de Beijing (1995 - sobre a mulher), à de Istambul (1996 - sobre assentamentos humanos) - vamos sendo alertados para a necessidade de se consolidarem as bases da sustentabilidade, numa educação instrumental, que focalize uma mudança de valores e de atitudes, a difusão de conhecimentos introdutores de uma gestão compatível entre os recursos existentes e os necessários e ainda a difusão de informação que anule o gasto do supérfluo, capacitando as diferentes populações para o lema de uma vida melhor, vivida com menos. Este princípio de «resistência» contraria, obviamente, os interesses dos grupos hegemónicos transnacionais. Neste sentido o capítulo 36 da Agenda 21 «Fomento da educação, da capacitação e da tomada de consciência», que se debruça sobre a educação formal e a educação não formal, reexaminado pelas Nações Unidas em Junho de 1997, promoveu e divulgou a importância da compreensão da acção local, no sentido de angariação da sustentabilidade. Enfatizando o papel basilar da mulher, especialmente a mulher que vive nas comunidades rurais enquanto gestora da economia doméstica e, em certos contextos, orientadora das actividades socioculturais da vida comunitária, confere-lhe o poder de, ao fazer o reconhecimento das práticas não sustentáveis, alterar o modus vivendi e inadiavelmente poder inverter as situações indesejáveis. 40 «A comunidade local e os lares são pontos importantes de entrada de mensagens sobre desenvolvimento sustentável, sobretudo para adultos e crianças que não vão à escola. As escolas também, de todos os níveis, devem participar activamente das discussões sobre o desenvolvimento sustentável e sobre as medidas encaminhadas para esse objectivo.»51 O mesmo documento que reitera ainda a importância da formação ao longo da vida, a formação de professores, a formação inerente ao convívio efectuado entre gerações e entre pares, não deixa de salientar a aquisição de uma autonomia comunitária horizontal: «mesmo nos países com bons sistemas de ensino é necessário reorientar a educação para a conscientização e para a capacitação, visando alcançar maior compreensão, análise crítica e apoio público em relação ao desenvolvimento sustentável.»52 Nesta confluência de cenários temáticos sobre «acção local, pensamento global», cujo aprofundamento exponencializa, transnacional mente, redemoinhos de complexidades ambientais crescentes, uma vez que em jogo estão sensibilidades, tendências e realidades díspares de todos os cantos do mundo, e este não se inscreve na quadratura do círculo, consideramos interessante uma proposta educativa, proveniente da área do inter/multiculturalismo crítico, que aponta para a necessidade de estabelecimento de pontes interculturais de valorização das culturas locais, concebidas como «dispositivos pedagógicos»: Dando a palavra a Cortesão e Stoer (1996: 35-51), os dispositivos pedagógicos são «propostas educativas que visam contribuir para uma «boa ponte»na ligação necessária entre a cultura de escola e a comunidade envolvente, comunidade essa representada através da presença dos alunos na instituição. (...) Um dispositivo pedagógico tem de constituir uma proposta de trabalho que corporize preocupações de contribuir para uma construção, 51 Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para acções compartilhadas/UNESCO - Brasília: Ed.lBAMA, 1999:80 52 idem p 82 transcrição inserida num texto dimanado do décimo nono período extraordinano de sessões da Assembleia Geral das Nações Unidas (Junho 1997), intitulado «Programa relativo a busca da implantação da Agenda 21 » 47 está directamente ligada ao aparecimento de uma acção transnacional conjunta, em torno de um objectivo comum, o de se caminhar para a obtenção de uma cultura de sustentabilidade ou culturas de vida, entendendo-as como cenários e premissas do desenvolvimento sustentável, cuja viabilidade é compreendida num quadro próximo daquele que é delineado, em sentido lato, pelo multiculturalismo, defendendo a ecopedagogia, segundo Gadotti, «a valorização da diversidade cultural, a garantia para a manifestação ético-política e cultural das minorias étnicas, religiosas, políticas e sexuais, a democratização da informação e a redução do tempo de trabalho, para que todas as pessoas possam participar dos bens culturais da humanidade. A ecopedagogia, portanto, é também uma pedagogia da educação multicultural.»105 Orientada pela nova consciência ecológica, social e cultural emergentes da rejeição muito clara do neoliberalismo e da cultura de segmentação entre globalizadores e globalizados, a ecopedagogia assume-se como um movimento social, político e um movimento educativo e enquadra o seu ideário em princípios epistémicos que defende 66 e que originam, «pela prática de pensar a prática» (Paulo Freire), a adopção de uma alteração das mentalidades e atitudes materializadas nos seguintes valores, que elenca criteriosamente: 1 - sacralidade, diversidade e interdependência da vida 2 - preocupação comum da humanidade em viver com todos os seres do planeta interessam em Ecopedagogia são as directamente relacionadas com o desenvolvimento sustentável, a formação para a cidadania planetária e, por conseguinte, a criação e a promoção da cultura da sustentabilidade.» in Gutierrez, Francisco e Cruz Prado (1999) - Ecopedagogia e Cidadania Planetária, São Paulo, Cortez, IPF, Guia da Escola Cidadã, 3 65 Gadotti Moacir (2000) - «Ecopedagogia e Educação Sustentável» , primeira versão da sua comunicação apresentada no Parque Biológico Municipal de Gaia (Avintes).p: 13 aquando do I Forum Internacional sobre Ecopedagogia», em 26 de Março, no Porto (CIIE-FPCE-UP). No seu ultimo livro publicado Pedagogia da Terra, (2000) Gadotti retoma, como então, estes conceitos. ™ Destes se destacam o entendimento de o planeta como uma única comunidade, a Terra como mae e como organismo vivo em evolução, uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado e faz sentido para a existência, a consideração de que o «nosso endereço é a Terra» e de que é necessário ter ternura por esta casa onde é mandatório envolver-se, comunicar, compartilhar, problematizar relacionar-se , entusiasmar-se através de uma pedagogia promotora de vida (biofila), que conceba o conhecimento integral quando e só quando for compartilhado e aposte no «caminhar com sentido» consubstanciando deste modo a vida do quotidiano. A ecopedagogia, tendo por limite a justiça sócio-cósmica, considera a Terra «um grande pobre, o maior de todos os pobres» e face a isto propõe uma reeducação do olhar pela afectividade como alicerce para a clanficação das novas atitudes. 48 3 - respeito pelos Direitos Humanos 4 - desenvolvimento sustentável 5 - justiça, equidade e comunidade 6 - prevenção do que pode causar danos Engajada numa política contra hegemónica, apologista da democracia participativa e do direito à opinião e à indignação67, assume-se ainda como um processo educativo em construção e apela à participação de todos os cidadãos, nomeadamente, para compartilharem conhecimentos provenientes de todas as áreas do saber de molde a poderem assim elaborar e fundamentar o seu constructo. Com um acervo teórico fundamentado no campo das cientificidades hoje admitidas pelo paradigma emergente*, a ecopedagogia convoca uma abordagem transdisciplinar próxima daquela para que nos remete, entre outros, o discurso de Marina Lencastre, quando nos lembra de que «educar para a sustentabilidade toma inevitáveis as competências interdisciplinares (entre áreas científicas e humanas), as capacidades de se manter nas franjas dos saberes com diferentes filiações epistémicas (ciência, filosofia, arte, saberes ancestrais, saberes práticos locais...), a capacidade de relacionar sem trivializar, de analisar sem reduzir, de apreciar sem encerrar, de arriscar sem excluir.»69 Naquele sentido, a ecopedagogia pugna, na sua prática, por uma epistemologia da reeducação do olhar e consagra, nas instâncias da aprendizagem (a vida, o quotidiano, o quotidiano escolar) modos de recontextualização curricular70 baseados 67 Canelo, Roberto Orozco (2000) - in «Três experiências educativas inspiradas na ecopedagogia» comunicação apresentada no I Forum Internacional sobre Ecopedagogia, 23-26 Março (CIIE-FPCtUP) assume a ecopedagogia como sendo a «ferramenta fundamental da impaciência; e um movimento do pensar que não contempla novos prazos, que não tolera a neutralidade, que nao tem a coragem para suportar que não se produza uma mudança radical quer na atitude quer no comportamento da presente e das futuras gerações no sentido de se procurar incansavelmente um desenvolvimento harmónico (sustentável) que seja concordante com a manutenção da vida no nosso ^aTpam%ma^mergente é descrito por Francisco Gutierrez (1999: 30) do seguinte modo: «... caracteriza-se pela promoção de uma lógica relacional e auto-organizacional que leva o ser humano a redescobrir o lugar que lhe corresponde dentro do conjunto harmonioso do universo.» 69 Lencastre, Marina (1999) - «Reflexões em torno da avaliação de projectos em Educação Ambientai, & Consideramos esta recontextualização curricular num campo epistémico próximo do explanado por Daniel Goleman (1996: 251-309) e na síntese por ele elaborada concernente ao Currículo da Ciência do Eu (323-324) Com efeito, o autor preconiza a aprendizagem de um equihbno inteligente entre a 49 na comunicação dialógica (Habermas, Paulo Freire) significativa e holística (Gutierrez e Prado), preferencialmente encarados como «janelas de oportunidade» (Goleman, 1996) para a enfatização de uma nova aprendizagem emocional de estar e de ser e de ser com os outros e, por isso, de melhorar o existente a vivenciar e a transmitir. Esta comunicação recontextualizada supõe como enfoque estruturante e estruturador a noção de que educar é um processo significativo de elaboração dos sentidos, significados e simbólicas71 que devem estar também presentes nos Sistemas Educativos, nas diferentes leituras curriculares realizadas no interior das escolas e, predominantemente, na vivência diacrónica do quotidiano não escolar, de onde tudo parte e para onde tudo converge. Esta noção de educar tão fortemente sublinhada por Gutierrez e Prado, porque radicada no étimo latino de educare e educere, alimentar e conduzir, propõe um caminhar com sentido, uma pedagogia, melhor, uma ecopedagogia, «uma ecopedagogia que promove o sentido das coisas a partir da vida quotidiana» rumo a uma sociedade sustentável. Esta será de facto sustentável quando, no dizer do mesmo autor, integrar o respeito pelas diferentes etnias e culturas, abandonar, globalmente o estereótipo das sociedades ocidentais uma vez que «o estilo de desenvolvimento e o modelo de vida dos países do Norte não é extensivo a toda a humanidade, por ter limites ecológicos, populacionais e por ser estruturalmente contraditório. Contraditório pelos requerimentos da acumulação progressiva que exigem esse razão e a emoção, referindo que «o novo paradigma incita-nos a harmonizar a cabeça e o coração» (p-50). Num tempo em que a escolarização está difundida e a escola , se substitui, a mais das yezes, à instituição familiar, compete àquela o desempenho de um «mandato acrescido» na socialização das crianças e no desenvolvimento da sua «literacia emocional». Tal implica, segundo Goleman, uma alteração nos hábitos quer da escola quer da família, que se traduzem, por um lado, na extensão do papel educativo da escola e, por outro, na aproximação cooperante da família com a escola, numa busca consolidante das competências sociais e emocionais: «tudo isto funciona melhor quando as lições ministradas na escola se coordenam com o que se passa em casa das crianças.». Ao propor a «ciência do curriculum do eu» propõe um trabalho de literacia emocional consolidado em determinadas componentes que, para o caso realçamos, a «autoconsciência», a «tomada de decisões», a «empatia», a «abertura», a «responsabilidade pessoal», a «dinâmica de grupo» a «resolução de conflitos». . „_.__ .. „ 71 Em conformidade com a 1a recomendação da Conferencia de Tbilissi (1977) onde se le «a educação ambiental deve suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando as suas actividades em torno de problemas do ambiente que se colocam em comunidades concretas.» 50 modelo, pela contracção crescente de capital, pela tecnologia e o poder do Norte, que levam à exclusão das maiorias do Sul, as quais exigem não apenas a sobrevivência, mas a participação e condições de vida humana que permitam a democracia e a paz.»72 Compreendendo a ecopedagogia a partir da Cultura da Paz, Azril Bacal argumenta que é tempo de «substituir a «cultura da morte» por uma «cultura de paz» que valore a vida, a relação entre os seres humanos com a natureza, solidariamente entre si e entre os seres humanos e os seus diferentes envolventes socioculturais e políticos»73 Ora o que a ecopedagogia propõe ao introduzir novas racionalidades e novas literacias emocionais para compreender o mundo, sendo de uma outra maneira de ser, é na prática, uma revalorização de certa pureza ou naturalidade existentes em certas práticas culturais indígenas ainda incorruptas pela matriz de progresso capitalista ou que remontam a práticas culturais tradicionais ambientalmente integradas, na medida em que se pensa que «apenas uma revolução espiritual radical, segundo Joost Kuitenbrower, pode ser a fonte inspiradora dos movimentos criadores e propulsores das transformações no campo económico, político e cultural, porém muito especialmente das transformações requeridas para pôr em marcha a sociedade sustentável.»7 .74 Todavia neste constructo em aberto em que a ecopedagogia se radicou e pretende fortalecer, há ainda um vazio profundo que silencia ambiguamente o destino ou o modo de conexão a estabelecer com aqueles que , desta forma são genericamente excluídos, ou seja, os que, por condicionantes geopolíticas e históricas coabitam o espaço das decisões hegemónicas, contornaram, de alguma forma, o mundo da luta de classes e sobrevivem, asfixiando-se, numa mundialização de alienação materialista-consumista, na qual se baseia a globalização competitiva, neoliberal. Neste sentido, e curiosamente, parece-nos que a ecopedagogia se predispõe a pactuar idilicamente com estruturas que não preferencia (a escola formal, tal como a 72 Gorostiaga, Xavier. Comezó el siglo XXI: e Norte contra el sur - capital contra trabajo, in Gutierrez, Francisco - Libre conmercio, Educación y Economia popular, Heredia, Costa Rica, ICEA-LA/ILPEC, 1991, transcrito de Gutierrez e Prado (1999). 73 Bacal Azril (2000) - «La ecopedagogia a partir de una perspectiva de la cultura de la paz» - comunicação apresentada no I Forum Internacional sobre Ecopedagogia, 25 Março, CIIE-FPCE-UP 74 Gutierrez, Francisco e Cruz Prado (1999) - Ecopedagogia e Cidadania Planetana, Cortez Editora, p:34 51 conhecemos na Europa, por exemplo) quando rejeita as suas conjunturas e os seus contextos de emergência. Mas Gadotti explica-nos esta aparente contradição e aponta-nos o seu caminho: «Hoje eu creio que é na luta quotidiana, no dia a dia, mudando passo a passo, que a quantidade de pequenas mudanças numa certa direcção oferece a possibilidade de operar a grande mudança. Ela poderá acontecer como um resultado de um esforço contínuo, solidário, paciente.»75 De outro modo dito, o crivo da pertinência ecopedagógica, enquanto contributo para o desenvolvimento sustentável, parece repousar em dois eixos apostos e indissociáveis. A ecopedagogia afirma-se como um convite educativo, e não meramente escolar, a todos os cidadãos e não privilegia, por isto mesmo, professores/as e/ou alunos/as. Neste sentido, a ecopedagogia disponibiliza-se, numa acepção de liberdade existencial plena, para ser aceite ou rejeitada. Por outro lado, parece apresentar, no seu campo teórico, um enquadramento de acção prática de imputação de responsabilidade individual e/ou comunitária que se conjuga e materializa numa solidariedade ecológica, tal como a vimos definindo. Com efeito, sujeita-se a uma adesão e a um ritmo de voluntariado social de cuja força se engendrarão ou não, as mudanças significativas consubstanciadas num currículo flexível, de conteúdos a definir ao sabor das circunstâncias, todavia considerando-as transversais, que por sua vez, alimentarão ou não a praxis de uma cidadania que se pretende planetária. Pensamos neste sentido, que o voluntariado (de paradeiro incerto) enquanto força primária e motriz de acção pode, no caso específico da ecopedagogia, ser um elemento de constrangimento educativo (formal ou não formal). Em compensação, pensamos que a ecopedagogia demonstra assim ser, de facto, algo não hegemónico, não opressor, não monocultural o que a coloca no mesmo patamar de ideias daqueles que admitem e pugnam por uma ética da responsabilidade materializada no exercício da cidadania activa. 52 Os princípios éticos que informam a moral ecopedagógica não se parecem distanciar radicalmente da moral ocidental que critica e que pretende alterar. Quando hoje se conhece a grande maioria de estádios de desenvolvimento mundial e as pretensões localizadas e diferenciadas dos mesmos em busca de um mundo melhor ou em busca da própria subsistência, a ecopedagogia submete o seu «processo de demanda» a um basismo democraticamente louvável todavia de repercussão diluída ao nível da premência da transformação social e ambiental. Não basta já hoje enfatizar as dimensões «sociopolíticas, técnico-científica, pedagógica e espacio-temporal» e radicá-las no «processo que gera a demanda». Hoje urge recuperarmos a dimensão de certa acção política, enquanto domínio de uma praxis, no espaço e no tempo, devendo esta ir para além da «tensão sinérgica» 76 do processo. E é neste sentido que se enquadram os dispositivos pedagógicos atrás referidos, cuja inserção no aparelho conceptual da ecopedagogia, pensamos ser uma mais valia a considerar, tanto mais se atendermos a esta segunda e seguinte ordem de razão. A ecopedagogia pretende atravessar as agências formais de ensino, desenhando no quadro de uma nova sociedade (ainda não existente) e na valoração da solidariedade e da equidade (também não existentes) os perfis desejáveis quer do discente, quer do docente, quer da dodiscência (Paulo Freire), no contexto referencial e não situacional de um novo Sistema de Ensino, de um novo currículo77. Com efeito, não 75 Gadotti, Moacir (1999) - Escola Cidadã, Questões da nossa época, Cortez Editora, São Paulo, p: 27 76 Gutierrez e Prado (1999) explicitam esta «tensão sinérgica» como força aglutinadora de acção, baseada naquilo que designam como «recursos sinérgicos como a criatividade, o risco, a imaginação, a emotividade, o sentimento, a afectividade, a empatia, etc. que têm a virtude de multiplicar-se na medida em que se exercitam.», p:54 77 Moacir Gadotti, na 1a versão da comunicação citada, refere que a educação realizada no seio das instituições formais de ensino assume uma identidade nova baseada numa lógica de solidariedade e não de meritocracia competitiva própria das escolas neoliberais que designa por mercoescolas. A educação formal desejada pela ecopedagogia, encara o professor como mediador de conhecimento, sendo sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador de trabalho na escola, um orientador, um cooperante, um curioso, um construtor de sentido. O aluno é desejado como alguém que se autoforma, alguém que é curioso, autónomo, está motivado para aprender, é disciplinado, organizado, se sente como cidadão do mundo e por isso é solidário. Relativamente à Escola, encarada como escola cidadã é gestora de conhecimento, é não leccionadora, terá um projecto ecopedagógico (entendido como ético-político), é inovadora, construtora de sentido, aberta ao mundo. Com efeito, não sendo a ecopedagogia por essência, uma pedagogia escolar, competirá à escola nela inspirada, articular os contributos vivenciados no quotidiano, captando significações mais ou 53 rejeitamos a priori nenhum dos perfis ideais mas, a partir da realidade do nosso quotidiano escolar e do nosso quotidiano de cidadania, interrogamo-nos sobre se intuição , ecotemura, agência científico-pedagógica, transdisciplinaridade e outros ingredientes como a intolerância política serão indicadores suficientes de mudança de atitude e de implicação? Todavia, entre o existente e o desejável, o campo conceptual explícito e implícito da Ecopedagogia, sendo imputada pela ideia de utopia (Freire), parece poder ser um valioso contributo quer para a realidade vivida e/ou a viver nas instituições escolares quer para as concorrenciais agências educativas e parece ainda poder vir a ser uma gota de água bem importante em interpretações mais técnicas da acção local, na linha do que nos é proposto por uma leitura do documento Agenda 21. A Ecopedagogia parece introduzir aqui uma outra dimensão, uma dimensão mais integradora do humano, nos espaços, hoje «rurbanizados», e que contempla primordialmente a promoção da sua ecologia interior. É que, como referenciou Gadotti 78«o primeiro saneamento básico está dentro das nossas cabeças.» Ligada a um projecto utópico de mudança social e ambiental, a ecopedagogia não se assume como mais uma das correntes pedagógicas que pressentem e presentificam a necessidade de alternativa ao status quo . No dizer do mesmo autor, a ecopedagogia «só tem sentido como projecto alternativo global79 onde a preocupação não está apenas na preservação da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social) mas num novo modelo de civilização sustentável do menos recônditas e incorporando-as, pela desocultação das suas referencialidades e polissemias, no currículo. O currículo propiciador deste novo modo de estar e de ser deverá ser entendido como «...relação de poder. O currículo é trajectória, viagem percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja a nossa identidade.» (citado por Gadotti (2000:39), de Silva, Thomaz Tadeu - Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo, Belo Horizonte, Autêntica, 1999:150) 78 Na comunicação proferida em 26 de Março de 2000, no Parque Biológico Municipal de Gaia, em Avintes, aquando do I Forum Internacional sobre Ecopedagogia, CIIE-FPCE-UP 79 o sublinhado é do autor. 54 ponto de vista ecológico (Ecologia Integral) que implica uma mudança nas estruturas económicas, sociais e culturais.»80 É neste sentido que a ecopedagogia traz à colação «a relação dos sujeitos que aprendem juntos» (Gadotti, 2000) a «1er» o mundo, o mundo doméstico, familiar, comunitário, escolar 81, enfim, o mundo educativo, hoje, «glocalizado» transversalmente educado pelo formal, pelo não formal e mesmo pelo informal. Todavia, as experiências existentes inspiradas na ecopedagogia não se afastam muito das praticadas no âmbito da Educação Ambiental, cujas literacias remetem para níveis diferenciados 82 de compreensão do meio circundante e que originadas no interior das escolas (públicas e privadas) desterritorializam, desde há algum tempo e numa perspectiva de discernimento crítico, as suas práticas ou que , geradas nas grandes «cidades educadoras» 83 concertam esforços e entretecem programas de aprendizagem de vida comum . 80 Comunicação citada (2000:13). A este propósito convém referir que F. Gutierrez (opus cit.), quando desenvolve a Ecopedagogia e a liga à cidadania planetária , distingue muito claramente o que entende por (e rejeita na) globalização (processo individualista e fragmentário, competitivo, acumulativo/racionalista, simplista, antropocêntrico, estático/legalista e moral/normativo) e aceita no caminho rumo à planetaridade (pluralista/integradora, harmónica, sinergico/intuitrvo, complexa /processual, ecocêntrica, dinâmico/imaginativa, ética/espiritual). 81 Gadotti refere aqui a recorrência epistemológica entre a ecopedagogia e a ecoformaçao de Gaston Pineau e dá relevo à importância da «consciência ecológica» (Edgar Morin) e às histonas de vida. 82 Sinteticamente considera-se que estes níveis diferenciados de compreensão do mundo circundante sendo recorrentes, interpelam níveis de conhecimento cada vez mais finos. Assim, poder-se-a considerar a existência de uma literacia funcional se a análise se restringir a uma interpretação ao nível quase do senso comum, centrada numa percepção do mundo natural e do funcionamento básico dos ecossistemas; uma literacia cultural cuja compreensão do mundo circundante decorre de uma hermenêutica centrada na descodificação dos significados adquiridos e das simbólicas atribuídas à luz das práticas socio-culturais e uma literacia critica/sensível em cujo campo se objectiva um envolvimento ao nível dos debates sobre o espaço circundante e o impacto de uma responsabilidade tripartida ao nível da consolidação de uma sensibilidade ecoformativa, eco-sociale multicultural, in Lencastre, Marina «Educação Ambiental para a sustentabilidade, transversalizaçao curricular e formação de professores» (no prelo) 83 Referenciamos aqui todo um trabalho que vem sendo realizado a nível mundial ao nível da analise sociológica da realidade urbana onde, a «cidade educadora» é encarada como um dispositivo pedagógico centrado na interdependência do território de que é parte integrante e na interrelaçao com o meio envolvente, incorrendo num processo interactivo conducente a melhona de vida dos cidadãos Apresentando-se como um sistema evolutivo complexo e multifacetado, assume como prioridades a formação construtivista dos seus habitantes de forma a que estes se sintam « cada vez mais capazes de expressar, afirmar e desenvolver o seu próprio potencial humano, na sua singularidade construtivismo, criatividade e responsabilidade e sentir-se, ao mesmo tempo membro de uma comunidade capaz de manter um diálogo ou confrontar-se e demonstrar a sua solidariedade» in Figueras Pilar Carme Tomás e Aracelli Villarasa «La escuela y la ciudad educadora» - La ciudad: Didáctica del medio urbano/ Iber Didáctica de las Ciências Sociales, Geografia e Histona n° 3, Enero 1995-58 As mesmas autoras vêem nos «Princípios da Carta das Cidades Educadoras , Declaração de Barcelona »(1990) uma oportunidade de mediação de «educação na diversidade e para a compreensão a cooperação e a paz internacionais; uma educação que evita a exclusão por motivos de raça de sexo de cultura ou outras formas de discriminação» idem p: 62. Esta materia foi discutida no III Congresso Internacional de Cidades Educadoras realizada em Bolonha de 10 a 12 de Novembro de 1994, subordinado ao tema O Multiculturalismo na Cidade Educadora. 55 Deliberadamente distante de um antropocentrismo assente na desigualdade de espécie ou na desigualdade de género, a ecopedagogia tende a desenhar os contornos de um mundo onde a educação para a vida se realiza pela consciencialização da necessidade de uma prática diferente onde é necessário, como aponta Mata Garcia, um processo democrático, mas onde é exigível a noção de que «para participar há que conhecer, mas para conhecer, é necessário ter disponibilidade e capacidade para indagar, integrar e valorar as informações pertinentes. Esta capacitação para compreender o mundo e actuar em consequência, é o objectivo da educação. E para o caso do desenvolvimento sustentável, agora propõe-se a ecopedagogia.» 85 Assim sendo, à epistemologia da reeducação do olhar proposta pelos ecopedagogos e, exarada na redacção ainda provisória da Carta da Terra, há que introduzir os contributos de uma epistemologia da escuta, se de facto pretendemos dar a todos a vez e a voz, ouvindo-os falar da sua mesmidade diferente e não desigual e com eles, vivenciarmos (e não iludirmo-nos) com o exercício pleno de uma cidadania planetária em que a cultura de sustentabilidade se pode tornar marco de educação, no âmbito de um direito universal ao ambiente e à vida. A cultura de sustentabilidade perspectivada pela ecopedagogia não deixa de se poder cruzar com outros saberes tendentes a uma redefinição da praxis humana e do humano e contribuir deste modo para pressionar a mudança para a sustentabilidade: apresenta-se como um caminho que sabe de onde vem e sabe para onde quer ir: 84 Pilar Figueras et alt (1995) ao considerarem os contextos socioculturais onde se produzem as interacções educativas entre os cidadãos, as suas ideias e crenças mas também as acções que pretendem levar a cabo, enunciam a necessidade de serem cumpridas três condições processuais ( 1 - a tomada de consciência por parte de cada agente pela intencionalidade da sua acção educativa; 2 - a participação consciente de cada um dos agentes no processo educativo da cidade; 3a qualificação de cada uma das intervenções educativas específicas) que por sua vez exigiriam duas estratégias de mudança conducente à sustentabilidade ( 1 - a racionalização e qualificação educativa dos horários e períodos lectivos e não lectivos das crianças; 2a alteração das intervenções educativas extra escolares, atendendo à sua funcionalidade específica e nao so como reforço ou complemento do sistema escolar.). . . . „„ . 85 Garcia Bernardino Mata (2000) - «Educación y Sustentabilidad» comunicação apresentada no I Forum Internacional sobre Ecopedagogia, 25 de Março, CIIE-FPCE-UP (tradução nossa) 56 «caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida quotidiana e compreender o sem - sentido 86 (non sense) de muitas outras práticas que aberta ou sorrateiramente tentam impor-se» Acrescentaríamos que este caminhar87 que hoje resulta da imbricação entre local e global, ocorre num momento que pode e deve ser clarificado. De alguma forma impõe-se-nos com relativa proximidade, disponibiliza-se para ser mediatamente interactivo e solicita-nos um exercício imediato de efabulação afectiva para que dependa ou não o regresso a oikos (casa) e a gaia (terra) e à promoção, divulgação e infusão sistémica da cultura de sustentabilidade, onde se tomará então ostensivamente visível que «... o arco-íris compreende uma vasta gama de opções humanizadoras, contribuições para o desenvolvimento de uma humanidade unida na diversidade, em harmonia com a vida e a natureza.» 86 Gutierrez e Prado (1999) opus cit. p: 63 87 Na Cimeira do Rio (1992) ficou bem clara a necessidade de se reestruturarem as trajectórias deste caminhar com sentido, negando as centralidades que dicotomizam as assimetrias Norte/Sul: a urbanização desenfreada e galopante, a degradação da qualidade do ar, a contaminação dos solos.a deposição dos resíduos sólidos urbanos, resíduos industriais e resíduos hospitalares, a destruição das florestas, o aquecimento do planeta mas também, o empobrecimento dos ecossistemas, a migração das populações (com explosões demográficas nos núcleos urbanos e diminuição dos núcleos populacionais do interior) permitem visualizar a necessidade premente da distribuição das pessoas e das riquezas, da reinserção daquelas nos seus locais, admitindo-os como seus patrimónios construídos, geridos de forma autosuficiente e/ou geradores de relações de heterodependência compatível, o que é dizer, harmoniosa entre si e com os grupos exógenos. Estas questões candentes que se prendem com os padrões de qualidade de vida não estão alheios à desejável cultura de sustentabilidade cuja espiritualidade se pressentia na civilização helénica (século V a.c), onde a cidade (polis) era entendida como uma comunidade de cidadãos irmanados pelos mesmos direitos e deveres, ou seja, o lugar instaurativo e vivencial da cidadania democrática. Convém a propósito referir que demos (radical de democracia) ou gaia (é a terra onde estava construída a polis (cidade) que continha a agros (zona rural) de cuja lavoura se sustentavam os seus habitantes, todos eles ligados pela oikos. Este concerto polis tem, na sua origem, uma dupla acepção: designa não só uma unidade humana que, tendo por base o grupo familiar se liga ao mesmo antepassado, como ainda, se assume como unidade económica (autarquia, cuja significação traduz aquele que se deve bastar a si mesma) como unidade de produção e de consumo, na base de uma economia de equivalência. 88 Gutierrez, Francisco - El desarollo humano sostenible. Documento de trabalho ILPEC, citado por Gutierrez e Prado (1999: 45) 63 Com efeito, poderá ser tida , neste sentido, a tradição, ou no caso particular, a tradição familiar veiculada a partir das histórias que dela se contam no seu próprio seio, e que se podem instituir como património, como algo a erradicar porque imbuído de um nefasto poder cego e surdo que incrustando-se na formação pessoal e social de cada um, o agrafa a um sinuoso ou problemático caminho reprodutor, às vezes próximo do dos fundamentalismos95 ou, pelo contrário, a narração de supostas ou assumidas práticas de tradição familiar, pode tornar-se um campo de conhecimento onde, separando o trigo do joio, a sustentabilidade pode criar raízes, renascer e ganhar terreno? O desenvolvimento de tal questão, parece-nos poder introduzir, de forma interessante, uma trama de enredo quadripolar : tradição, família, educação e cultura. A tradição judaico-cristã, de origem na cultura indo-europeia e na cultura semítica, hifeniza uma epistemologia do olhar96 e uma epistemologia da escuta97 e cria ao longo dos tempos dramas, cisões, disjunções e opções que, efabulando e originando práticas sociais, quer em torno da natureza quer em oposição a esta, engendram usos e costumes que, a partir da Revolução Industrial, são instaurativos de uma galopante delapidação de uma ligação mais simbiótica à Terra, mesmo quando esta significava apenas a posse e o uso de uma propriedade que se transmitia, por legado socialmente consentido, de geração em geração. E assim se ia legitimando, culturalmente, o poder do homem sobre a natureza. 95 Recordamos que o Giddens distingue autoritarismo de fundamentalismo. Este, de polissemia controversa, arreiga-se à tradição pela tradição, ou seja, recusa a globalização, porque ela vem alterar a «verdade» dos factos e dos rituais até então vividos: «não perde tempo com ambiguidades, interpretações ou identidades múltiplas. É a recusa do diálogo, num mundo em que a paz e prosperidade dependem dele.»,p:55 * Anote-se o facto da filosofia grega ter tido origem no cerne da cultura indo-europeia, cujo pensamento especulativo em torno do conhecimento da evolução do mundo sustenta uma literatura repleta de visões cósmicas que podem ser também visionadas nas pinturas e esculturas reprodutoras do mundo mitológico., cuja evolução narrativa decorre da concepção cíclica da história, que se reflecte no ritmo circular do tempo das sementeiras e no tempo das colheitas. 97 Os semitas oriundos da península árabe expandiram-se muito rapidamente por diversas partes do mundo, por razões religiosas - as três religiões ocidentais (judaísmo, cristianismo e islamismo) têm por base esta cultura semítica - e, tendo acreditado muito cedo no monoteísmo do Deus Javé, como criador do mundo e criador da história, que começa no acto da criação e termina no dia do Juízo final, subjugou os seus crentes à audição dos textos sagrados, à audição do sermão e à leitura da Bíblia. 64 Desta forma, o homem tinha construído um espaço e tinha instituído um tempo balizando o quotidiano num registo social, familiar e linear, que ocorria entre os nascimentos e as mortes, ritmando uma cadência laboral ao compasso dos equilíbrios e dos desequilíbrios naturais, cujos aparecimentos ou desaparecimentos não eram alheios às doutrinações religiosas, em que baseavam a ostentação ou parcimónia das suas formas de vida, muito ligadas à casa patriarcal, à ruralidade e a uma ainda não vulgarizada cultura letrada ou escolarizada. A desmitificação das relações de poder, dos jogos de exclusão e inclusão, de justiça social e de repartição e transmissão do património ligado ao direito questionado de transmissão da propriedade, as lutas de classe maximizadas pela emergência de novas e diversificadas formas de vida, contemporâneas do afluxo às grandes metrópoles e o esvaziamento do espaço rural e das suas formas específicas de vida, influem, ao longo dos finais do século XIX e primeira metade do século XX, não só no abandono de práticas ancestrais, como ainda fazem realçar o aparecimento de novas necessidades quer de informação face a um novo mundo quer mesmo de formação especializada, que historicamente não andam alheadas da imposição da escolarização e do reconhecimento ao direito à Educação, quem sabe, se na interface de um novo e tendencial «pacto social», onde o tempo se regula mais pela sua falta do que pela qualidade da sua fruição. Diríamos que, coincidente com as gerações do pós grande guerra, quando as grandes narrativas eram postas em causa (Lyotard, 1989) e a história parecia ter chegado ao fim (Fukuyama, 1989), novas traduções do social apareceram, dando lugar a novas e singulares narrativas. «A história de vida» como nos recorda Bourdieu «é uma dessas noções do senso comum que entraram de contrabando no universo científico; primeiro sem alarido nem aparato, entre os etnólogos, depois, mais recentemente, e não sem algazarra, entre os sociólogos.» Nestas narrativas de índole biográfica, além do narrador" nem sempre o ser na primeira pessoa nem ser actor interveniente da acção narrada, o tempo da sua 98 Boudieu, Pierre ( 1997) - Razões Práticas - sobre a teoria da acção, Celta Editora, pp 53- 65 narração também pode não ser coincidente com o tempo do objecto narrado. Aliás, nas circunstâncias descritas, na ocorrência do dito, do não-dito e do vivido, há então e por isso, a emergência de um processo de construção de temporalidade rememoriada e, por isso, imbuída de emocionalidade (às vezes, criadora de interditos) gerada pela proximidade e pela familiaridade e produtora de sentido e de significado. Às vezes mais próximas da verosimilhança do que da realidade que assim parece deturpada, a função destas narrativas, parece atenuar as assimetrias do quotidiano e aliciar, subliminarmente, o ouvinte ou o espectador que comunga desta festa, para a construção identitária na base do ouvir dizer, criado a partir de um cenário mágico e simbólico semelhante ao existente nas culturas orais, parodiado nos dramas e apropriado nos «role playing». As intertextualidades decorrentes deste ouvir contar podem assumir por artes e manhas do narrador aspectos catárticos relativos a situações do quotidiano, que ao serem assim narradas recriam fragmentos, cujas peripécias, distanciadas do tempo das ocorrências e distanciadas do contexto situacional da intriga, podem transitar para um nível de acareação e/ou apropriação colectiva, traduzida numa força de coesão entre os elementos do grupo ou da comunidade, que assim rompe a «surdez» mas também a «mudez» a que se submeteu ou foi submetida. Nos anos 70, quando Grand-Maison propôs que a Escola reinventasse «a sua base humana e social» preconizando a existência de uma «pedagogia social de autodesenvolvimento global» 10° baseada em quatro competências nucleares do aluno - o saber fazer, o saber pensar, o saber partilhar, o saber dizer - promoveu e enfatizou o estudo das redes quotidianas das relações do indivíduo consigo e com o seu meio (familiar e social), através de uma nova forma de entendimento intercontextual, que passava pela compreensão de que a linguagem mediava os falantes (o que fala e o que escuta) e ainda pela compreensão de que a veracidade daquilo que era dito, repousava também, na arbitrariedade dos jogos de linguagem 99 Giddens referindo-se às histórias de vida como método de investigação não consensual e, depois de ter alertado para o facto de se basear na recolha de dados biográficos «normalmente narrado pelos próprios» acaba por afirmar que «geralmente as histórias de vida «diluem-se» no que e conhecido genericamente como história oral - descrições verbais do passado fornecidas por aqueles que viveram os acontecimentos.» in Sociologia (1997:818-819), Fundação Calouste Gulbenkian, 2 ©dição 100 Bertrand, Yves (1991) - Teorias Contemporâneas da Educação, Instituto Piaget, col. Horizontes Pedagógicos, p:131 66 utilizados e/ou nas distorções ou traduções que o sujeito da enunciação se permitia e o ouvinte social admitia. Na década de 90, já sob os efeitos da globalização, a escola, encarada como estabelecimento de ensino, para além de intensificar as relações entre o meio e as práticas educativas, torna-se palco de intervenção e actuação de diferentes actores - educadores (professores, pais e/ou encarregados de educação e outros parceiros locais) e educandos, o que intensifica uma necessidade compartilhada de entender a complexidade vivida num espaço, que se distanciou do pelouro do macro social (tradicionalmente afecto à Sociologia da Educação) mas também do pelouro do micro social (tradicionalmente afecto à Psicologia da Educação) e se centra a um nível meso, consideravelmente o espaço turbulentamente unitivo da escola e da família, onde «as práticas educativas não produzem apenas indivíduos, linguagens e narrativas: produzem também significado. Este significado tanto pode distorcer a realidade como clarificá-la, e pode funcionar tanto ao nível do inconsciente como ao do consciente, ou ao nível da consciência e ao dado adquirido do senso comum ou da experiência do quotidiano.»101 Transgredindo-se a si própria ou ao seu papel reprodutor de modelos explicativos, descodificáveis por leituras lineares e disciplinares, a Escola, pretensamente coeducadora, «cidadã», está hoje mais próxima de, parece-nos, poder reivindicar um papel de «neutralidade activa» ou seja, ver e observar, ouvir e escutar e promover a produção da fala, da autonomia e da identidade cultural, no sentido emancipatório de que nos fala Paulo Freire: «Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gosto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do 101 Morrow, Allen Raymond e Carlos Alberto Torres (1997) - Teoria Social e Educação: uma crítica das teorias da reprodução social e cultural, Edições Afrontamento, p:387 67 outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura. Precisamente porque escuta , sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária.»102 Transgredindo-se a si própria e à solidão a que durante anos se submeteu ou foi submetida, a Escola, símbolo da cultura letrada, por excelência, pode hoje resgatar o sentido do senso comum que lhe pode ser trazido pelas narrativas dos seus «utentes», à semelhança daquilo que a psicanálise faz com os fragmentos das histórias narradas pelos pacientes, e disponibilizar-se para compartilhar e clarificar os princípios sobre os quais elas podem parecer basear-se. Como nos relembra Correia «... a história que a análise procura interpretar não é assim uma história retrospectiva e cronológica mas integra sempre uma dimensão projectiva e projectual: ao promover pela reflexão crítica e situada no tempo e no espaço, o analista procura contribuir para a criação de um sentido coerente de uma história que perdeu o sentido, ciente que o produtor da história se constrói e se forma nesta recriação não como passado, mas como projecto de futuro. O trabalho de interpretação histórica do analista não se referencia, por isso a um passado que seria possível narrar coerentemente, mas construise numa referencialização ao futuro, numa referencialização a um projecto.»103 Se temos em vista uma educação sustentável criada endemicamente a partir da premissa de que cada um, é um possível actor de transformação social e cultural, então devemos acreditar que a educação, gerida do interior da escola e/ou gerada do seu exterior, passa não pela integração fictícia e autoritária da cultura dominante, através dos curricula trabalhados, mas deve assumir-se como uma constante acção de virar e revirar do avesso aquilo que lá está em presença e deve atender às diferentes perspectivas como cada um encara as causas e as consequências do que ocorre, construindo nesta base, novos saberes. De outra forma dito, o que aqui se aponta e testemunha é a entrada, na escola considerada como educadora, passe-se a redundância, daquilo que o sociólogo Boaventura Sousa Santos se refere como a dupla ruptura epistemológica: 102 Freire, Paulo (1997) - Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à Prática Educativa, Paz e Terra, 5a edição, p:135 103 Correia, José Alberto (1998) - Para uma Teoria Crítica em Educação, Porto Editora, pp 72-73 68 «a ciência moderna tornou possível a primeira ruptura epistemológica e com base nela separou-se do senso comum existente. Foi um acto revolucionário de que não podemos abdicar. No entanto, uma vez realizada essa ruptura, o acto epistemológico mais importante é romper com ela e fazer com que o conhecimento científico se transforme num novo senso comum. Para isso é preciso, contra o saber, criar saberes e, contra os saberes, contrasaberes.»104 E estes podem emergir porque «agora que as ideologias de esquerda e de direita derretem ao sol da sua comum mentira, o único critério de inteligência e de acção reside na vida quotidiana de cada qual e na opção, a que todos os instantes o confrontam, entre o que fortalece a sua própria vida e aquilo que a destrói.»105 Com efeito, dar entrada na escola a narrativas familiares sobre a natureza, no duplo sentido de que são narrativas próximas das vivências do quotidiano dos alunos mas também, porque estas lhes foram contadas por familiares cujo quotidiano ocorreu ou ocorre em convívio directo com a natureza parece ter também uma dupla função: — catalisadora, descritiva e reflexiva: enreda-se o discente, a família e a escola num mesmo campo educativo, duplamente localizado num espaço comunitário e numa linha intergeracional (cf. Raul Iturra na interpretação daquilo que nomeia como uma multiculturalidade universal - a do adulto e a da criança); — nuclear: dinamiza-se o quotidiano, na compreensão e ^contextualização significativa das realidades complexas: contínuas, descontínuas, impostas , sobrepostas, propostas, imprevisivelmente autorizadas: as narrativas familiares, no caso sobre a natureza, podem condensar em si, o contra-saber, simultaneamente imporem-se como parte do problema e como parte da solução, como reflexão e acção de cada um no mundo de que é parte integrante. Neste sentido, poder-se-á romper ainda com uma crescente «despersonalização» da criança no papel de aluno e investir-se na consolidação do seu ser pessoa, através de uma aproximação familiar enraizada, diríamos, genealógica, portanto, dependente 104 Santos, Boaventura de Sousa (1996) - Pela mão de Alice. O social e o político na pósmodernidade, Edições Afrontamento, 5a edição, p:93 105 Vaneigem, Raoul (1996) - Aviso aos alunos do básico e do secundário, Antígona, p: 50 69 do tipo de famílias em presença ou em evocação, nas quais cada um é privilegiado pela sua identidade e pela sua diferença, numa rede de compreensão, de integridade e de solidariedade, no âmbito daquilo que hoje se considera o «paradigma ecológico»106. E se é neste sentido que Peres Nunes postula que « a pedagogia intercultural não pode alhear-se da sua dupla função, isto é, por um lado pensar globalmente os princípios, conceitos , conteúdos e objectivos da educação multicultural e, por outro lado, desenvolver estratégias de actuação local que visem promover atitudes e valores dos grupos culturais em presença. Deste modo, a pedagogia intercultural está direccionada não só para a análise dos conteúdos e das formas mas, sobretudo, para as inovações metodológicas e para as interacções e relações entre todos os presentes na aula, na escola e na comunidade.»107. é também a partir daqui que podemos encarar as narrativas familiares, contadas de avós para os netos e para as netas ou dos pais para os filhos e para as filhas como âncoras ou pontes de educação para a sustentabilidade, através das quais se origina uma consolidação da diversidade cultural na base de contributos trazidos pelas relações familiares com o espaço circundante, realçando-se não tanto o carácter profissional ou de modo de vida subsidiário da sua relação à terra/natureza mas tão só como forma de realçar o processo de emergência dessa mesma relação. A Educação Ambiental poderá assumir a diversidade cultural decorrente da audição das narrativas familiares sobre a natureza como potencial marco justificativo e predicativo de sustentabilidade. Com efeito, poderá encarar a existência de diversidade cultural como motor de desbloqueamento da sustentabilidade, ao 106 Delgado, Manuel Lorenzo (1993) - «La organización de la escuela como ecosistemna social in Saénz Barrio, O (1993) - Organización escolar: una perspectiva ecológica, Edt. Marfil, Alcoy, Delgado define paradigma ecológico, como sendo « o que os cientistas e investigadores sociais estão chamando o «novo paradigma ecológico» é a reivindicação de um paradigma de «cuidado» e «cultivo» face ao anterior paradigma de «exploração» p: 73. Mais adiante o autor salienta que, p: 77, «aceitar o paradigma ecológico na organização escolar tem importância de toda a ordem (epistemológicas, metodológicas, de investigação, etc). Uma delas é a reestruturação dos seus conteúdos de maneira concordante com a natureza dos restantes ecossistemas humanos.» (Tradução nossa) 107 Peres, Américo Nunes (1998)- Educação Intercultural: utopia ou realidade? Processos de pensamento dos Professores Face à Diversidade Cultural: integração de minorias migrantes na escola (Genebra e Chaves), Santiago de Compostela, p:184 70 reconhecê-la como um possível corpus de recodificação ética, localizado e fomentador de um desenvolvimento humano integrado num todo planetário (e não circunscrito ao antropomórfico, como o vêem as teorias do multiculturalismo e do inter/multiculturalismo crítico), consciente da sua responsabilidade de dizer sim mas também de dizer não a um saber tradicional. A Escola, solidarizando-se na representação dos diferentes repertórios culturais e tornando-se auditório, analítico e crítico, dos diferentes sistemas educativos em presença pode recriar as tradicionais agências de socialização (família, sociedade) e tornar-se como nos vêm dizendo Colon e Sureda (1989), Santos Guerra (1990), Lorenzo Delgado (1991) e Perez Gomez «um espaço ecológico de cruzamento de culturas, uma vez que as «aprendizagens relevantes» dos alunos apenas acontecem se partindo da sua cultura experimentada forem capazes de integrar a cultura pública da sua comunidade (disciplinar) através da mediação da cultura académica (curriculum) e tendo em conta a cultura escolar que é gerida pela própria instituição escolar.»108 Aceitar a presença das narrativas familiares na Escola significa ainda pôr em presença códigos linguísticos diferenciados - restrito e elaborado (Bernstein)109 - e significa estabelecer em simultâneo entradas para novas racionalidades latentes nas vivências daquilo que a escola pretende ocultar, atenuando as assimetrias e analfabetismos e pode vir a tornar-se uma nova proposta de enquadramento educacional, certamente com uma rotina menos ortodoxa, menos etnocêntrica, menos hostil mais ligada à compreensão das subtilezas e dos dilemas diários e mais próxima do encontro e do confronto com outros padrões culturais. Aceitar a presença das narrativas familiares na Escola pode significar, em síntese, erradicar, se necessário, uma forma conservadora de vida e enveredar por uma forma de vida sustentável, onde os horizontes se alargam, para além das façanhas do narrado e dos estratagemas do palco. Mas incentivar a presença de narrativas familiares, na Escola, sobre a natureza, pode significar também quebrar um ciclo de 108 Citado por M. Lorenzo Delgado (1993:78) 109 Bernstein, Basil (1975) - Class, Codes and Control (3 vols, London: Routledge and Kegan Paul) in Anthony Giddens em Sociologia (1997), Edição da Fundação Calouste Gulbenkian, pp: 514-515 71 romantismo ligado à rusticidade e a um certo «estilo de vida» em contacto «libertador» com o ar puro e pode ainda desocultar «(des)oportunidades de vida» abalando, num outro sentido não distante, um dispositivo de outras convicções narrativas em equilíbrio périclitante, nomeadamente quando «se pretende estimular no professor a capacidade de trabalhar sobre os seus alunos (formação para a educação /77í//ficultural) e para os seus alunos (formação para a educação //7te/cultural)110 E aqui se elencam, agora, alguns dos possíveis apoios mas também algumas das possíveis objecções a esta entrada de narrativas familiares na escola, chamando à boca de cena, tanto os ideólogos dos «dispositivos pedagógicos» como pontes para a inter/multiculturalidade como os seus comentadores directos e indirectos: — enquanto os primeiros alertam para a necessidade de o professor «não daltónico, culturalmente» exercer a sua acção, reflexiva e prática, entre as barreiras de uma monoculturalidade e uma multiculturalidade, que se pretende inter/multiculturalmente crítica, os segundos põem alguns entraves a uma incursão e a uma apropriação «...da «cultura de origem» dos aprendizes, devolvendo-a depois em enunciados que, ou testemunham a sua marginalidade face à «cultura legítima», ou a folclorizam, num processo de nobilitação que reformula a escala de prestígio das culturas em presença»111. A questão levantada prende-se então com o estatuto e legitimidade dos dizeres e dos saberes escolares, que entreabrindo as portas a normas até então interditas, concorrem para as ambiguidades em que repousam as cada vez menos «autorizadas» vozes dos professores. «Por outras palavras, e metaforicamente, ou se assume o mundo a preto e branco e com o sucesso escolar se acede ao branco, refutando o preto donde se parte, e tem-se assim um perfil pessoal multicultural, pois atravessa-se pelo menos duas culturas, mas uma atitude 110 Stoer, Stephen R. e Luiza Cortesão (1999)- «Levantando a Pedra» Da Pedagogia Inter/Multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização, Biblioteca das Ciências do Homem, Edições Afrontamento, p: 78 72 monocultural, porque o passado passa a ser visto como não cultura; ou se assume o mundo como policromático e, sendo-se pessoa multicultural, actua-se, pensa-se e comunica-se duma forma intercultural não se estratificando as diferenças culturais.»112 — enquanto os primeiros contra argumentam com uma necessidade de saber desconstruir o processo de «reprodução cultural» quer por uma melhor compreensão dos contextos (margens) quer por uma mais atenta e límpida densidade de propostas pelas quais estes são compreendidos (ponte), os segundos apostam na clarificação de que todo o acto educativo não se relaciona com o contexto cultural mas é seu interconstituinte e, neste sentido, interpelam as «infusões» ou plásticas aparentemente operadas pela escola, através de uma continuada utilização e supremacia da linguagem em que se traduz o acto educativo, argumentação que enfatiza o papel de «produção cultural» em que se pode constituir a Escola. Não duvidando de que os discursos educativos existentes nas escolas, nas salas de aula, são regulados e legitimados pelo Estado e veiculam e vinculam as suas ideologias e/ou os seus ideários, não deixamos de apontar que «no entanto, no intenor destas legitimações e regulamentos existe autonomia, porque nenhuma sala de aula se parece com outra nas suas características específicas, se usarmos a terminologia de Bernstein. O discurso pedagógico e as suas práticas são uma função da classificação específica e dos valores de enquadramento na aula.»113 Em países de regime democrático, como Portugal, quando o direito à memória é invocado para consolidar esta realidade que rejeita uma outra de vivências, simbólicas e representações autocráticas, parece-nos correcto maximizar o potencial da mesma linguagem, realçando os diferentes níveis de língua, trazidos pelas narrativas familiares. Esses níveis permitem-nos fortalecer as incompletudes culturais que emergem nos textos livres. Com efeito, admite-se a incursão do desvio na norma, não como ruído mas como um valor acrescentado e um factor de ajuda às 111 Reis, Filipe - «Saberes e Contextos de Aprendizagem: Práticas Escolares e Usos Quotidianos da Escrita»', texto de Sínteses das Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade Científica, Departamento de Antropologia, ISCTE, citado por Stoer e Cortesão (1999 43) 112 Vieira, Ricardo (1999) - Histórias de vida e identidades, professores e Interculturalidades, Edições Afrontamento, p:88 113 Pedro, Emília Ribeiro -(1992) O Discurso na Aula - uma análise sociolinguística da pratica escolar em Portugal, 2o edição, Editorial Caminho, p: 121 79 à sua dicotomização redutora e ainda evidenciaria as incompletudes culturais existentes. Por outras palavras, e do ponto de vista meramente teórico, os contributos de uma análise de conteúdo, sob o cenário recorrente dos paradigmas enunciados e no quadro conceptual anteriormente tratado, realçará a premência de, numa perspectiva epistemológica mas também ontológica, valorar as pessoas, em situação, como produtoras e promotoras de significados estruturantes e estruturadores de novos significados geradores de transformações sociais. Paul Ricoeur recorda na linha de Heidegger e na de Wittgenstein que as narrativas ostentam «modos de ser», «novas formas de vida» e diz-nos que «Só a interpretação que obedece à injunção do texto, que segue a «flecha» do sentido e que tenta pensar em conformidade com ela, inicia uma nova autocompreensão. Nesta autocompreensão, eu oporia o Si mesmo, que parte da compreensão do texto, ao Ego, que pretende precedê-lo. É o texto, com o seu poder universal de desvelamento de um mundo, que fornece um Si mesmo ao Ego.»119 Pareceu-nos poder encontrar neste arco hermenêutico que une o «si» ao «ego» ou centrifugamente o Ego ao Si, um eixo potencial de emergência 120 da educação para a sustentabilidade numa injunção próxima dos contributos recentes da Educação Ambiental, quando realçam a defesa do património, nomeadamente através do direito à memória, como já referimos, que se pretende e prende com o dever projectual de criação de harmonia, quiçá de sustentabilidade. Ora não podendo ser esta previsivelmente definida tão só (u)topicamente desejada, enquanto caminho educativo alternativo, restava-nos mergulhar na convivência de 119 Ricoeur, Paul (1996) - Teoria da Interpretação, Biblioteca da Filosofia Contemporânea, Edições 70, Afrontamento 120 Utilizamos aqui o conceito de emergência na acepção interpretativa que lhe conferiu M .Lencastre (1999) in Epistemologia Evolutiva e Teoria da Emergência - contribuição para uma perspectiva fundamental em Biologia do Comportamento, Fundação Calouste Gulbenkian, e que citamos: «A definição de emergência coloca-se assim, a partir de duas condições reais: a) ora é efeito de novidade reconhecido de uma «constelação antiga» relativamente à ordem de aparição das estruturas (...) b) ora é efeito de novidade relativa à constelação, e ao «obserrvador Laplaciano» (...). Em suma, no estado actual dos conhecimentos, a previsão científica (determinística ou estocástica) da evolução emergente não é possível, só o sendo a explicação da evolução emergida.», pp:96-97 80 um quotidiano, esperando tão só que da investigação realizada fosse possível desenhar um quadro de intervenção (?), um pouco na contingência e no constrangimento atinente a uma definição de sustentabilidade económica: «sustentabilidade significa a possibilidade de se obterem continuamente condições iguais ou superiores de vida para um grupo de pessoas e seus sucessores em dado ecossistema.» 121 mas também um pouco na convicção da utopia de que é necessário a invenção de estratégias e actuações que invertam a marcha dos acontecimentos e tornem a nova Gaia, de facto, uma nova oikos, onde o gozo do «cuidar» de si e dos outros e de tudo que é circundante, envolva uma comunidade na fruição de um dever inerente à reinvenção da diversidade da vida. Com efeito, a questão orientadora de que partimos, via-se em breve fortalecida e penetrada por duas subquestões: 1 - de que forma a cultura local se pode tornar identitária de uma prática social fomentadora de envolvência e adesão a uma equidade e solidariedade ecológicas? 2 - de que forma as concepções sobre a natureza, expressas nas narrativas familiares, concorrem para uma educação sustentável para a diversidade cultural e ambiental? 121 Cavalcanti, Clóvis - «Sustentabilidade da economia: paradigmas alternativos de realização económica» in Clóvis Cavalcanti (org.) (1995) - Desenvolvimento e Natureza: estudos para uma sociedade sustentável, Cortez Editora, pp: 153-171 81 Capítulo II 4 — 0 contexto de investigação e caracterização da população alvo: razoes da sua escolha Avintes (Abientes) é uma vila milenar, cuja existência, por referência documental, se sabe ser anterior à da formação da nacionalidade portuguesa. Está situada na margem esquerda do Rio Douro, a poucos quilómetros da sua foz. É pois uma terra do Norte de Portugal e está construída sobre uma manta granítica. Avintes «dispersa, mas densamente povoada, devido aos leitos [Esteiros e Febros] que a sulcam e aos cabeços onde civilizações arcaicas sobreviveram, possui um clima favorável à agricultura de minifúndio»122. Avintes está hoje, delimitada pela estrada nacional 222, que lhe contorna o «seu» Parque Biológico (Municipal de Gaia) e confina com as freguesias de Oliveira do Douro, Vilar de Andorinho, Pedroso e Olival. Tal como estas, Avintes, freguesia da cidade de Gaia (outrora Vila Nova de Gaia), é um espaço da área metropolitana do Porto. Avintes é uma terra riquíssima em tradições culturais: veja-se a actividade das suas Colectividades, da Banda Musical e dos seus agrupamentos de Teatro Amador mas leiam-se também as suas histórias lendárias dos tempos dos mouros e das lutas medievas, dos factos e feitos em prol da Justiça — o monumento da Pedra da Audiência, atesta e simboliza bem o apreço dos avintenses pela vontade de autonomia e justiça populares —, leiam-se ainda as suas tradições e costumes expressos no seu cancioneiro popular, cujas estrofes tão bem espelham o modus vivendidas pessoas que nela vivem. 122 Leite Amaral, Ana Filomena (1993) - Avintes - na margem esquerda do Douro, edição da Junta de Freguesia de Avintes. 82 Esteve esta terra, desde sempre, ligada à indústria da moagem e da panificação - salienta-se a famosa broa de Avintes, outrora levada pelos barcos, entre canções e namoricos de camponeses, padeiras e pescadores, até ao Porto -, à olaria, à ourivesaria, cuja criação de objectos em filigrana hoje se encontra mais circunscrita a Gondomar e a Valbom, terras da outra margem, aos curtumes, pela confecção de sapatos e estofos. Outrora ligada à pesca, hoje apenas à pesca desportiva, a população construía os «valboeiros» e os «saveiros» com o mesmo sentir com que hoje continua a trabalhar na marcenaria e na talha. A ligação ao desporto parece ter nascido com uns toques de bola no pinhal da Farrapa, nos anos 20, passando depois ao futebol, ao atletismo, ao voleibol, ao futebol de salão, à canoagem e ao montanhismo. As suas gentes, na medida dos seus possíveis e genericamente falando, pautam as suas vidas por dois curiosos e culturais tópicos memoriais:«/77é?/7S sane in corpore 123 sano» e «ora et labora» . Avintes vê-se hoje invadida por migrantes e tornada um dos «dormitórios» periurbanos. Os seus campos de cultivo deram lugar a manchas de betão e tijolo, numa malha de bairros sociais e vivendas unifamiliares, que lhe vêm alterando a volumetria, a cor, as redes relacionais, a diversidade cultural e ambiental. Contemporâneo com a modificação da densidade demográfica local é o aparecimento de novas instituições educativas, nomeadamente a Escola Básica 2.3 de Avintes, que ' ■ 124 iniciou o seu funcionamento, no ano lectivo 97/98, sem quadro docente próprio , na abrangência de um curriculum nacional, quando a política educativa portuguesa era atravessada por um período tumultuoso tendente à autonomia das escolas, autonomia ainda hoje relativa ou inexistente. 123 Para aprofundamento pode consultar-se uma monografia sobre Avintes - na margem esquerda do Douro, da autoria de Ana Filomena Leite Amaral. nnmpacão 124 A Escola Básica 2.3 de Avintes teve pela primeira vez professores do quadro ^ nomeação definitiva no ano de 1998/1999, pertencendo nós ao quadro de docentes de Língua Portuguesa situação 'e razão petas quais inidámos uma investigação em torno do modus v.vend, das pessoas deste local. 83 A proximidade visível e a convivência «muda» com a delapidação da paisagem natural, as alterações da biodiversidade faunística e florística, a existência do Parque Biológico Municipal, a menos de 1500 metros da Escola, a mancha circundante de construções, cujos edifícios próximos desta se encontravam maioritariamente inabitados mas de que se conhecia, à partida, o extracto social a quem se destinavam, conhecimento esse que vinha gerando uma, mais ou menos velada, atitude negativa expectante (pela maximização previsível de problemas de toxicodependência, de marginalidade e outros comportamentos desviantes que supostamente também viriam) e o próprio facto de nos sentirmos estrangeiros em terra estranha, numa altura em que dávamos os primeiros passos ao nível da nossa formação contínua na área de Animação Sociocultural, frequentando a parte curricular do mestrado em Educação e Diversidade Cultural, quando havíamos terminado uma outra em Formação Pessoal e Social125 e ainda uma outra em Cidadania Ambiental e Desenvolvimento Sustentável126 tudo isto fez emergir a vontade de investigar e agir, no exercício da docência. Acresce que por essa altura, Outubro de 1998, havia que negociar, no âmbito da Área Escola 127, os projectos de trabalho a desenvolver pelos e com os alunos, no terreno. Talvez a deusa Gaia tivesse interferido... A esse tempo, tomámos conhecimento pela primeira vez da existência do documento A Carta da Terra. Achámos, então, possível conectar os seus objectivos com os da disciplina de Língua Portuguesa e com os manuais da mesma disciplina em uso128. Certo é que , debatida, democraticamente, a temática dos projectos com os discentes e com os docentes, em duas das três turmas em que leccionávamos, a temática escolhida se enquadrou na área ambiental, nunca tendo, curiosamente, sido 125 Realizada na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (1996) 126 Realizada na Faculdade de Biotecnologia da Universidade Católica do Porto (1997) 127 Estes projectos são regulados pelo Despacho 142/NE/90 de 1 de Setembro e o Anexo ao Despacho 142/ME/90 que definem a Área Escola como «uma área curricular, de natureza interdisciplinar e de frequência obrigatória.» 128 Costa, Maria José e Maria Emília Traça - Na Companhia das Letras , 5o e 6o anos de escolaridade,Porto Editora 84 mencionados e muito menos reflectidos, até então, por discentes e docentes, os laços que esta poderia ter com a cultura local. A motivação existente, numa turma do 5o ano e noutra do 6o ano, da escolaridade básica obrigatória, optimizou-se quando sugerimos que poderíamos compartilhar tudo quanto fizéssemos com outras pessoas de todo o mundo, que também estavam interessadas no bem-estar da comunidade Terra, pessoas que entendiam ser importante «debater estes assuntos do ambiente» e atendiam aos contributos das gerações passadas e presentes para a criação de um mundo mais digno, com melhores condições para todos os que já cá estavam mas também para aqueles que virão. «- Quem são essas pessoas? Onde estão?» - questionaram-nos de imediato. Quando mencionámos «estarão no Brasil, em São Paulo. Entre 23 e 28 de Agosto deste ano vai haver um evento reunindo pessoas de todo o mundo, algumas das quais professores, para discutirem estes assuntos»129, parecíamos ter enunciado um mágico abracadabra, pelas ressonâncias afectivas referenciadas às telenovelas com que todos contactavam através dos diferentes canais de televisão e, foi então que, não deixando de nos interrogar exactamente a localização de São Paulo e se também poderiam ir connosco, como nos diz Luíza Cortesão, «aquela massa de alunos, que se mantivera cinquenta minutos mais ou menos quieta e ordeira, com comportamentos mais ou menos normalizados se transforma instantaneamente numa pequena multidão fervilhante de energia que se afirma de mil e uma maneiras diferentes pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade.»130 De negociação em negociação inter-pares, entre adesão imediata e desistência a médio e longo prazo, entre pressão e insistência, de Janeiro a Junho de 1999, foi possível iniciar, de facto, uma experiência pedagógica, com alguns destes alunos da escolaridade básica obrigatória, cujas idades oscilavam entre os 10 e os 13 anos, uma experiência que rompeu com os cânones formais, abriu brechas e inundou as 129 Estas datas viriam posteriormente a ser alterados. O I Encontro Internacional A Carta da Terra na Perspectiva da Educação ocorreu entre 23 e 26 de Agosto de 1999, em São Paulo, tendo sido promovido e organizado pelo Instituto Paulo Freire , Conselho da Terra e UNESCO. Cortesão, Luiza (1998) - O arco-iris na sala de aula? Processos de organização de turmas: reflexões críticas, Instituto de Inovação Cultural, p:8 85 aulas com a diversidade de «capital cultural»131 por elas ocultada. Foram então marcantes as atitudes enfatizadoras de um Eu, com vez e voz, um Eu que diz o que diz, para ser escutado porque se encontra escudado num Eu familiar, que algures no tempo se fundiu com um Nós, na mística desta mesmidade que se entreolha e entre escuta. «Vivendo» profissionalmente esta localidade que se pode encarar como «nicho ecológico problemático», entendido como o cadinho onde se mapeiam, plasmam e conflituam valores, valores ambientais atinentes também à diversidade cultural, tornados visíveis no modo de estar e de ser e de falar dos que já lá estão mas estão esperando os que para lá vêm, pareceu-nos mandatório a introdução de um debate, de raiz ética, que enquadrasse o estatuto dos dizeres destas pessoas, através dos seus representantes - os alunos e as alunas - nas diferentes realidades socioculturais em que se inserem. Assim foi nascendo um «diálogo», mais ou menos informal, de alguma forma reflexivo porque interpelante e situacional. 131 Retirado do aparelho conceptual do sociólogo Pierre Bourdieu, a noção de «o capital cultural », como traduziu Magali de Castro, «pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objectivado, sob a forma de bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objectivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural - de que é, supostamente, a garantia - propriedades inteiramente originais.» Bourdieu ao explicitar este conceito de «capital cultural» liga-o à corporização e metaforicamente diz-nos que se assemelha ao «bronzeamento» que cada um vai adquirindo. No âmbito da desocultação atinente à Teoria da Reprodução, diz-nos ainda que «de todas as medidas do capital cultural, as menos inexactas são aquelas que tomam por padrão de medida o tempo de aquisição - com a condição de não o reduzir ao tempo de escolarização e de levar em conta a primeira educação familiar, dando-lhe um valor positivo (de um tempo ganho, de um avanço) ou negativo (de um tempo perdido e, duplamente, uma vez que será necessário gastar tempo para corrigir os seus efeitos) segundo a distância em relação às exigências do mercado escolar (Seria necessário dizer, para evitar qualquer mal-entendido, que essa proposição não implica qualquer reconhecimento do valor dos veredictos escolares e limita-se a registar a relação que se estabelece, nos factos, entre um capital cultural e as leis do mercado escolar? Talvez não seja inútil, recordar que as disposições marcadas com um valor negativo no mercado escolar podem ter um valor altamente positivo em outros mercados - e, em primeiro lugar, claro, nas relações internas à sala de aula.» . No contexto desta dissertação, pretendemos enfatizar ainda a noção de que o «capital cultural», tal como Bourdieu o define, se prende a algo de tal forma subsumido no indivíduo que « é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tomou-se parte integrante da «pessoa», um «habitus».» l/n, Bourdieu, Pierre (1998) - Escritos de Educação /Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani (orgs), Petrópolis, RJ, Vozes, pp 73-79. Note-se, cf a indicação da tradutora, que este capítulo foi publicado originalmente nas Actes de la recherche en sciences sociales, Paris, 30 de novembro de 1979, pp: 3-6 86 Neste sentido, foi consubstanciando-se uma lógica de triangulação entre «o que ele disse», o que o «outro entendeu» e o que «nós, como professores, queríamos ouvir», cujo feixe significativo foi de alguma forma ostensivo da trama em que são tecidas as diferentes enunciações narrativas, sobre a natureza. Os textos não nos apareceram, com efeito, como deformações do real mas como partes constitutivas da realidade local e, como tal, portadores de sentido. Um sentido mergulhado nas causas e nas temporalidades consentidas pelas memórias descontínuas, implosivas, algumas vezes contingentes, interactivas que se implicam e nos implicam, globalmente. Na lógica da «acção local, pensamento global», à escala da escola, iniciámos esta experiência pedagógica que a breve trecho nos permitiu aperceber do envolvimento e da familiaridade com que estes alunos e estas alunas descreviam e interpretavam as tradições de actuação familiar, ou seja, as suas culturas, maioritariamente percebidas a partir do seu quotidiano. Este quotidiano familiar alargado tornou-se assim o patamar «seguro» de que partimos para podermos desenvolver alguma conceptualização em torno de os «dispositivos pedagógicos» para a sustentabilidade, também por três ordens de razões afectiva e academicamente bem próximas que fomos buscar a — Paulo Freire, quando em À sombra da Mangueira nos diz «Antes de tornar-me cidadão do mundo, fui e sou um cidadão do Recife, a que cheguei a partir do meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal. O caminho existencial é inverso.(...) Por isso, permita-se a obviedade, minha terra é dor, fome, miséria, é esperança também de milhões, igualmente famintos de justiça.» 87 — S. Stoer, quando em «Combatendo o pluralismo cultural benigno»132nos propõe «cinco vertentes de uma proposta em construção»: □ «a globalização é simultaneamente a localização; a a educação inter/multicultural crítica é um movimento social que se desenvolve na articulação da democracia representativa com a democracia participativa; a a cultura como prática social desenvolve-se na base de uma racionalidade transcultural que exprime a noção de unidade na diversidade; □ uma abordagem não-sincrónica recusa separar a cultura da estrutura; □ a investigação acção pode accionar numa escola a interface da educação intercultural produzindo conhecimento através da acção do actor social, acção essa que se tem sempre consciência de ser condicionada por constrangimentos estruturais.» — Marina Lencastre, quando em «Educação Ambiental, Etologia e Ética: elementos para uma perspectiva eco-etológica em educação»133 nos incita a agir e nos propõe que «Educar localmente, em contacto com a realidade ambiental concreta, para agir globalmente, em função das necessidades de. todos é um programa obrigatório para as gerações presentes.» 5 Objectivos da investigação e metodologias utilizadas para a recolha de dados Tal como a enxertia se faz nas árvores que já existem também nós fomos buscar um fio aglutinador de sentido a uma experiência anteriormente levada a cabo, em Viatodos e relatada em Genealogias nas Escolas - a capacidade de nos surpreender 134. Todavia, se o contexto referencial de emergência da nossa experiência nos 132 Documento policopiado - CUE - Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação da Universidade do Porto 133 in Revista Educação Sociedade & Culturas -9, Edições Afrontamento, 1998:45 134 Este livro, editado pela Afrontamento em 1993, descreve uma experiência pedagógica orientada por Helena Costa Araújo e Stephen Stoer no ano lectivo de 1989/90, na Escola C+S de Viatodos. Tal experiência foi um marco importante, uma viagem permitida pela democratização das «genealogias», um périplo de desocultação e de exposição de sujeitos anónimos da História que, se nos faz radicar na memória colectiva do povo que somos, no exercício de uma cidadania participativa, também permite a introdução de uma perspectiva real daquilo que cada família viveu e do modo como se 88 aproximava indelevelmente de algo que não vivêramos nem compartilháramos, a não ser lendo e falando sobre, o contexto situacional e local permitia-nos transplantar aquelas sementes lançadas, participando, nestes novos caminhos percorridos por estes novos caminhantes que observávamos e que nos observavam. A convergência de interesses suscitada pela questão de sabermos de que forma as narrativas familiares sobre a natureza se podem traduzir em eixos de educação para a sustentabilidade, tendo em vista um processo educativo que visasse a emergência da construção de uma prática educativa num contexto escolar e a possibilidade de, em simultâneo, procedermos a uma investigação baseada na lógica da «acção local, pensamento global», permitiu transportarmos e trabalharmos sob a alçada dos mesmos Objectivos, em cuja profundidade de análise e nivelamento diferenciado apostámos, por razões óbvias. Assim e sob o cenário daquela questão orientadora de que partimos, transportámos para a actividade lectiva/docente uma preocupação em torno dos seguintes grandes Objectivos transdisciplinares: • O respeito à Terra e à sua existência • O desejo de protecção e restauração da diversidade, integridade, estética e ética dos ecossistemas da Terra • O respeito pelos direitos humanos e não humanos • O desejo de soluções não violentas na resolução dos conflitos e o desejo de paz •A distribuição equitativa dos recursos da Terra • A erradicação da pobreza • A igualdade de género e religião, na raça humana • A promoção e aplicação dos conhecimentos e tecnologias que facilitem o cuidado com a Terra • O sentido da responsabilidade compartilhada, pelo bem estar da comunidade Terra tendo em atenção os contributos das gerações passadas e presentes para as gerações futuras foram produzindo as transformações sociais , ou , de outro modo dito, tornou visível , parafraseando Bourdieu, a transmissão doméstica do capital cultural. 95 num movimento mais amplo de uma prática menos violentamente simbólica, como podem servir de <alfinetada> e contribuir para a recriação de uma solidariedade institucional pelo menos, algo equitativa — família e escola — enfatizando assim o surgimento das finalidades atinentes à cultura de sustentabilidade. Estas finalidades, entendidas como metas alcançáveis, por uma prática educativa, substantivarão e aprofundarão os Objectivos anteriormente delineados. E aprofundam-nos porque nos questionam em domínios tão difíceis e, nem sempre muito considerados, como o são o da liberdade e o da responsabilidade. Segundo M. Lencastre: «Este aprofundamento traz dentro de si a meditação sobre a condição do(s) outro(s), sobre a essencial irreversibilidade da sua presença que, anteriormente a toda a liberdade, convoca o ser sensível para a consideração moral (1 Greisch, 1990).»141 Por isso, as elencamos só agora. E, por isso só agora, significa que, as cremos, desde sempre, inseridas num campo conceptual comum à educação e diversidade cultural e à educação ambiental, que preconizando uma consciência mais justa e menos efémera da planetaridade, as inserem numa narrativa da perseverança ou nos princípios de uma ética prática e não na moralização da complacência adaptada e adoptada entre culturas. Estas finalidades tomam-se uma aposta que agrega, sem conglomerar, o informal no formal, o racional no emocional, numa reciprocidade reconstrutiva e dialogante, onde o respeito tácito pelo Eu e pelo Outro e/ou discordância pelas suas/nossas práticas do quotidiano não são figuras de retórica. Neste cenário estabelecemos as seguintes Finalidades 141 Lencastre, Marina (2000) - Abstract da comunicação «Responsabilidade e Sustentabilidade - Condições para uma (po)ética do quotidiano» proferida em 24 de Março de 2000, no I Encontro Internacional sobre Ecopedagogia, CIIE/FPCE -UP 96 • Realizar uma acção tocai que detecte e fortaleça os valores culturais, os conhecimentos tradicionais e as práticas sustentáveis que promovam uma relação primordial com a natureza; •Conscientizar as carências e as realidades locais/globais contemporâneas, contrapondo-lhes soluções que não comprometam a vida das gerações actuais e vindouras; • Desenhar um caminho alternativo de desenvolvimento educativo, que clarifique, mediante perspectivas multi/transdisciplinares, posturas éticas, nas explicações bio-socio-económicas e culturais; • Desenvolver a literacia dos alunos baseada na transversalidade da aprendizagem das línguas e das culturas e na transversalidade transcultural e transnacional do exercício de uma cidadania planetária educada; • Enfatizar uma educação para a sustentabilidade, acreditando na possibilidade de um desenvolvimento alternativo, integrado. Desembocámos agora, pelo nível de abordagem de que partimos e que vai emergindo e/ou submergindo em contornos de aposição, ao nível de uma da prática constitutiva e construtiva de um quotidiano compartilhado e cuidado. Com efeito, ao beneficiarmos como observadores participantes da possibilidade de nos movimentarmos quer num cenário realmente existente (cultura familiar) quer num outro que (re)criámos para análise (cultura escolar), tendente a uma transdisciplinaridade, às vezes pouco nítida mas existente , tornou-se-nos clara a possibilidade de podermos implementar, objectivos e finalidades, como prática de acção local. Assim, na busca da criação de «dispositivos pedagógicos» que permitam uma educação para a sustentabilidade, esboçámos um elo possível entre espaços educativos e deixámos um pouco ao acaso ou ao sabor da cont(r)a-corrente, o remanescer das águas em que teríamos que nadar. As histórias narradas pelos alunos e pelas alunas — apenas sujeitas a um critério pré-definido: narrativas familiares sobre a natureza142 — recolhidas nas diferentes 142 Num contexto de ensino/aprendizagem de uma temática maioritária e livremente escolhida pelos alunos — o Ambiente—, pretendíamos salientar a espontaneidade dos autores, para que nos permitisse uma leitura mais próxima da sua veracidade e menos distorcida ou mesmo manipulada por informações que, inconsciente ou veladamente, pudéssemos transmitir ao explicar, por exemplo os 97 casas de família , obtiveram um valor acrescentado nas informações ou histórias que os familiares lhes quiseram contar sobre as suas relações com a Natureza. A intertextualidade narrativa ancorava, por assim dizer, nos quotidianos da escola através dos quotidianos vividos fora da escola. Nas profundezas desta intertextualidade, acreditamos poder ver, em caleidoscópio, a tradução da cultura local, às vezes não letrada, e da cultura escolar alfabetizada, duas margens possíveis de uma ponte entre quotidianos. Uma educação para a sustentabilidade pode agarrar nesta imagem, por instantes fixa, e apanhar o fio condutor e gerador de práticas culturais e ambientais. O interesse pelas «narrativas familiares sobre a natureza» ganhou uma perspectiva reforçada, quando e se as entendemos como formas emergentes de identidades locais ou, como nos diz Hall elas se tornam as partes visíveis das «etnicidades emergentes» uma vez que: «...elas [as pessoas] precisam entender e reavaliar as tradições e as heranças da expressão e criatividade cultural. E, (...) o passado não se torna apenas uma posição a partir da qual se fala, mas é um recurso absolutamente necessário naquilo que a pessoa tem a falar... Portanto a relação com o passado, no tipo de etnicidade sobre o qual estou me referindo, não é simples, nem essencialista — é uma relação construída. É construída na história, politicamente. Ela é parte da narrativa. Nós contamos a nós mesmos histórias que são parte das nossas raízes, com o objectivo de entrarmos em contacto, criativamente com elas. Então este novo tipo de etnicidade — as etnicidades emergentes— têm uma relação com o passado, mas é uma relação que se dá, parcialmente através da memória, parcialmente através da narrativa, é uma relação que tem que ser recuperada. É um acto de recuperação cultural.»143 Tudo levaria a crer então que, neste percurso, não encontraríamos nem becos nem entraves mas, mal os dados haviam sido lançados e já começáramos a colher os campos semânticos de conceitos como o de «familiares» ou «natureza», já que sabíamos também impossível, fazer-se tábua rasa dos debates e/ou aprendizagens que iam ocorrendo, nas salas de aulas. 143 Hall S.(1991) - «Ethnicity: identity and difference» Radical America citado por Mclaren, Peter (1997) - Multiculturalismo crítico, Cortez Editora, p: 77. Este autor refere o facto de ser mandatório hoje o repensarem-se as relações entre identidade e diferença. A identidade das pessoas, seja qual for a sua cor de pele, «tem a ver com a etnicidade desta pessoa», isto é, passa também pelo «local» onde ela diz o que tem para dizer. 98 primeiros riscos, que advieram da pretensão atinente ao conceito de «dispositivos pedagógicos», ou seja, caímos nas teias dos efeitos colaterais daquilo que atrás designámos por «dupla função das narrativas familiares». Os textos, que se iam tornando, simultaneamente, pretextos de análise socioculturel e pré-textos de sustentabilidade projectual, consentiram outras leituras. Quando pretendemos mergulhar, em águas mais profundas e nos propusemos, explicitadas as razões, conhecer e entrevistar as famílias que connosco coeducavam estas crianças, agora consideradas como sujeitos de enunciação e protagonistas de uma agência educativa ecocultural, constatámos e quisemos contornar alguns obstáculos de foro relacional articulados com as condições de «estatuto formal», em presença. Tomou-se necessário dialogar e fazer compreender a estas crianças, algumas das quais em situação de périclitante transição de ano, que a colaboração a prestar não se traduzia na obtenção imediata do «nível» necessário para a passagem de ano mas consubstanciava-se em algo mais profundo, que podia reverter para uma nova forma de estar e gerir, a partir do conhecimento passado e presente, um futuro melhor. Foi, de alguma forma, necessário clarificarmos uma situação que sentimos como «lucro planetário a longo prazo». Mas apesar deste apelo a uma construção partilhada de uma situação (i)mediata, verificámos a ambivalência da «intrusão» contida na afirmação seguinte: «A radicação do observador no cenário para compreendê-lo por dentro é a principal característica e virtude desta técnica [observação participante]. No entanto, se esta presença é definida como intrusa pelos sujeitos ou grupos observados, pode dar lugar a problemas tst 144 metodológicos e éticos que cheguem a invalidar a investigação.» Ou seja, tendo auscultado através dos representantes, as famílias, apenas quatro se disponibilizaram para nos receber. À última hora, franquearam-nos as portas, duas, e, mesmo assim, uma delas imputou esta sorte de poder falar a um tio que 144 Gómez José António Caride e Meira Cartea, Pablo Angel - «A perspectiva ecológica: referências para o conhecimento e a praxis educativa» in Carvalho, A. D. (org) (1995) - Novas metodologias em Educação, Porto Editora, p: 151 99 conversou connosco, no decurso da sua laboração, porque assim «a «stora» faz publicidade e nós temos mais lucro na venda de... » dir-nos-ia o sobrinho. No mesmo local, conseguimos uma fugaz troca de impressões com uma avó apressada e pouco dada a conversas «porque agora são eles que tratam de tudo». Provavelmente , a existência de uma câmara de filmar, que publicitaria , segundo a visão familiar, o produto artesanalmente fabricado, perpetuou, por outro lado, a justeza daqueles que consideram «que a presença destes meios pode alterar e distorcer as condições naturais de interacção.»145 O facto de termos como companheiros de trabalho, três dos nossos alunos que se disponibilizaram para colaborar, filmando e/ou a présenta ndo-nos a quem de direito, ou porque se tratava de algo que decorria de uma actividade paralela à das aulas, onde tinham aprendido a estruturar guiões de entrevistas, ou mais tarde, porque eram vizinhos e amigos destes ou porque, e eram já mais de uma dezena de companheiros que ali tínhamos, conhecendo-nos, apareceram para serem filmados, possibilitou que uma entrevista, realizada noutra casa de família, tivesse as intromissões desejadas e verbalizadas pelas crianças, a quem, obviamente não cortámos a palavra, e as informações pertinentes recolhidas se limitassem a reiterar o contributo já dado na produção recolhida pelo discente, tergiversando o seu conteúdo, para assuntos pouco relevantes para a investigação que pretendíamos. 6 — Apresentação e análise crítica Ao colocarmos como questão orientadora do nosso estudo, a forma como as narrativas familiares sobre a natureza se podem traduzir em eixos de educação para a sustentabilidade, localizámos estas quer na interface de contextos articulados (culturas familiares e culturas na/da escola) quer na suposição de que é através das linguagens (escrita e/ou icónica) expressas nas narrativas emitidas pelas crianças, na sua condição de alunos, que podemos de alguma forma descodificar os fenómenos de diversidade cultural (local) existentes em presença e, assim sendo, podemos mergulhar num espacialismo de narratividade, social, económica, cultural, política, enfim, numa trama de coordenadas cuja repercussão (local/global), terá sentido expresso ou representado a partir do material que recolhemos. 100 Com o conceito de «dispositivo pedagógico» enquanto «ponte» entre culturas mas ainda no sentido em que ele é «desenvolvido por Bernstein na literatura mais recente (1990, 1993) com o objectivo de analisar a gramática do discurso pedagógico, isto é a estrutura de transmissão, reprodução e transformação da cultura»146 considerámos as narrativas familiares como um «continente» em cujo «conteúdo» poderemos vir a encontrar potenciais eixos de análise conducentes à sustentabilidade. Com efeito, partimos da convicção de que uma educação para a sustentabilidade, ciente da sua identidade ambiental e portanto, na interdependência do biológico, do económico, do social, do político e do cultural, passa não só por ponderarmos os saberes, os sentires e os dizeres dos protagonistas sociais, como ainda, da noção de que é do escrutínio do senso comum que se poderá concorrer para a aceitação de uma prática social fomentadora de envolvência intercultural no seio da cultura de sustentabilidade. Conotando o cenário da narratividade com o da ocorrência narrativa da História (da mudança social) e com o modo narrativo como a própria realidade nos é contada, centramos a nossa análise, apenas em textos património da Escola EB2.3 de Avintes, figurando os seus autores com pseudónimos por si inventados ou atribuídos ludicamente. Utilizando o mesmo critério, que visa consagrar a manutenção da privacidade individual e familiar, suprimimos os nomes próprios constantes em alguns dos textos em análise, que se encontram, na íntegra, em apêndice. Mantivemos, informações relativas à idade cronológica e ao ano de escolaridade frequentado por estas crianças, reportadas ao ano da recolha dos dados, não só pelo facto de lhes confirmar a autoria como ainda no sentido de enquadrar a abordagem da temática em causa, num período específico de desenvolvimento pessoal e social destes alunos, visível no modo como nos é dito aquilo que pretenderam enunciar. 14b idem, p: 152 146 Leite, Carlinda e Rodrigues, Maria de Lurdes (2000) - Contar um conto, acrescentar um ponto» - uma abordagem intercultural na análise da literatura para a infância», Instituto de Inovação Educacional, p: 11 101 O corpus da análise é constituída por vinte e oito narrativas, sendo catorze linguísticas e catorze icónicas. Optámos por inserir estas, não só por razões já expostas como ainda porque acreditamos que o mundo globalizado está invadido, à exaustão, por imagens, que interferem de modo diferente, no quotidiano «rurbano», pelo menos no da cultura ocidental. A publicidade dos outdoors, as imagens das televisões, as da internet, as do cinema ou as da banda desenhada ou ainda as do cinema de animação, a que as crianças e os jovens estão sujeitos, sugeriu-nos que também uma reflexão em torno das narrativas icónicas por si produzidas pode afastá-las (a umas e a outras) do seu solilóquio de representação simbólica e pode comprometê-las no campo semântico dos «dispositivos pedagógicos», se forem convenientemente abordadas, ou seja, clarificadas. Segundo Marcos Reigota «o exercício da leitura e desconstrução dos discursos das imagens passa pelo exercício do reconhecimento do indivíduo como cidadão, e não como mero receptor passivo, sem voz, sem resposta a esses discursos e sentidos produzidos em escala industrial e em grande parte comprometidos ideologicamente com o conservadorismo. »147 Partiremos em busca de uma asserção de valor que substantive ou contrarie este postulado, na sequência das inferências permitidas por uma análise que pauta a sua dignidade na «neutralidade activa», no quadro de uma leitura conducente à cultura de sustentabilidade. A análise de conteúdo destes textos (narrativas familiares sobre a natureza), num primeiro momento vai dicotomizá-los em função da sua tipificação para, num momento posterior, se proceder a um comentário que incidirá no seu constructo interactivo: o todo será então maior do que a soma das partes. De um ponto de vista metodológico, procedeu-se de acordo com os cânones vigentes: uma leitura flutuante permitiu a identificação de núcleos de sentido ou temas (categorias) e deles se inferiram redes de sentido (subcategorias). 147 Reigota, Marcos (1999) - A Floresta e a Escola: por uma educação ambiental pós-moderna, Cortez Editora, p: 116 102 Para uma apresentação e hermenêutica dos dados recolhidos, serão transcritos segmentos dos textos linguísticos, em análise, solicitando-se, no entanto, a observação dos textos icónicos também em análise, em dimensões próximas das reais, nas páginas em apêndice148,devidamente identificadas. A apresentação seguir-se-á esquematizada em grelhas, inserindo-se nestas informações julgadas de máxima pertinência, em função da obviedade da leitura. Uma leitura, hermenêutica e ecológica, crítica, das narrativas permite dar relevo a eixos de educação para a sustentabilidade. Estes aparecerão trabalhados no capítulo III enquanto decorrentes da despistagem listada em anexo, permitida pela leitura das narrativas familiares sobre a natureza, que efectuámos no capítulo IIPassamos a apresentar, no quadro A, alguns dados biográficos dos autores das narrativas familiares sobre a natureza, sobre as quais incidiu a nossa análise e, no quadro B, a grelha de análise categorial global. Quadro A - Apresentação dos autores das narrativas familiares sobre a natureza pseudónimo Cátia Resende Inês Martins Jerónimo Costa Licínio Silva Loose Man iene Santos Maria Isabel Paulo Santiago Ramiro Reis Ricardo Soeiro Rui Alves Sara Santos Teresa Nogueira Valdemar Ribeiro idade 11 11 11 10 11 10 11 12 13 12 11 11 11 12 ano de escolaridade (98/99) 5° 5o 5o 5° 5o 5° 6° 6o 6° 6° 5° 5° 6o 148 Esta nossa opção em inserir apenas os textos icónicos em anexo deve-se a duas razoes: a redução das imagens (e inserção junto do texto linguístico, que facultaria a compreensão da leitura) tomadas imperceptíveis; uma redução maior, aumenta em demasia a dimensão do texto da dissertação. Solicitamos aos leitores a compreensão para o dilema e para a solução encontrada. 103 Quadro B - Grelha de análise categorial global Categorias Subcategorias • Espaço familiar ambiental • Contacto com a natureza e o ambiente • Fruição activa da natureza e do ambiente • Saúde • Habitação • Relações sócio-culturais • Tempo genealógico e mudança de vida • Vida familiar e obrigações escolares • Biodiversidade e espaços culturais • Responsabilidade cívica e ambiental • Identificação de ocorrências • Actividades humanas com impacto ambiental • Imputação de responsabilidades 104 1 — Espaço familiar ambiental As narrativas familiares sobre a natureza foram/são indubitavelmente expressão das culturas familiares em presença, trazidas pelos nossos alunos para o quotidiano da escola. A intenção de, a partir delas se gizarem eixos de educação para a sustentabilidade, levou-nos à sua leitura global que nos facultou, desde logo, a descoberta de determinadas linhas de força, que designamos por dimensões de categoria ou subcategorias. Destrinçamo-las por questões analíticas quando, na realidade, elas se cruzam dinamicamente num todo processual. Dentro da categoria Espaço familiar ambiental emergem unidades de sentido indiciadoras de determinadas dimensões: Categoria Subcategoria Espaço familiar ambiental Esta categoria inclui os enunciados de discurso que desenham ou identificam a ambiência familiar integrada na natureza e no ambiente • Contacto com a natureza e o ambiente • Fruição activa da natureza e o ambiente • Saúde • Habitação 1.1 — Contacto com a natureza e o ambiente — geram esta subcategoria os segmentos de discurso que descrevem o modo como as famílias se movimentam nos espaços dos seus quotidianos. Relativamente a esta dimensão, observamos como facilmente as crianças nos fazem uma descrição quase estática de quadros do quotidiano familiar, passado num espaço natural ou construído, e se assumem imediatamente como narradores omniscientes e intradiegéticos, sensíveis às condições culturais e ambientais do contexto e do enredo. 111 Esta harmonia entre humanidade e natureza/ambiente, a breve trecho ou nos é reiterada pela introdução do lúdico ligado ao prazer e/ou lazer ou nos é posta à prova com a narração dos factos e dos efeitos que a corroem e nos prenunciam o trágico e a disforia. Ouçamos então as palavras e detenhamo-nos numa proposta de leitura possível dos textos irónicos: «O que/ ele* gostavam/ [a minha/ tia/, a minha/ mãe/ e/ o meu/ tio-] era ir para/ o rio, todo* he/ divertiam/. Gostavam/ de/ apanhar flore* e/ muita* coita* mai*. » Cátia Resende «TEm Agosto oy meM* pai* tiveram/ féria* de/ verãoe/ iamoy para/ a/ praia/.. » Jerónimo da Costa «Oy meM*avóye*tavam/e*pantadoypelaverdura/ e/fr&scura. » Inês Martins «fomoy para/ am punhal, alm/oçamoy, lanchamoy e/ jantamoy, arrumamoy a* ooi*a*... foi/ muito divertido. » Teresa Nogueira ou ainda: «... e/ almxyçamoy debaifuy de/ um/ eucaliptal que/ Id existe/.» Paulo Santiago «O que/ o meM/ írmdo mai* gostava/ de/ fa%er na/ primavera/ era/ cocar aríloy. Ao longo doy anoy o meu/ írmdo foi/ aperfeiçoando a/ téonioa/ para/ oy caçar. O sítio onde/ maiy havia/ gríloy era/ d beira/ de/ um/ poste/ de/ electricidade/. 'Era/ mai* difícil encontrar a* toca* doy gríloy quando a/ rei/a e*td alta e/ oy gríloy como ido bon* a e*conder-se/ 112 e^onaUarvv-ie/ na/ reh/a/ vncUy alta/. Này demoráA/amoy muitotempoa/ encontrar cw toca*, ma* comonóy etcdbulhdvamoy tudo-, eruxmtráva«rio-loif'. Mal/ encontrOA/amoya/toca/, omeM/írmãofaqia/ a/ técnica/ del&, que/ era/ a*»ím/: pecava/ via/ paZheta/, &nfioA/a/-a/ para/ dentroe/ rodava/ para/ fayer cócega* aogrãoe/ a*»im/ força*/a/-oa/ bair.» Licínio Silva Assim se compreende que no texto icónico de que partiu [anexo 7.2], este autor tenha salientado a imagem de um grilo pensante, cuja ironia se traduz num inspirado «HL.Hiiiii...». 0 autor dá-nos a saber no texto linguístico que... «...Naquela/altura/o-grilofe^-Xhe/ uma/partida/: ÍOÁAÁ/a/ correr com/ um/ %á* e/ etcondeM/^e na/ reh/a/. Nóy procurdmoy, procurámos ma* nada/feito-. » - continua Licínio Silva Por isso, a imagem masculina de gatas no chão tem a ver mais com a derrota da perda do grilo que com a subserviência à terra plantada. Ilustra de alguma forma regras de determinados jogos e brincadeiras, que são frequentemente recontextualizadas pelas crianças: « tia/ [a/ mãe/] jo#aA/a/ muCtoyjogoy como oarranca/ cebola/, tlegia/- W wm vilão-. Ganhavas ovilãoque/ cory&tyuítoe/ deitar aochão todoy oy restante*. » Paulo Santiago «TEu/ gosto muito domeu/ rio-...NoVerão vow para/ a/ praia/ tomar banho-, pescar com/ oy meu& colega*.... E à/ noite/ brincamosà* e^>conduilrCha*. » Ramiro Reis 113 Como compreendermos este mundo, mundo de afectos «escondidos no possessivo meu, senão através daquilo a que Carlos Restrepo concebe como «ecoternura»153 no sentido de força ou requisito conducente à «redefinição ecológica da cultura pela recuperação da sensibilidade perdida»? A recuperar pela Escola, esta dimensão da fruição activa da natureza e do ambiente, pode resgatar certos valores que uma sociedade mais ligada ao consumo de bens materiais pode acabar por perder ou atenuar e isto porque compreender esta ligação à Terra e à sua diversidade cultural é supostamente compreender a relação que se estabelece com aquilo que nos é exterior: o outro, o diferente, o que nos atrai pela semelhança ou pela diferença, o que nele rejeitamos ou aceitamos; é compreender, por isso, o mundo em que vivemos e as razões pelas quais as opções são inevitáveis. A optar por uma escola conluiada com o quotidiano ancestral dos alunos e importada com o quotidiano interior de cada um enquanto pessoas é uma decisão e uma aposta numa permuta de saberes e de sensibilidades que consigo arrastam as diversas culturas em presença. É permitir a compreensão daquilo que se pode tornar mais simples mas é cada vez mais, mais complexo: a vida (com todas as envolvências culturais que interagem desde a infância à adultez) com os seus esquemas de desenvolvimento pessoal e social (com todas as envolvências educativas que interagem desde o mundo escolar ao mundo laboral, com todos os seus esquemas valorativos e estereotipados de inclusão e de exclusão). De um ponto de vista multicultural, ao admitir-se a escola como um ambiente social especificamente destinado a alterar o modo de pensar e estar no mundo da «globalização», admite-se também o facto de ela própria poder contribuir para uma aprendizagem clarificadora das rupturas com a Natureza emergentes do uso abusivo e quase único de uma racionalidade instrumental. Esta, contudo, se arrastou consigo o etnocentrismo e uma hierarquização especista no topo da qual se encontra o homem, o homem branco, economicus, também permite ou conclui agora a necessidade de um descentra mento ou uma ruptura com a sua tradição 153 Restrepo, Luís Carlos -(1994) El derecho a la ternura, Bogotá, Aranjo Editores, p: 53 , citado por F. Gutierrez e Prado, Cruz (1999). 114 unidireccional e consagra a intervenção atenta de um menino que se assume como... ''•-Olá', eu/ yow um/ páfáaro- & venhoc&ntar-vo* oque/ h& pawo/ na/ minha/terra/!» Valdemar Ribeiro É, com efeito, a partir destas narrativas familiares sobre a natureza, que podemos parafrasear Cortesão était (1995:19) e reforçar a presença da constatação de uma diversidade cultural «sempre presente numa sala de aula. Mas, enquanto as actividades curriculares tradicionais impõem uma cultura erudita elegendo-a como única e aceitável através dos trabalhos escolares, este tipo de proposta torna visíveis e valoriza elementos trazidos de diferentes regiões e de diferentes grupos. Rompe-se com a homogeneidade artificialmente criada pela hegemonia dos saberes escolares e descobre-se de forma natural e descontraída que cada menino pode contribuir com um elemento novo, e que há muita variedade de saberes, muita coisa diferente e interessante, mesmo naquele pequeno mundo.»154 Por isso, também os obstáculos vividos no quotidiano pelos familiares das crianças que vêm à escola, podem transportar-nos para a compreensão de um mundo narrado com menos fantasia e mais verosimilhança... «E a/ minha/ avócorria/ tarCto-, twntoque/ acabou/ por transpirar toda/ & otacoda/ farinha/ arrebentou/, a/ minha/ avóvoltou/ para/ tráfr e/ troutce/ a/ farinha/ e/ velooutra/ vefy pelopinhal e/ nada/ lhe/ aconteceu/... Aaím/ be/ pawou/ um/ dia/ cheiode/ farinha/ e/ cheiode/ de&frracafr. » Sara Santos Talvez assim [anexo 15.2] a Sara Santos tenha reencontrado, numa nova versão, a história do Capuchinho Vermelho que não encontrou o lobo mas o cão que figura na 154 Referimos aqui o facto de as autoras contextualizarem esta afirmação no âmbito do «jogo e convívio intercultural» in ...E agora tu dizias que... Jogos e brincadeiras como dispositivos pedagógicos, Ed. Afrontamento. Todavia, a produção de textos na escolaridade obrigatória e, em particular, estas «narrativas familiares» emergem a mais das vezes como uma forma lúdica ou de apropriação lúdica de acesso e processo de escrita. 115 história que desenhou. Onde outros vêem apenas moinhos, alguém vê os sonhos... ou os «pesadelos» reais [anexo9.2]: «e/ enteioo cMVfroLfiGOwpretovuvm/barco. O mewpaú ía/puwurido o cwvg^^que/el&nã&vírCka/... Pagado um/bocado o meM/paúettoA/a/ prettey cv largar cv cana/ h& c\ae/ vem/ o homem/ do barco o mew paÁ/ chwmou/ por ele/ y> awe/ ele/ vicio ouviu/. EvtáôLo o homem/ \í%a/ o barco... Pagado wm> míruAto o howierw com&cava/ a/ andar com/ o barco e/ o barco pequ&no do mew OA/Ô começa/ a/ ir atrdy do barco grande/ do homem/... » Maniche Santos 0 tom catastrófico destes factos verídicos, que nos acenam, de perto ou de longe com uma «morte anunciada» remetem-nos para uma corporeidade ou espiritualidade dos nossos seres em situação, que têm limites psíquicos e físicos, e indiciam-nos um outro pólo possível para despoletar eixos de educação para a sustentabilidade. 1.3 — Saúde — geram esta subcategoria os segmentos de discurso que apontam para a ligação do homem ao ambiente, do ponto de vista da Saúde. A Organização Mundial da Saúde define a noção de saúde como sendo «um estado de bem estar físico e psicológico e não apenas a ausência da doença ou a incapacidade». Esta organização estabeleceu como primeira prioridade para o século XXI, «a saúde para todos». Poderemos ao 1er e observar os textos pendentes, inserir a Saúde como um núcleo de emergência de eixos de educação para a sustentabilidade a partir destas narrativas sobre a natureza? Tem-se hoje a noção de que a saúde é um conceito abrangente estando intimamente ligada às culturas de cada povo. Se nos debruçarmos sobre os segmentos das narrativas sobre a natureza que incidem neste domínio de análise, 116 verificaremos que eles oscilam entre os pequenos episódios do quotidiano, que arrastam consigo pequenos males físicos e os episódios do quotidiano que trazem algumas sequelas psíquicas, umas e outras registadas no património familiar de forma indelével: «E houve/ UMYV dia/ CYVU que/ omeu/ avôCOAAÁ/ para/ ochão- &, então-, teve um/a/ trombone/. (...) O mew pai/ íeva/-oàs fisioterapia/, ma* [cr avô-] começou/ a/ andar x>%ínhoma* anda/ h& com/ anda/. Ele/ continuava/ a/ ficar com/ a/ trombone/ até/ aqora/, ele/ ficou/ mwítotrL&te/ de/ nãoandar e/ de/ nãopoder tratar da* piaria* e/ doy frutoy. » Jerónimo da Costa Na imagem que originou esta narrativa [anexo 6.1] é bem visível a figura «deste» avô na apanha de frutos. Ao contrário da rede familiar definida no texto linguístico, no texto icónico «este» avô trabalha sozinho sob o olhar vigilante de um pequeno porco de barro que lhe parece controlar ou amealhar os movimentos. A casa familiar representada na imagem, à esquerda, tem a porta e as janelas cerradas, não se vendo vivalma no espaço focado pelo neto Jerónimo. E as relações familiares com a natureza assumem outras vertentes quando se transladam do campo para o rio, onde, corno nos recorda Paulo Santiago, «a/água/ & fonte/ de/ vida/. » Mas, com efeito, pode também indiciar a morte ou a abnegação/coesão familiar... «O vYieu/OH& balvou/-w x> qu& efe vtâ<r }&^ mergulhou/ e/ continuou/ a/procurar. » Inês Martins A lógica implícita nestas frases coordenadas conclusivas permite-nos o acesso a uma trama axiológica bem assertiva, na base da qual se parece sublinhar a lógica da 117 imagem [anexo 5.2], centrada na figura masculina155. Esta de costas para os observadores e de braços ao alto parece pedir a intervenção de alguém ou alguma coisa ou ostentar a sua presença «salvadora». O trágico do enunciado na narrativa linguística parece ser, contudo, a antítese daquilo que se observa ou induz no desenho encontrado e adoptado pela Inês Martins, o que deixa em aberto a possibilidade de unirmos , no mesmo ciclo, a vida e a morte, a euforia e a disforia, o funcionalidade e o disfuncionamento. Talvez então não seja por mero acaso que em redor das figuras, recolhidas por Maniche Santos podemos ver [anexo 9.2] uma espécie de sombra ou aura que parecem proteger, à semelhança de um destino ou espírito, os corpos que acompanham e onde se materializam. «O meu/ pcú/ ficou/ multoatwáta-do. (...) & o meu/ pai/ cada/ ve^ ficada/ wuviy at&u&tado: (...) E o meu/ pai/, comoestava/ muito oMMàtado-, largou/a/COAXO/. tritãoomeu/pai/&omewa\?ô~voltarawi/ para/ terra/. E dai/ e#w dlarJte/ o mew pai/ txurvca/ mai* quly úr pacar para/ o melo do mar. » Maniche Santos Curiosamente esta cena narrada com uma intensidade gradativa parece remeternos, na imagem, para um rio/mar sereno de águas ondulantes, onde peixes abundantes, grandes e pequenos, saltam efusivamente e indiferentes ao susto do «pai pescador». Na margem visível, acreditamos ver também em flasback uma 155 A figura masculina e a moral que lhe está implícita, foi transmitida e empolgada na educação ocidental tradicional. É, no entanto, sabido, que em muitas espécies a relação de «poder» é exercida pela fêmea. Curiosamente, encontramos na literatura consultada, relatos de experiências em Educação Ambiental realizadas na óptica das mulheres. A título de exemplo, referirmos a constatação de que até 1992 (Cimeira do Rio) as questões de género articuladas com as questões do meio ambiente não constavam das preocupações ambientais formais. Esta perspectiva foi, no entanto introduzida na IV Conferência Mundial de Beijing (1995), que veio também a activar o papel das mulheres nas ONGs de cariz ambiental. Visando uma educação para a sustentabilidade e, por isso, contrariando a «globalização» baseada na distinção de classes sociais, etnias e género e os «ecofeminismos», observadores críticos apontam as controvérsias de tais posições extremistas e postulam a necessidade de alterações radicais na estrutura, no sistema sociopolítico existente, para se aceder a uma maior reflexividade e uma prática efectiva em torno da equidade. Pensamos que a aprendizagem desta pode fazer-se pela desocultação das divisões de trabalho, pela clarificação dos preconceitos em tomo dos papéis de género familiares, que suportam a aprendizagem das relações sociais e socioprofissionais tradicionalmente admitidas. Para maior aprofundamento, pode consultarse de Castro, Mary Garcia e Abramovay, Miriam (1997) - Género e Meio Ambiente, São Paulo, Cortez Editora, UNESCO e UNICEF. 118 alusão ao passado: a igreja , encimada pela cruz, torna-se núcleo do aldeamento e parece aspergir o que hoje é apenas memória de. Mas há outras memórias transmitidas [anexo 15.2]... «Naquelas tareie/ a/ minha/ avó, ao ír buscar a/ favinha/ aparthou um/ granule/ yAúto... e/ [o cão] ao ver a/ wwnna/ avó a/ potior por lá/, cLeuz-lhe/ uma/ ferrodela/ na/ perna/. [...] a/ minha/ avó como estavas quote/ a/ checar foi/ pelo cwmirJno a/ qu&úcar-&/.(...) Quando chegou lá/ o w. Manuel de^Vnfectow a/ perna/, pay um/ bocado de/ ICc^oaurO'... » Sara Santos Este extracto faz-nos remontar a uma passado não muito distante, semelhantemente narrado por Júlio Deniz156 que em terras próximas de Avintes criou os seus romances. Facilmente imaginamos, se observarmos bem o desenho de Sara Santos, os obstáculos, reais e simbólicos, que esta mulher que atravessava os pinhais e os caminhos sinuosos tinha que ultrapassar. A forma familiar como se designa o «sr. Manuel», que sabemos ser o merceeiro, remete-nos para um tipo de vizinhança cooperante, que socorre antes de tudo e de todos, um pouco à laia do que nos é traduzido pela sabedoria popular: «quem é teu irmão? 0 vizinho mais à mão.»157. Com efeito, estamos assim perante um registo de solidariedade, cujas raízes profundas há que desenterrar no sentido de serem ampliadas e transplantadas para a nova ordem da solidariedade ecológica, que se nos impõe. Se pensarmos em formas de convivência multicultural, ao nível do local e em termos de conexão com a educação ambiental, poderemos potenciar, por exemplo a reconstrução das economias de subsistência local através da manutenção das hortas tradicionais, do plantio comunitário e das regras de entre ajuda na sementeira e na colheita, do «forno comunitário», das associações recreativas, do artesanato recuperando as artes e os ofícios tradicionais em vias de desaparecimento, mas 156 Escritor português (1839-1871) introdutor do romance campesino esboçado anteriormente por Alexandre Herculano em Pároco da Aldeia. 157 Estanqueiro, António (1996) - A sabedoria dos provérbios - as pessoas e as instituições nos provérbios portugueses, Editorial Presença, p:80 119 também resgatando o convívio nos adros das igrejas, nas fontes e bicas públicas onde a água é buscada... E outras memórias vividas, mais recentemente, são também contadas... «Quando ew era pequeno-, ao arrancar ama/ flor, não a/ come^ul/ arrancar. Eupu%eÁ/com/tarú:a-forçai que/O'flor arrancou^ eM/caÁ/ & rachei/ a cabeça/. A minha mãe/ teve/ de/ wve/ levar ao hospital*. » Paulo Santiago Anos volvidos parecem ter mudado a tradição: os cuidados primários de saúde passam, agora, pelo hospital. Outros segmentos ligam o bem estar físico e psíquico das pessoas desta localidade à alimentação, tida ou como privilégio da figura do pater familiae ou sentida como uma necessidade primeira da sobrevivência das famílias com poucas possibilidades económicas. Como reza o texto seguinte: «Em/ cowi/ do meu/ avôum/ frango tvnha/ ae/ yer dividido peloy 14 irmãoy. O meu/ avô ficava com/ amaior parte/ do frango » Paulo Santiago A imagem criada [anexo 11.2] e em torno da qual Paulo Santiago nos contou as suas narrativas familiares sobre a Natureza evidencia, de forma fantasiada mas pormenorizada (há, como nos fez questão de sublinhar, uma lâmpada no tecto mas não há candeeiro, porque «ora bewv, não havia/ dinheiro para o comprar»), não só uma estrutura familiar demarcada como o peso e os encargos de uma família numerosa que compartilhava os exíguos haveres de que o único peixe, para tantos pratos vazios, é também elucidativo. A relação com o mundo animal não é apenas sentida na imediatez do «matar a fome»: 120 «E [o-},e<rihor Mcwvueï/J d&w~Une/a/ farinha/...» Sara Santos Destinada «aos pintainhos» esta farinha causa e consequência de infortúnios da avó de Sara Santos não deixa de nos inserir numa matriz de género, sinónimo interessante talvez de um pilar de regulação importante na criação quer de uma sociedade diferente quer numa sociedade que autorize e se vincule nos «dispositivos pedagógicos». Na sociedade revisitada, pelas narrativa, os papeis de género aparecem, às vezes definidos, segundo os cânones ou as representações da moral ocidental tradicional, ou seja, repartidos, outras vezes porém, compartilhados num quotidiano onde as manifestas dificuldades económicas podem ter servido para alicerçar uma atitude básica de trampolim para uma equidade, a clarificar, de género, a ampliar, de raça, de religião. Por atitudes destas e de outras « [omato OA/Ô-J tinha/ que/ ofaqer k&nctiymorriam/ âu fome/. (...) & a/ wvOnha/ mãe/ ajudxM/a/-odia/ e/ noite/para/ que/ ele/ pude^e/ ter altyuny alíwierctoypara/ comere&w» Maria Isabel Compreendemos que Cortesão e Stoer defendam a importância de «valorizar as culturas locais (rural/semi rural, de origem cigana e/ou africana, etc e [vemos como este valorizar é sinónimo de ] garantir a comunicação através das culturas, quer fazendo dialogar a «cultura de escola» [cada vez mais no feminino] com as «culturas locais» quer tomando os actores sociais da escola e da comunidade «vulneráveis à estruturação inter multicultural»158 Outros segmentos de discurso destas narrativas indiciam-nos uma ligação atávica àquilo que hoje se vem chamando de «medicinas alternativas» e que, com efeito, mais não são que meras atitudes de sustentabilidade local: o cultivo de plantas ou ervas para fins medicinais, preventivos ou curativos, pode vir a resgatar rituais de práticas ancestrais que continuam sendo inofensivos para a saúde pública: 158 Cortesão, Luisa e S. R. Stoer (1996) - «A intermulticulturalidade e a Educação Escolar: dispositivos pedagógicos e a construção da ponte entre culturas» Inovação 9, p: 35-51 127 Trata-se, a partir do segmento da narrativa da Maria Isabel, de assumir uma posição clara, não tanto em torno de uma recuperação romântica das saídas para a fonte para acartar a água (com tudo aquilo que este «passeio» podia ter de gerador de relações interpessoais e de convívio social, que foi tradição em épocas mais ou menos remotas) mas de problematizar o uso e o abuso da água doméstica, autárquica, nacional, internacional e a tremenda escassez desta, a nível planetário. Pensamos que, uma visão, cada vez mais descentrada do ponto de origem, uma clarificação em torno desta ou doutras questões ambientais/culturais, entrelaça os seres na «teia» da vida e pode ter um efeito «boomerang», com impactos tendentes à sustentabilidade. Por outro lado, podemos utilizar este mesmo argumento para questionarmos um certo tipo de educação de superfície alicerçada na defesa de um ambiente e de uma cultura inseridas no meio e que mais não fazem do que pactuar com determinadas efemérides de natureza circunstancial e pouco vinculativas de uma prática de vida sadia. Referimo-nos obviamente a certas «feiras de vaidades» que, pontualmente, invadem as escolas deixando no ar pérfidos equívocos educativos. Uma escola que se constitua como integradora e fomentadora da diversidade cultural e ambiental, chame a si também a sua quota parte de intervenção nas «teias» educativas da comunidade em que está inserida, e se deve inserir como meso comunidade interveniente, extravasa o seu papel (in)formativo de currículos meramente académicos e, na melhor das hipóteses, pode consubstanciar a sua autonomia primeira e identitária na aprendizagem das componentes locais do currículo. Componentes estas susceptíveis de serem recuperadas e maximizadas, sustentável mente, através do «capital cultural» dos alunos. Então, a Escola ensinará e/ou levará a aprender o modo como os alunos/actores sociais podem adquirir o querer e o poder do controlo social, na base do qual a sustentabilidade se estabelece. Como nos diz o filósofo «A nossa cidade (vila ou aldeia) pode ser o exemplo de um tema que implicaria o concurso de várias disciplinas, que permitiria educar simultaneamente na perspectiva cognitiva, cívica e estética, que se prestaria à participação de entidades não escolares e que, enfim, 128 proporcionaria uma boa oportunidade de integração da escola no meio. É porém um tema que não está expressamente previsto em nenhum programa disciplinar»164 A habitação ou o conhecimento grosso modo das condições de habitabilidade dos alunos que estão na escola e a quem se exige «sucesso escolar» para se inserirem no mundo da vida também não. Este «desconhecimento» pode ser ultrapassado com a emergência e o reforço das ligações necessárias entre a Escola e as outras entidades de poder local, ao nível da realização de parcerias bem definidas. A acção local pode então ser e estar desenhada naquilo que em Portugal se arquitectou como o «Projecto Educativo de Escola» ou naquilo que ao nível europeu, numa perspectiva mais abrangente, se vem concebendo como os projectos das «cidades educadoras»165 Seja qual for o designativo que a acção local tenha, parece-nos que uma escola educadora, uma comunidade educadora, que rasgue os modelos de resignação monocultural e conformismo ambiental tradicionais, pode vir a antecipar futuros sustentáveis. Por isso, a Habitação entendida numa nova dinâmica tendente a uma educação sustentável pode levar a escola, em particular e a restante comunidade educativa em geral, também a indagarem onde, como e porquê habitam estes alunos/crianças. Esta indagação torna-se necessária para que possamos compreender as interdependências sistémicas a que se sujeitam, a que aspiram e aquelas em que podem vir a implicar-se e/ou beneficiar se, no quadro de hipóteses permitidas em cada momento e em cada lugar, para tal se dispuserem. Fluidificar um discurso argumentativo e uma acção prática em torno destas questões pode contribuir para um desenvolvimento sustentável o que aqui equivale a dizer a uma redefinição do modo de estar em sociedade. 164 Pinto, F. Cabral - opus cit, p:577-578 165 Este projecto, formalmente iniciado com a reflexão que originou a «Carta das Cidades Educadoras — Declaração de Barcelona» (1990), como anteriormente referimos, tem sido fortalecido com um amplo debate internacional. Cabral Pinto, um dos responsáveis pelas Jornadas «Desenvolvimento Pessoal e Social no Horizonte da Cidade Educadora», ocorridas no auditório do Parque Biológico Municipal de Gaia, entre 12 e 14 de Julho de 2000, enfatiza, no texto do folheto de apresentação do evento a «convergência teleológica da educação com a administração pública no quadro dos territórios possuidores de identidade comunitária.» 129 Não havendo nem uma definição universal de «desenvolvimento sustentável» nem de «educação para a sustentabilidade», a questão da habitação aqui levantada por estas crianças pode reduzir-se tão só à questão arquitectónica do alojamento e suas questões subsidiárias imediatas mas pode também expandir-se às redes de convivência cada vez mais abrangentes e interrogar-nos à cerca do modo como habitamos a casa comum, isto é também, que percursos fazemos e que opções tomamos nesta era da «globalização». No fundo, questionamos já não só a nossa condição de seres (des)humanos como o destino desta humanidade, no planeta que nos alberga: de uma outra forma, poderemos também questionar as razões pelas quais uns são albergados de uma forma exagerada, outros mais equilibrada, outros têm menos hipóteses de hospedagem, outros recusam-na e outros ainda são recusados... E mais do que questionarmos, vai sendo tempo de agirmos em conformidade, tarefa que não é de todo fácil, porque sugere, para alguns, a abdicação de muito e porque coloca qualquer cidadão também face a dilemas ético-culturais/ético-ambientais, cujo confronto deixa nos limiares da perplexidade etológica e nos insere no quadro da emergência dos conflitos. Alberoni argumenta, com base em considerações sobre a solidariedade social em que estes mesmos dilemas estão subsumidos, a dificuldade de compreensão do circundante e do «eco» humano e, às vezes, a perversidade da sua acção: «Na competição pela existência, a ajuda recíproca favorece a sobrevivência das origens mais sociáveis. Contudo, nos momentos de grande escassez e de conflito violento, uma excessiva solidariedade e um excessivo altruísmo tornam-se perigosos. Nos campos de concentração não sobreviveram os mais generosos e os mais altruístas mas, frequentemente, os mais violentos ou aqueles que colaboravam com o inimigo.»166 Alberoni, Francesco (1997) - Valores, Bertrand Editora, p:13 130 2 — Relações socioculturais 2. Relações socioculturais • Tempo genealógico e mudança de vida Esta categoria inclui os enunciados de discurso que inserem o quotidiano familiar • Vida familiar e obrigações escolares numa volumetria sociocultural localizada. • Biodiversidade e espaços culturais ■ 2.1 — Tempo genealógico e mudança de vida — geram esta subcategoria os segmentos de discurso que esboçam as ligações filiativas às mudanças de vida. Contrariamente à estanquicidade presumivelmente admitida nas narrativas icónicas, as mensagens permitidas pelas narrativas linguísticas contribuem de forma interessante, apesar da parca informação que aparentemente contêm, para nos imiscuirmos nestas sagas familiares e podermos aperceber os seus devires socialmente apropriados e localizados. Abstracção imprescindível na compreensão dos comportamentos e na delimitação dos quotidianos, o tempo ou o tempo genealógico, como enfaticamente nos sugeriram as narrativas familiares sobre a natureza, vem gradualmente mostrar-nos, como os ritmos de vida se vêm afastando dos ciclos saturninos das sementeiras e das colheitas e nos inserem em outros ciclos, os das trajectórias das diferentes vidas, às vezes também subordinadas aos tempos escolares ou a ritmos de aprendizagens que se confundem e fundem nos diversos «cimentos» sociais que vão articulando as contingências das opções familiares. E o tempo parece unir filiativamente estas famílias às suas rotinas de socialização paralelas às rotinas e rituais das restantes espécies inseridas no meio natural: o 131 casamento, o nascimento dos filhos e dos netos, os afectos, as suas interdependências às mudanças que o tempo traz, as perdas e os ganhos... «No-tempodomeu/ avô-, ele/ pagavas o* dia* nocampoas tratar da* planta* e/ do* animal*. Houve/ um/ dia/ em/ quês euv ficow hem/ animal*... entãodeviàÁsUs *& tratar da* planta* es do* fruto*. Houve/ um/dias errv que/ eles w ca*ow. ...Ao-lon^do*ano*o*fislho*do-meu/ avôca*aram/-x>s. O primeironetofoi/ omeu/ irmão-. Vepoi* fui eu/ e/ depois* foi/o-... Então-o-meu/avô-teve/trê*neto*multo-quer ido* par a/ ele/. ... bJa* féria* die/ Verão omeu/ pais e/ a/ minhas mãe/ iam/ trabalhar. Entãoeu/ e< omeu/ irmãoficávamo* em/ ca*as domeu/ avôa/ ajudar a/ cuidar da* planta* es do* fruto*. E foi/ a*hirrv durante/ um/ mê*. ... Ve*de/ e*ye/ dia/ [oda/ trombones] ele/ não-pôde/ malytratar du*planta*e/do* fruto*.» Jerónimo da Costa «... e/ portantoela/ [av&] e/ a/ minha/ mãe/ tinham/ que/ ir bu*car áqua/, a/ uma/ bica/ que/ lá/tinha/ pertoda/ suas ca*as.(...) e/o-fogãonão trabalhava^ a/ ga*. Era/ omeu/ avôque/ tinha/ que/ cortar a* árvore* para/ poderem/ cozinhar. (...) E a/ minha/ mãe/ comeeous a/ ore*cer e/a/wr adulta/ até/ que/ o* meu* avó* pediram/-lhe/ para/ elx*/ o*contínuar a/ajudar. A minhas mãesaceltowe/yà-ficou/ldaté/ela/ i,e/ca*ar.A mísnha/mã& ca*ouy-be/ e/del^owo*meu*avó*. (...) Agora/ eu/ e/ o* meu*pal* & a/ mínhw írmd varno*para/ *ux^ ajudar a/ arrumar, fasyer todo* aquele*trabalho* e/ obonificadodis**o és\ que/ o* meu* avó* nãopodem/ porque/ já/ hãoido*o*. (...) Um dia/ mal* tareie/ quandoeu/ for grande/ e/ me/ ca*ar, nãoqueroquês nenhum/ do*meu*fúho*pa*iern/como-a/miA<ha^ Maria Isabel «... a/ minha/ avó re*oh/eu/ ir bu*car farinha/ aoir. Manuel. A minha/ av& ia/ lá/ toda* a* semana* bu*car farinhas paras o* 132 purtulnhoy. (...) Hoje/ quandoU%o a/ televisãovejooutra* de*$raça* comocortar a* árvore*, oy fumoy da* fábrica* a/ e*traaar a/ ruatureyya/, oy Uicoy a/ poluir oy rioy, e/ rua* %uerra* ucaba/ &mpre/ por haver morte*. » Sara Santos E o tempo genealógico mascara os labirintos da vida, enredando os actores sociais em tramas quase intransponíveis... «Vow voy coitar comoé/ que/ omeu/ pai/ teve/ a/ ideia/ de/ ir para/ a/ profundocie/ ouríA/e* doy 6 uoy 12 anoy. (..JO meu/ avôcaXhow de/ eruxmtrar uma/ moeda/ cie/ouro-a*u%ç^perálda/há/ muito-tempo-. O meu/ pai/ goytow tantodaquela/ magnífica/ moeda/ de/ ouroque/ decldiw vr para/ a/ profundode/ ouríve* doy 6 aoy 12 anoy. (...) Aoy 12 anoy omeu/ pai teve/ de/ parar com/ a/ profitodoque/ ele/ desejava/ porque/ a/ yítuaçdoe&ynómlca/ e*tava/ multofraca/. (...) O mew pal teve/ de/ ír trabalhar com/ omeu/ avôa/ yapatelro-. Oy aruyy fora*vv pa^ando{...) Quandoomeu/ pal qui* wlr daquela/ profii*dojá/ rião-podlo/. E é/ yapatelroaté/ agora/. Ha* tal comoomew pai, a/ yyúnhw wide/ também/ pa**ou/ por uma/ crVye etxmómlca/, por Vyyoteve/ que/ ir trabalhar com/ yapatoy. Ela/ fa^^corte*eo-meu/a^&fa^ia^o-yapato-. E aaora/ é/ %a*peadelra/ de/ calcando-. » Paulo Santiago Este texto parece vir a demonstrar-nos muito claramente a necessidade de uma educação tendente à sustentabilidade atender às causas exógenas e endógenas dos trajectos de vida de cada actor social no seu «campo», para melhor compreender a origem da vontade de mobilidade social ou a necessidade de cada um se limitar a «reproduzir» ou reviver à sua maneira o estatuto de pertença socioculturel. Por outro lado, articula-se hoje aqui também a questão da «promoção social» permitida ou não pela presença/ausência de uma escolaridade «obrigatória», como 133 adiante veremos, ou seja, articula-se uma lógica de apropriação pelo Sistema do papel de cada um, no xadrez social, ao mesmo tempo que permite reflectir nas condições de ruptura ou de reprodução dos modos de vida, que afecta a todos e afectará mais na medida em que, levada às últimas consequências, o que aqui está em causa é também um problema de desenvolvimento socioculturel e ambiental. Trata-se, em suma, a partir da questão do tempo genealógico vivido pelas famílias nucleares, de partir em busca de fundamentos do status quo. Trata-se então de focalizar a atenção nos processos familiares de sobrevivência social, o que pode arrastar consigo a própria mudança social e entrar em colisão com um debate mais amplo, centrado na questão demográfica e nos problemas da sua gestão económica e cultural, que passa também pelos enquadramentos religiosos. Estes problemas encadeiam-se e desembocam no foro ético ambiental, onde «o caminho a percorrer passa pela dupla frente de combate voluntário à natalidade, acompanhada pela promoção da qualidade de vida individual. O enquadramento de tudo isto requer a continuação e intensificação dos esforços para a edificação de um modelo sustentável de desenvolvimento: uma agricultura que não destrua a fertilidade dos solos nem os recursos hídricos escassos, uma indústria menos consumidora de energia e de matérias primas, menos produtora de resíduos não recicláveis, um sistema de transportes menos poluente e uma política energética voltada para a segunda idade solar que é preciso inventar.»167 Subsidiária desta grande questão, podemos ainda retomar em plano de fundo, a política social dos «direitos humanos» e inserir nesta, questões tão candentes como o trabalho ou a exploração infantil, as suas causas e consequências, à escala mundial ou o problema das migrações, que arrastam consigo um amplo leque de problemáticas outras e que, de alguma forma, chamam a atenção para um posicionamento mais afecto à globalidade das questões e das resoluções que a uma exacerbada compartimentação segmentaria de interesses como, às vezes, podemos ver e observar, nas realidades da globalização competitiva e mesmo, a um outro nível distinto, em certas atitudes da globalização cooperativa, quando advoga outro 167 Marques, Viriato Soromenho (1999) -«A sombra de Malthus», JL, 23 de Outubro 134 tipo de mobilidade social, como por exemplo as questões das relações socioculturais, com base no turismo não humanitário. Tais mobilidades, «simbólicas» ou não, podem desenvolver um cruzamento de culturas, com base na excentricidade e no exotismo, que podem pôr em causa a dignidade dos seres objectivamente tomados como mercadorias para ver e comprar e, estendidas ao não humano, podem maximizar o seu potencial destrutivo e contribuir assim e também para a delapidação do património comum, por exemplo arrasando certas faunas ou floras locais, nichos de outra infinidade de mundos, em nome do progresso e desenvolvimento económicos de certos grupos e/ou países. A incursão na leitura destas narrativas em análise pode abrir os becos... «Oy m&uy avóy já/ fugiam/ pão e agora/ a/ tradiçãovem/ pawandoem/ aeraçdo: » Valdemar Ribeiro [anexo 17.2] «O msAJu avôquando catou/œm a/minha/avó, era/ marceneiro e a/ wwnha/avóera/agricultora/.(...) Quandoomeu/pai/já/era/cr&icido foí/ ele/ que/ teve aideia/ decomeçar com a/ broade/ Avinte*. (...) Como a> minha/ avó vendai/ o milhoe o cerceio, a minha/ avóparow due/ vender para/ fa^er a/ broa/. (...) A wwnha/ avóia/ ao m&vnho que/ era/ duma/ awúga/ dela/ e ia/ moer o mãho e o centelo no-moinho par a/fa^er a/brow. (...) O meu/pa\, filho-dosmeu* avóy paternoy trabalha/ a/ vender broa/ dum/ lado para/ outro. (...) O rneu/pal/tem/cliente* no Porto, em/ Quia/ e em/ Sandim/.(..J O meu/ pai/ quando era/ mai* novo ajudava a/ minha/ avó a... tu-, na* féria* ajudoa/ minha/ avó no campo. » Rui Alves [anexo 14.2] A busca da subsistência económica de forma culturalmente identitária, é emancipatória e é um denominador comum entre os povos: em Avintes ou em qualquer outra localidade do mundo, a educação para a sustentabilidade pode passar por um tempo genealógico em que a mudança de vida se paute pela cooperação, 135 pela decisão, pela responsabilização de cada um, neste todo comum, que começa no sítio em que cada um está. No fundo, o que é interessante é verificarmos como, de repente, as portas que estavam fechadas se abrem e possibilitam a entrada dos Outros, sob a forma de transacções, que iniciadas, por exemplo nas relações comerciais, a breve trecho nos devolvem o campo das relações culturais e ambientais: delimitar a liberdade e a responsabilidade de cada um pode vir a aprender-se e a decidir-se, de forma sustentável. É importante verificarmos que a entrada dos Outros, na arena de cada um, não é uma questão pacífica: «se os países mais ricos viam nos imigrantes um meio de diminuir a pressão dos salários dos seus próprios trabalhadores assalariados, para além de um instrumento para o pleno funcionamento da economia e para uma mais intensa acumulação de capital, a verdade é que o aumento, ao longo da última década, do chamado desemprego estrutural nos países industrializados tem criado uma vaga de reacções defensivas, algumas situando-se mesmo ao nível da violência xenófoba e racista, que, mesmo no plano legislativo tem tomado cada vez mais difícil o acesso de novos imigrantes. Por outro lado, para os países de emigração o valor em divisas das remessas dos emigrantes tem-se revelado como um simples paliativo, quando comparado com a fuga crescente de trabalhadores qualificados e o agudizar dos problemas demográficos, económicos e comerciais estruturais que são a base do subdesenvolvimento e da dependência.»168 Sublinhamos que esta ideia de «dependência» se consubstancia num ideário utilitarista dos recursos naturais, em nome dos quais são gerados os «conflitos» da economia transnacional de mercado e por arrastamento os «conflitos» culturais, que se arrastam, às vezes, nos tempos genealógicos de cada povo. 2.2 — Vida familiar e obrigações escolares — geram esta subcategoria os enunciados referentes ao modo como emerge a articulação entre a vida familiar e as obrigações escolares. 136 Os segmentos que se transcrevem das narrativas familiares, curiosamente em pequeno número, contam-nos, assim pensamos, o modo iniciático de conscientização e de emergência da necessidade de intercalar a relação simbiótica e familiar à natureza e ao ambiente com uma aprendizagem diferente, tutelada pela escola. «Quandoele/ (oGWÔ-) teve/ fUhoy ele/ pedia/ a ele* para/ ajudarerwnono campo-, ma* primeiroele* tinham/ que/ estudar e/ fa^er o* devere* da/ escola/. S& depoí* é/ que/ poxlíam/ ajudar. » Jerónimo da Costa «O m&u/paO y5-(xm*e^wuu/ a 4a dane/: Ca/para a escotas de/ manhã e/ de/ tarde/ ia/ trabalhar. (...) Cada/ veg/ era pr&cCbOmai* e*tudoy» Paulo Santiago Reportadas aos anos sessenta (cf. retrográficos), as relações que estas famílias estabelecem com a Escola não deixam de ser elucidativas: a consciência da necessidade de escolarização passa a ser prioritária, num meio que era então, predominantemente rural e de onde os mais velhos saíam apenas para emigrarem. A estruturação da vida radicada na necessidade reconhecida de escolarização dos filhos, com o subsequente afastamento da vida do campo, pode ter a ver não só com as fracas condições de vida que são salientadas em fragmentos narrativos anteriores como ainda apontam a antevisão de um futuro excluído das engrenagens do Sistema o que é também dizer que, naquele tempo, a autoridade tradicionalmente reconhecida ao pai de família agora encontra uma concorrente, na autoridade reconhecida ao Estado, que tutelará os futuros dos filhos. Como corolário deste pressuposto, pensamos poder estabelecer os primórdios da chamada «massificação do ensino» o que, em termos de desenho de educação para a sustentabilidade nos deixa no limiar de várias e profundas interrogações pelos desequilíbrios que naquela são, hoje, patentes e irresolúveis ainda na actual conjuntura. Marques, Viriato Soromenho (1996) - «Migrações», JL, 6 de Novembro 143 Este retorno não pode nem deve ser encarado como modalidade de enfeudamento a uma escola tradicional, enquanto esta for perspectivada numa óptica de «pedagogia bancária» tão criticada por Paulo Freire mas, pelo contrário, retoma uma linha de reflexividade participativa e activa que se entretece com os enredos do imaginário mas também com os do quotidiano, desconstruindo e construindo aquilo que passa a ser significativo quer do ponto de vista pessoal quer do ponto de vista alargado da comunidade. 3 — Responsabilidade cívica e ambiental Categoria Subcategoria Responsabilidade cívica e ambiental Esta categoria inclui enunciados de discurso atinentes ao exercício da condição humana. • Identificação de ocorrências • Actividades humanas com impacto ambiental • Imputação de responsabilidades 3.1 — Identificação de ocorrências — geram esta subcategoria os segmentos de discurso em que estas crianças e/ou seus familiares se dão conta e noticiam eventos, com impacto ambiental negativo, cuja origem se acoberta no anonimato dos sujeitos das acções observadas. significação e propósito do mundo e mantém relacionamentos culturalmente significativos entre jovens e adultos.» Tais premissas reforçam o nosso entendimento das narrativas familiares sobre a natureza como «dispositivos pedagógicos» e para além disso, reforçam a nossa ideia de que, ao recuperarmos as genealogias ambientais dos actores sociais, estarmos a criar elos instaurativos de filiação atávica aos diferentes locais, às diferentes culturas, à procura de solidariedade , de solidariedade ecológica e a uma maior conscientização de equidade, tendo por base as interrogações inerentes, às vezes comuns, a cada um destes conceitos, a cada um dos seus mapas teóricos que os substantivam. 144 Que responsabilidade cívica e ambiental? Esta parece ser a questão que nos é lançada pela leitura destas narrativas e reforçada quando, num primeiro momento ela se traduz na elencagem de uma série de acontecimentos observados e não gostados por parte dos nossos «caminhantes». Dizem-nos que... «Parqua muita* ve%e* por maldade/ deitavam/ fogoaocampo-, outra* deitavam; para/ lá/ oIfao-. (...) À beira/ de*>e* campo* havia/ um/rio-. Zra/lá/que/iam/o*e*%oto*. (...) A poluição-atmosférica/era/ provocada/ pelo* fumo* da* fabrica*, carro* e/ também/ do* barco*. » Cátia Resende «O* meu*avó* visitaram/ a/ lancha/... hJeae/ mom&ntoa/ lancha/ vai/ contra/ umw rocha/ enorme/ e/ perde/ a/ potência/ e/ começa/-*e/ a/ afundar. Era/ quem/ mal* gaitava/ para/ omar. Un* *alvaram/-^e/ outro* ficaram/ a/ debater-ie/ com/ a/ morte/. Por fvm o* meu* avó* *alvaram/-i&. Ma* depoi* donwufrdqío *ouhe/-*e/ que/ w *alvaram/ 7 7 pe**oa*e/ morreram/23.» Inês Martins «O meu/ avô-perlava/ que/ a> vida/ na/ cidade/ era/ má/, porque/ havia/ fábrica* que/ deitavam/ fumoe/ poluíam/ oar deitavam/ re*iduo* e/ poluíam/ o* rio*, cortavam/ árvore* e não havia oxigénio, poluíam/ toda/ a/ cidade/ e/ não havia/ ar puro-. » Loose «Hoje/ em/ cUa> orioVouroe*tá/ muitopoluído-. A cada/ dia/ que/ pa*ha/ ainda/ mal* poluídoele/ fica/. (...) A* pe**oa* que/ noVerãovão-pa^ar féria*para/ orio-, co*tumam/ fa^er piquenique* ma*... » Paulo Santiago «Sóque/ é/ um/ bocadochato-porque/ orioe*tá/ um/ bocado-poluído>> Ramiro Reis 145 «Quando-eu/La/ via/entrada/, vOum/CAMVUão-qu&deÁXwva/fumo-...» Rui Alves «Há; poluiçãoyynora/, poluição a*nbíe*tfxCL... tudoé/ poluição- & mal*... (...) Ma*oomxy-OfetgotOïvão-directaw&tó¶/a& á#ux*& é/ dOfCodvoltar a/pô--lo-lCmpLdo-. » Valdemar Ribeiro Sob o signo da «maldade»(cf. narrativa de Cátia Resende) as práticas irresponsáveis das pessoas que usufruem do ar, do campo, do rio, parecem centrar-se em domínios tão candentes como a poluição, os lixos, o (não) tratamento de esgotos, os fogos, e as causas desconhecidas que originam acidentes que, ou por erro humano ou anomalia técnica (não nos é explicitado), a curto ou longo prazo são nefastos, para todos. Com efeito estas crianças identificam, na localidade onde moram, alguns dos comportamentos insustentáveis a que hoje urge atender, no mundo, o que uma vez mais, nos encaminha para as relações internacionais de poder e de hegemonia económica mas também para os direitos e deveres de «vizinhança multicultural» entre os povos. Como evitar tais atitudes insustentáveis, parece ser uma das finalidades educativas que podem entrar na agenda do dia de cada escola, de cada família, de cada lugar, quando, num segundo momento o anonimato dos sujeitos da acção cede lugar a uma fulanização implicada. 3. 2 — Actividades humanas com impacto ambiental — geram esta subcategoria os enunciados que indiciam a responsabilidade humana nos actos que, para o bem ou para o mal, praticam. À luz das suas poucas idades, a cosmovisão destas crianças centra-se num mundo maquiavélico, onde o que acontece, se balança ora para o bem ora para o mal. Uma 146 leitura mais aprofundada pode deslocar-nos para uma perspectiva mais kafkiana, eventualmente mais consentânea com as realidades visíveis, e levar-nos a sondar o que se passa ou pode passar para além da «toca» onde estas crianças estão. Coloquemos em paralelo o bem e o mal, a responsabilidade e a irresponsabilidade: olado-bom/ ff responsabilidade* o ladomau* ff irretyorisabílidade' «a/ minha tia-, a minha mãe* e* o mew tio aostavam/ de* proteger a natureza*. (...) Se*as*fábrúxvyu4^*yse*m/filtroy, se*ay peysoay deitassem/ oa%o no Iwgar devido, em* relaçãoaoy esgotoy se* todoyfosse*m*pa^aos<^*nea*mento...>> CátiaV.e*sende/ «...ele*y nuncatinham/ visto amalancha énorme* may para levar tanta gente assim/, tinha de* ser. Por volta day 17.25 há ama certa turbulência* na lancha... » InêyMartiny a «Nãose* deve/ poluir onosso planeta porque* a Natureza & ama-vida e*u*ma vida é* a Natureza/. » looses □ «ami*nh4>vmã*e*e*raobrig<>xdx>vacwidar day florey senão ayflorei, coitadinhay, morriam/ sem/ beberem/ a á<$wa. » Maria Isabel a «qaem* vendia ay peleyeram/ Cry fornecedorey que/ iam/ a Alcanenabwscá-lay para ay vender aoy «O mea av& yabía que/ nãose/ devia cortar ay árvorey porque/ perdia oo%ígé*ní*omay...» Maria Isabel/ «... e/ muitay peyyoay escorregaram/. »Tere*sa bJogweira «...may esqu*ecemrse* de/ deitar oIÁJCO nosew sitioapropriado". caixote* dcr lOjco-. (...) Cada vey aparecem/ maifr fábricay a deitar Vwo para oriomay não-... » Paulo Santiago «...vi/ am/ meninoque/ tinha atirado u*vw papel/ para o chão e/ nem/ foi/ meter o liyxr no cairote/ dolOicO. » Kui*Al*vey «Na minha terra ante*y de/ se/ inventarem/ e*stay covyay today que/ polaem/como-carroy, motay, fábricay e/ outray coí*yay maiy era uma/ terra saudável. Agora não-... os*home*ny não sabem/ que/ estão a contribuir para o buraco da camada deOfrOnO. » Valdemar Kíheiro 147 fabrteard&*d& calçado-. (...) O me4A/a*& J vxâo-tCnha/ nev\hum/ yartfím&ntoyohre/ oOMM#\£Ode/ matar oy ará/maí/y para/ faqer oy wcpatoy newv sequer p&n&axa/ nissob& perwxMO/ gar\har dlv\heírOpara/ poder su4t&ntar oy sewy 14 fdhoy. (...) Eu/ em/ relaçãoa/Oa^surxtode/ matar arúmaífrpara/faqer yapatoy, eu/ não-gosto-nada/, ma* se/nãxrmatassem; oy arvimaiy nóy arvXáxamjoy descalços-. Este/ problema/ é/ igual a/ urna/ cadeia/ alimentar; matam-se/ urvy para/ vi/verem/ outroy. » Paulo-Sar\tiagoQ «Ày \e^ey andamoy a/ limpar oy pinhaispara/ roxopegar ofogomaly rápido-. » RaymírO-KeiOy Estes fragmentos induzem-nos a reflectir em torno de fragilidades alicerçadas numa educação baseada nestas dicotomias, delimitadas entre boas e más acções, quer estas se centrem no âmbito exclusivo da educação ambiental ou noutro qualquer cenário de intervenção educativa, uma vez que as adversativas aqui explícitas nos patenteiam também que tudo depende de tudo. Uma reflexão profunda em redor das contingências que orientam as opções de cada um, pode vir a inserir-se no direito básico que nos assiste: o direito à indignação reconstrutiva. Esta é multifacetada e pode obrigar-nos a ponderar as situações e os contextos de emergência e de incidência. Licínio Silva relata-nos deste modo o fim da sua história: «...erttõur fornos emboras & owvíAA/-}/e/ o griloov ccwítar grU..grú..grú.. comose/ eitíveMe/ ov rir-i<e> && toáy. O meu/ irmão fícow muito- 148 ùMpretevonadocom/ Ogrdoque/ The/ Uvùw fugido-, foi oprimeirogrilo-a/fugir dele/. » Reapropriado para o contexto educativo, um discurso de intervenção pedagógica baseado nestes dizeres pode, parece-nos, reverter para um auto conhecimento dos intervenientes e, ao mesmo tempo, dar entrada a tradicionais conteúdos curriculares na base de novas propostas provenientes do campo da bioética. Como recentemente Joaquin Araújo reiterou: «Dar direitos a quem não os pede. Conferir valor em si mesmo a outros seres vivos, seguir um propósito de aumentar a dignidade dos humanos, são os desafios sobre os quais a Ética deve reflectir nos próximos decénios. (...) E aumentar até ao futuro, incluindo o longínquo, o âmbito da responsabilidade não supõe nenhuma perda para a condição humana, pelo contrário parece engrandecê-la»171 A polémica sobre a distensão correlativa dos direitos a quem não é responsável pela obrigatoriedade dos deveres, assim entendida parece poder trazer uma nova abordagem aos temas subsidiários das relações humano/não humano e, neste âmbito, o da exploração animal (para fins laboratoriais de pesquisa sanitária, por exemplo ou para meros fins de cosmética feminina/masculina). Tal reflexão pode ter implicações na forma como se processa o controlo e o poder dos países com maior poder económico em relação àqueles que ainda detêm uma rica biodiversidade inexplorada mas não têm capacidade biotecnológica para com eles concorrerem em benefício comum da humanidade, partindo do princípio discutível que o fariam se pudessem. Entre a pequena e inofensiva brincadeira de«apanhar um grilo» de que partimos ou a morte necessária dos animais para a confecção dos sapatos que compramos e as questões levantadas pela bioética existe todo um percurso potencialmente instaurativo de relações interculturais que, levadas ao extremo indiciado pela narrativa de Paulo Santiago quando aborda a cadeia alimentar, nos conduzem a um dilema crucial da humanidade: quem morrerá primeiro, a águia ou o grão de milho? Araújo, Joaquin (1996) - XXI: Siglo de la Ecologia, Espasa Hoy, p:208-209. Trad, nossa 149 Uma educação para a sustentabilidade pode não resolver de imediato a questão. Com efeito, à luz dos conhecimentos actuais, poderá apenas adiá-la e submeter-se às contingências conjunturais que nos cercam. Reflectir e debater este acervo de possibilidades materializadas nas actividades humanas com impacto ambiental, parece-nos um potencial eixo de educação para a sustentabilidade, pertinente e passível de aprendizagem nas escolas, porque isto «significa que deveremos ter relações éticas com os seres vivos e os ecossistemas, não apesar da nossa característica de seres axiológicos e de cultura, mas por causa dessa característica.»172 3.3 — Imputação de responsabilidades — geram nesta categoria os segmentos de discurso cujo teor reflecte a procura de um agente responsável pela situação ambiental a que se chegou. Poucas foram as crianças que verbalizaram este pedido de responsabilidades e nenhuma das histórias desenhadas também a parece questionar, o que nos parece poder ser mais um alerta à cerca da falta de reflexividade institucional que rodeia estas questões. Todavia, as que enunciaram esta preocupação, fizeram-no de forma às vezes imprecisa às vezes clara mas não padronizada. E por isso, para além do que nos é dito, procuraremos o não-dito: «Oy pa4ia<%&ír<yy ficaram/ inquieto* e/ foram/ perguntar aoy empregado* oque/ &/ pagava/. » Inês Martins «Vor que/ pewámoy em/ ajudar a/ Natureza/? Por que/ não noy damoy a/ ewz> trabalho-? Porque/ ohomem/ é/ garuuwioioy ecomo não é/ ele/ a/ levar com/ a/ poluiçãoem/ cima/ nãoye/ importa/. latoetâá/ de/ mal a/ pior, por Utocontribuam/ para/ a/ Natureza/ que/ elw fay e/oordtruAjO/a/fa^er wuúto-por nóyl!!» Loose 150 «...YnasynÕL&beslernbram/que/a/ví^^ (—) O tïtadofay codas vesy maAsy, para/ protéger oy trioy ma* ndoadLasntas. (...) Eu/ apelody pesyyoasy paras protegerem/ o- \rio-: nãoopoluawv. » .Paulo Santiago «A Natureza/ és tõur vmportasntes paras as vidas do* nwmasnoy contonay yomoy vrnportasnte* paras oy asnímasVy. » Ricardo Soeiro «Ses as %esnte> nãoconservar as Naturezas como deves ter as hiatures^as morres es todoy oy h&ay arnitttuÁsnte^y es nay hem/ aquas es hem/ arvorcy nõurpoâsesmoyvísver.» Rui Alves «Respondam/- vrœs as umsas perawntas: — porque/ és que/ oGovernonõur fay nadas paras combater as pohUçdo-?>> Valdemar Ribeiro 0 debate parece estar equacionado entre aqueles que entendem nele dever participar e fazer participar e aqueles que entendem que este dever é pertença de quem tutela («Estado»/ «Governo»/ em suma, a hierarquia encapotada na distinção «empregados»/passageiros da lancha). Entre uns e outros há quem entenda que a «ganância» dos homens não é o meio mais eficaz de conservar e fazer conservar a vida e para tal estas crianças solicitam a «ajuda», a «protecção» , a «conservação» e o «diálogo»[«respondam-me a uma pergunta...»]. Giddens responde: «As acusações de alarmismo desnecessário não vêm só da direita e muitas pessoas não resistem à tentação de pensar que «as coisas acabarão por se compor». Como à partida ninguém está em condições de avaliar os riscos, e a evolução da tecnologia é difícil de prever, não se podem desenhar cenários convincentes. Os problemas globais são devidos a iniciativas de carácter local mas nem por isso deixam de exigir soluções globais. Se Marques, Viriato Soromenho (1997) - «Ética Ambiental e Liberdade», JL 18 de Junho 151 queremos construir um mundo em que se misturem a estabilidade, a equidade e a prosperidade, não podemos deixar a solução destes problemas ao torvelinho errático de mercados globais e de órgãos internacionais relativamente pouco poderosos. (...) Mas um diálogo [«quanto mais internacionais forem os debates melhor»] do centro-esquerda devia visar bastante mais longe, deveria ser a orientação que a globalização, de facto exige.»173 Parece-nos que, sem pretendermos aqui e agora politizar as questões ou as respostas às questões que nos são colocadas pelas e a partir das narrativas familiares sobre a natureza, porque as políticas inter/nacionais dos diferentes países governados pelos partidos do «centro-esquerda» são o que são e têm os efeitos que têm, não podemos deixar de recordar , parafraseando Carlos Alberto Torres 174a intensidade assimétrica das dinâmicas do global e do local e a necessidade do aparecimento de «novas ordens» que reabilitem a noção de solidariedade, de capacidade interventiva e reivindicativa. Daqui parece renascer uma nova ética de sustentabilidade, onde se podem radicar asserções afectas à Educação Ambiental e à Educação Multicultural e as citações que a seguir o ilustram não as esgotam: «Considerar a comunidade planetária (onde os direitos, mas sobretudo os deveres se atribuem desigualmente), considerar a natureza (onde a questão dos direitos se assimila à consideração dos valores, e onde a questão dos deveres não se põe), considerar as gerações futuras (que não têm deveres porque não existem), considerar os efeitos virtualmente negativos das acções projectadas (que se desconhecem), considerar as consequências em espaços longínquos (que não se sentem) e os efeitos colectivos das acções individuais(que não se vêem imediatamente) implica alargar a condição de reciprocidade contida na ética clássica, através do aprofundamento da noção de responsabilidade (H. Jonas, 1979)»175 «O que hoje em dia mudou foi a firme recusa, por parte de um grande número de estudiosos e de muitas outras pessoas, em aceitar que se marginalizem sistemas de valores alternativos, facto que tem vindo a ser reforçado pela (re)descoberta de que há irracionalidades muito substanciais encrustadas no pensamento racional moderno. Consequentemente, a questão que agora se nos coloca é a de saber como encarar seriamente, nas ciências sociais, toda uma pluralidade de mundividências, sem com isso 173 Giddens, Anthony (1999) - Para uma terceira via, Editorial Presença, p: 133-136 174 Alusão à palestra de Carlos Alberto Torres proferida em 6 de Julho de 2000, na Faculdade de Psicologia e das Ciências de Educação da Universidade do Porto, 152 perder de vista a noção de que existe a possibilidade de conhecer e de entender sistemas de valores que, de facto, podem ser, ou tornar-se, comuns a toda a humanidade.»176 Defendemos que a grande questão subjacente e transversal a todas estas se radica na acepção democrática de vida compartilhada na polis e, neste sentido, a compreensão e a implicação disponível de cada um na sua cultura de pertença é um factor vital para as relações a estabelecer com a sociedade civil, num exercício pleno de cidadania sem fronteiras, ou seja, o reverter da individuação cultural numa universalização interconstituinte da diversidade cultural que é local e global, ao mesmo tempo. Neste sentido a politização das temáticas culturais e ambientais redimensiona-se em dois pólos interactivos e cíclicos — o da sacralidade do processo reconstrutivo da casa comum e o da alteração das consciências — que na sua dinâmica alimentarão a cultura de sustentabilidade. A viver assim, aprende-se e decide-se, numa comunidade única: a Terra. E para isso, a solidariedade e equidade ecológicas, libertas de pressupostos unicamente antropocêntricos, parecem ser dois referenciais éticos, a clarificar, nesta intromissão simultânea de política pública e política privada. Capítulo III Conclusões e pistas para novas investigações A investigação subordinada ao tema — Genealogias Ambientais: eixos de educação para a sustentabilidade a partir das narrativas familiares sobre a natureza — tomouse um aliciante caminho sobre a condição do humano e do não humano, não só pelo percurso efectuado como pelas muitas interrogações que nos suscitou e pelas alterações a que nos obrigou. 175 Lencastre, Marina (2000) - « Responsabilidade e sustentabilidade — condições para uma (po)ética do quotidiano, comunicação proferida em 24 de Março no I Encontro Internacional sobre Ecopedagogia, CUEFPCE-UP 176 Wallerstein, Immanuel (coord.) (1996) Para Abrir as Ciências Sociais, Relatório da Comissão Gulbenkian sobre a Reestruturação das Ciências Sociais, Lisboa, Publicações EuropaAmérica citado por Stephen R. Stoer e Luiza Cortesão (1999) - «Levantando a Pedra» - Da Pedagogia Inter/multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização, Porto, Edições Afrontamento, p: 115