A interferência da Língua Materna na aprendizagem do Inglês e de Espanhol como Línguas Estrangeiras: o feedback positivo e a autocorreção como percursos a seguir na produção escrita

Andreia Patrícia Ferreira Santos Ramos A interferência da Língua Materna na aprendizagem do Inglês e de Espanhol como Línguas Estrangeiras: o feedback positivo e a autocorreção como percursos a seguir na produção escrita Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário orientado pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de Léon Romeo coorientado pela Professora Dra. Mirta Fernández Orientadores de Estágio, Dra. Mónica Zita Santos Brandão e Dr. Miguel Gil Outeiro de Matos Supervisoras de Estágio, Professora Doutora Maria João Pires e Dra. Mónica Barros Lorenzo Faculdade de Letras da Universidade do Porto Julho de 2016 A interferência da Língua Materna na aprendizagem do Inglês e de Espanhol como Línguas Estrangeiras: o feedback positivo e a autocorreção como percursos a seguir na produção escrita Andreia Patrícia Ferreira Santos Ramos Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário orientada pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de Léon Romeo e coorientada pela Professora Dra. Mirta Fernández Membros do Júri Professor Doutor Rogelio Ponce de Léon Romeo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professor Doutor Francisco José Fidalgo Enríquez Faculdade de Artes e Letras - Universidade da Beira Interior Mestre Marta Pazos Anido Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 12 valores Para as minhas filhas. Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos. (Fernando Teixeira de Andrade) VI Sumário Agradecimentos .......................................................................................................................... VIII Resumo .......................................................................................................................................... X Resumen ....................................................................................................................................... XI Abstract ....................................................................................................................................... XII Índice de ilustrações .................................................................................................................... 13 Índice de tabelas .......................................................................................................................... 14 Lista de abreviaturas e siglas ....................................................................................................... 15 Introdução ................................................................................................................................... 16 Capítulo 1. – Enquadramento teórico .......................................................................................... 18 1.1. A importância da aprendizagem de uma LE numa sociedade plurilingue e multicultural18 1.2. A importância da teoria sociocultural de Vygotsky na aquisição de uma LE .................. 20 1.3. Aquisição vs. Aprendizagem ............................................................................................ 21 1.4. As Interferências Linguísticas na aprendizagem de uma LE ........................................... 22 1.5. Análise Contrastiva, Análise de Erros e Interlíngua ........................................................ 24 1.6. A Intercompreensão entre o Português e o Espanhol ....................................................... 29 1.7. A importância da correção do erro ................................................................................... 30 1.8. Os erros interlinguais ....................................................................................................... 36 1.9. A produção escrita na LE ................................................................................................. 37 Capítulo 2 – Contextualização da Investigação-ação .................................................................. 38 2.1. A conjuntura escolar......................................................................................................... 38 2.2. A Escola Secundária de Rocha Peixoto ........................................................................... 39 2.3. O núcleo de estágio .......................................................................................................... 40 2.4. Caracterização dos participantes ...................................................................................... 42 2.4.1.A Turma do 8ºD ......................................................................................................... 42 2.4.2. A Turma do 10ºH ...................................................................................................... 43 VII 2.4.3. A Turma do 7ºA ........................................................................................................ 44 2.4.4. A Turma do 11ºH ...................................................................................................... 44 2.5. Da observação à Investigação-ação .................................................................................. 45 Capítulo 3. – Metodologia da Investigação ................................................................................. 52 3.1. Instrumentos de recolha de informação............................................................................ 54 3.2. Primeiro Ciclo da Investigação-ação ................................................................................ 54 3.3. Segundo Ciclo da Investigação-ação ................................................................................ 56 Considerações finais .................................................................................................................... 60 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E ELETRÓNICAS ........................................................ 63 Anexos......................................................................................................................................... 67 Anexo 1 ................................................................................................................................... 68 ................................................................................................................................................. 69 ................................................................................................................................................. 70 Anexo 2 ................................................................................................................................... 71 ................................................................................................................................................. 72 Anexo 3 ................................................................................................................................... 73 Anexo 4 ................................................................................................................................... 80 Anexo 5 ................................................................................................................................... 81 Anexo 6 ................................................................................................................................... 89 Anexo 7 ................................................................................................................................... 93 Anexo 8 ................................................................................................................................... 97 VIII Agradecimentos Gostaria de agradecer a algumas pessoas sem as quais este trabalho não teria sido possível realizar. Ao Professor Doutor Rogelio Ponce de Léon Romeo e à Professora Dra. Mirta Fernández pela orientação deste trabalho e por terem sido tão prestáveis. Às supervisoras de Estágio Professora Doutora Maria João Pires e Dra. Mónica Barros Lorenzo por me ajudarem a definir objetivos e estratégias. Aos orientadores de Estágio Dr. Miguel Matos e Dra. Mónica Brandão cuja dedicação e apoio me fizeram chegar ao ‘fim da meta’. Também tenho de agradecer aos alunos das turmas em que lecionei, pois com eles e com todos os que mencionei evolui pessoal e profissionalmente. A toda a minha família e amigos que, com muito carinho, não mediram esforços para me apoiar dando-me alento e ânimo em tantos quilómetros percorridos diariamente entre Viseu e Póvoa de Varzim. Por fim, ao meu marido e filhas, que de forma especial, me deram força para não desistir nos momentos mais difíceis. Muito obrigada a todos! IX 16 Introdução É um facto que hoje em dia se tornou indispensável a aprendizagem de uma segunda língua no processo de socialização, por ser um meio de comunicação com o mundo. E quando falamos da aprendizagem de uma língua estrangeira, não podemos deixar de referir a evolução das diferentes metodologias. Desde o Método Gramática-Tradução à Abordagem Comunicativa. Esta última permite que o aluno, com as ferramentas necessárias, desenvolva a sua comunicação em situações reais, ou seja, a língua acaba por ser o instrumento da comunicação social. Com efeito, o inglês e o espanhol são as principais línguas escolhidas pelos alunos portugueses como línguas estrangeiras. Por isso, cabe ao professor desempenhar o papel de conscientizar os seus alunos para as especificidades das LE por cuja aprendizagem optam e alertá-los para a produção de erros por interferência da LM. Assim, este Relatório final de Estágio, que completa o Mestrado em Ensino do Inglês e Espanhol no Ensino Básico e Ensino Secundário, tem como principais objetivos averiguar se existe interferência da LM nas produções escritas dos alunos de LE e de que forma se manifesta, perceber se a idade interfere na conscientização do erro por parte do aluno e sugerir a autocorreção e o feedback positivo como estratégias de prevenção do erro. Deste trabalho fazem parte quatro capítulos principais. Do primeiro capítulo consta a fundamentação teórica sobre o tema da pesquisa e uma breve apresentação das teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem de uma LE, numa perspetiva de perceber melhor como a LM influencia a aprendizagem da LE. No segundo capítulo é descrito o contexto escolar, assim como as turmas participantes na investigação-ação, e é justificada a pergunta de pesquisa e os seus objetivos. A recolha de dados nesta primeira parte foi feita a partir do Regulamento Interno (2013) da escola e da informação existente no seu sítio oficial www.esrpeixoto.edu.pt. Já a caracterização das turmas foi baseada nos questionários preenchidos por todos os alunos no início do ano letivo, dados facultados pelos professores orientadores, e por observação simples realizada pela investigadora. No terceiro capítulo é exposta a metodologia de investigação utilizada e são igualmente apresentados os instrumentos de recolha de dados e os resultados obtidos em cada um dos dois ciclos que fazem parte deste projeto. 17 E finalmente inclui, também, uma última reflexão, onde teço as considerações finais relativamente ao projeto de investigação-ação e a todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano de Estágio onde insiro as referências bibliográficas. Este trabalho não visa ser um estudo detalhado sobre os erros que os alunos portugueses cometem por interferência da Língua Materna quando aprendem uma Língua Estrangeira, mas antes conscientizar o aluno de que há palavras e estruturas que não são semelhantes à sua LM e que essas diferenças podem afetar o seu entendimento. Pretende alertar o aprendente da existência não só de semelhanças, mas de diferenças que provavelmente irão causar dificuldades na intercompreensão das línguas. Assim, a tomada de consciência das diferenças entre as LM e LE vai ajudar à desconstrução da Interlíngua. A questão que norteou esta pesquisa foi: Pode a LM interferir na produção escrita dos alunos de LE? Questão que foi escolhida no ciclo zero da investigação, depois da observação simples da expressão oral nas primeiras aulas assistidas dos orientadores e na qual se pôde constatar a interferência da LM na participação oral dos alunos. Apesar da primeira perceção dos erros cometidos pelos alunos ter tido lugar através da oralidade dos mesmos, pretendeu-se estudar se havia interferência da LM nas produções escritas dos alunos de Inglês e de Espanhol, como LE. O passo seguinte passou por selecionar os participantes da investigação e julgou-se interessante comparar as produções escritas de alunos do Ensino Básico às dos alunos do Ensino Secundário, para averiguar se o fator idade influenciava na conscientização do erro por interferência da LM. Os objetivos que guiaram este estudo foram: recolher e analisar uma pequena amostra de erros causados pela interlíngua para perceber que erros representam maior dificuldade para os alunos, sugerir estratégias para superar a interferência da LM, evitando a ocorrência do erro e sugerindo o feedback positivo e a autocorreção como estratégia de prevenção. 18 Capítulo 1. – Enquadramento teórico Neste primeiro capítulo, irão ser abordados alguns pressupostos teóricos relevantes para a temática da interferência da língua materna no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira. A fundamentação teórica está ligada ao conceito de interlíngua que ocorre no processo de aprendizagem de uma LE e que ocupará sempre lugar no sistema linguístico dos aprendizes. 1.1. A importância da aprendizagem de uma LE numa sociedade plurilingue e multicultural Vivemos num mundo interligado, global, multilingue e multicultural, uma verdadeira aldeia global (McLuhan, 2001), que merece atenção por parte das entidades políticas que definem as linhas orientadoras das línguas estrangeiras, como por exemplo o QECR para as Línguas, que é um guia que regula os objetivos que devem ser atingidos pelos alunos de línguas estrangeiras. Sendo Portugal um país membro da União Europeia, que não mede esforços para a igualdade entre todos, temos hoje um Currículo Nacional, que regula o ensino das línguas estrangeiras, situando-o no mesmo patamar que os demais países desta União. A Europa é um espaço onde os cidadãos podem partilhar ideias e valores, não fosse o seu lema “a unidade na diversidade”, e ao mesmo tempo, encontrar a sua identidade cultural com direito às mesmas oportunidades (Capucho, 2010). Assim, a sociedade quer-se cada vez mais aberta aos outros e para se poder alargar horizontes devemos compreende-los através da sua língua, veículo de comunicação com o meio que nos rodeia. A diversidade linguística é, portanto, uma característica presente na União Europeia e da qual devemos tirar partido; quanto mais línguas aprendemos, de mais culturas nos aproximamos, reforçando a consciência da nossa identidade nacional. De ressalvar ainda que no território europeu estão presentes os fenómenos do multilinguismo e do plurilinguismo. Sendo que o multilinguismo é a coexistência de línguas 19 diversas num mesmo espaço, enquanto o plurilinguismo é a capacidade de se viver com culturas de outras línguas. Assim, uma criança devia aprender pelo menos uma língua estrangeira em tenra idade, não só pela elasticidade e capacidade do seu cérebro nesta etapa inicial da vida para a aquisição de uma língua, mas também pela facilidade de adaptação que tem. Por isso, o ideal seria que a aprendizagem se iniciasse aos três anos de idade, pois qualquer criança tem uma capacidade inata para aprender línguas estrangeiras. De acordo com o QECR (Conselho da Europa, 2001:189) “a competência plurilingue e pluricultural promove também a tomada de consciência linguística e comunicativa.” Segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação sobre o ensino precoce do Inglês, “ (…) encontra-se demonstrado que o contato letivo precoce com uma língua estrangeira favorece a obtenção de níveis de proficiência mais elevados ao fim de pelo menos oito anos de ensino” (Parecer nº 2/2014:1). Portanto, o ensino precoce de uma língua estrangeira traz vantagens à criança, que tem capacidade de adaptação a uma língua estrangeira, mais facilidade de memorização, motivação e predisposição para aprender; o seu cérebro está-se a desenvolver neurolinguisticamente e, para além disso, como já referimos, há uma necessidade imposta pela sociedade para se aprender línguas. Segundo o Eurobarómetro 386, 98% dos europeus pensam que as línguas estrangeiras são úteis para a aprendizagem das crianças e o Inglês parece ser a língua mais útil; de facto é dada primazia a esta língua sobre todas as outras, de acordo com o mesmo inquérito. A aprendizagem da língua inglesa é essencial desde cedo, não só porque é uma língua internacional de comunicação global, mas também por ser a língua dominante nos recursos digitais. É necessária para uma comunicação internacional, mas não deve excluir a aprendizagem de outras línguas estrangeiras. Atualmente é de extrema relevância que um indivíduo adquira uma segunda língua, em virtude de ser inserido socialmente, pois é uma forma de comunicar com o mundo. E não podemos deixar de referir a evolução das diferentes metodologias, quando falamos na aprendizagem de uma LE; desde o Método Gramatical ou Gramática-Tradução, o Método Natural ou Método Direto, a Abordagem oral ou Ensino situacional, Método Audiolingual, à Abordagem Comunicativa. E é a abordagem comunicativa a que tem mais defensores nos dias de hoje, pois permite ao aluno usar as ferramentas necessárias, desenvolvendo a sua comunicação em situações reais; desta forma, a língua é o instrumento da comunicação social. 20 1.2. A importância da teoria sociocultural de Vygotsky na aquisição de uma LE O papel do professor deve ser de guia e facilitador da aprendizagem do aluno no âmbito da LE. Já o papel do aluno não deve ser passivo, mas sim autónomo e participativo da sua aprendizagem e, como ser social que é, deve abrir espaço para a participação dos seus pares, Por isso, é fundamental conhecer as linhas orientadoras desta teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem, que é essencial na aprendizagem das línguas estrangeiras. Vygotsky (1986) defendeu que a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo resultam da interação sociocultural, ou seja, a participação ativa do aluno e dos seus pares ou de alguém mais competente que ele, conduz a uma aprendizagem cooperativa que permite trabalhar a Zona de Desenvolvimento Próximo (ver Ilustração 1), que é a distância entre o nível de desenvolvimento do aluno (o que pode fazer de forma autónoma) e o seu desenvolvimento potencial (o que o aluno consegue fazer com a ajuda de outros, também denominado de scaffolding). Assim, é construído um maior sentido de autonomia associado a este conceito de scaffolding. Ilustração 1 – Esquema explicativo da Zona de Desenvolvimento Próximo Todas estas noções têm grandes implicações para a cultura das escolas. O estudante participa ativamente na construção das suas aprendizagens e constrói o conhecimento através das interações sociais e da participação em atividades conjuntas com os seus pares. Desta forma, o scaffolding coletivo resulta num desenvolvimento linguístico do indivíduo. É uma metáfora para o processo em que os adultos ou educadores formais guiam o processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento dos mais novos. Implica uma dinâmica comunicativa e intervenção professor-aluno durante a realização das tarefas, estimulando a 21 interação e a perceção dos erros, a fim de estabelecer as possíveis relações com a aprendizagem. O desenvolvimento do sistema da interlíngua do aluno é estimulado através de dois processos ligados interativamente: a necessidade da capacidade de compreensão do aluno e o desafio para os alunos verbalizarem as suas estruturas gramaticais. A interação entre os alunos, através de trabalho de grupo, por exemplo, reforça a comunicação entre estes e permite que os mesmos consigam interagir no processo comunicativo, através da transição e receção da mensagem. O que demonstra que a interação social é um caminho para o desenvolvimento linguístico individual. A teoria de Vygotsky conclui então, que o conhecimento individual está diretamente relacionado com o contato social e com o diálogo entre pares; isto verifica-se nas interações entre os falantes durante o processo de resolução de problemas das tarefas propostas. 1.3. Aquisição vs. Aprendizagem Quando falamos na discência de uma língua estrangeira, facilmente confundimos as noções de aquisição e aprendizagem. Também em relação à língua materna, nos podemos questionar se o indivíduo aprende ou adquire esse idioma. Antes de diferenciar os conceitos de aquisição e aprendizagem, cabe referir Almeida Filho, citado por Bezerra da Maia (2009:20), sobre a língua materna que “é uma língua que se presta à comunicação ampla desde casa, passando pela rua até à escola e os meios culturais. É a língua que constitui a identidade pessoal, regional, étnica e cultural da pessoa”. Já a língua estrangeira “é uma língua não materna, que se sobrepõe à(s) outra(s) que circula(m) sectorialmente ou com restrições. É qualquer língua aprendida pela pessoa que não seja a sua primeira língua e que será aprendida por vários motivos.” Para sabermos quais as línguas metas abrangidas por este projeto é igualmente importante fazer a distinção entre língua estrangeira e segunda língua. A língua meta é aquela que constitui objeto da aprendizagem, seja num contexto formal ou natural. Esta inclui as noções de língua estrangeira e segunda língua. A primeira (LE) é a língua que é estudada geralmente em contexto de sala de aula e não é língua oficial de determinado território, pois é a língua que se aprende para comunicar com membros de outra comunidade. Já a segunda (L2) é aquela que é aprendida após a língua materna (L1/LM) e pode ser uma segunda língua falada em determinado país, como no Canadá, em que são faladas a língua francesa e a língua inglesa. A LE é aprendida, 22 enquanto a L2 pode ser adquirida. Nesse sentido, Krashen (1982) opõe aquisição a aprendizagem. Sendo que a primeira é o emprego da linguagem em situações reais em que o falante está a comunicar sem estar consciente das regras. É, por isso, um desenvolvimento gradual da habilidade linguística de um aluno. A segunda implica um processo consciente da aprendizagem de uma língua, um aglomerado de conhecimento de vocabulário e gramática da língua. Krashen defende que a aquisição é um processo natural, que ocorre num ambiente informal, como o usado pelas crianças que adquirem a LM. Quando as crianças começam a falar adquirem, sem se aperceberem, um código linguístico inato, o que os faz transmitir e compreender enunciados. Este processo de aquisição da LM é semelhante ao da LE, como refere Krashen: Language acquisition is very similar to the process children use in acquiring first and second languages. It requires meaningful interaction in the target language – natural-communication – in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding. (Krashen, 1981:1) Como foi mencionado, este autor (Krashen, 1981) opõe a aquisição à aprendizagem e defende que a aquisição é a capacidade inata que o falante tem de adquirir uma língua e de a usar sempre que necessita, sem ter consciência da aprendizagem da mesma. Portanto, a aprendizagem de uma LE não passa apenas pela memorização de vocabulário ou a aprendizagem de regras específicas. Chomsky (1978) afirma que a criança adquire a língua materna no seio do meio social que a envolve e nasce com uma predisposição biológica para aprender a língua. 1.4. As Interferências Linguísticas na aprendizagem de uma LE Não podemos falar em interferência linguística sem antes perceber o que é a transferência. Segundo o Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes, este conceito, que se estuda e se emprega desde meados do século XX, é definido da seguinte maneira: La transferência es el empleo en una lengua (comúnmente, una lengua extranjera o LE) de elementos propios de otra lengua (comúnmente, la lengua propia o L1). En el aprendizaje de una LE, el individuo intenta 23 relacionar la nueva información con sus conocimientos previos y, así, facilitarse la tarea de adquisición. (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes) Desta forma, entende-se por transferência um processo natural, pode até ser entendida como uma estratégia de aprendizagem, em que o aluno recorre a conhecimentos da sua LM para formular enunciados da LE que está a aprender. Os hábitos linguísticos adquiridos anteriormente, bem como algumas estruturas gramaticais, influenciam a aquisição da aprendizagem da LE, quando esses “empréstimos” são semelhantes nas línguas envolvidas neste processo. Bezerra da Maia (2009) refere que “a transferência é inevitável no processo de aquisição de uma segunda língua” pois “a transferência é a influência resultante das semelhanças e diferenças entre a língua em estudo e qualquer outra língua previamente (e talvez imperfeitamente) adquirida.” (Odilin, citado por Bezerra da Maia, 2009:53) Então, temos transferência positiva quando os “empréstimos” da LM, ou de outras línguas previamente aprendidas, coincidem com as estruturas linguísticas que se estão a aprender na LE, ou seja, há semelhanças em ambas as línguas. Por outro lado, temos transferência negativa quando essas estruturas não são de todo iguais e constituem um motivo de dificuldade para o aprendiz. A transferência negativa também pode ser entendida por interferência linguística, que é a má utilização de estruturas da língua materna na produção de enunciados na língua estrangeira; por outras palavras, as transferências negativas, também denominadas erros interlinguais, implicam o não seguimento das normas gramaticais impostas pela língua meta, também são denominados por erros interlinguais, que examinaremos adiante. Neste trabalho convém distinguir os conceitos de erro e falha, uma vez que utilizaremos o conceito de erro. Assim, Corder (1991) refere: Los errores de actuación se caracterizan por su asistemacidad, y los errores de competencia por su sistemacidad (…) utilizaremos el término faltas para referirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los errores sistemáticos del alumno que nos posibilita reconstruir su conocimiento de la lengua objeto, es decir, su competencia transitoria. (Corder, 1991:37) Quando aprende uma LE, o aluno já tem hábitos da sua LM que vão interferir nos hábitos da LE. Se forem semelhantes, poderão facilitar a aprendizagem da LE, mas se forem diferentes 24 entram em conflito. Portanto, se a LM e a LE apresentam formas de expressão diferentes, serão produzidas interferências da LM na LE. Como é referido por Durão (2004), a proximidade entre o Português e o Espanhol pode facilitar a aprendizagem do Espanhol como LE, pois as semelhanças entre as duas línguas facilitam a intercompreensão. No entanto, em níveis mais avançados, há uma tendência para cometer erros mais facilmente, erros que poderão fossilizar-se na IL (Selinker, 1972). Fossilizar é estabilizar a aprendizagem em determinado estádio da Interlíngua e continuar a usar a forma errada mesmo quando exposto à língua meta. 1.5. Análise Contrastiva, Análise de Erros e Interlíngua A análise de erros no processo ensino-aprendizagem de LE é uma linha de investigação aberta desde há mais de duas décadas na linguística aplicada. Inicialmente, com o método de Gramática e Tradução, os erros resultam de regras que não foram aprendidas. Posteriormente, com o método Audiolingual, apresentam-se como uma falha na sequência estímulo-resposta- reforço e devem ser corrigidos em pouco tempo. Já para a teoria sociocultural de Chomsky (1978), os erros passam a ter um papel importante, e, assim surge a teoria da análise de erros. (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes) Antes de nos alongarmos sobre esta temática, é fundamental fazer distinção entre Análise Contrastiva, Análise de Erros e Interlíngua, pois há uma confusão da definição epistemológica destes fenómenos. Sánchez Iglesias, nesse sentido, argumenta: Por tanto, a nuestro modo de ver, en lo que se ha venido considerando como un desarrollo lineal se están mezclando, en un mismo nivel, una hipótesis teórica (el análisis contrastivo), un tipo de análisis de datos (el análisis de errores) y algo a medias entre un concepto y una hipótesis psicolingüística (la interlengua). (Sánchez Iglesias, 2003:47) A Análise Contrastiva é uma corrente da linguística aplicada que estuda e compara duas ou mais línguas. Desenvolveu-se entre os anos 50 e 70 do século XX e baseou-se no behaviorismo, para melhor conhecer os mecanismos internos da aprendizagem de uma língua. Os estudiosos desta teoria defendiam que, quando comparada a LM à LE, seria possível averiguar as diferenças e semelhanças das duas línguas, para assim prever quais os erros que os 25 alunos poderiam cometer. (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes) Sobre a teoria da AC, Durão, citado por Bezerra da Maia (2009:36), afirmou: Os seguidores do modelo AC acreditavam que se o professor tivesse um conhecimento sistemático das diferenças existentes entre a LM do aluno e a LE objeto de estudo, poderia desenvolver técnicas de instrução e materiais apropriados a fim de evitar a aparição de erros, já que, seguindo esse ponto de vista, o que determina a facilidade ou dificuldade de aprendizagem de uma LE eram as diferenças existentes entre as estruturas das línguas em questão. Portanto, a AC procurava encontrar e explicar os erros dos alunos, observar e comparar a LM à LE e atribuía a origem dos erros à transferência negativa ou interferência, e este seria o único motivo das dificuldades de aprendizagem. A mesma teoria compartilhava a visão dos gramaticistas de que os erros impediam a aprendizagem e que deviam ser evitados e reduzidos. Assim, deveriam ser postas em prática atividades letivas em que se trabalhassem as diferenças da LM e da LE. Pelo contrário, a Análise dos Erros é usada para identificar e explicar os erros, mas sem prever quais irão ocorrer. Veio, por isso, complementar a visão teórica da AC, uma vez que foram identificadas algumas lacunas na teoria da AC. Surgiu com Corder (1973), que defendia a importância dos erros para alunos, professores e investigadores. Também se inspirou na teoria linguística de Chomsky (1978) e na teoria de aquisição de línguas de Skinner. Desde o ponto de vista da AE a causa dos erros não é só a interferência da LM na LE, mas existiriam outras razões. De qualquer forma, os erros passaram a ser vistos como parte natural do processo de ensino-aprendizagem da LE. Vários autores defendem que, de acordo com a AE os erros podem ser observados, analisados e classificados com o objetivo de os prevenir futuramente. Corder (1973) expõe a importância desta teoria, pois, graças a ela, somos capazes de entender a origem do erro, perceber qual a fase de aprendizagem em que se encontra determinado indivíduo e descobrir o que ele ainda tem a aprender. Para analisar os erros, são expostas várias taxonomias consoante a causa e o grau das interferências. Porém, na teoria da AE também foram identificadas falhas que a teoria da interlíngua tentou colmatar. A Interlíngua é um sistema que fica entre a LM e a LE, pois não é nem o sistema da LM, nem o da LE. Baseia-se nas tentativas que o aluno faz para estruturar os enunciados da LE juntando elementos da LM; deste modo é um processo de aprendizagem em evolução. 32  Erro discursivo. Já Selinker (1972) baseia-se na origem do erro, e este pode ser transitório, quando os erros estão em progressão; ou permanente, quando os erros que ficam na IL se fossilizam. Estes podem resultar de Interferência e podem ser erros de produção, subprodução, superprodução, má interpretação e híper correção. Também podem ser erros intralinguísticos e podem acontecer por simplificação, quando o aluno simplifica a regra da LE; generalização quando os alunos estendem as regras da LE a contextos desadequados; indução, como alguma estrutura foi apresentada e praticada; e produção excessiva quando os alunos repetem as estruturas sem necessidade. Sabemos que o erro não pode ser ignorado, pois um dos objetivos da aprendizagem de uma LE é o uso correto de enunciados, quer na produção oral, quer na produção escrita. Mas nem sempre a correção do erro foi vista de forma positiva. Como argumentou Truscott (1996:328), não ajuda no processo de aquisição de uma LE, é desagradável e deve ser abandonada na escrita. Esta ideia foi desenvolvida em meados dos anos 40, quando se começou a estudar o erro, que era visto como algo que se tinha que prevenir a todo o custo, uma vez que poderia gerar hábitos errados. Então, a aprendizagem era vista livre de erros, o aluno repetia enunciados corretos de forma a interioriza-los corretamente. Havia, pois, um interesse didático em prevenir os erros. Esta premissa entrou em declínio, uma vez que a LM não explica todos os erros dos alunos que estão a aprender uma LE. Krashen (1982) também questiona a eficácia da correção dos erros, alegando que os mesmos fazem parte de um processo natural de aprendizagem e constituem indicadores do estágio da interlíngua do aprendente. No entanto, outros autores vieram trazer uma visão diferente sobre a correção do erro. Esta é necessária e a falta de correção pode causar ansiedade nos alunos e os erros podem fossilizar-se. Sem correção, os alunos jamais atingiriam o estádio linguístico “ideal” ou esperado. O feedback positivo é a melhor estratégia do professor, pois assim os alunos sabem se estão a ser bem-sucedidos e a sua motivação aumenta. Assim, na produção escrita devemos corrigir o erro e fazer um comentário ao conteúdo do texto. Feedback é “qualquer procedimento usado para informar o aluno de que a sua resposta está certa ou errada” (Kulhavy, 1977:211). Podem ser palavras simples ou discursos mais elaborados. É considerado feedback positivo quando a resposta é dada em forma de elogio e feedback negativo quando recebe como resposta 33 um procedimento da correção do seu erro. Não dar feedback nenhum é o mesmo que ignorar o erro. É curioso referir um estudo de Semke (1984), pois, antes de o conhecer, a investigadora deste trabalho já utilizava caneta verde para corrigir, com o objetivo de não ser tão austera na hora da entrega da correção. Este estudo intitulado Effects of the Red Pen (Semke, 1984) aborda os benefícios do feedback positivo, e conclui que a correção da produção escrita não trouxe benefícios para a qualidade da escrita e que é a quantidade o que produz a proficiência linguística. O mesmo autor refere ainda os efeitos negativos sobre o aluno que recebe as correções a caneta vermelha, uma vez que “qualquer coisa que tiver efeito negativo na atitude do aluno tende a retardar a sua aprendizagem” (Semke, 1984:195). Segundo Moliné e Hilt (2004) é importante ter vários fatores em consideração quando se dá a correção do erro. Por um lado, a afetividade dos alunos, que são sensíveis à correção e podem reagir mal. Para que tal não aconteça, é necessário o reforço positivo, dando ao aluno sugestões para melhorar e atividades guiadas para apontar o caminho certo na sua aprendizagem. Por outro lado, há que ter em atenção a quantidade de erros, é importante o aluno não ser confrontado com muitos erros ao mesmo tempo, pois poderá causar-lhe confusão e a sensação de não ser capaz de superar as suas dificuldades. O papel do professor na correção dos erros também mudou com a evolução das teorias sobre o erro. Passou de um papel tradicional ao uso de uma estratégia de aprendizagem. A forma tradicional de correção de erros na produção oral e escrita é normativa e repressora, desencadeando um processo de inibição da comunicação oral e escrita dos alunos de LE. Portanto, o erro não pode ser encarado como uma falha, mas como um desafio a ser ultrapassado, que conduzirá o aluno a outro estádio do desenvolvimento da sua aprendizagem. Chaudron (1977) apresenta mais de trinta tipos de atitudes que o professor deverá ter em relação ao erro do aluno, como por exemplo: indicar a ocorrência do erro, repetir parte da frase interrompendo-a no erro, explicar a causa do erro, dar a solução, dar oportunidade para uma nova tentativa, dar um elogio, entre outros. Algumas questões colocadas por Hendrickson (1978) sobre a correção do erro ainda preocupam os professores, tais como: os erros devem ser corrigidos? Quando se deve corrigir? Quais os erros que se devem corrigir? Quem vai corrigir? E qual é a forma mais correta de corrigir? Outra questão que deveria ser colocada deveria ser o tempo que o professor despende a 34 corrigir os textos escritos dos discentes, dado que, depois de entregues ao aluno, só é vista e valorizada a nota que se obteve e não são observados os erros. Esta forma tradicional de correção do erro, em que o professor assinala o erro e dá a resposta certa, não envolve o aluno diretamente na correção e não tem efeito positivo na aprendizagem (Corder, 1973). A maioria dos alunos não tem consciência dos seus erros, ignorando-os, por isso a problemática dos erros continua a ser um assunto de grande destaque quer para professores, quer para investigadores linguísticos, porque é através do erro que podemos explicar o processo de aquisição da LE e contribuir para melhorar a prática docente. Esta atitude por parte dos aprendizes faz com que mais tarde voltem a repetir os mesmos erros, facto que desgasta o professor e dá a sensação de um trabalho inútil. Assim, ter a consciência do erro decerto levará à autocorreção na produção escrita, o que melhorará a competência linguística dos alunos e será mais motivador e menos desgastante para os professores. Enquanto professores de LE não podemos questionar se devemos ou não corrigir o erro, pois este não deve ser ignorado, dando uma ideia de desinteresse ao aluno. Devemos sim, ter em atenção a maneira como corrigimos o erro, encarando-o de forma natural no processo de aprendizagem e emendá-lo, para diminuir os efeitos negativos da correção, sem desmotivar o aluno, não o constrangendo, mas dando um reforço positivo. Assim, o professor estará a evitar que erros da Interlíngua se fossilizem e prejudiquem o sucesso do aluno. A simples provisão da forma correta pode não ser a única, ou de facto, a melhor forma de correção, uma vez que ela interrompe o caminho para o aprendiz testar hipóteses alternativas. Fazer o aprendiz tentar descobrir a forma correta pode sempre ser mais instrutivo, tanto para o aprendiz como para o professor. (Corder, 1973:168) O professor deve, pois, ser capaz de estar atento para identificar os erros e posteriormente dar feedback às atividades que o aluno vai realizando. Desta forma, o papel do professor na correção do erro é essencial, cabe-lhe a função de motivar o aluno para a autocorreção e trabalhar a sua autonomia de aprendizagem. Pois “quando os alunos não conseguem identificar os seus erros, eles precisam da ajuda de alguém mais proficiente na língua do que eles” (Hendrickson, 1978:389). O docente pode corrigir a seguir ao erro, correndo o risco de interromper o raciocínio do aluno e prejudicar a sua comunicação, conduzindo à inibição da sua participação. Mas não pode haver um intervalo de tempo muito grande entre o erro e a correção, 35 pois o feedback ficaria sem efeito. Já nas produções escritas, o momento ideal de correção será a etapa da preparação do texto, uma vez que correções feitas logo após o trabalho ter sido concluído resultam, muitas vezes, inúteis. É óbvio que a correção é um processo que nem sempre resulta após a primeira tentativa. Quer aluno, quer professor têm que ter um papel ativo para poderem alcançar resultados positivos na correção dos erros e assim evitar a sua ocorrência futura. Mas podem ser evitados, como referimos anteriormente, se trabalhados previamente. Pode ser feita a correção direta, que implica marcar o erro e fornecer a forma correta; no entanto, com recurso a este procedimento, o aluno não é envolvido; ou pode ser feita a correção indireta; neste tipo de correção os alunos sentem-se envolvidos, tornam-se autónomos e reflexivos no processo de correção do erro. A correção indireta pode ser dividida em:  Autocorreção que é feita pelo próprio aluno, lendo um texto com erros assinalados pela professora, por exemplo;  Correção com toda a turma, quando o professor seleciona alguns erros e os trabalha com a turma. Este tipo de correção funciona com turmas grandes;  Conferências, a correção feita entre professor e aluno;  Correção a pares, quando os colegas dão sugestões para os seus colegas melhorarem os textos. Neste tipo de correção poderá não haver entendimento, ou então falhas na correção. Nestes casos poderá haver “regressão”, que é algo natural no processo de aprendizagem, uma vez que a interlíngua é formada por hipóteses corretas e incorretas da língua meta (Lantolf e Aljaafreh, 1996). Para além do feedback positivo, a reescrita pode ser uma estratégia de correção, uma vez que ao voltar a cometer o erro, o aluno faz uma auto análise e reorganiza as regras gramaticais da língua meta. Já a consciência do erro pode ser feita utilizando diversos recursos tais como o dicionário, a gramática ou a já mencionada e mais importante de todos, a orientação do professor. Como já foi referido, numa abordagem tradicional cabe ao professor corrigir o erro, pois é o modelo da língua meta para os alunos dentro da sala de aula e conhece as regras do uso da LE. No entanto, teorias mais recentes apontam para a autocorreção ou a correção feita pelos seus pares, peer-correction, como técnicas de correção do erro mais eficazes. Na realidade, com programas tão extensos, raramente é permitido ao professor ter este tipo de abordagem, uma vez 36 que o professor deveria dar tempo ao aluno para se autocorrigir e refazer o seu enunciado, embora o nosso objetivo seja que os “os nossos alunos corrijam as suas falhas na comunicação e produzam a língua alvo de forma fluente e correta sem a nossa ajuda (…) ” (Allwright, D. & Bailey, K. M.,1991:107). Já a correção pelos pares tem vindo a ser estudada e é importante desde que as correções sejam bem aceites pelos colegas, para que não afete a auto-estima de quem está a ser corrigido. Esta técnica foi abordada na turma do 10º H de Inglês, não surtindo grande efeito, quer porque alguns alunos se sentiram intimidados com os risos dos colegas perante o erro, quer porque quem corrigiu não foi capaz de corrigir todos os erros da produção escrita. 1.8. Os erros interlinguais Segundo a visão de Brown (1980), os erros que surgem por interferência da LM designam-me de interlinguais. Pode haver erros de omissão, generalização e de interferência da LM. Sendo que os erros de omissão são aqueles em que os alunos simplificam os enunciados ignorando regras gramaticais. Dulay, Burt e Krashen (citado por Melo, M., 2013:18) sugerem que as omissões aparecem quando falta um elemento numa frase bem formada, por exemplo: She sleeping* (Ela dorme) – Há a omissão do verbo To Be. Pode haver também erros de generalização (overgeneralization), que são aqueles que acontecem baseados em estruturas da língua meta. Aplica-se uma regra aprendida nessa LE a outra estrutura: Ex.: Does Charles can play soccer?* em vez de Can Charles play soccer? – Há o uso incorreto do auxiliar To Do, que serve para fazer interrogações, junto com o Modal Verb Can. Outro tipo de erros são os erros por interferência da LM, quando se usam estruturas na LE por influência da LM: Ex.: He is a boy handsome* em vez de He is a handsome boy – Há uma interferência da LM na ordem do adjetivo. Convém ainda distinguir erros interlinguais de intralinguais, dado que, conforme Krashen (1982) e Selinker (1972), os primeiros são erros por interferência da LM na produção da LE e acontecem entre línguas diferentes (como a troca da ordem do adjetivo). Enquanto erros intralinguais são os que ocorrem devido a transferência negativa da aprendizagem da LE, sem 37 influência da LM dos aprendizes (como o uso incorreto do auxiliar To Do para fazer perguntas) 1.9. A produção escrita na LE Das quatro destrezas linguísticas: a compreensão oral (listening), a expressão oral (speaking), a compreensão escrita (reading) e a expressão escrita (writing), a escolhida para ser estudada nesta pesquisa foi a última. É a capacidade do aluno se expressar comunicativamente através da ortografia. Rivers (1981) refere que escrever é o produto do que se aprende nas outras três destrezas, mas pode ser aprendida separadamente. Com o método Audiolingual a oralidade era mais importante e a escrita era vista como um prolongamento da fala, dando competência às regras gramaticais. A produção escrita era realizada por etapas, em primeiro lugar, exercícios com frases e depois parágrafos. Assim era mais fácil o aluno não cometer erros em níveis elementares. Com a evolução dos métodos, também a prática da produção escrita mudou, de acordo com a perspetiva comunicativa. Nesta perspetiva, aspetos como o conteúdo, organização textual e adequação do vocabulário são tidos em conta. Podemos afirmar que escrever um texto na LE de forma correta é muito difícil para um aluno num nível elementar e envolve habilidades que vão além da ortografia, sintaxe, uso correto dos tempos verbais, artigos, preposições e, no geral, das regras gramaticais. Tendo em conta o tema, o aluno deverá planear, elaborar um rascunho, rever, reescrever e voltar a ler o texto concluído. Vejamos então os descritores dos níveis de produção escrita exigidos pelo QECR para as línguas, que é o documento que serve de guia para a uniformização das línguas estrangeiras. Tabela 1 - Descritores dos níveis de produção escrita do QECR para as línguas (Conselho da Europa, 2001:96) Produção escrita geral C2 É capaz de escrever textos complexos com clareza e fluência, num estilo adequado e eficaz, com uma estrutura lógica que ajuda o leitor e identificar as questões pertinentes. C1 É capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos complexos, sublinhando as questões relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo, pontos de vista, acrescentando informações complementares, razões e exemplos pertinentes, e concluindo adequadamente. 38 B2 É capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vários assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando situações e argumentos recolhidos em diversas fontes. B1 É capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe são familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma série de elementos pequenos e discretos para formar uma sequência linear. A2 É capaz de escrever uma série de expressões e de frases simples ligadas por conectores simples como ‘e’, ‘mas’ e ‘porque’. A1 É capaz de escrever expressões e frases simples O cumprimento destes descritores permitem situar o aluno num nível de domínio da LE no que diz respeito à produção escrita. Portanto, para atingir determinado nível o aluno tem de alcançar as competências descritas acima. As turmas com as quais se trabalhou neste projeto de investigação foram o 8º D e o 10ºH, com quatro e seis anos de aprendizagem na língua inglesa, respetivamente, e situavam-se nos níveis B1/2 e C1. Já na língua espanhola, trabalhou-se com os alunos das turmas do 7ºA e 11ºH, sendo que a primeira turma era de iniciação e a segunda tinha apenas dois anos de aprendizagem à LE em estudo; estas correspondiam aos níveis A1 e B1. Capítulo 2 – Contextualização da Investigação-ação Na segunda parte deste trabalho pretende-se dar a conhecer o contexto de intervenção onde se realizou o Estágio pedagógico, a descrição da Escola Secundária de Rocha Peixoto e a caracterização dos participantes neste projeto. De seguida, expõe-se a problemática da investigação-ação, bem como uma proposta para a sua resolução. Por fim, são mencionados os métodos e procedimentos de recolha de informação e respetiva interpretação. 2.1. A conjuntura escolar A presente investigação-ação foi realizada no ano letivo de 2013/2014, entre 3 de dezembro de 2013 e 7 de junho de 2014, na Escola Secundária de Rocha Peixoto, na Póvoa de 39 Varzim. Local onde foi realizado o Estágio pedagógico no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Tendo em conta o atraso com que se iniciou o Estágio deste ano letivo e um dos orientadores ter faltado durante mais de um mês durante o 1º período de aulas, a prática pedagógica só se iniciou em janeiro de 2014, o que restringiu o número de aulas lecionadas a oito blocos de noventa minutos quer para o Inglês, quer para o Espanhol. Outro fator que limitou a investigação foi o horário de ambos os professores orientadores coincidir nos dias e tempos letivos, o que forçou um menor acompanhamento das turmas envolvidas neste estudo. Ainda assim, e visto que todos os imprevistos estiveram fora do controlo da inquiridora, tentou-se fazer o melhor trabalho possível enquanto professora estagiária dentro da conjuntura existente e com a qual me deparei. 2.2. A Escola Secundária de Rocha Peixoto O Estágio pedagógico foi realizado na Escola Secundária de Rocha de Peixoto, localizada a norte da cidade da Póvoa de Varzim, na praça Luís de Camões. É uma escola pública do 3º ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, que outorga uma oferta formativa muito diversificada (ver Regulamento Interno, 2013) a jovens e adultos poveiros. A 25 de outubro de 1924 surge nesta cidade como Escola Industrial Patrão Sérgio, para oferecer formação profissional aos jovens da cidade piscatória do norte de Portugal. Já a 21 de novembro do mesmo ano, com a Portaria nº 4.286, a escola passa a denominar-se Escola Industrial e Comercial de Rocha Peixoto, em homenagem ao arqueólogo e etnólogo varzinista António Augusto da Rocha Peixoto. Mas é a 22 de novembro de 1979, que a Portaria 608/79 traz nova alteração do nome da escola, assumindo ela o nome que ainda hoje transporta: Escola Secundária de Rocha Peixoto. De acordo com a informação presente no sítio oficial da instituição (http://www.esrpeixoto.edu.pt/), atualmente a escola conta “com 1498 alunos apoiados por 180 professores, 55 funcionários e 1 psicóloga. Os alunos estão repartidos por 8 turmas do 3º ciclo do Ensino Básico diurno, 51 turmas do ensino secundário diurno (22 das quais de cursos 40 profissionais) e 21 turmas do ensino nocturno (6 dos Cursos Científico-humanísticos, 8 dos Cursos Tecnológicos e 7 dos Cursos de Educação e Formação de Adultos).” Esta escola foi alvo de remodelações, no início do ano letivo 2007/2008, ao abrigo do Programa de Modernização das Escolas do Ensino Secundário sendo inaugurada em 2010. Passou a ter uma maior área, de cerca de 13.500 m2, e como muitas outras escolas portuguesas, todas as salas da escola estão equipadas com computador com acesso à internet, projetor e quadro interativo. Também me parece importante referir o cuidado que os alunos têm pelo material de que a escola dispõe e, assim, têm de deixar a sala tal e qual a encontram no início da aula. Ainda é relevante, o respeito que os alunos têm pelos adultos, professores e funcionários, muito por causa da tolerância mínima a faltas de respeito por parte do diretor, figura carismática desta escola. O lema desta instituição é “uma Escola de todos e para todos que promove a igualdade, solidariedade, integração na comunidade escolar, cidadania e democracia.” (Regulamento Interno, 2013:15) Existe uma revista, “A Rocha”, editada pela escola que serve para facilitar o acesso da informação ao público em geral. A escola possuí, também, um sítio na internet com informações e orientações de diversos tipos para encarregados de educação, alunos e professores. Uma outra preocupação desta instituição é o envolvimento da comunidade na escola, como é o caso das “Correntes D’escritas”, encontro anual de escritores de expressão ibérica. Como já foi referido, esta escola sofreu intervenções, e assim passou a ter instalações renovadas e tecnologias avançadas; é portanto uma instituição modernizada capaz de responder às diferentes necessidades e adaptar-se às exigências atuais. Em suma, apresenta condições excelentes para a prática do ensino. 2.3. O núcleo de estágio A prática de ensino supervisionada foi realizada no âmbito das disciplinas de inglês e espanhol na Escola Secundária de Rocha Peixoto, na Póvoa de Varzim. O núcleo de estágio era constituído inicialmente por três alunas do Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, da Faculdade de 41 Letras da Universidade do Porto: Andreia Ramos, Lúcia Cadilhe e Filipa Abreu, sendo que esta última desistiu, ficando o núcleo de estágio reduzido a duas alunas. Este núcleo contou como orientadores de estágio a Dra. Mónica Zita Santos Brandão, na disciplina de inglês e o Dr. Miguel Gil Outeiro de Matos, na disciplina de espanhol. Já as supervisoras de Estágio foram a Professora Doutora Maria João Pires, a inglês e a Dra. Mónica Barros Lorenzo, à disciplina de espanhol. As regências lecionadas pela investigadora foram dadas a duas turmas de níveis diferentes a cada disciplina. Assim, as regências de inglês foram lecionadas às turmas do 8º D e 10º H, e as regências de espanhol foram dadas às turmas do 7ºA e do 11º H. Num total de oito aulas dadas a inglês e a espanhol, distribuídas pelas seguintes datas dos 2º e 3º períodos letivos do ano de 2013/2014: Tabela 2- Datas das regências de Inglês Tabela 3- Datas das regências de Espanhol Regências Espanhol Turma Data 0 11ºH dezembro de 2013 1 11ºH 21 de janeiro de 2014 2 11ºH 23 de janeiro de 2014 3 7ºA 11 de março de 2014 4 7ºA 13 de março de 2014 5 11ºH 6 de maio de 2014 6 11ºH 8 de maio de 2014 7 7ºA 20 de maio de 2014 8 7ºA 22 de maio de 2014 Regências Inglês Turma Data 0 8ºD 15 de janeiro de 2014 1 8ºD 19 de março de 2014 2 10ºH 25 de março de 2014 3 10ºH 1 de abril de 2014 4 10ºH 22 de abril de 2014 5 10ºH 24 de abril de 2014 6 10ºH 20 de maio de 2014 7 10ºH 22 de maio de 2014 8 8ºD 4 de junho de 2014 48 amigos e comparação da gramática portuguesa com a inglesa. Gráfico 5 A esta questão apenas cinco alunos responderam que achavam que não cometiam erros na produção escrita e não deram nenhuma justificação. Já trinta e três dos alunos que responderam afirmativamente justificaram as suas respostas por não saberem como se escreve determinada palavra, por distração e, curiosamente, nenhum respondeu que cometia erros por interferência da LM, o que nos leva a concluir que estes alunos estão cientes da interferência da LM na aprendizagem da LE, mas nenhum é consciente dos seus erros interlinguais. Gráfico 6 Apenas três alunos responderam que não gostam de ser corrigidos na sala de aula por constrangimento e receio de humilhação. Por outro lado, trinta e cinco dos alunos responderam que gostam de ser corrigidos, uma vez que podem evoluir na aprendizagem da LE e melhorar Questão 8: Achas que cometes erros na produção escrita da LE? Porquê? Sim Não Questão 10: Gostas que corrijam os teus erros na sala de aula? Sim Não 49 com os erros. Gráfico 7 Nenhum aluno respondeu nesta questão que deveriam ser os seus pares a corrigir os seus erros, embora estudos apontem o sistema de correção de pares como uma boa estratégia de prevenção do erro. Já vinte e sete dos alunos responderam que devia ser o professor a corrigir o erro, apontando para a primazia do papel tradicional do professor na correção dos erros, e onze dos inquiridos preferem a autocorreção. À questão número 12: Como reages quando percebes os teus erros na produção escrita? Apenas um aluno respondeu que fica desmotivado e todos os outros disseram que procuram corrigir o erro e aprender. Quando à questão número 13: Qual a tua opinião sobre os erros da produção escrita na LE? Todos os alunos responderam que precisam ser corrigidos e nenhum respondeu que é uma circunstância natural quando se escreve. Gráfico 8 Questão 11: Quem achas que deveria corrigir os teus erros? Os teus colegas O professor Tu próprio Questão 16: Como é que o teu professor corrige os erros da tua produção escrita na LE? Com naturalidade Com rigor 50 No que diz respeito a esta questão, dezasseis alunos referiram que o professor corrige os erros da produção escrita da LE com naturalidade e vinte e dois com rigor, o que remete mais uma vez para o papel tradicional do professor na correção dos erros. Em resposta à questão número 17: O que achas das correções feitas na tua produção escrita na LE? Todos os alunos inquiridos responderam que são sempre necessárias. Assim como todos os alunos responderam que aprendem com os seus erros na produção escrita, em relação com o conteúdo da questão número 18. Quanto à última questão: Como gostarias que os teus erros fossem corrigidos? alguns responderam que os erros poderiam ser corrigidos de qualquer maneira, desde que fossem corrigidos, outros responderam que estão satisfeitos da maneira como são corrigidos. Os resultados revelaram que a correção do erro é sempre aceite pelos alunos e que o professor, para a maioria dos discentes, é o elemento que deve corrigir o erro.Também se concluiu que é importante para eles a correção do erro, nem que seja de forma tradicional, em que o professor corrige o erro no quadro para toda a turma, embora o desejo dos alunos é que seja feita individualmente. Em relação aos questionários dos professores de LE que lecionavam na Escola na qual decorreu a investigação, apenas quatro se prestaram a responder, por isso e pelas respostas serem tão semelhantes, não se vai proceder à análise gráfica das questões. O questionário aplicado (ver Anexo 2) foi diferente do questionário aplicado aos alunos (ver Anexo 1), uma vez que tinha perguntas de caráter profissional com o objetivo de saber qual o conhecimento dos docentes no que respeita à noção de erro no processo de ensino-aprendizagem da LE. Com base nas respostas obtidas, concluiu-se que o professor de línguas estrangeiras é um indivíduo atualizado e conhece as teorias de ensino-aprendizagem da LE. Reconhece a existência da interferência da LM nas produções escritas dos seus alunos, oferece feedback positivo e dá a oportunidade do aluno se autocorrigir para diminuir a ocorrência dos erros. Como foi referido, não houve tempo para se implementarem atividades de diagnóstico no início do ano letivo, portanto recorreu-se a dados mais concretos como as notas dos testes escritos dos alunos do 1º período letivo. Depois de analisadas as grelhas dos testes de avaliação do 1º período dos professores orientadores, os resultados foram os seguintes: 51 Gráfico 9 – Média das notas (de 0 a 5 no Ensino Básico e de 0 a 20 no Ensino Secundário) dos testes realizados no 1º período letivo: composições do teste escrito, teste oral e teste auditivo. Os dados referentes aos testes escritos limitaram-se às composições, pois a área de investigação e intervenção seria a produção escrita, uma vez que o tempo de investigação foi limitado e não se poderia alargar à interpretação de texto e gramática. Ainda assim, como se pode verificar pelo gráfico 9, não está presente a média das notas do teste oral das turmas de Inglês, dado que a professora se ausentou e não foi realizado pelos alunos. Depois da observação direta de algumas aulas e do acesso aos testes de avaliação escritos dos alunos, comprovou-se através da recolha de dados, que existem de facto erros por interferência linguística da LM. É muito mais rápido o aluno poder recorrer à LM aquando da aquisição da LE e é inevitável recorrer à LM, prova disso é a constante pergunta que os alunos colocam ao professor de LE: “Como se diz … em Inglês/ Espanhol?” Como já foi referido, das quatro destrezas linguísticas (expressão oral, expressão escrita, compreensão oral e compreensão escrita), apenas nos focaremos na expressão escrita, pois a produção escrita é mais facilmente quantificável que a produção oral. As amostras das produções escritas foram espontâneas (em que tinham que dar a sua opinião em espanhol sobre um filme que tinham visto, a propósito do tema cine) ou dirigidas (em que os alunos tinham que construir o seu mundo virtual em inglês ou criar um diálogo em espanhol num restaurante), 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Composições Oralidade Audição Média das avaliações feitas no 1º período 7º A (Espanhol) 8º D (Inglês) 11º H (Espanhol) 10º H (Inglês) 52 formais (através da recolha das produções escritas das fichas de avaliação) ou informais (todos os outros exemplos de produções escritas que foram mencionadas), recolhidas através dos testes de avaliação, fichas de trabalho e composições livres ou dirigidas (ver anexo 3, exemplos de produção escrita de inglês e de espanhol no ciclo zero da investigação-ação). Terminado este ciclo da investigação, já dispúnhamos de dados para responder à pergunta de partida que norteou este trabalho: Pode a LM interferir na produção escrita dos alunos de LE? Os dados recolhidos permitiram-nos também avançar no cumprimento dos objetivos desta pesquisa: verificar como se manifesta a interferência da LM nas produções escritas dos alunos de LE, perceber se o fator idade influencia na conscientização dos erros interlinguais dos alunos e sugerir aos professores de LE a autocorreção e o feedback positivo como propostas de prevenção do erro. Capítulo 3. – Metodologia da Investigação No início da prática pedagógica foram distribuídos pelos orientadores os temas das unidades didáticas a lecionar nas regências. Acrescentando ao facto de não podermos escolher as temáticas que melhor se adaptavam ao tema da investigação-ação (a interferência da LM na produção escrita da LE), estava presente o receio de se lecionar a alunos desconhecidos e a escassez de tempo para seguir as etapas da investigação-ação. Tentaram-se minimizar as condicionantes, criando empatia com os alunos na sala de aula e estabelecendo prazos mais curtos para os dois ciclos de intervenção e análise desta pesquisa. Assim, e citando Arends (1995:526): Fazer um trabalho de investigação-ação bem-feita implica (…) uma sequência de passos (…) As três partes fundamentais do processo são: 1) decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questões concretas; 2) recolher informação válida; 3) interpretar e utilizar informação com o objectivo de melhorar o ensino. De acordo com os objetivos deste projeto e tendo em conta que se trata de uma investigação na área da educação, a metodologia da investigação-ação é tida como “la metodologia del profesorado como investigador” (Latorre, 2003:20). Como já foi referido, o objetivo desta pesquisa é averiguar se existe interferência da LM na produção escrita da LE. A produção escrita passa por várias fases, mas é na primeira fase de elaboração do texto que o professor deve intervir na correção do erro, e não deixar apenas para 53 quando o texto já está elaborado. Por isso, devemos ensinar aos nossos alunos que a produção de qualquer tipo de texto deve implicar três etapas: a planificação, a redação e a revisão. Na planificação deve-se escolher um tema ou seguir o tema proposto, registando ideias sem a preocupação da sua ordenação. A seguir, devem-se ler as ideias, selecionar as principais para o assunto sobre o qual se vai escrever e organizá-las de forma articulada e objetiva. Esta organização deve ter em conta uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão. Deve-se alertar o aluno para ter em conta a acentuação, as repetições, a pontuação, o vocabulário e a caligrafia. Também, deve ser dado relevo à estrutura dos parágrafos e das frases. Alguns alunos não sabem que a mesma ideia deve ficar no mesmo parágrafo e não deve ser cortada e continuada no parágrafo seguinte. Já em relação à estrutura das frases, os alunos devem ter cuidado com a concordância dos tempos verbais e não separar o sujeito do predicado, por exemplo. Depois de dados estes passos, é pedido ao aluno que faça um rascunho do seu texto, para depois o professor o poder corrigir e, desta forma, o aluno pode melhorar a sua competência linguística e textual através da correção do erro e da estrutura do texto. Foi o que se fez no primeiro ciclo, em que se implementaram atividades de escrita para melhorar a qualidade, mas também a quantidade da produção escrita dos alunos. A docente pediu que os alunos, a título individual, escrevessem um texto que teria que passar pela fase de rascunho. Com esta fase pretendeu-se uma correção do erro na produção escrita feita pelo professor, mas em contexto de sala de aula e antes do produto final. Depois de analisados os rascunhos dos textos dos alunos, curiosamente, os erros interlinguais ocorreram em menor número do que nas composições escritas dos testes do primeiro período letivo. Constatou-se que os erros de interferência da LM na LE mais frequentes são os de substituição, ordem das palavras e tradução literal de palavras. Sabemos que os alunos usam a tradução mentalmente ou entre eles, querendo os professores ou não. Porém, concentrar-se muito na tradução pode impedir que os alunos usem o conhecimento que têm na língua estrangeira. Sendo assim, fica claro que a tradução tem lugar no ensino de língua estrangeira, mas não deve ser usada aleatoriamente. (Faleiros, 2004:54) No segundo ciclo da investigação-ação, procedeu-se à tentativa de conscientização dos erros por interferência da LM na aprendizagem da LE através de fichas de trabalho com exercícios sobre esta temática. Concluída esta etapa, os alunos de Espanhol do 7º A e do 11º H 54 elaboram com um decálogo dos erros interlinguais que acharam ser mais frequentes. Já com os alunos de Inglês, foi usada a estratégia de autocorreção e feedback positivo como estratégias de prevenção do erro. No final do estudo, verificou-se que, de facto, o fator idade tem influência na conscientização do erro interlingual e que os alunos mais velhos quando têm a consciência do erro evitam-no; já com os mais novos o erro volta a repetir-se, mesmo depois da etapa de conscientização, devido a outros fatores, tais como a concentração. Todas as atividades descritas nos diferentes ciclos foram previamente planeadas e aplicadas em contexto de sala de aula. 3.1. Instrumentos de recolha de informação Os métodos de observação utilizados “dependem essencialmente dos objetivos que se pretendem atingir e variam em grau de formalidade e rigorosidade, conforme o que se pretenda observar” (Sousa, 2005:109). Tendo em conta todas as condicionantes já mencionadas, os métodos de observação, diagnóstico e avaliação do primeiro e segundo ciclos foram simples. Recorreu-se à recolha das produções escritas dos alunos envolvidos na pesquisa (ver anexo 5) e elaboração de fichas de trabalho, como estratégia de conscientizar os alunos dos erros dados pela interferência da LM na produção escrita da LE (ver anexos 6, 7 e 8). Este momento da investigação envolveu uma observação mais estruturada com o recurso à tabela com os descritores dos níveis na produção escrita do QECR para as línguas (Conselho da Europa, 2001), com o objetivo de fornecer parâmetros concretos; e uma tabela de observação estruturada que permitiu classificar os erros (ver Anexo 4). De modo a ter resultados mais concretos e objetivos, os dados foram analisados quantitativamente para serem comparados aos resultados de outros ciclos da investigação-ação. 3.2. Primeiro Ciclo da Investigação-ação Este primeiro ciclo realizou-se entre 14 de janeiro de 2014 a 27 de fevereiro de 2014. Tomou-se como amostra as composições escritas dos alunos, que revelaram possuir pouco vocabulário, pouca prática e falta de interesse em produzirem um texto na LE. Tal como foi verificado nas produções escritas dos testes escritos dos alunos no primeiro período letivo. De natureza quantitativa e qualitativa, os dados obtidos referem-se a alunos em ambiente formal de sala de aula. Almeida Filho, citado por Bezerra da Maia (2009:20), afirma que “para a 55 grande maioria dos alunos de LE, a sala de aula é o único cenário onde se dá o ensino e a produção da língua alvo.” A informação recolhida baseou-se em produção de texto individual com tema fechado sugerido pela investigadora (ver Anexo 5). Nesta fase, procedeu-se à realização da composição escrita em contexto de sala de aula. Tal facto foi estranho para os alunos, uma vez que não costumavam trabalhar a expressão escrita na aula e era uma destreza pouco abordada, muito raramente era pedido que escrevessem um texto como trabalho de casa. Quando o faziam, entregavam ao professor, que posteriormente corrigia e lhes entregava com nota. Verificámos logo antes do início da atividade, duas questões pertinentes para este estudo: o professor com papel principal e tradicional na correção de erros e o aluno com papel passivo e pouco autónomo, sem lhe ser dada a oportunidade de se autocorrigir; outra questão teve a ver com a falta de feedback positivo: o professor entrega a composição corrigida e o aluno limita-se a verificar a nota e não analisa os erros que cometeu. Por outro lado, neste processo de correção e entrega, o professor não faz o feedback positivo nem oral, nem escrito. Assim, pretendeu-se que os alunos, individualmente, escrevessem primeiro o rascunho do seu texto; enquanto o iam fazendo, a investigadora passava por cada mesa para indicar os erros e assim, os alunos teriam de os corrigir. Depois do produto terminado, os alunos tinham de entregar a folha da composição à professora para poder analisar se esta primeira estratégia teve benefícios para o aluno na prevenção do erro no texto final. De facto, a autocorreção apresentou-se na primeira fase da pesquisa como uma mais-valia na prevenção do erro interlingual, no entanto, ainda prevaleceram alguns erros, tais como: a tradução literal (ours day a day*), o uso incorreto do pronome (I like she*), uso incorreto da preposição (developments to world*) omissão do artigo (I like technology because developments*) nos alunos de Inglês. Já os alunos de Espanhol, nesta fase cometeram erros interlinguais como a alteração de género dos substantivos ou heterogenéricos (una mensaje*), colocação incorreta dos pronomes de complemento direto e indireto (te desear*), conjugação errada do presente do indicativo do verbo ser (tú es*), entre outros. No caso do Inglês é a tradução palavra a palavra o que gera mais erros, como por exemplo nas expressões idiomáticas. O não conhecimento dessas expressões produz interferências, pois as palavras adquirem o sentido num todo socialmente determinado. 56 O uso da língua materna pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem é quase inevitável. Esse uso pode ser uma ferramenta útil e não um obstáculo que leva o aluno a cometer erros, ou que o desvia de um progresso na língua estrangeira.” (Faleiros, 2004:48) De acordo com Fernández (1995), o erro é a maior certeza de que a aprendizagem está a acontecer, pois o aluno generaliza a regra e faz uso da Interlíngua que foi adquirindo. Tal como uma criança quando adquire a LM. Em suma, nesta fase verificou-se a interferência da LM na produção escrita em LE. Foi dada a oportunidade aos alunos de se autocorrigirem, a partir da indicação dos erros feita pela professora, estratégia que se constatou ser benéfica, pois houve uma diminuição da quantidade de erros em relação às composições escritas dos testes do primeiro período letivo. 3.3. Segundo Ciclo da Investigação-ação Este ciclo de investigação ocorreu durantes todo o mês de maio de 2014, pois foi neste período que se concentrou a maioria das regências da prática pedagógica. Nesta fase, foi importante realizar exercícios de comparação lexical entre as duas línguas, a LM e a LE, com a finalidade de que o aluno perceba como se usa a língua meta comparando-a à já conhecida. Quando o aluno se torna consciente das semelhanças ou diferenças entre as duas línguas a probabilidade de errar é muito menor. Assim, as atividades letivas levadas a cabo nesta fase, após ter sido constatada a interferência da LM nas produções escritas dos alunos de LE, pretendeu-se conscientizar o aluno para a existência de erros interlinguais, trabalhando-os na aula através de fichas de trabalho com exercícios sobre esta temática quer para o Inglês (ver Anexo 6 e 7), quer para o Espanhol (ver Anexo 8). Pretendeu-se também tornar os alunos mais seguros na escrita, o que fará com que melhorem a sua capacidade linguística. Para isso, implementou-se o feedback positivo como estratégia de prevenção do erro; desta forma, os alunos fazem as alterações de forma autónoma e com mais confiança. Como foi referido, este ciclo pretendeu ser uma fase de conscientização de erros por interferência da LM, alertar o aluno para tais erros, de modo a preveni-los e melhorar a sua capacidade linguística. Com a etapa de conscientização, também se pretende que o aluno evolua no seu estádio da interlíngua, chegando à fase ideal de estabilização, em que não comete erros. 57 Em todas as turmas envolvidas neste estudo, as duas turmas de Inglês e as duas turmas de Espanhol, foram implementadas fichas de trabalho para conscientizar o aluno da existência de erros interlinguais, que incluíam muitos dos erros produzidos por eles nos ciclos anteriores da intervenção-ação. Portanto, foi-lhes explicado o que era a interferência da LM e que esses erros eram frequentes na aprendizagem de uma LE. Por isso, deveriam ser vistos como parte natural do processo de ensino-aprendizagem. Na turma do 8º D de Inglês, foi sugerido pela orientadora de estágio abordar o tema com uma figura conhecida dos alunos, o Cristiano Ronaldo, que como eles já sabiam, jogou num clube inglês. O que não sabiam era que quando foi jogar no Manchester, não dominava a língua inglesa e era frequente na sua produção a ocorrência de erros interlinguais (ver Anexo 6). Na primeira ficha de trabalho, foi vista uma entrevista ao famoso jogador de futebol e os alunos teriam que decidir se as frases propostas estavam corretas ou não. Na segunda ficha teriam de decidir qual a palavra correta em frases de uma biografia, ligar sinónimos, colocar palavras pela ordem correta, de modo a construir frases. E finalmente, teriam de escrever uma carta dando sugestões ao Cristiano Ronaldo. Esta última atividade foi realizada depois de feito o rascunho e apontados os erros pela professora, de modo a que o aluno pudesse autocorrigir o seu erro. A atividade foi também incrementada e visava também o feedback positivo, reforçando a confiança do aluno. Todas estas estratégias revelaram-se benéficas, uma vez que a ocorrência do erro foi menor e a quantidade da produção escrita foi maior. Isto deveu-se ao facto de os alunos se sentirem mais confiantes e estarem conscientes do erro interlingual como natural na aprendizagem da LE. Na turma do 10º H, foi dada continuidade ao tema da unidade didática que se estava a lecionar nesta turma: Study abroad. A primeira ficha de trabalho tinha como objetivo ler um postal e encontrar quinze erros interlinguais. Já na segunda ficha, foram tratados vários erros típicos de interferência da língua portuguesa na aprendizagem da língua inglesa, em diferentes exercícios, consoante o grau de dificuldade. No primeiro exercício teriam de reescrever frases que tinham erro na ordem das palavras, o segundo consistia em ordenar palavras de modo a construir frases, o terceiro em colocar o advérbio no local correto, o quarto decidir o uso do artigo definido ‘the’, o quinto colocar a preposição correta, e finalmente decidir se os nomes eram contáveis ou não, para trabalhar a questão do plural. Como atividade final, foi pedido aos alunos que em pares, escrevessem um postal com 64 Comissão Europeia.(2012).European and their languages:Special Eurobarometer 386. Acedido em 17/05/2015. Disponível em: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf Conselho da Europa. (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para Língua: Aprendizagem, Ensino, Avaliação. (M. J. Rosário & N. V. Soares, Trad.). Porto: Edições Asa. Conselho Nacional de Educação. Parecer n.º 2/2014. Acedido a 17/05/2015. Disponível em:http://www.cnedu.pt/content/deliberacoes/pareceres/parecer_ensino_Ingl%C3%AAs_DR.pd f Corder, S. P. (1991). Error Analysis and Interlanguage. Londres: Oxford University Press. __________ (1984). The Significance of learners’ Errors. In Richards, Jack C. Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. pp. 19-27. London and New York: Longman. __________ (1973). Introducing Applied Linguistics. NY: Penguin Books LTDA. 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