2021

132

Laura Gemma Suárez Campos

La conceptualización metafórica y
metonímica de la IRA en búlgaro y
español y su adquisición en
español LE/L 2
Director/es

Ibarretxe Antuñano, Iraide
Hijazo Gascón, Alberto

© Universidad de Zaragoza
Servicio de Publicaciones
ISSN 2254-7606

Laura Gemma Suárez Campos

LA CONCEPTUALIZACIÓN METAFÓRICA Y
METONÍMICA DE LA IRA EN BÚLGARO Y
ESPAÑOL Y SU ADQUISICIÓN EN ESPAÑOL LE/L 2
Director/es

Ibarretxe Antuñano, Iraide
Hijazo Gascón, Alberto

Tesis Doctoral

Autor

2020

Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Escuela de Doctorado

Programa de Doctorado en Lingüística Hispánica

La conceptu alización me tafórica y
metonímica de la IRA en búlg aro y español y
su adquisición en españ ol LE/ L2

Laura Gemma Suárez Campos
Tesis doctoral
2020

La conceptu alización me tafórica y
metonímica de la IRA en búlg aro y español y
su adquisición en españ ol LE/ L2

Tesis doctoral de
Laura Gemma Suárez Campos

Dirigida por
Dra. Iraide Ibarretxe Antuñano
Dr. Alberto Hijazo Gascón

Departamento de Lingüística y Literaturas Hispánicas
Facultad de Filosofía y Letras
2020

A Adela,
Eulalia, Manolo y Alejandra.
Po rque en lo mejor de mí hay mucho de vosotros.

6.2.1.4. Tendencias de comporta miento y actuación

237

6.2.1.5. Evaluación del suceso

239

6.2.2. La IRA en búlgaro

242

6.3. Comparativa del corpus de e xpresiones con los resultados del CoreGRID

248

6.4. Recapitulación

253

CAPÍTUL O 7: LA CONC EPTUALI ZAC IÓN DE LA I RA EN ESPAÑOL Y
SUS DIFERNCIAS Y SIMILI TUDES CON EL BÚ LGA RO

255

7.1. La IRA en español

256

7.1.1. Metáforas de la IRA en español

256

7.1.2. Metonimias de la IRA en español

260

7.1.3. Datos psicolingüísticos de la IRA en español

262

7.1.4. Comparativa de metáfora s y metonimias en español con los resultados
del CoreGRID

270

7.2. La IRA en búl garo y en español

272

7.2.1. Comparativa de las metáfora s y m etonimias de la I RA en búlgaro y
español

273

7.2.2. Comparativa de la IRA en búlgaro y españ ol a travé s del cuestionario
CoreGRID

280

7.3. Recapitulación

294

CAPÍTUL O 8: ADQUISICIÓN DE EMOCIONES EN ESP AÑOL LE/L2:
PRODUCC I ÓN

297

8.1. Análisis cuantitativo de la tar ea de producción

298

8.1.1. Lenguaje me taf órico y m etonímico vs. literal en las emociones en L1 y
L2

299

8.1.2. Lenguaje me tafórico y m etonímico vs. literal en la I RA en L1 y L 2

303

8.1.3. Discusión de los datos cuantitativos de la ta rea de producción

307

8.2. Análisis cualitativo de la tar ea de producción

312

8.2.1. La expresión de la IRA en búlgaro L1

314

8.2.1.1. Expresiones metafóricas en búlgaro L 1

314

8.2.1.2. Expresiones metonímicas en búlgaro L1

318

8.2.2. La expresión de la IRA en español L1

320

8.2.3. La expresión de la IRA en español L2 por aprendices búlgaros

323

8.2.3.1. Nivel A2

324

8.2.3.2. Nivel B1

326

8.2.3.3. Nivel B2

331

8.2.4. Análisis interg rupal de la tarea de producción

335

8.3. Recapitulación

337

CAPÍTUL O 9: ADQUISICIÓN DE EMOCIONE S EN ESPAÑOL LE/L2:
COMPRENSIÓN

340

9.1. Análisis cuantitativo de la tar ea de comprensión

341

9.2. Análisis cualitativo de la tar ea de comprensión

343

9.2.1. Resultados ge ne rales sobr e expresiones de la IRA

344

9.2.2. Coincidencias y divergencias en re lación a la inter pretación de la IRA

348

9.2.3. Convergencias y diverge ncias de compre nsión en relac ión a la
interpretación de la IRA y de otras emociones

354

9.2.3.1. Expresiones de la IRA identifica das adecuadamente

356

9.2.3.2. Expresiones de la IRA identificadas con la ENVIDIA

358

9.2.3.3. Expresiones de la IRA identificadas con ALEGRÍA

361

9.2.3.4. Expresiones de la IRA identificadas con otras emociones

365

9.2.3.5. Expresiones de la IRA con más dificultades en su interpretación

368

9.2.4. Expresiones sobre otras emociones

373

9.2.4.1. Expresiones sobre otras emociones interpr etadas como IRA

375

9.2.4.2. Expresiones sobre emociones distintas de la IRA interpretadas con
otras emociones

378

9.3. Recapitulación

381

CAPÍTUL O 10: CONCLUS I O NES

385

10.1. Resultados principales

386

10.1.1. Estudio psicolingüístico c ontrastivo

386

10.1.2. Estudio psicoling üístico de adquisición

393

10.2. Limitac iones de la investi g ación, líneas abiertas e investigación futura

403

Refere ncias bibliográficas

407

ANEXO I: CUESTIONARIO COREGRI D EN ESPAÑOL

442

ANEXO II: MATER I AL DE RECOG I DA DE DATOS DE LA TAR EA DE
PRODUCC I ÓN

448

ANEXO III : DATOS DE L A TAREA DE PRODUCC I ÓN

461

ANEXO IV: CUE STIO NARIOS DE LA T AREA DE COMPRENS I ÓN

471

ANEXO V: RESULTADOS DE L A TAREA DE COMPR ENSI ÓN

477

RESUMEN EN INGLÉS

485

SUMMARY: METAPHORICAL AND METONYMI CAL
CONCEPTUALI SAT ION OF ANGER IN BUL GAR I A N AND SPANISH AND
ITS ACQUI S ITI ON BY BULGARIAN L1 L EARNERS OF L2 SPAN I SH

486

1. I ntroduction

486

2. Theoretical fra mework

486

2.1. Metaphor and emotions

488

2.2. Metaphorica l competence in Spanish L2 acquisiti on

490

3. The prese nt research

492

3.1. Research questions

492

3.2. Hypotheses

494

3.3. Methodology

495

3.3.1. Study 1

495

3.3.2. Study 2

496

3.4. Results and discussion

497

3.4.1. Study 1

497

3.4.2. Study 2

498

4. Conclusions

499

LI STA DE TABLAS

Tabla 3.1: Principales teorías de las e mociones

57

Tabla 3.2: Estudios de metáforas sobre emociones en len g uas distintas al inglés

62

Tabla 3.3: Metáforas c onceptuales sobre emociones

64

Tabla 3.4: Modelo cognitivo prototípico de la emoción (Köve cses 1990, 2000a,
2008)

76

Tabla 3.5: Estudios de metáforas sobre la I RA en d istintas lengua s

77

Tabla 3.6: Metáforas c onceptuales específicas de la IRA

79

Tabla 3.7: Metáforas c onceptuales genéricas aplicadas a la IRA

80

Tabla 3.8: Metáforas ge nerales y específicas aplicadas a la IRA

84

Tabla 3.9: Metonimias conceptuales de la IRA

88

Tabla 3.10: Modelo cognitivo prototípico de la IRA ( L akoff y Kövecses 1987 y
1990)

90

Tabla 4.1: Dimensiones de la influencia interlingüística (Jarvis y Pavlenko 2008:
175)

108

Tabla 4.2: Procesos de reestructuración conceptual (Pavlenko 2011b)

111

Tabla 4.3: Las c ompeten cias del usuar io según MCER (2002)

119

Tabla 4.4: Func iones de l a metáfora (L ow 1988)

121

Tabla 4.5: Destre zas de la metáfora (Low 1988)

121

Tabla 4.6: Etapas de adq uisición del sistema conceptual de la L 2 (Russo 1997)

123

Tabla 4.7: Descriptores de los usos metafóric os para los niveles del MCER .
Adaptado de L ittemore et al. (2014: 142)

133

Tabla 4.8: Estrategias conceptuales. Adaptado de Littlemore (2001c: 251)

137

Tabla 4.9: Tipos de errores de interpretac ión metafórica (Littlemore et al 2011)

141

Tabla 5.1: Términos búlgaros que sirven como dominio fuente de la I RA

168

Tabla 5.2: Términos búlgaros que sirven como dominio meta de la IRA

169

Tabla 5.3: Bloques de preg untas del CoreGRID

176

Tabla 5.4: Participantes estudio 2 tarea de expresión

185

Tabla 5.5: Clasificac ión de expresiones metafóricas y metoním icas de la I RA para
la tarea de compresión

192

Tabla 5.6: Clasificac ión de expresiones metafóricas y metoním icas de otras
emociones para la tarea de compresión

193

Tabla 5.7: Participantes estudio 2, tarea de comprensión

196

Tabla 6.1: Metáforas c onceptuales generales y específicas para la I RA

201

Tabla 6.2: Expresiones metafór icas sobre las metáforas del contenedor I. E L
CUERPO ES UN CON T ENED OR

203

Tabla 6.3: Expresiones metafór icas sobre las metáforas del contenedor II. L A IRA
ES UNA SUSTANCIA EN UN CONTENEDOR y LA IRA ES UN CONTENE DOR

204

Tabla 6.4: Expresiones metafór icas sobre la metáfora conceptual: LA IRA ES
CALOR

209

Tabla 6.5: Expresiones metafór icas sobre la metáfora conceptual de L A IRA ES UN
FLUIDO CALIENTE EN U N CONTENEDOR

210

Tabla 6.6: Expresiones metafór icas sobre las metáforas conceptuales: LA IRA ES
UN OPONENTE , L A IRA ES LOCURA y LA IRA ES ENFE RMEDAD

212

Tabla 6.7: E XPRESIONES METAFÓRIC AS SOBRE L AS ME T ÁFORA S CONCEP T UALES :
LA IRA ES UN ANIMAL P ELIGROSO y LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NA T URALEZA

213

Tabla 6.8: Expresiones metafór icas sobre las metáforas conceptuales: LA IRA ES
UN ARMA , L A CAUSA DE LA IRA E S T RASPASAR UN LÍMITE y LA IRA ES UN PES O

214

Tabla 6.9: Expresiones metonímicas sobre las causas de la IRA

220

Tabla 6.10: Expresiones metonímicas sobre los efec tos de la I RA I :
COMPORTAMIENTO AGRE SIVO POR I RA

221

Tabla 6.11: Expresiones metonímicas sobre los efec tos de la I RA II : EFECTOS
FISIOLÓGICOS POR I RA I

223

Tabla 6.12: Expresiones metonímicas sobre los efec tos de la I RA III : EFECTOS
FISIOLÓGICOS POR I RA II

224

Tabla 6.13: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque I. Sensac iones ge nerales

243

Tabla 6.14: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque II: Sensaciones
corpora les

243

Tabla 6.15: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque III: Expresión facial y
corpora l

245

Tabla 6.16: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque IV: Tendencias de
actuac ión

246

Tabla 6.17: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque V: Evaluac ión del suceso

247

Tabla 7.1: Metáforas de la IRA en español: metáforas de l CON TENEDOR

257

Tabla 7.2: Metáforas de la IRA en español: LA IRA ES CA L OR

258

Tabla 7.3: Metáforas de la IRA en español

260

Tabla 7.4: Metonimias de la IRA en español

261

Tabla 7.5: Característica de la I RA en español. Bloque I: Sensaciones generales

263

Tabla 7.6: Característica de la I RA en español. Bloque II: Sensaciones corporales

264

Tabla 7.7: Característica de la I RA en español. Bloque III: Expresión facial y
corpora l

265

Tabla 7.8: Característica de la I RA en español. Bloque IV: Tendencias de
ac tuación

266

Tabla 7.9: Característica de la I RA en español. Bloque V: Evaluación del suceso

267

Tabla 7.10: Comparativa búlga ro-español. Bloque I: Sensaciones generales de la
IRA

281

Tabla 7.11: Comparativa búlga ro-español. Bloque II: Sensaciones corporales de
la IRA

283

Tabla 7.12: Comparativa búlgaro-español. Bloqu e III: Expresión corporal de la
IRA

285

Tabla 7.13: Compar ativa búlgaro- español. Bloque IV: Tendencias de actuación
ante la IRA

287

Tabla 7.14: Comparativa búlga ro-español. Bloque V: Evaluación del evento de la
IRA

290

Tabla 8.1: Número me dio de palabras por texto en cada grupo de informantes

307

Tabla 8.2: Resultados prueba de prod ucción: lenguaje fi g urado frente al litera l
sobre emocione s

309

Tabla 8.3: Comparativa entre grup os del lenguaje figurado

311

Tabla 8.4: Comparativa entre grup os del lenguaje literal

311

Tabla 8.5: Resultados tarea de producción: lenguaje figurado frente al literal
sobre la IRA

313

Tabla 8.6: Comparativa entre grup os del lenguaje figurado de la I RA

315

Tabla 8.7: Comparativa entre grup os del lenguaje literal de la IRA

315

Tabla 8.8: Comparativa de los 5 g rupos de metáforas y metonim ias de la IRA en
la tarea de producción

321

Tabla 8.9: Metáf oras conceptuales utilizadas por los informantes L1 búlgaro en
la tarea de producción

324

Tabla 8.10: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L1 búlgaro
en la tarea de producción

327

Tabla 8.11: Metáforas c onceptuales utiliz adas por los informantes L 1 español en
la tarea de producción

330

Tabla 8.12: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L1 español
en la tarea de producción

332

Tabla 8.13: Metáforas c onceptuales utilizadas por los i nformante s L2 españ ol A2
en la tarea de producción

334

Tabla 8.14: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L2 español
A2 en la tarea de producción

335

Tabla 8.15: Metáforas c onceptuales utilizadas por los i nformante s L2 español B1
en la tarea de producción

337

Tabla 8.16: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L2 español
B1 en la tarea de prod ucción

340

Tabla 8.17: Metáforas c onceptuales utilizadas por los i nformante s L2 español B2
en la tarea de producción

342

Tabla 8.18: Metonimias conceptuales utilizadas por los informantes L2 e spañol
B2 en la tarea de prod ucción

343

Tabla 9.1: Resultados expresiones acerta das en la tarea de comprensión

352

Tabla 9.2: Comparativa entre grup os tarea de comprensión

352

Tabla 9.3: Descriptiva general. Identificac ión de la expresión con su emoción

355

Tabla 9.4: Descriptiva por grupos. I dentificación de la expresión con su emoción

359

Tabla 9.5: Descriptivo identificac ión de las expres iones metafóricas y
metonímicas de la IRA y s u respuestas para cada emoción

365

Tabla 9.6: Descriptivo identificac ión de las expres iones metafóricas y
metonímicas sobre otras emociones y sus re spuestas para cada emoción

384

LI STA DE F IGU RAS

Fig ura 2.1: Metáforas orientacionales y su r elación con el cuerpo

33

Fig ura 2.2: Esquema de l a metáfora c onceptual en relación de sus dominios

43

Fig ura 2.3: Esquema de l a metonimia conc eptual en relación de sus dominios

44

Fig ura 3.1: Esquema de ev aluac ión cognitiva de la emoción. Adaptado de Arnold
(1954 )

51

Fig ura 3.2: Ex presiones fac iales de las emociones básicas. Ilustraciones de la
novela gráfica sobre cómo dibuj ar un c omic (McCloud 2006: 83)

52

Fig ura 3.3: Graduación para crear emociones secundarias. I lustraciones de la
novela gráfica sobre cómo dibuj ar un c omic (McCloud 2006: 84)

54

Fig ura 3.4: Combinación para crear emociones secundarias ilustraciones de la
novela gráfica de sobre c ómo dibujar un comic (McCloud 2006: 86)

54

Fig ura 3.5: Teoría tridimensional

56

Fig ura 3.6: Teoría multidim ensional. Ada ptado de Ba rrett y Russell (2009: 87)

57

Fig ura 3.7: Fotogra fía de un termómetro decorativo con inscripciones de
emociones

65

Fig ura 3.8: Amor y sentimientos

73

Fig ura 3.10: Elementos del escenario prototípico de la IRA (Lakoff y Kövecses
1987, 1990)

89

Fig ura 4.1: Modelo de co mpetencia c omunicativa de Canale y S wain (1980)

116

Fig ura 4.2: Modelo de co mpetencia c omunicativa de Canale (1983)

116

Fig ura 4.3: Modelo de co mpetencia c omunicativa de Bachman (1990)

117

Fig ura 4.4: Modelo de CC de Da nesi (1986)

122

Fig ura 4.5: Modelo de CC de Da nesi (1988)

123

Fig ura 4.6: Modelo de Competencia conceptual de Danesi (2008)

124

Fig ura 4.7: L ugar de la CM para Littlemore y Low (2006a, b) d entro del modelo
de competencias de Bachman (1990)

125

Fig ura 5.1: E ntrada léxica de Гняв (gn y av) ‘ ira ’

170

Fig ura 5.2: Entrada léxica de бяс (b y a s) ‘ rabia ’

170

Fig ura 5.3: Ejemplo de и збу хвам (izbuhvam) ‘ explotar

172

Fig ura 5.4: Preguntas blo que 1, sensac iones de la emoción

175

Fig ura 5.5: Preguntas bloque 2, reacciones corporales

175

Fig ura 5.6: I nstrucciones para contestar al cuestionario GRID (Soriano 2013)

178

Fig ura 5.7: Formula para hallar de DM de un texto

191

Fig ura 6.1: Ex presión multimodal de дойде ми до гу ша (doide mi do gusha) ‘ me
viene hasta e l cuello ’

213

Fig ura 6.2: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Primer bloque: Sensaciones
ge nerales sobre la emoci ón

239

Fig ura 6.3: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Segundo bloque: Sensaciones
corpora les

241

Fig ura 6.4: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Tercer bloque: Ex presión

facial y c orporal

243

Fig ura 6.5: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Cuarto bloque: Tendencias de
actuac ión

246

Fig ura 6.6: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Quinto bloque: Evaluación del
suceso

248

Fig ura 7.1: Diferencias b loque I : Sensaciones generales

291

Fig ura 7.2: Diferencias b loque II : Sensaciones corporales

293

Fig ura 7.3: Diferencias b loque III : Expresión facial y corporal

294

Fig ura 7.4: Diferencias b loque IV: Te ndencias de actuación ante la I RA

298

Fig ura 7.5: Diferencias b loque V: Evaluac ión del evento de la I RA (1)

300

Fig ura 7.6: Diferencias b loque V: Evaluac ión del evento de la I RA (2)

301

LI STA DE S IGL AS Y AB REVIATURAS

CC: competencia comunica tiva
CM: competencia metaf órica
CREA: Corpus de Referencia del Español Actual
DM: densidad metafórica
EC: estrategia de comunicación
ESOL: Ing lés par a hablantes de otra s len g uas (English for Speak ers of Other
La ngua g es)
FC: fluidez conceptual
L1: primera leng ua
L2: segunda lengua
LC: ling üística cognitiva
LE: leng ua extranjera
LG: lingüística generativa
MCER : Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
MIP: procedimiento de identific ación metafórica
MIPVP : procedimiento de identific ación metafórica universidad libre de Ámsterdam
PC I C: Plan Curricular de l Instituto Cervantes
Prep.: preposición
TMC: teoría de la metáfora conceptual
TM MC : teoría de la metáfora y la metonimia conceptuales

1

CAPÍTUL O 1: INT RODUCC I ÓN

El lengua je fi g urado, como son las expresiones metafóricas y metonímicas, está
presente de manera constante en las conversaciones cotidianas, en expresiones tan
comunes como veo lo que dices , está que echa chispas o lo ve todo ne gro . Así, para
cualquier aprendiz de una segunda len gua (L2), conocer y manejar el lenguaje
metafórico del idioma q ue estudia es parte esencial de su aprendiz aje. El objetivo de
esta tesis doctoral es comprobar la importancia del componente meta fórico en la
adquisición del español, c omo elemento facilitador de la comprensión de una lengua y
su cultura, del acce so al léx ico y como estrategia comunicativa.
Esta investigación toma como base las aportaciones de la Ling üística Co gnitiva
(L C) (Geeraerts y Cuyckens 2007 ; Evans y Gr ee n 2006; Cuenca y Hilfert y 1999;
Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012; Littlemore y Taylor 2014; Da nc y gi er 2017),
que estudia el lenguaje en conexión con el resto de procesos cognitivos. L a LC se ha
ocupado en gran parte de e stablecer y describir los mec anismos c o n l os cua les se
organiza el sistema conceptual en la mente, de c ómo se refleja en el lenguaje y en la
manera de ex presa r los c onceptos aprendidos. La visión que aporta la LC a la enseñanza
de segundas lenguas es s umamente apropiada y beneficiosa ya que, ha ce h incapié en la
motivación que sub y ace a los fenómenos lingüístic os, aportando coherencia a la lengua
objeto del aprendizaje, facilitando así su adquisición (Robinson y Ellis 2008).

1.1. La metáfora y la metonim ia conceptuales
Esta investigación se ba sa, principalmente, en uno de los pilares fundamentales de la
LC, la teoría cognitiva de la metáfora y la metonimia conceptuales (TMMC),
desarrolla da por Lakoff y M. M. Johnson (1980), y su aplic ación a la adquis ición de
segundas lenguas. La TMMC ( L ako ff y M. J o hnson 1980) expli ca cómo conce ptos
abstractos se expresan en el lenguaje a través de elementos concretos. Por e jemplo, para
hablar de un concepto intangible como la F ELICIDAD , se recurre a la creación de
corre spondencias con elementos con los que guarda al guna r elac ión y al mismo ti empo
que son p erceptibles a través d e los s entidos, y por lo tanto pueden ser descritos más
fácilmente. Así pues, se relaciona FELICIDAD con la posición ARRIBA (Soriano 2012). La
mente archiva esta idea bajo la forma de la metáfora conceptual: L A FELICIDAD ES T Á

8

1.4.1. Finalidad, objetivos generales y metodología
Esta investigac ión tiene como objetivo general el estudio de la competencia metafórica
en hablantes de segundas len g uas. Este objet ivo se subdivide en d os líneas de
investigac ión.
La primer a es analizar y comparar las expresiones metafóricas y metonímicas de
la IRA en esp añol y búlgaro, a través de un estudio psicolingüístico contrastivo, a fin de
descubrir las similitudes y diferencias en la forma de expresar y con ceptualizar esta
emoción en ambas le nguas.
El principal objet ivo del estudio contrastivo es señalar las cara cter ísti cas
principales d e la conceptualización de la IRA en búlgaro, a trav és de la metáfora y la
metonimia, así como las similitudes y diferencias que exist en con r especto al español.
Para ello se ll evarán a c abo varios pasos m etodológicos (véase capít ulo 5 ). Primero se
realizará una codificación y clasificación de las proyecciones conceptuales del búlgaro
para concretar su modelo de la IRA , consultando corpus lingüísticos y recogiendo datos
de hablantes n ativos monolingües. Este corpus de metáforas y m etonim ias de la IRA
resultante, se rá contrastado con los datos obtenidos por me dio del cuestionario
psicolingüístico CoreGR I D (Fontaine, Scherer y Soriano 2013), sobre la
conceptualización de 10 emociones dist intas en búlgaro. Después, se presentará el
modelo de la IRA en español basado en estudios y a realizados sobre la IRA en español
(Soriano 2003a; Soriano 2005; Barc elona y Soriano 2004 ; Orgakova y Soriano 20 14a,
2014b), así como en los datos del C oreGRI D en e spañol de Chavarría, Villada y Chaves
(2017). Finalmente, se llevará a cabo un a compa rac ión d e las met áforas y metonimias
conceptuales en búl garo y e spañol, para evaluar s i subyacen las mi smas o diferente s, y
de las ex presiones metafóricas y metonímicas para ve r si usan los mismos recursos
lingüísticos, así como, se compararán los datos d e la IRA del cuestionario CoreGRID en
ambas lenguas.
La se gunda línea de investigación se centra e n determinar los pro cesos de
adquisición, tanto desde la perspectiva de la producción como la comprensión, de
expresiones metafór icas y metonímicas sobre la IRA en español por parte de estudiantes
búlgaros de español L 2 . Para ello se llevará a cabo un estudio psicoli ngüístico con
aprendices búlgaros de español LE/L 2 d e distintos niveles.
El objetivo principal de l estudio de adquisici ón es valor ar el comp onente
metafórico en español LE/ L 2 de aprendices d e b úlga ro L1 . El estudio constará de dos

9

partes, una prueb a de e xpresión y una pru eba de compresión. Los informantes serán
aprendices universitarios búlgaros de español LE/ L 2. Se recogerán datos de niveles de
dominio distintos (A2, B1 y B2 se gún el MCERL 2002, para la prueba de ex presión, y
A1, A2, B1, B2 y C para la prueba de comprensión), para poder valorar si la
competencia metafóric a en una lengua ex tranjera puede darse a todos los niveles de
enseñanza o si es propia solamente de los niveles superiore s. En la investigación por lo
tanto se tend rá en cu enta como vari able el nivel de conocimiento del español de los
participantes.

1.5. Estructura de la te sis
Esta tesis doctoral está organizada en diez capítulos, siendo el primero de ellos esta
introducción. El capítulo 2 muestra una breve perspectiva de los principales prece ptos y
teorías que componen la L in güística Cognitiva, y ex pone en mayor profundidad la
Teoría de la Metáfora y la Metonimia Conceptuales.
El capítulo 3 está dedic ado a la conceptualización de las emociones. E n una
primera parte expone la s principales teor ías sobre emociones, p ara d espués, en una
segunda parte, esboz ar la conceptualización metafórica y metonímica de la emoción, y
más concretamente de la IRA .
El capítulo 4 versa sob re la adquisición d e segundas len gua s. Exp one una visi ón
panorámica de las teoría s de adquisición, y da cuenta del estado de la cuestión de los
avances de la investigación de la competencia metafórica en adquisición de L2 en
ge neral, y con especial atención del español como L2.
En los cinco capítulos siguientes se detalla la in vestigación llevada a cabo. El
capítulo 5 expone la metodología d e la investigación, así como los objetivos e hipótesis
de los dos estudios, el primero li ngüístico cont rastivo sobre conceptualización de
emociones y el seg undo de adquisición de e spaño l LE/L2.
En los capítulos 6 y 7 se detallarán y discutirán los resultados del estudi o
lingüístico contrastivo. En el capítulo 6 se describ e en detalle la conceptualización de la
IRA en búl g aro y el capítulo 7 está dedicado a la IR A en español y a la comparación entre
ambas len guas. En los capítulos 8 y 9 se expone el estudio de adquisición, que se
compone de dos tar eas, una de producción, que se desarrolla en el c apítulo 8 y otra de
comprensión, recogida en el capítulo 9.Finalmente, el capítulo 10 rec oge las
conclusiones del tra bajo, sus limi taciones y las fut uras líneas de investigación que abre.

10

CAPÍTUL O 2: LA MET ÁF ORA Y LA METONIM I A CO NCEPTUALES EN EL
MARCO DE LA LI NGÜÍSTICA COGNITIVA.

La presente investigación se funda menta en la teoría co gnitiva de la metáfora y la
metonimia c onceptuales (en adelante TMMC), la cual s e inscribe dentro del marco
teórico de l a Lingüística Cognitiva ( en adelante LC) (Cuenca y Hilfe rty 1999; Croft y
Cruse 2004; Evans y Green 2006; Ungerer y Schmi d 2006; Geeraerts y Cu y ckens 2007;
Geeraerts 2011; Schmid y Ungerer 2011; Ibarretxe -Antuñano y Vale nzuela 2012;
Littlemore y T a y lor 2014; Dąbrowska y Divjak 2015; Dancy gier 2017). Este modelo
lingüístico trata de d ar cuenta d el conocimiento li ng üístico, de sd e un punto de vista
multidisciplinar, teniendo en cuenta la importante relación existente entre el lenguaje, la
cultura, la base experiencial, y los p rocesos cognitivos, tales como la percepción, la
memoria, o la atención.
Este capítulo presenta los fundamentos teóricos en los que se basa la TMMC,
enmarcándola dentro del contexto de la L C, para en posteriores capítulos, d esarr ollar las
área s en las que se relaci ona con la conc eptualización de las emociones, en concreto la
de la IRA , así como con la adquisición de segundas lenguas.
De esta manera, el capítulo se divide en dos par tes. L a primera se encarga de
explicar los principios de la L C, en g eneral (sección 2.1) y aquellos que van a se r
cruciale s e n e sta tesis (como la teoría de los p rototipos en la s ección 2.1.2.3 o la
corpore ización, en la sección 2.1.2.4) para terminar con una breve e xposición del
modelo de adquisición del lenguaje desde la LC (sección 2.1.3). La se gunda parte se
centra en la metáfora (sección 2.2.1.) y la metoni mia conceptuales (s ección 2.2.2.), ya
que son los elementos centrales que se estudian en esta tesis.
En este primer apartado, por tanto, se describe brevemente cómo surge la LC,
los principios fundament ales en los que se sustenta y sus p rincipales t eorías, siguiendo
el orden que prese ntan I barretxe-Antuñano y Valenzuela (2012).

11

2.1. La Lingüística Cognitiva
La Lingüística C og nitiv a empieza a toma r forma a pa rtir de los años 80 con la
publicación de los trabajos de Lakoff y M. Johnson (Lakoff y M. J ohnson 1980; Lakoff
1987, M. Johnson 1987), en los que establecen algunos de los concepto s y principios
teóricos en los que se basa este movimiento lingüístico, así como con la aparición de la
primera parte de l a Gramática C ognitiva de Langacker (1987), que e s u na de los
primeros estudios gramaticales desarrollados desde la conce pción cognitivi sta. No
obstante, la gestación d e estas ideas había com enzado previamente, y , como explica
Ibarretxe-Antuñano (2013a) (véase también Martínez del Castillo 2008; Dirven y R u iz
de Mendoza Ibáñe z 201 0; Geeraerts 2010, 2013 ), muchos de sus princi pios teóricos
tienen sus antecedentes en corrientes lingüísticas y filosóficas ant eriores, y esto
desemboca a que e l desarrollo en Europa y en Estados Unidos no es igual.
Por una parte, en Europa, la L C nace a partir de la evolución de la perspectiva
funcionalista, cu y os pri ncipios eran y a compatibl es con los de la LC, a través de
investigadores como Dr iven y Geeraerts.
Por otra parte, también , la LC en Estados Un idos se inicia a partir de la
semántica generativa (Lakoff 1976; L akoff y Ross 1976; McCawley 1976 ), que surgió
como una rama escindida de la L ingüística G enerativa (en adelante LG). La LG habí a
supuesto una revolución de las ciencias del l enguaje con la aparición de las teorías de
Chomsky (1957, 1965, 1972), ya que este mod elo lingüístico desplaza el objeto de
estudio, hasta entonces focalizado en las lenguas en particular, hacia la c apac idad del
lenguaje, por lo que adopta también nuevas perspectivas y m etodologías. Algunos de
los principales teóricos de la L C surgen de la L G como una reinterpretación más
humanista de esta. L a semántica g enerativa qued ó olvidada, s in embarg o, fue el g ermen
de uno de los puntos clave de la LC, c omo es la relación del lengua je con la mente y con
la experienc ia con el mundo.
La LC propone una perspe ctiva distint a del lenguaje, en oposición al
conductismo, el innatismo y a la co rriente modul ar, y presenta más pun tos en común
con corrientes psicoló gicas opuestas al conductismo, como el constructivismo de Piage t
(1969). Esta nueva concepción del lenguaje y sus principales características se ex plican
a continuación, en el apartado 2.1.1.

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2.1.1. Una nueva concep ción del lengua je
La LC estudia el lenguaje como parte de la co gnición, no como facultad autó noma de
otras facultades mentales. S u principio fundamental es que el lenguaje es una capacidad
cog nitiva humana, íntimamente relacionada c on otros procesos cog nitivos como la
perce pción, la atención o la memoria, y donde tiene espacio la imaginación.
Para la LC la s emántica y la p ragmática tienen un carácter central, y uno de sus
objetivos principales es estudiar cómo estos aspectos del significado se proy ectan en las
formas lin güísticas y su mot ivación para hacerlo. Otro de los principales postulados de
la L C es que la relación entre forma y si gnificado no ocurre de forma arbitraria.
La LC considera, por tan to, que el lengua je es de naturaleza simbóli ca y es tá en
constante evolución. Los fenómenos gramaticales se estudian como parte integrante de
una red con ceptual en la que las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje son
difusas. En su concepción el léx ico y la gramática forman un continuo, y el significado
abandona el lugar periférico que ocupaba en los modelos tradicionales para ser una
pieza clave del sistema. Esta característica es fu ndamental en l a adquisi ción como se
desarrollará e n la sección 2.1.3.
Otros elementos que p asan de se r secund arios a centrales e n e l análisi s del
lenguaje son las construcciones idi omáticas, ya que el modelo de la L C e stá basado en
el uso, donde la a fuente fundamental de datos son las producciones reales de los
hablantes. Esta idea rompe con las dicotomías tradicionalmente aceptadas en la
lingüística como la separación entre lengua y habl a o entre competencia y actuación.
Otra de las novedades q ue aporta el cognitivismo frente al genera tivismo o a
otros paradigmas como el estructuralismo (Saussure 1916) o el funcionalis mo (Halliday
1970), es su carácter h eterogé neo e int erdisciplinar, puesto que tiene en cuenta en su
análisis aspectos culturales, históricos o psicoló gicos. Así la LC se r elaciona con ot ras
ciencias cognitivas, así llamadas puesto que se ocupan de distintos aspectos de la
cog nición humana, como la psicología, la neur ología, o la antropolo g ía, e incorpora
datos de estas disciplinas en sus estudios.
La LC no se considera una teo ría unificada sino más bien una corriente o
movimiento ling üístico compuesto por un conjunto de submodelos o t eorías que se
ocupan de los diversos a spectos del len gua je, y que comparten una seri e de principios
comunes, como proponen I ba rre txe-Antuñano y Valenzuela (2012: 20-29). A parte de la
teoría de la metáfora conceptual (Lakoff y M. Johnson 1980; Orton y 1993; Gibbs y

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Steen 1999; Gibbs 1994, 2008, 2010; Soriano 20 12) que se rá d esarr ollada en el punto
2.2.2 o la teoría de prototipos (Rosch 1978; Geeraerts 1988, 1989; Taylor 2009), que
también será detallada más ade lante, este paradigma también se sustenta en teorías
como la semántica co gnitiva o semántica de marc os (Fillmore 1982, 1985; Blanco -
Carrión 2012a; Valenzuela, Ibarre txe -Antuñano y Hilfert y 2012), la gramática co g nitiva
de L angacker (1987 , 1991, 2008) , la gramática de construcciones ( Goldberg 1995;
Gonzalvez-García 2012) o la teoría de los espac ios mentales y la integración conceptual
(Fauconier 1985, 1994; Turner y Fauconnier 1995; Fauconnier y Turner 2 002; Pascual
2012).
En el siguiente apartado, 2.1.2, se desarrollarán brevemente algunos d e estos
principios teóricos, ha ciendo hincapié en las bas es de la teoría de los prototipos y en los
conceptos de modelo c ognitivo idealizado y c orpore iza ción, y a que tienen especial
relevancia en el presente estudio, y serán retomados en apartados posteriores (2.1.2.3,
2.1.2.1 y 2.1.2.4, respec tivamente).

2.1.2. Principios teóricos
Contrariamente a los paradig mas anteriores, la LC entiende que el signific ado es central
en el len guaje, integrando la semántica en el a nálisis lingüístico y no estableciendo
frontera s con otras áreas como la prag mática.
Esta consideración es la base para expli car otros meca nismos de los que s e sirve
la mente pa ra construir el lenguaje. Estos mecanismos, están conectados con otras
facultade s cognitivas. Por ejemplo, la atención se utiliz a para fo calizar la información
que parece más relevante y poder procesarla, es d ecir, se destaca una “fi gura” sob re un
“fondo”, términos se tom an de la psicología de la Gestalt (Von Ehrenfels 1890 ; Rubin
1914; Köhler 1969 ; Roch 1973, 1978). El len guaje también se sirve de este mecanismo
para d estacar unos elementos sobre otros, po r ejemplo, al desplazar un elemento de la
frase a la posición inici al, propia del sujeto, se destaca ese element o de mane ra
intencional.
Esta diferenciación “ figura - fondo” es important e también p ara entender otros
mecanismos cognitivos, y a que todo conocimiento nuevo se cimienta en una base de
conocimiento y a existente. Este conocimiento es adquirido a través de la experiencia del
mundo a través de los s entidos y filtrado por u na base cultural, así se organizan en
nuestra mente estructuras conc eptuale s qu e s ervirán de cont extos para comprender la

14

información y adquirir n uevos conocimientos. Dependiendo de la estructu ra o dominio
conceptual que se elija c omo marco para integrar un elemento, su interpretación podrá
ser dist inta. Por ejemplo, una rosa roja en un cartel electoral hará referencia a una
ideología o a un partido p olítico, y ti ene una lectura mu y dist inta si esta misma rosa es
ofrec ida a un ser querido, como símbolo de afecto.
Cuando las person as piensan y hablan, están utiliz ando en realidad asocia ciones
de varios elem entos dentro de un marco o estructura conceptua l. Como explica la teoría
de la integración concept ual (Fauconnier y Turner 2002), estas estructuras, llamadas en
este caso espacios mentales ( Fauc onnier 1985), se pueden combinar para crear nuevos
conceptos. De esta man era se crean nuevos si gnificados a p a rtir de la combi nación de
elementos existentes, así como sucede, por ejemplo, con algunas relaciones que se
establece n a tr avés de l a metáfora y la m etonimia conceptuales, motivadas por l a
asociación d e dos estructuras conceptuales, que dan lugar a una nu eva ; a mbos proce sos
constituye n en este caso formas de inte g ración conceptual (Tu rner y Fauconnier 1995;
Soriano 2004).
Esta estructura conceptual es una noción que fu e desarrollada por la LC bajo
distintas formas, como la del espacio mental (Fauconnier 19 85), o el domi nio
conceptual o cognitivo (La ngacker 1987, 1991). Otro tipo de estructura es el marco
semántico (Fillmore 197 7, 1985; Fillmore y Atkins 1992), qu e responde a un sistema d e
conceptos relacionados, donde el acceso a uno de ellos, implica entender la estructura
completa en que está in serto. Mientras que los marcos se conciben como estructuras
delimitadas, otros modelos cognitivos, como el modelo co g nitivo idealizado (Lakoff
1987), tienen menos re stricciones, como se verá a continuación en la Se cción 2.1.2.1.
2.1.2.1. El modelo cog nit ivo idealizado
El dominio conceptual o modelo cognitivo ideali zado, está constituido po r un grupo de
especificaciones y supuestos que determinan una represe ntación parcial de la realidad
que se conforma por medio de la razón y l a imaginación, son por tanto estructuras del
conocimiento que se pue den integrar con los significados lin güísticos, y s on variables y
flexibles de una cultura a otra.
La koff (1987a) distingue cinco tipos de modelos cognitivos idealiz ados. Por un
lado, dos tipos de estructuras conceptuales dir ectamente significativas, y a que emergen
a partir de la experiencia directa con el exteri or: los esquemas de imáge nes y los

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modelos proposicionales (estas últimas se organizan a partir de categorías de nivel
básico que se ex plicará en el siguiente apartado). P or otro lado, otr as do s estructuras
indirectamente si gnificativas: los modelos metafóricos y los metonímicos, que son
corre spondencias, desde lo concreto a lo abstracto, de los modelos directamente
significa tivos. Por últ imo, los modelos cog nitivos simbólicos, que a socian modelos
lingüísticos a los cuatro modelos anteriore s.
Por ejemplo el desplazami ento, ya sea un coche que s e mueve d e una ciudad a
otra o un b alón que lancemos a una canasta, tiene u n esquema común: OR IGEN - CAMINO -
DESTINO , el cual consti tuirá un esquema d e imagen que podremos aplicar a otros
conceptos abstractos co mo un discurso, una relación amorosa o la vida (modelo
metafórico) , que pasará a plasmarse en la l engua (modelo simbólico), e n ex presiones
como, el amor se cruzó en su camino.
Estas entidades conceptuales int ervie nen también en la organización de las
categoría s y en determin ar el grado de r epresentatividad de los miembros integrantes en
ellas, y a que su función es servir de modelo menta l para organizar del conocimiento. La
categorizac ión es otro de los mecanismos de los que se sirve la mente, y por tanto que
se relaciona con las facultades lingüísticas, como se verá a conti nuación en el apartado
2.1.2.2.
2.1.2.2. La ca tegorizació n
La cate g orización es un proceso mental qu e r esponde a la tendencia in consciente de la
mente a clasificar los elementos parecidos en categorías, en lu gar de tratarlos
individualmente. A travé s de este proceso, se genera liza, se sim plifica y s e or g aniza la
información recibida de l ex terior para luego plasmarse en el lenguaje.
El modelo de ca tegorización a doptado por la L C e s e l propue sto por Rosch
(1973, 1979, 1983), que parte de estudios realizados en psicolo g ía y antropología sobre
la categorización de los colores (Berlin y K ay 1 969), en los que se concluye que los
colores se categorizan con respecto a los más básicos y claramente diferenciados,
aunque los lími tes entre ellos no se pueden marcar con precisión y se codifica
lingüísticamente d e ma nera distinta se gún la cultura. En el modelo de Rosch, las
categoría s se consideran entidades graduales y su s lí mites son difusos, contra riamente a
las concepciones de trad ición platónico -aristotélica, que entendían las categorías como
compartimentos estac o de elementos con rasgos mínim os comunes.

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La mente categoriza la informac ión que recibe par a poder simplificar y organizar
la realidad, para ello se sirve de dos mecanismos complementarios, la genera lización y
la discriminación, el primero consiste en organizar los elementos en función de sus
caracter ísticas comunes, y el se gundo, al contrario, se focaliz a en las diferencias que
hay a entr e estos. El r esultado de estos procesos son las categorías cognitivas,
agrupac iones mentales en las que sus mi embros comparten ciertos rasgos comunes,
siendo las categorías lingüísticas un tipo de ca tegoría cognitiva más.
Por medio de la categ orización, la mente ahorra esfuerzo en obtener y pr ocesar
la información, lo que se conoce como el principio de economía cognitiva. S iguiendo
este principio, s e establecen tres niveles de especificidad con respecto al d etalle del que
puede constar un elemento de una categoría: nivel superordinado, nivel básico, nivel
subordinado. Siendo el nivel superordinario el más específico y el subordinado el más
ge neral, el nivel básico, que se sitúa entre los dos en cuanto a especificidad, resulta el
más económico y eficiente, ya que contiene l a información necesaria con e l menor
esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, los siguiente s enunciados tratan sobre un mismo
suceso en las que tan solo cambia el nivel de especificidad del objeto del que se habla:

(1) He visto un mamífero en el parque
(2) He visto un perro en el parque
(3) He visto un bichón maltés en el parque

El enunciado (2 ) es más probable que ocurra en u n mayor número d e contextos
y a que los enunciados (1) y (3) r esultan inefici entes informativamen te en l a ma yoría de
los casos, a no ser que se esté mu y familiarizado con las razas de perros en (3) o qu e no
interese el tipo de mamífero del que se trate en (2), además, en estos casos es más difícil
que la persona qu e re cibe la información pu eda recrear una imagen mental del objeto
del que se ha bla. En este c aso, mamífero resulta una palabr a muy genérica (nive l
superordinar io), bichón maltés es demasiado especializada (nivel subordinado), en
cambio, perro , qu e corresponde al niv el básico, aporta la infor mación necesaria. En este
nivel los elementos aportan más si g nificación lingüís tica y cultural, es por l o que resulta
ser el nivel más informativo, es lo que se ha llamado la teoría del nivel básico (R osch et
al. 1976; L angacker 1987, 2008; Geeraerts et al. 1994; Schmid 2007 ). E ste nivel es el
que contienen más miembros, y estos su elen se r generalmente palab ras más simples y
cortas, qu e se identifican de manera más rápida pues est án aso ciados a una ima gen
mental simple. Son además las palabras más frecuentes en el uso y las primeras que

17

aprende n los niños en su len gua materna o primera lengua (en adelante L1) y se
consideran más básica s y fá ciles de procesar.
2.1.2.3. La teoría de los prototipos
La teoría del nivel básic o corresponde a la dime nsión vertic al de l a cate g orización. La
dimensión horizontal la ocupa la teoría de los p rototipos, así llamada puesto que las
categoría s se organiz an alrededor de un a imagen central, d enominada p rototipo de la
categoría . Esto quiere de cir que habrá miembros más protot ípicos o centrales, es decir
mejores ejemplos d e esa categoría, otros miembros menos representativos o periféricos,
así como otros miemb ros intermedios, en distinta escala d e graduación en cuanto a su
cercanía a lo prototípico o a lo periférico. Los miembr os periféricos sirven de paso hacia
otras categorías, y a que los lí mites entre categorías cercanas son difusos y el paso de
una categ oría a otra se hace de forma gradual.
Por e jemplo, si se pregunta a un grupo de gente por una fruta, la mayoría
respondería naranja o manzana , y a que posiblemente son los primeros elementos que
vienen a la mente relacionados con la ca tegoría de FRUTA , es decir, son prototipos, pues
se adec úan a esta cate g oría o son más claros ejemplos que aguacate o tom ate, que sería n
elementos periféricos o marginales de esta categoría. Por otro lado, la respuesta podría
variar con r espec to al co nocimiento enciclopédico de los encuestados, de terminado en
entre otro por la información del entorno, y si se tratará, por ejemplo de o riginarios de
un país tropical, tal vez mencionar an el mango antes que la naranja o la manzana .
El prototipo suele formar parte del nivel básico y se puede corresponder con un
miembro de la categoría , con varios o con ninguno en concre to, por ello, más que hablar
de un prototipo se habla de efectos de prototipicidad (Lakoff 1987), pues en realidad es
una imagen o constructo mental, producto de n uestras representaciones mentales del
mundo o modelos cognitivos idealizados.
No todos los elementos de una cate g oría se p ueden de finir a partir de las
condiciones comunes a todos sus miembros, tampoco es necesario que todos los
miembros tengan una característica común entre ellos o con el p rototipo, sino que los
elementos de una categoría se p arecen como los miembros de una famil ia, en la qu e
hay diferentes grados de semejanza y no todas las características son compartidas, es lo
que se h a explicado como semejanza de familia (Kleiber 1990, 1991), concepto tomado
de Wittgenstein (1953). Por e jemplo, dentro de una familia puede que hay a varios

24

mayor sentido, se hacen más evidentes l as sim ilitudes y dif ere ncias ent re la L1 del
aprendiz y la L2, y son necesarios menos esfuerz os memorísticos, por ejemplo en la
adquisición del vocabulario (B oers y Lindstrombe rg 2006, 2008; Boers 2013).
El modelo de aprendizaje de la LC entiende la adquisición de una lengua como
un proceso complejo, en el que ti ene en cuenta las d iferentes estrategias, los dist intos
estilos de aprendiz aje y las variables individuales, y donde el contexto y la interacción
tienen un papel primordial.
El enfoque cognitivo aporta una visión más intuitiva de la gramática, qu e intenta
responder a los cuestionamientos de los apren dices sobre el funcionami ento de las
idiosincrasias de las lenguas. Al hacer explícita la gramática en clase, pero como medio
por el cual se puede llevar a cabo la comunicación, aporta a los aprendices una ma y or
reflexión y c onocimi ento de su propia rea lidad lingüística.
Otra de las ventaj as que aporta la LC a la ens eñanza de segundas len gua s es la
toma de concienci a de la mot ivación que su byace a los fenómenos lingüísticos,
aportando coherencia a la lengua objeto del aprendizaje, facilitando por tanto su
adquisición.
La LC aporta una visión más científica y completa sobre la lengua, d ado su
carácter integrador con otras disciplinas. Ade más, el cog nitivismo integra las
competencias lingüística, pragmática y so ciolingüística. De esta manera se puede dotar
a los estudiantes de nuevos mecanismos conceptuales qu e podr án aplicar como
estrategia durante todo su proceso de aprendiz aje.
Una de las herramientas que propone este enfoque, que puede ser integrada en la
enseñanza de idiomas, son los conceptos de metáfora y metonimia, que se ex plican en e l
siguiente apartado. La metáfora y metonimia pueden ser empleadas en la clase de L 2
para invitar a la reflexión de los aprendice s y qu e desarrollen otras destrezas, como por
ejemplo, la ex tensión del vocabular io adquirido, y que eviten la memoriz ación inútil de
estructuras y palabras, en provecho de un conocimiento más discurrido. Este será el
tema que ocupe el ca pítulo 4 .

25

2.2. La teoría de la me táf ora y la m etonimia conceptuales (TMM C)
La teoría de la metáfora y la metonimia conceptuales (en adelante TMMC ) de Lakoff y
M. J ohnson (1980, 1999) es una de las propuestas teóricas que más interés ha suscitado
dentro del modelo lingüíst ico de la LC (v éanse Gibbs 2016, S oriano 2012 para una
revisión).
La s metáforas y las metonim ias han sido estudiadas desde dist intos áng ulos, por
ejemplo, agrupa das por c ampos temáticos con respecto al domi nio fuente o meta, como
la percepción ( I barretxe- Antuñano 2008, 2011 ) el ti empo y el movimi ento (Yu 1998), o
las partes del cuerpo (Goschler 2005; Zahedi 2012). A veces el estudio de una sola
metáfora conc eptual pue de ser de gran relevancia, como en el caso de la
conceptualización del TIEMPO como ESPACIO con la que Ruiz Campillo (20 14) expli ca el
sistema verbal esp añol. Principalmente los estudio s han tenido el in glés co mo leng ua de
referenc ia, aunque se han llevado a ca bo estudios en multitud de idiomas como el vasco
(Ibarretxe-Antuñano y G arai 2004), el español ( Lópe z Rodríguez 2009; Olza 2011) o el
búlgaro ( Ishpekova 20 09, 2010; Bagasheva 2017). También ha habido estudios
dedicados a contrastar e xpresiones en distintos idiomas, como el de Gutiérrez Pérez
(2010) que compara las metáforas y metonimias con el corazón como dominio fuente en
cinco lenguas europeas distintas, o el de Zhou (2018), que contrasta expresiones
metafóricas y metonímicas con valor eufemístico sobre la muerte como dominio meta,
en chino y en e spañol.
Esta sección está dedicada a la d escripción de la TMMC, que es la teoría en la
que se sust enta la prese nte investigación. En los próx imos apartados se ex plicará n los
conceptos de metáfora y metonimia conceptuales, su origen y m otivación, sus
caracter ísticas principales y sus difere ntes tipologías, a sí como las diferencias entre
ambas.

2.2.1. La metáfora
El tér mino metáfor a fue acuña do por Aristóteles para re ferirse a un procedimiento
lingüístico por el que un elemento que designa u na realidad se emplea pa ra r eferirse a
otra, con la que existe una cier ta analogía.
1

Desde entonces, la metáfora y la metonimia

1

El concepto de metáfora es tratad o por Aristóteles en su P oética (20 02) así co mo en la Retórica ( 1999),
y lleva i mplícito en s u eti mología la idea de tra nslación: d el grie go clasico μ εταφο ρά, sustanti vo q ue se

26

han sido consideradas fundamentalmente como fi guras literarias o estr ategias retóricas,
que poco tenían que ver con el len gua je cotidiano. A pe sar d e ello, ciertos autores
(Richards 1936; Black 1966; W einrich 1976) concibieron la metáfo ra como algo más
que un mec anismo de su stitución de un elemento por otro, cu yo alca nce no se restringe
a los lí mites de la retórica, puesto que el len g uaje es esencialmente met afórico . Estos
son considerados c omo l os prec ursores de la Teoría de la Metáfora Concep tual (TMC).
A partir de la publicación de La koff y M. J ohnson (1980) traducida al español
como “Metáforas d e la vida cotidiana” en 1998, se comienza a contempl ar, no solo la
gran cantidad de lenguaje metafórico empleado en el lenguaje cotidiano, sino que
también se empieza a considerar la importancia de la metáfora y l a meto nimia para la
construcción del propio lenguaje y del pensamiento. Según estos autores, l as metáforas
son un producto de la mente que se materializa en el lenguaje, y fun cionan c omo
mecanismos fund amentales de conceptualización del mundo que nos rodea y de lo que
aprende mos a tr avés de l a experiencia. Se conside ra que nuestr a experiencia a través del
cuerpo y la me táfora conceptual son parte de las bases de la cognición humana.
Nuestro sis tema conce ptual, que nos sirve para pensar, es de natu raleza
fundamentalmente metafórica. L a metáfora es multimodal y se expresa tanto en el plano
oral como el gestual (McNe ill 2005; Cienki y Mül ler 2008a, b; Müle r y Cienki 2009,
Harrison et al. 2018) o visual (Caballero 2009). La s metá fora s ocurren e n todo tipo de
lenguas orales (Yu 1995, 1998, 2008; Geor g ieva y Vicheva 2003; So riano 2003a;
Gutiérrez Pérez 2010; Roesch 2016) o signad as (Wilcox 2000, 2007; Taub 2001,
Kaneko y Sutton-Spence 2012).
La s m etáforas, además, no solo se usan en la comunicación cotidiana, si no que
son cruciales pa ra campos más específicos como la filosofía (M. Johnson 1987; Lakoff
y M. J ohnson 1999), el arte ( Forceville 1988, 2008, 2016), la música (Pérez Sobrino
2018), la publi cidad (For ceville 1996; Un g erer 2000; Strobel 2014; Pérez Sobrino 2017,
Littlemore y Pérez Sobrino 2017), el discurso político (Musolff 2004, 2006, 2014,
2017) o relig ioso ( Ba laban 1999), la informática (Porto Requejo 2007), las matemáticas
(Lakoff y Nuñez 2000), la arquitectura (Caballero 2011), la medicina y la psicoterapia
(Santarpia et al 2006), entre otros. En el siguiente apartado, 2.2.1.1, se explican los
principios teóricos de la metáfora conceptual.

origina a partir d el verbo μ εταφερω, q ue si gnifica “transla dar” que a su vez e s un co mp uesto del verb o
ve r bo φέρω = “llevar” y el prefij o μετά “f uera” o “al otro lad o”.

27

2.2.1.1. La teoría de la metáfora conceptual
Según la TMC, propuesta por Lakoff y M. Johnson (1980), la metáfor a conceptual sirve
para conceptualizar ideas y pensamientos abstractos como el mi edo, la intelige ncia o el
entendimiento, mediante conceptos concretos y poderlos expresar m ás fác ilmente. Ha y
una diferencia por tanto entre esta conceptualización mental, que se llama me táfora
conceptual , y su manifes tación lingüística, que es la expresión metafórica. Por ejemplo,
el TIEMPO no es perceptible por los sentidos, no es una entidad físic a pero para recrear
mentalmente este con cepto y poder hablar de él, es n ecesario recurrir a eleme ntos
perce ptibles y concretos como A LGO VALIOSO que se pu ede d ar, almacenar o agotar. La
metáfora c onceptual EL TIEMPO ES ALGO VA LIOSO ( La koff y M. Johnson 1980) se refleja
en la expresión metafórica el ti empo es oro, pero no únicamente, pues de una metáfora
conceptual pueden surgir numerosas ex presiones metafóricas , así se corre sponden
también con la mi sma metáfora conceptual expresiones como: no m e hagas perder el
tiempo, no malgastes tu tiempo, se acabó el tiempo, etc.
La metáfora conceptual establece de esta man era una correspondencia ent re dos
dominios: uno genera lmente abstracto, llamado domino meta , y otro concreto o dominio
fuente ( Lakoff y M. J ohnson 1980). Esta rel ación se ex presa mediante l a fórmula: E L
DOMINIO ME T A ES EL D OM I NIO FUENTE
2

. En la metáfora conceptual, EL TIEMPO ES ALGO
VALIOSO , el dominio meta sería el TI EMPO y el dominio fuente A L GO VALIOSO .
La s asociaciones entr e los elementos d e los dos d ominios no son completas, solo
algunas de las características del dominio fuente se corresponden con el domi nio meta
(Lakoff y M. Johnson 1980). Además, varios dominios fuente pueden formar parte de la
conceptualización del d ominio meta ( La koff y M. Johnson 1980; Gibbs 2008, 2011,
2017), así E L TIEMPO , no solo se conceptualiza como ALGO V ALIOSO , sin o que también
se puede entender en tér minos de ESPACIO ( entramos en el invierno, iré dentro de un
rato ) o se puede incluso personificar ( el tie mpo corre, ya llega la hora ). Las
corre spondencias del do minio meta son parc iales, pero al mismo tiempo un mismo
dominio puede ser fuente de múltiples dominios meta. Por ejemplo, EL CA LOR es fuente

2

Los conceptos domin io fuente y domin io meta so n los que se recogen en Ibarretxe -Antuñano y
Valenzuela (2 012) co m o uso en español d e la terminología acuñada po r Lakoff y M. Johnson (1 980) de
source d omain y target doma in . E n Cuenca y Hil ferty (1 99 9), así co m o en o tros trabaj os en español,
podemos encontr arlas referidas r espectivamente co mo dominio orige n y domin o destino.
Convencional mente se escrib en en versalitas la s metá foras concep tuales, y en cursiva s las expresio nes
metafóricas.

28

de muchas emociones y alguien puede encenderse o acalorarse tanto por la IRA como
por el AMOR ( LA IRA ES CA LOR , EL AMOR ES CA L OR ).
La s m etáforas resaltan, p or tanto, ciertas características o facetas de un do minio,
dejando otras al margen, lo que sirve en muchos casos para posicionar el discurso desde
el punto de vista del habl ante y servir como mecanismo de persua sión ( Lakoff y Johson
1980). Otras funciones p rincipales de la metáfora, son, por un lado, la de interpretar un
pensamiento del hablante que es difícil de ser expresado en toda su complejidad
mediante el l enguaje literal, y por otro, lograr efectos contextuales y d e ex presividad.
Además, las expresiones metafóricas transmiten en muchos casos una carga emocional,
y a que permiten una may or participación emocional y son más evocativas que las
expresiones literales (Citron y Goldberg 2014).
La s m etáforas se estru cturan y se r elacionan constitu y endo un ent ramado
jerárquic o y ló gico de ideas. En muchos cas os una metáfora puede ser un caso
específic o de otra metáfora más general de la que hereda su estructura conc eptual
(Soriano 2012). Así U NA RELACIÓN A MOROSA ES UN VIAJE es una metáfor a más
específica de LAS AC TIVIDADES D E LARGA DURAC IÓN CON UN OBJE TIVO S ON V IAJES , y
esta a su vez está rel acionada con la metáfora más general y p rincipal en la jerarquía
ACCIÓN ES MOVIMIENTO . Al mi smo tiempo, UNA RELACIÓN A MOROSA ES UN VIAJE se
integra en un sistema co ng ruente y uniforme don de varias metáforas expresan la misma
relación entre el dominio fuente y el do minio meta, y se completa con ide as como: los
amantes son los viajeros, el prin cipio de la relació n es el principio d el viaj e, se puede ir
rápido en el viaje o no avanzar, así como tropezar con dificultades o peligros, que serán
los problemas en la relación.
La s metáforas nacen en parte de una necesidad comunicativa del hablante, que
en lu g ar de crear té rminos nuevos pa ra designar aquello que quiere expresar, extiende el
significa do de las palabras por medio de esta correspondencia de elementos. L a relación
entre ambos dominios no se orig ina de manera arbitraria, sino que está motivada.
2.2.1.2. Similitudes experie nciales y dif erencias culturales
La s metáforas conceptuales están motivadas po r las ide as que formamos en nu estra
mente sobre el mundo. Gran parte de esta concepción está basada en nuestras
perce pciones y experiencias con el exterior. Nu estro conocimiento se ci mienta en la
interacc ión con el entorno por lo tanto en una experiencia corporal, que luego es

29

elaborada en nu estra mente. Por ejemplo, como ex plica Soriano (2012: 41) la metáfora
conceptual EL CA L OR ES A FECTO , que sub y ace en ex presiones como: un cálido hogar ,
recibámoslo con un caluroso aplauso , o sus co ntrarias: me trató con frialdad , puede
estar b asada en una ex perie ncia vital en la que se r elacione el afecto con el calor que
desprende el cuerpo de la otra persona en una relación de cercanía, como en un abrazo.
Por otro lado, estas relaciones de simil itud que se establecen entre el dominio
fuente y el dominio meta no están solo basadas en ex periencia corporal, en muchos
casos se trata de similitudes subjetivas establecidas por los modelos culturales de una
comunidad lingüística , o por las metáforas conceptuales ya existentes en es a comunidad
(Gibbs 2006, 2014; Casasanto 2013; I barretxe -Antuñano 2013b). Esta es la causa de las
diferencias en la conceptualización de algunas e xperiencias y , por lo tanto, que ha y a
metáfora s conceptuales distintas de una lengua a otra. Por ejemplo, la metáfora
conceptual E NTENDER ES VE R ( veo lo que dices , veo de qué va el tema ) , parte de la
conexión entre el cuerpo y la m ente, sin embargo, como explica Ibarretxe -Antuñano
(2008, 2011, 2013b), esta metáfora conceptual funciona principalmente en las culturas
occidentales, donde prima el sentido de la vista, en otras cu lturas entender se comprende
a través de otros verbos de pe rce pción, como en lenguas aborígenes d e Australia o
Bra sil, donde EN TENDER ES OÍR o en una leng ua hablada en una isla del Golfo de
Benga la en la que EN TENDER ES OLER . El pensamiento metafórico no solo está motivado
por la ex perienc ia corporal, sino también por la si tuación social o cultural, pero además
también entran en juego otros factores como los conocimientos o las ex perienc ias
personales, o el tipo de discurso y la interacción en el momento d e la com unicación. D e
hecho, exist en variaciones tanto entre las dif erentes culturas como dentro de la propia
cultura.
Kövecses (2004, 2010a, 2010b) distingue cuatro formas distint as de variación
dentro de la dimensión intercultura l. La primera se produce cuando el esquema gené rico
de la metáfora es com plementado con contenidos culturales distintos en su nivel
específic o, por ejemplo, varias len guas tan alejadas genéticamente como el inglés y el
chino coinciden en l a conceptualización del cuerpo como un CON T ENEDOR que alberga
emociones como la IRA , que cuando está d entro de este contenedor eje rce una pr esión
sobre el mismo, sin embargo, al pasar a las met áforas de nivel más específico, la IRA en
inglés es un fluido caliente, en cambio en chino, s e identifica más como un gas, en lu gar
de un fluido, que no experimenta a umento de temperatura (Yu 1995).

30

En segundo lu gar, una cultura puede usar un conjunto de dominios fuente
distintos de otra para u n domi nio meta en particular, como obse rva Yu (1995) que
ocurre con la IRA en chino, que se encuentra en varios órganos int ernos distintos, como
el intestino, la vesícula o el hígado, o bien, al contrario, usar un dominio fuente concre to
para un conjunto de dom inios meta diferentes, como el corazón en las lenguas europea s,
que puede ser fuente d e varias emociones, princ ipalmente el AMOR , la TRI STEZA y el
DESEO (Gutiérrez Pérez 2010).
En los casos donde las relac iones entre los dominios fuente y meta sean
compartidas entre dos o más lenguas, la dif erencia se pu ede establ ec er por l as
preferenc ias de uso de u nas metáforas en lu ga r de otras, por ejemplo, en el caso del
chino, exist e la conceptu alización de la IRA como CA LOR , pero prevalece la de PR ESIÓN ,
en cambio en inglés e l CALOR es c entra l en el sistema metafórico d e esta emoción
(Kövecses 2000b).Por último, ciertas metáforas conceptuales parecen ser exclusivas de
una lengua o cultura, como ocurre por ejemplo con la metáfora conceptual F ELICIDAD ES
FLORES EN EL CORAZÓN (Yu 1995, 1998), que no existe en inglés o en español, pero que
es usual en chino, muchas veces junt o a la idea de florecimiento unido a la idea de
intensidad, ya que en China las flores tradicionalm ente son símbolo de fe licidad.
Estas variaciones interculturales se explican por las diferentes vivencias de la s
comunidades, su contexto sociocultural y su hist oria (Geeraerts y Grondelaers 1995;
Kövecses 2004 ). En el caso concreto de l as emociones, su conceptualiz ación está
fuertemente asoc iada a las creencias populares basadas en la tradición científica y
filosófica. En las culturas occidentales la conceptualización de las emociones está
influenciada por la teo ría de Hipó crates sobre los “cuatro humores”, mu y ex tendida en
la Europa medieval, en la que cuatro fluidos, así como las tempera turas a las que estaba
asociado c ada uno, regulan los proce sos vitales del cue rpo humano, cada fluido se
relaciona además con un órgano distinto y un carácter determinado (Sánchez y Ledesma
2007). En c ambio, la filosofía y la medic ina tradicional china están basada s en la
existencia de un componente esencial de ener g ía y vitalidad humana que circula por el
cuerpo, denominado Qi. Este componente se corresponde con el elemento intangible
que flota dentro del contenedor qu e va a r eflejarse en las metáforas del plano más
específic o, produciendo las variantes respecto del inglés, como s e ha visto en los
ejemplos anteriore s (Kóv ec ses 2010c).
En la variación que ex istente dentro de cada cultura se re flejan las distintas
experiencias humanas, y entran en juego la dimensión social, (diferenc i as entre sex os,

31

edades o clase social), la dim ensión regional, individual, estilística y la dimensión
subcultural, es d ecir, la variedad de los distintos subgrupos dentro de cada cultura. Sirva
de ejemplo de esta última el estudio de McM ullen y Conw a y (200 2) en el que se
manifiesta que las personas con depresión utili zan metáforas conceptuales para hablar
de su estado, dist intas de aquellas que no l a sufren, como es el caso de la metáfora
conceptual LA DEPR ESIÓN ES UN APR ESADOR , usada únicamente por este grupo
específic o. Finalmente, la co g nición humana está conformada no solo por su ambiente
físico y social, sino también por su historia personal y soc ial (Hampe 2017).
2.2.1.3. Tipos de metáforas
La s metáforas se pu eden rea g rupar de diferentes maneras atendiendo a los distinto s
criterios de cl asificación: según su grado de convencionalidad, su función, por su
naturaleza, su nivel de generalidad, su motivación, su estructura o su compl ejidad. Estas
distintas agrupaciones, propuestas por diferentes autore s, han quedado re cogidas en
Kövecses (2010a) y Soriano (2012).
Por su grado de convencionalidad se distingue entre metáforas de nueva creación
y convencionaliz adas, e s decir las que han quedado fijadas por el uso en el léxico de una
lengua, que son también llamadas muertas o fósiles. L akoff y M. J ohnson (1980)
defienden que estas últimas en realidad son metáforas más vivas pues son conceptos que
han quedado integrados en el lenguaje cotidiano de manera sistemática, es tructurando el
pensamiento, para estos a utores son las verdaderas “metáforas con las que vivimos”.
Por ello se debe tener en cuenta la metáfora dentro de una consideración
diacrónica , y a se puede encontrar una mi sma met áfora en distintas etapas de su proceso
evolutivo dependiendo del momento his tóric o. Una ex presión metafórica puede
aparecer como creativa o novedosa en un moment o, y con el paso del tiempo llegarse a
lexicalizar en el lenguaje. P ara el presente estudio se tendrán en cuenta p rincipalmente
estas expresiones lexical izadas, ya que el int erés reside en el lenguaje figurado que
comúnmente utilizan los hablante s y que están presentes en el léxico cotidiano.
La s ex presiones metafóricas convencionaliz adas están tan integradas como parte
del léx ico que normalmente l os hablantes no son conscientes de estar u sándolas. Tan
solo cuando apa rece alguna expresión metafórica no convencional, o cuando el contex to
no es el adecuado, se d espierta la aten ción a es ta nueva creación, posib lemente par a
ge nerar una interpretación. Lakoff y Turner (1989: 51 -52) ex plican las m aneras en que

32

pueden sur gir las met áfora s nov edosas: bien por extensiones, elaboraciones o
combinaciones de met áfora s conce ptuales convencionales, o bien por nueva s
corre spondencias d e imágenes mentales. A pa rtir de estas metá foras crea tivas y
novedosas sur ge una nu eva red de metáforas de pendientes de la nueva acepción, y en
muchos casos ésta pu ede ll egar a convertirse, por la aceptación y el uso de los
hablantes, en un término lexicalizado.
La creación de metáforas en el len gua je cotidiano aplica las mismas técnicas que
el lenguaje po ético, pues responde a un uso c rea tivo del lenguaje, a una b úsqueda por
encontrar nuevos modos de expresión. Estas muchas veces sur gen del uso espontáneo
de los hablantes, que a partir de una metá fora conceptual pueden crear e xpresiones
metafóricas nuevas, algunas de estas expresiones se convencionalizan únicamente en el
ámbito de la c orrespondencia, y otras además en la expresión ling üística, conocida
como metáfora lexicalizada.
La koff y M. Johnson (1980), además d e diferenciar entr e metáforas nuevas o
convencionalizadas, clas ifican las metáforas en tres ti pos dependiendo de su función:
estructurales, orientac ionales y ontoló gicas.
Se consideran metáforas estructurales aquellas que pr esentan un concepto
estructurado en términos de otro. Permiten entender un dominio de la experiencia a
partir de otro, por m edio de una correspondencia de los elementos consti tutivos del
dominio fuente a los del dominio meta. Desde una metáfora, como por e je mplo LA VIDA
ES UN V I AJE van generándose otras nuev as que si rven para explicar aspectos parciale s,
pero que son consistentes con la metáfo ra inici al global: las personas son pasajeros,
nacer es iniciar el viaje y morir es llegar al destino final, o las p ara das o estaciones son
distintos momentos vitales.
La s metáforas ori entac ionales son así llamadas pues la ma y oría de estas
metáfora s se accionan partiendo de la orientación espacial: “arriba - abajo”, “dentro -
fuera”, “delante - detrás”, “central - periférico”. Con estas orientaciones se constru y en
distintos modos de ver el mundo, por ejemplo , existe la metáfora concep tual FELIZ ES
ARRIBA , así como su op uesta TRISTE ES ABAJO , o de igual manera, y siguiendo una
cohere nte línea de pensamiento, también se en cuentra BUE NO ES AR RIBA y MA LO ES
ABAJO , como se plasma en las expresiones metafóricas levantar el ánimo o caer en una
depresión. Al mismo tiempo, las partes d el cuerpo también reciben la influencia de esta
red meta fórica , y se crea n expresiones más compl ejas que s e pueden ex plicar d esde este
esquema espa cial rep resentado en la fi gura 2.1. Relacionada con esta r ed de metáforas

33

se hayan expresiones co mo, s e me cae el alma a los pies , está ubicado en el corazón de
la ciudad , dejó todo a sus espaldas , o lleva siempre la cabeza bien alta.

Figura 2.1: M etáforas o rientac ionales y su relación con el cuerp o

En lugar de estru cturar un solo concepto, las metáforas orientacionales,
organizan un sistema global de conceptos en función de otro. Según La koff y M.
Johnson (1 980), las metáforas orientacionales dan a un concepto una orientación
espacial. Estas por tanto no son arbitr arias, a pesar de que pueden variar de una cultura a
otra, ya que tienen un a base en nuestr a ex periencia física y cultural. P or ejemplo, la
concepción del tiempo suele basarse en entender el ti empo como al go físico que tiene
movimiento y se sitúa en relación al lo cutor. Se puede ver esta idea en mu chas c ulturas,
aunque ha y culturas que sitúan el futuro físicamente delante de la persona y otras que lo
sitúan detrás (De la F uen te et al. 2014; B ernárdez 2015).
Según Lakoff y M. J ohnson, las person as son ser es físicos que experimentan el
mundo como alg o fuera de ellas. Así pues, el cuerpo se vuelve como un recipiente, con
una superficie limitada y una orientación dentro-fuera, ima g en que se pro y ecta también
sobre otros objetos que se considera que tambié n ti enen un interior y u n ex terior. De
esta conce pción surgen en la mente humana numerosas metáforas que los autores
(Lakoff y M. Johnson 19 80: 66) han denominad o “de recipiente” o “de contene dor”, y a
que impli can claramente esta idea de dentro -fuera. Por ejemplo el campo visual se

40

metonimia (Croft 1993; La ngacker 1993, 2009; Ruiz de Mendoza 2000; Ruiz de
Mendoza I báñez y Diez Velasco 2002 ).
2.2.2.2. Tipos de metonimia
Aunque no ha y una clasificación ti pológica de la metonim ia aceptada por todos los
autores, e xist en va rias propuestas (Lakoff y M. J ohnson 1980; Radde n y Kövecse s
1999; Kövecses 2010; R uiz de Mendoza I báñez y Mai ral Us ón 2007), q ue atienden a
diferentes criterios, recogidos en Barcelona (2012), que agrupan a las metonimias a
razón de su función p ragmática, la fortaleza de las conexi ones metonímicas, su grado de
abstracción y su grado de prototipicidad.
El primer criterio está b asado en el hecho de qu e no son posibles todo ti po de
relaciones entre el dominio fuente y el dominio meta, sino que debe existir una función
pragmática en la correspondencia. Lakoff y M. J ohnson (1980) y Kövecses y Radden
(1998) enumeran varios tipos y subtipos distintos de relaciones pragmáticas entre los
que se enc uentran los si guientes:
 R ECIPIENTE Y CONTEN I D O , por ejemplo en acaba la botella , en la que l a
botella se refiere a al líquido o bebida que la c onte nía.
 O BJETO Y MA TERIAL , por ejem plo, en la expresión inglesa a glass of
wáter un c ristal de agua ‘ un vaso de ag ua ’ , en el que la materia del
objeto, el cristal ( glass ) pasa a designar al objeto del que e stá hecho
(vaso).
 O BJETO USADO Y USUAR IO , como la que se estable ce entre un músico y su
instrumento, como por ejemplo en el violín es un músico extraordinario.
 PRODUC T OR Y PRODUC TO , por ejemplo, en expresiones como me he
comprado un Vuitton, d onde el produ cto, en este caso un bolso, pasa a
designarse c on el nombre de su diseñador.
 C AUSA Y EFECTO , por ejemplo e n la ex presión se abre el telón, para
indicar que e mpieza la obra de teatro.
 OBJETO Y ORIGEN , por ej emplo, en ex presiones como brindemos con un
buen Rioj a , donde el vino de Rioja pasa a designarse solamente por su
denominación de or igen.

41

La función pra g mática que relaciona el dominio fuente con el dominio meta,
puede ser m ás o menos fuerte dependiendo de la proxim idad conceptual entre los dos
dominios (Kövecse s y Radden 1998; Peirsman y Geeraerts 2006). Ruiz de Mendoza
(2000) propone dos tipologías de relación entre dominios, la de fuente - en -meta, es
decir, la matriz de dominios por uno de sus subdominios y otra de meta - en -fue nte, uno
de los subdominios por la matriz del dominio a la que corresponde .
Esta clasificación se pu ede combinar con dif erentes grados de abstracción . Por
ejemplo, las frases anteriormente mencionadas , ¡ pásame el fixo! y me h e comprado un
Vuitton , que se uti lizaba n para ilu strar la metonimi a general EL PRODUCTOR POR E L
PRODUC T O , podrían ser clasificadas de m anera más específica como ej emplos de las
metonimias LA MARCA POR E L PROD UCTO en el primer caso, o incluso E L AU T OR POR SU
OBRA en el segundo.
En la clasificación se g ún el gra do d e prototipicidad (Barcelona 2002b, 2003a,
2011; Peirsman y G eeraerts 2006) se distingue entre metonim ias prototípicas, típicas y
periféricas. Las del p rimer grupo correspond erían a las metonimia s puramente
referenc iales, es decir, las más comunes, y están li g adas al dominio espacial-mate rial,
como por ejemplo PR OPIEDAD SALIENTE Y EN TIDAD como la belleza tomado en lugar d e
persona bella en eres una belleza. Dentro de la categoría de metonimias prototípicas,
Peirsman y Geeraerts (2006) además dife renc ian tres subtipos, en función de qu e la
contigüidad de los dominios sea de c ontención, de contacto o de ad y acencia.
La s metonimias “simplemente típicas” son aque llas en las que el domi nio meta
es en realidad un subdominio secundario dentro del dominio fuente, como ocurre con
las metonim ias en las que subyace la correspondencia de PAR T E POR PAR TE ; como por
ejemplo en me encanta la pluma de esta escritora . También s e puede corresponder
como LA PARTE POR E L TODO
4

, como en las metonimi as conceptuales PRENDA DE VESTIR
POR LA P ERSONA , como por ejemplo, en la expresión metonímica la zona fue controlada
por los cascos azul es, o PARTE CORPORA L POR L A PERSONA , como en las ex presiones no
destacan demasiadas cabezas en esta clase o me alegra ver caras nuevas. En estos
casos, la elección de la “parte” que esc ojamos para desi gnar el “todo” tampoco es
arbitraria , pues determina el asp ecto en el que nos queremos centrar en nuestra
designación. Así en el primer ejemplo, cabezas no solo representa a per sonas, sino a

4

Este ca so en el que se toma la par te de un o bjeto por su totalidad se deno mina ta m bié n como
sinécdoque. P ara Lakoff y M . Jo hns on (198 0) la sinécdo que constit uye un caso e speci al de metáfora,
aunque tradicio nalmente haya sido considerada co m o una figura d istinta e independie nte de la m etonimia.

42

personas inteligentes, por la asociación que hacemos de la cabe za con la int elige ncia. En
el caso de caras , responde a una convención en l a que se asocia la c ara d e una pe rson a
(como su representac ión en retratos o en fotografías) como la persona misma,
identificamos a las pers onas por su cara, esta es su identidad y su información básica
para diferenciarla de otr as. El dominio de las metonim ias típicas suele ser el de las
acciones, eventos y procesos.
Por último, las metonimias “periféricas” , t ambién llamadas “puramente
esquemáticas”, están mu y próx imas al domi nio fuente, es decir, est án muy cercanas al
uso literal, que general mente suele s er el de los grupos y colecciones de entidades, y
también de m anera habitual responden a EL TODO POR LA P AR T E , el estadio entero se
puso en pie. Madrid salió a la calle para unirse a la repulsa contra los atentados
En esta tesis s e explora la relevancia de la metonimi a conceptual en el c ampo de
las emociones, concretamente de la IRA , así como su aplicación a la adquisi ción de la
LE/L2, dond e se le ha p restado menor atención o ha sido estudiada com o un apéndice
de la metáfora.

2.2.3. Límites entre metáfora y metonimia
La distinción de la m etonimia con respecto a la metáfora es uno de los p untos que más
se ha debatido dentro d e esta teoría (Ruiz de Mendoza 1997; Barcelona 2000, 2008b,
2012; Driven y Porings 2003; Panth er y Thornbur g 2003, 2007; Barnden 2010;
Benc zes, Barcelona y Ruiz de Me ndoza I báñ ez 2011; Kövecses 2013b; L ittlemore
2015). L a metáfora se define por un cierto tipo de similitud o correlación entre dominios
fuente y meta o modelos cog nitivos idealizados, mientras que la metonimia impli ca una
relación de contigüidad, o en otros términos, proporciona un a cceso mental a otra parte
del mismo dominio o modelo co gnitivo idealizado, en lu gar de a otro do minio distinto
(L ittlemore 2017a ). Aunque la metonimia y la metáfora son fenómenos diferentes, se
pueden señ alar las si guientes características c omunes entre amb as, r esumidas en
Gutiérrez Pére z (2010: 8 3):
 Ambos son fenómenos cognitivos, no solo ling üísticos, y se manifi estan
multimodalmente en todo ti po de creació n o forma de comunicación como la
música, el cine o la publicidad.

43

 No son procesos aislad os, sino que se or ganizan como r edes sistemáticas de
conceptos que estructuran el lenguaje e influ y en en la construcción del
pensamiento.
 Ambas se articulan con el mi smo mecanismo, la corre spondencia de un dominio
fuente sobre otro domi nio meta, aunque, este m eca nismo sirve en la metáfora
para aportar comprensión y trata r aspectos del dominio que sufre la
corre spondencia, y en l a metonim ia uno de los domi nios ti ene la fun ción de
repre sentar al otro.
 Al formar pa rte del sistema conceptual cotidian o, el uso d e la metáfor a y la
metonimia es inconsci ente y automático y puede convenc ionaliz arse en el
lenguaje.
 El origen tanto de la metáfora como de la meton imia depende del uso de una
comunidad de hablantes y no de un he cho indi vidual. Ambas se ori g inan en la
cultura de e sta comunidad y en la experiencia corporal con el entorno.

Sin embargo, s e encuent ran también r azones que distancian la metonimia de la
metáfora , por l as que deben ser considerados como dos procesos distint os. La diferencia
principal radica en que la s correspondencias metonímicas se dan en un mismo dominio,
mientras que las metafóricas ocurren en dos. Estos dos dominios diferentes que
componen la metá fora s e relacionan por algún t ipo de semejanza entre ellos. En la
metonimia, e n cambio, la relación no está b asada en una comparación, sino e n la
contigüidad o la prox imidad entre las dos e ntidades (Kövecses y Radden 1998;
Peirsman y Geeraerts 2006), como se ilustra en lo s esquemas de las Fi g uras 2.2 y 2.3.

Metáfora conceptual

L A IRA ES FUEGO

Figura 2.2: Esqu em a de la m etáfora conceptual en rela ción de su s dom inios

44

Metonimia conceptual

E F ECTOS DE LA IRA POR IRA

Figura 2.3: Esqu em a de la m etonimia conceptual en re lación de sus dom inios

En el ej emplo de l a fi gura 2.2, el mismo dominio meta, IRA se corresponde por
un lado con un domi n io fuente externo, F UEG O , con el que guarda cierta s similitudes
subjetivamente atribuidas, como la temperatura alta o la potencial peligrosidad de
ambos, lo que da lu gar a la metá fora conceptual LA IRA ES FUEGO . Por otro lado, la
metonimia, como se ilustra en la figura 2.3, se corresponde con un dominio fuente
directamente r elac ionado con su esquema de im ag en, LOS E F ECTOS que provo ca,
considerando este dom inio fuente como parte de la totalidad de los elementos
constitutivos de la IRA , dando vida a la metonimia conceptual LOS EFECTOS DE LA IRA
POR IRA .
Según Barcelona (2012) los fenómenos de metáfora y metonimia son difíciles de
diferenciar, e incluso contempla una motivación metoním ica de la metáfora conceptual,
y a que el sentido figurado que se crea por extensión del significado de un término, no
deja de tener relación con el sentido literal de este . Es el c aso de l as metáforas
primarias, que tienen una base metonímica, y a que apare cen como extensiones de
experiencias corporal es, que son luego pro y e ctadas en domi nios abstractos (Köve cses
2013).
A veces metáfora y metonimia pueden interactuar en l a formación de
expresiones (Goossens 1 990; Ruiz de Mendoza 1997, 2000; Radden 20 02; Kövecses
2002; Barcelona 2012), como en ¡ Ojo al dato! o ¡Ándate con ojo! que resultarían de la
combinación de la m etonimia conceptual OJO PO R LA CAPAC IDAD D E VER y la metáfora
conceptual CU IDAR ( SE ) ES VER . Goossens (199 0) establece cuatro pos ibilidades de
interacc ión entre metáfor a y metonim ia, siento la más frecuente la de la creación de una
metáfora proc edente de una metonimia, y en s egundo lugar, la coexistencia d e un a

45

metonimia dentro de una metáfora. Los otros dos casos qu e señala, la metáfora dentro
de una metonimia y l a desmetonimiz ación dentro de una metáfora son menos
frec uentes.
La metáfo ra y la m etonimia conceptuales son producto del mismo proceso
mental. Ambas se originan de la misma manera en la mente, con ectando un dominio
abstracto y uno concreto, motivadas por una ex periencia corporal, e in fluidas por la
cultura de la comunidad donde surgen, pudiendo llegar a codificarse en la lengua
siguiendo los mi smos mecanismos. Sin embargo, se diferencian desde un punto de vista
formal, entendiendo la metáfora como la r elación de dos dominios por algún tipo de
semejanza y la metoni mia como una extensión de un dominio. Estas similit udes y
diferencias entr e metáfo ra y metonimia deben ser tomadas en consideración a fin de
facilitar la tar ea de su id entificación y clasifi cac ión, así como su posterior aplicación en
la clase de español LE/L2. Estas consideraciones podrán a yudar a la co mprensión de
estos fenómenos, y por lo tanto a su estudio y a prendiz aje. Es por ello qu e en el presente
trabajo se estudian la metáfora y la m etonimia de manera independiente, teniendo en
cuenta las caracter ísticas que las diferencian.

2.3. Recapitulación
En este capítulo se han revisado brevemente algunos de los preceptos en los que se
basan las teor ías cognitivas sobre el lenguaje, la adquisición y los mecanismos que
utiliza nuestra mente para procesar la informaci ón. Se han esbozado algunos de los
conceptos clave como lo s modelos cognitivos, la corporeización, l a c ategorización o la
teoría de los prototipos, dando cuent a de qu e la LC, no es una teo ría li ngüística en sí,
sino más bien un movimiento lingüístico en continuo desarrollo, con formado por v arias
teorías que comparten los mismos principios, como la teoría de la metáfora y la
metonimia conceptuales (TMMC) que ha sido abordada con ma y or detalle en el
capítulo, y a que es la que sirve de base para el presente estudio.
La TMMC describe la metá fora y la metonimia conceptuales como pr ocesos
mentales que se mani fiestan en el len gua je a tra vés de l as expresiones metafóricas y
metonímicas, siendo empleadas d e man era inconsciente y automática por los hablantes.
En el presente capítulo se ha expli cado su origen y relación con la corporeización y l a
cultura, sus tipologías y las diferencias que existen entre ambas para que sea necesario
diferenciar e ntre procesos metafóricos y metonímicos.

46

Un a parte impo rtante de los estudios sobre T MMC se ha interesado por l a
conceptualización de las emociones. En el próximo capítulo, se revisaran algunos de los
estudios más importantes en este campo y se expondrán las bases teóricas que ex plican
cómo se c onceptualizan l as e mociones en siste mas meta fóricos y metonímicos, as í
como en modelos cognitivos y prototipos, y cómo se especifican en el c aso de la IRA ,
objeto central de la pre se nte investig ación.

47

CAPÍTULO 3: L A CON CEPTUALIZA C IÓN DE L AS EMOC IONES

La s met áforas y las m etonimias juegan un pa pel significativo en el modo en que
concebimos y entendemos las emociones. Como apunta Kövecses (1986, 1990, 2000a),
las metáforas se encuentran en el lenguaje que se usa para describir las emociones, y a
que una gran p arte d e la comprensión emocional está basada en la metá fora. Muchos
aspectos de las emociones se entienden en términos metafóricos, y en muchos casos
estas metáforas ti enen c onsecue ncias que afectan al comportamiento, y a que int eg ran
pautas de respuesta ante las emociones.
La s metáforas y las metonimias forman parte de la compleja estructura de la
emoción, que será expuesta en este capítulo. Primeramente, se expondrán algunas
consideraciones generales sobre el concepto de emoción y cómo se relacionan con la
cog nición y el len gua je a través de di stintos enfoques y disciplinas, para después
abordar en detalle la conceptualización de las emociones, y en particular de la IRA , a
través de sus escenarios prototípicos, la metáfora y la metonimia con ceptuales.

3.1. La em oción como objeto de estudio
La s emociones son conceptos abstractos complejos en los que se combinan
sentimientos, pensamientos y experiencias subjetivas. Afectan a todo tipo de actividad,
desde la toma de decisiones, hasta el comportamiento o la int era cción con los demás,
por ello constituyen uno de los temas esenciales en muchas áreas relacionadas con el
pensamiento y la co g nición humana, como la filo sofía, la neurología, la a ntropología o
la psicología, en las qu e lenguaje emocion al co nstituye una parte ineludible para su
completo estudio.
Pese a que, en la actualidad, los estudios sobre emociones han proliferado en
numerosos campos (A rmon y y Vuilleumier 20 13; Sander y Sc herer 2014; Sander y
Herschdorfer 2017; Scarantino 2018), no fue ha sta finales del siglo XIX, cuando las
emociones empezaron a ser consideradas como objeto de interés por la ciencia. La causa
de este abandono inicial, como señ alan Palmero ( 2003) y En ge len (2012), reside en el
pensamiento filosófico c lásico, que, de sde Platón, plantea una visión en la que las
emociones no forman pa rte del pensamiento racional, y en mu chos casos se oponen a
este.

48

El modelo platónico propone un modelo del alm a humana sepa rada en tres
partes independientes: ra zón (pensamiento), espíritu (pasión, emoción) y apetito (deseo,
motivación). La lucha entre las distintas partes que componen el alma es ex presada e n el
Fedro (246a-254e), donde Platón, a través del “mito del carro alado”
5

, ex plica el
comportamiento del alma humana, divida entre su impulso moral y el pasional (David
2006, 2016). Como explican Ly o ns (1999) y De S ousa (2010), esta separación de razón
y emoción se ha perpetuado en el pensamiento occidental, im poniéndose además una
primacía de la r azón, y una visión donde la emoción se ve como un peligro par a el
pensamiento racional por lo que debe ser controlada y aplacada.
Además de su relación con el desequilibrio racional, las emociones tambi én se
consideran causas o síntoma de desequilibrios físicos y enfermedades, desde que los
prece ptos médi cos de Hipócrates forjaran la t eoría de los cuatro humores, que se
convirtió en la refere nci a en la medicina más extendida desde la antigüedad clás ica
hasta los albores del S .X IX ( Geeraerts y Grondelaers 1995; Sánchez y Ledesma 2007).
Esta teoría sobre el f uncionamiento del cuerpo humano , sostiene que este está
compuesto por cuatro sustancias básicas localizadas en los órganos internos. L os cuatro
fluidos y sus ór ga nos co rre spondientes son la fl ema en los pulmones y e l cerebro, la
bilis amarilla que se encuentra en el hígado y en la vesícula biliar, la bilis negra en el
bazo y la sa ngre en el cora zón. El fluido dominante en la persona det erminaba su
“tempera mento”, así el flemático es considerado tranquilo y racional, el s anguíneo es
enamoradizo y valeroso, el melancólico es propenso a la depresión y a la tristeza y el
colérico al enfado. El exceso de una de estas características era tratado medicame nte
como síntoma de e nfermeda d, a travé s de la eliminación del e x ceso de fluido, por
ejemplo, practica ndo una sangría, o a través de su cambio de temperatura, aplicando
calor o fr ío a la persona ( Geerae rts y Grondelaers 1995; Sánche z y Le desm a 2007).
Sin embargo, ya en el siglo XX, los estudios en neurología (Damasio 1994 ,
2003, 2010; LeDoux 1996 ) demostraron que, al contrario de la creencia popular
impuesta desde la tradición filosófica, en los procesos co g nitivos están involucra das las
emociones, por ejemplo, en la toma de d ecisiones. A sí también, las emociones
fu ncionan en interacción con la mente, a pes ar de que la intervención de los procesos
mentales en los emocion ales se p roduzca en muc hos casos de manera inconsciente . De

5

En el “ mito d el carr o alad o ” un auriga, que repr esenta la razó n, dirige un carro tirado por dos caballos
que quieren llevarlo p or ca minos co ntrarios, uno bla nc o, q ue se correspo nde con el i m pulso racional o
m oral, y otro negro que repr esenta las pasiones y apetito s irracionales del al m a.

49

hecho, ya a finales siglo X I X se habían p roducido algunos cambios en la consideración
de las emo ciones y su relación con la cognición, como se ve rá en el siguiente apartado,
donde se exponen las principales teorías sobre las emociones.

3.1.1. Principales teorías sobre emociones
La emoción es un concepto complejo y mul tidimensional, difícil de abarcar d e forma
global en una única teoría. En una reacción emocional están presentes varios elementos
(Sander y Herschdorfer 2017), como un evento o un estímulo, el sujeto que percibe y
procesa ese estímulo, el significado que le atribu y e, así como su res puesta a este
estimulo, que es a su vez múltiple, ya que c omporta una tendencia de actuación,
reacciones fisiológicas, sentimientos y una expresión facial y corporal caracter ística.
Cada una de l as diferentes teorías sobre emociones (Sanders 2013; Sander y
Scherer 2014 ; Coppin y Sanders 2016; Sacartino 2018), se focaliza en un o o varios d e
estos elementos. Así, l a teoría fisiológica ( Bodily theory ) (James, 1884; L ange 1885 ), se
focaliza en las reacciones físicas; la t eoría d e la evaluación cognitiva ( App raisal theory )
(Arnol 1954; Frijda 1986, 2007; Lazarus 1991; S ander, Gr andjean y Sch ere r 2005), en
la valoración del ev ento; la teoría de las emociones básicas (Darwin 1872; Matsum oto y
Ekman 2009; Ekman y Cordaro 2011; V y t al y Hamann 2010; I zar 200 9, 2011, 2013 ),
observan la s expresiones facial es ; y la s teorías dim ensional es ( Core afe ctive theory )
(Wundt 1896; Barrett y Russell 2009; L i ndquist et al. 2012), se ce ntran en los
sentimientos generales o la apreciación d e la emoción. Estas teorías, que ser án
desarrolla das en los subapartados siguientes, responden, por tanto, a los distint os puntos
de vista en que se pueden observar las emociones, resultando todas ellas
complementaria s p ara acercarse más a la comprensión y descripción de la emoción .

3.1.1.1. Teorías de enfoque fisiológico, neurológico y bifactorial
Según l a descripción que hacen Roselló y Revert (2008), l as teorías generales que
conforman la base de la psicología sobre emociones se debaten entre aque llas que
explican estos fenómenos desde la fisiología únicamente, aqu ellas que s e f ocalizan en la
cog nición y las que basan su ex plicación en la interacción de fac tores físic os y mentales.
A finales del siglo XIX surgen la s primeras teorías sobre las emo ciones, que
defienden la especificidad de la emoción a nivel fisiológico. En esa época, J ames (1884)

56

este trabajo, ya que alía las teorías basada s en la construcción cultural y social de las
emociones, junto con las basadas en la respuest a y experiencia física, c omprendiendo
una visión completa del fenómeno.
Finalmente, para compl etar el espectro de la definición de las emociones, se
consideran ot ras p erspectivas psicológicas qu e permiten identificar y explicar las
emociones sin rec urrir a l os procesos cognitivos del individuo, y de manera aislada de la
respuesta fisiológica o a las expresiones faciales y corporales. Estos son los enfoques
dimensionales, cu y o int erés se centra en la a preciación general de la emoción.

3.1.1.4. Teorías dimensionales
La s teorías dim ensionales ( Core affect theories ) (Wundt 1896; L an g 1980; Russell
1980, 2003; Barrett y Russell 2009; L in dquist e t al. 2012) consideran l as emociones
como fenómenos inespe cíficos, que s e difer encian entre sí por el grado o su ubicación
dentro de una serie de dim ensiones propuestas por los distintos modelos que las
estudian. L os distint os modelos dim ensionales describen l as emociones como un
continuo, en lugar de en términos absolutos, y de esta manera pueden establecer su lugar
dentro de intervalos con distintos ejes, que se corresponden a las distintas dimensiones
que las constituy en.
Por ejemplo, como se muestra en la fi g ura 3.5, la t eoría tridime nsional de Wundt
(1896), diferencia tr es d imensiones bá sicas en l as emociones, at endiendo al distinto
nivel de placer (agrado-desagrado), la activación (ex citac ión‐calma) y l a concentración
de la atención (tensión-relajación).

Figura 3.5 : T eorí a tridim ensional. Adapta do de Wund t (1896)

57

Otro ejemplo es el de la teoría mul tidimensional de Barrett y Russell (2009), en
la que se proponen dos dimensione s, ex puestas en la figura 3.6, para encuadrar las
distintas emociones: valencia ( positiva‐negat iva) y ac tivación (intensidad).

Figura 3.6: Teoría m ultidim ens ional. Adapt ado de Barrett y R ussell (2009: 87)

La s teorías dimensionales dan respuesta a las sensac iones generales de cada
emoción, siendo este un o de los elementos que componen la reacción emocional. Cada
una de las teo ría s expues tas en este apartado c entra así su atención en un o o dos d e los
elementos que componen la emoción: su causa, su expresión, las sensaciones que
provoca, la respu esta automática asociada y la acción que la acompaña (S anders 2013 )
como se resume en la tabla 3.1.
Tabla 3.1: Pri ncipales teorías de las emociones

Estas teorías psicoló gicas resultan, por tanto, compl ementaria s pa ra abor dar la
emoción como objeto de estudio. Sin embargo, además de estos elementos, el lenguaje,
Principales teorías sobre las emociones

Teoría

Aspecto de la emoción

Refere ncias

Teoría fisiológica

reacciones f ísicas

James, 1884; Lange 1885

Teorías neurológ icas

evaluac ión del evento

Cannon 1927 ; Bard 1938

Teoría bifactorial

reacción fisiológ ica y
evaluac ión co gnitiva

Schachter y Singer 1962

Teoría de la
evaluac ión co gnitiva

valoración del evento,
comportamiento y acción

Arnol 1954; Frijda 1986, 2007;
La zarus 1991; S ande r,
Grandjea n y Scherer 2005

Teorías de las
emociones básicas

expresiones faciales

Darwin 1872; Matsumoto y
Ekman 2009; Ekman y Cordaro
2011; Vytal y Hamann 2010;
Izar 200 9, 2011, 2013

Teorías dimensionales

sentimientos generales

Wundt 1896; Barrett y Russell
2009; Lindquist et al. 2012

58

la cultura y el aprendizaje tienen un papel destacado en la c onstrucción de las
emociones, como s e ver á en el sigui ente apartado , lo cua l tend rá un impacto en la
manera de tratar los términos y conceptos emoc ionales en una LE/L2.

3.1.2. La s emociones en relación con el lenguaje y la adquisición de la LE/ L2
L a r elación de l as emociones con factores ex ternos como el aprendizaje y los modelos
sociales y culturales también ha n sido estudiadas desde la psicología y la antropología.
La s teorías constructivistas (Solomon 1984 ), consideran que la emoción es resultado de
un proceso de pensamiento y acción, que es interpretado según la orient ación cultural o
bien en fun ción del contexto y del im pact o subjetivo. El constructivismo considera que
las emociones se aprenden y que la memori a y e l aprendizaje juegan un papel esencial
es su desarrollo, que es prototípico y único para todas las emociones. Como e xpli ca
Enge len (2012) el niño, en su aprendizaje del mundo y del lenguaje, asimila ciertos
comportamientos asociados a los vocablos emocionales, por ejemplo, aprende cuándo
es aceptable o no mostrar la emoción, así como ciertos mecanismos para regularla y
controlarla, que vendrán determinados por p atrones culturales. La palabra vendrá
asociada a distint os contextos y acompañada de sensaciones y ex presiones específicas.
La sensación emocional y su concepto se funden en el proceso de aprendizaje, y no se
disociarán.
De esta manera, d urante los primeros años d e la infan cia, el siste ma de
regulac ión emocional se construye en paralelo al desarrollo de la L1 (Harris, Gleason y
Ayç içeği 2006), lo que causa qu e ha y a elementos que no se ajusten en el caso de la L2.
Ogarkova (2016) advierte de la imposibilidad de traducir términos emocio nales de una
lengua a otra, ya qu e l as emociones no se entienden y se expresan de l a misma manera
en las dife rentes len guas y culturas. Diferentes ambientes socioculturales dan lugar a
diferentes experiencias emocionales ( Kitayama y Markus 1994 ). Sin embargo, la
expresión de las emociones en L2 no ha r ecibido todavía suficiente atención por parte
de los investiga dores (D ewaele 2015).
Los hablant es multilingües tienden a expresar sus emociones en su lengua
dominante, la cual suele ser su L1, ya que el contexto de aprendizaje d e e sta len gua es
sistemáticamente emocional (Dewaele y Pavl enko 2002; Pavlenko 2005, 2006). Las
palabras y expresiones relativas a l as emociones en la L1, debido a su uso más
prolongado y frecuente en contextos diferentes, refuerzan su rep rese ntació n semántica y

59

están codific adas d e manera más profund a. Por otro lado, las p alabras y ex presiones
emocionales equivalentes en la L2 se conciben c omo más débiles y dist antes. Muestra
de esta percepción de u na ma y or car ga emocional en la L1, es que algunos hablantes
prefieren usar la L2 , en el caso de palabras cargadas emocionalmente, o que se
consideran tabú en su L1, y a que este dist anciamiento emocional de las palabras en la
L2 les permite huir de las restricciones sociales que estas ten ga n en su L1 (Dewaele
2008, 2013).
Una L2 también puede l legar a influir en la manera de concebir y expresar las
emociones en la L1, o incluso conve rtirse en la lengua emociona l dominante. Una
exposición intensa a la L2 y a su cultura ll evará a una reestructuración de los conce ptos
emocionales d e la L1 (Pavlenko 2008, 2009; Dewaele 2016). Esto dep ende de factores
determinantes como la eda d de adquisición de la L 2, l a cultura d e la L1, la propia
perce pción del h ablante de su dominio de la L2, o el contexto de adquis ición. El
hablante que ha sido so cializado en la L 2, y es pecialmente si usa la L2 en contextos
emocionales, tendrá más posibilidades de usar y comprender expresiones y vocabulario
con carga afectiva que s i hubiera aprendido ún icamente l a L2 mediante inst rucc ión
formal (Dewae le 2006).
Dewaele (2006, 2008, 2015) subra y a la n ece sidad de los aprendices de ex presar
emociones en la L2 como parte de su competencia sociopragmática, y advierte la
ausencia general del trata miento de esta nec esidad en la clase y en los materiales de L 2 .
También sostiene que la inclusión de materiales auténticos dedicados a la emoción , en
los contextos de aprendiz aje formal, puede a y ud ar a la adquisición de la expresión de
las emociones en L2. Para enseñar conceptos emocionales no es suficiente con ofrecer
listas de palabras emocio nales fuera de contexto lingüístico, sino que el apr endiz tendrá
que ser consciente de q ue éstas forman parte d e un guion pr eestablecido, donde en
muchos casos no se utili za el t érmino emocional (Pavlenko 2008; Dewaele 2015). La
falta de este conocimiento no se tr aduce en un error g ramatical, pero puede tene r
repercusiones pra g máticas. Por ello, Dewaele (2 015) propone presentar al aprendiz de
L2 variaciones sobre la manera d e expresar una emoción, para que este p ueda ent ender
los diferentes matices y reacciones físicas y verb ales, así como lo que es comunicado
tácitamente.
Estudiar una L2 es, ade más, un proc eso afectivo en sí mismo. De acuerdo con
Dewaele y M acIntyre (2014) l as emociones están en el centro del proceso de
aprendizaje, tanto d e manera positiva, en forma d e disfrute, como ne g ativa, como es la

60

ansiedad. Ambo s polos emocionales se relacion an, habiéndose reseñado niveles más
altos de disfrute en aquellos apre ndices que experimentan menos ansiedad en la clas e de
L2. También están li g ados directamente con el d ominio de la lengua, y a q ue el grado de
ansiedad disminu y e conforme se pro gresa en el conocimiento del idioma, aumentando
el nivel de disfrute e n el aprendizaje.
Numerosos autores (Krashen 1982; Arnold 1999; Gregersen et al. 2014;
Dewaele 2015; Dewaele y Dewael e 2017; MacIntyre y Vincze 201 7; Boudrea u,
MacIntyre y Dewaele 2018; Dewaele et al. 2018 ) destacan la impor tancia de las
emociones en el aprendizaje, y de cómo e l estado e mocional del aprendiz tiene un
impacto en su proceso de adquisición de la L 2, po r lo que, sería adecuado conceder a la
comprensión y expresión de emocione s su lugar en la clase de L 2.
El enfoque científico qu e se adoptó sobre los conceptos emocionales dur ante el
siglo XX, reveló la relación de las emociones con el pensamiento y con las funciones
corpora les, así como la influen cia de los m odelos culturales. Sin embargo, su
conceptualización metafórica y m etonímica si gue siendo un reflejo del conocimiento
popular que los habl antes de una comunidad mantienen sobre las emociones, como s e
verá en la segunda parte de este capítulo donde se ex plicara la man era en qu e se
conceptualizan las e mociones en la mente de los hablantes.

3.2. La conceptualización de las em ociones
Según Köv ecse s (1990, 2008), las emociones puede n ser definidas po r prototi pos y
repre sentadas en términos de modelos cognitivos. Se ex presan además mediante el
lenguaje a pa rtir de tres sistemas conceptuales: las metáfor as, las metonimias y los
conceptos relacionados. Así pues, los conceptos emocionales tienen una estructura más
compleja que no solo c onsiste en las metáfora s y metonimias conceptuales, sino que
también la integ ran con ceptos relacionados, modelos cognitivos y prototipos. Se pueden
distinguir dos grandes sis temas de conceptualización, uno metafórico y otro
metonímico, donde se or ga nizan las ex presiones y el léx ico asoci ado a las emociones.
Muchos grupos de est as metáforas, metonimias y conceptos relacionados están
relacionados entre sí y c onverge n en modelos cognitivos que puede n ser considerados
prototipos de una emoción en cuestión.
Los conceptos relacionados con la conceptualización de las emociones ta mbién
se reflejan en las m etáforas y metonimias del discurso cotidiano y p arecen tener un

61

papel simil ar. Estos presentan los dominios conceptuales que envuelven una emoción,
en algunos casos como e stados o actitudes emocionales, y pueden ser ex clusivos de una
emoción en particular. P or ejemplo, el con cepto r elacionado de DESEO se presenta en la
mayoría de las emociones, aunque se trate en cada caso de materializaciones distintas: el
ORGULLO viene acompañado de un DESEO D E C OMUNICAR E L ÉX ITO o en el caso de la
IRA de un DESEO DE RESARC I MIEN TO .
Kövece ses (1990) dist ing ue dos tipos de conc eptos re lacionados: conceptos
inherentes y conceptos asociados. Aunque no todos los conceptos emo cionales tienen
conceptos inherentes, estos constituyen el contenido conceptual mínimo de una emoción
mientras que los conceptos asociados lo completan de una manera meno s cercana . El
amor romántico, como ejemplifica Köveceses (1990: 200 ), está íntimamente
relacionado con conceptos como AFECTO , DE SEO e INTERÉS , son conceptos inherentes a
esta cate g oría, en cambio, el DESEO DE INTIMIDAD S EXUAL se consid era como un
concepto asociado.
La s no ciones de p rototipos (sección 2.1.2.3) y modelos cognitivos (s ecc ión
2.1.2.1) ay udan al entendimiento de los conceptos emocionales ya que l os conceptos
son mejor definidos en términos de prototipos o mejores ejemplos. Un modelo cognitivo
se presenta con un p rototipo o varios como ele mento central, a lrededor del c ual se
organizan los demás miembros de la categoría. Estos prototi pos representan un modelo
para entender la emoción. Cuantas más características del modelo cognit ivo tenga una
categoría , más prototípica o central será.
Los detalles de esta categoría a y udan a entender có mo otros miembros de esta
categoría difieren de manera m ás o menos evident e del prototipo. Dentro d e la cate g oría
de la emoción, las emo ciones consideradas como básicas, como la I R A o el MI EDO ,
responden mejor a las c arac terísticas del modelo cognitivo pro puesto, resultan por lo
tanto más prototípicas q ue otras emociones com o el ORGU LLO o el RES PETO , menos
prototípicas.
En las siguientes secciones se ahondará en las metá foras y metonim ias, que,
junto con los conceptos relacionados, los prototipos y los mod elos cogniti vos, forman
parte del complejo sis tema de conceptualización de las emociones, así como también se
detallarán las características del modelo c ognitivo prototípico de la emoción y sus
elementos.

62

3.2.1. La conceptualización metafórica de las emociones
La conceptualización de las emociones a través de la metáfora ha recibido atención por
parte de muchos investigadores del ámbito de la Lingüística Co gnitiva. La ma yoría d e
las investigaciones se h an llevado a cabo estud iando el inglés am ericano (Kövec ses
1986, 1990, 2000a, b, 2 005, 2008, 2015; B arcelona 1986, 1995; Barcelona y Soriano
2004; L akoff 1987; Em anatian, 1995; Yu 1995, 1998, 2008; Radden 1998; Soria no
2003b, 2004, 2015, 2016; Esenova 2011; Gly nn 2002, 2014; Sauciuc 2013; Ogra kova,
Soriano y Gladkova . 2016; Ogarkova y Soriano 2018, entre ot ros), aunque existen
estudios en otras len guas que corroboran este mo delo de conceptualización metafórico
de las emociones. La tabla 3.2 resume algunos de estos trabajos de forma esquemática.

Estudios de metáfora con ceptual y e mociones en dist intas leng uas

Le ngua

Emoción

Dominio fuente

Refere ncias

Español

Barcelona 1989b, 1995;
Barcelona y Soriano 2004;
Soriano 2003, 2004, 2016;
Reali y Arciniegas 2015

Japonés

IRA

Matsuki 1995

Maorí

ELEMENTOS
NATURALEZA

Krupa 1996

Chino

IRA , FELICIDAD

Yu 1995, 1998, 2008

Griego

MIEDO

Athanasiadou 1998

Alemán

A LE GRÍA

Stefanowitsch 2004

ORGULLO

Oster 2010a, b

Dalabon

PARTES DEL
CUERPO

Ponsonnet 2014

Ruso

IRA

Ogarkova y Soriano 2014b

FELICIDAD

Pavpertova 2014

Búlgaro

EMOCIONES
BÁSICAS

Dobreva 2014

Indonesio

AMOR

Rajeg 2016

Turco

CORAZÓN

Baş 2017

Eslovaco

OJO

Ciprianová y Kováčová 2018

Tabla 3.2: Estu dios de m etáforas sob re em ociones en le nguas distintas a l inglés

63

En las metáfor as conceptuales se manifiestan muchos aspectos de la experiencia
emocional, como la intensidad, el deseo, el cont rol o las nociones de ne gativo y positivo
(Kövecses 2000a, 2008). Alg unos de e stos aspectos son fenómenos co mplejos que
eng loban distintas dimensiones, como el control, que se divide en tres momentos o
actos: intento de control, pérdida de control y falta de control.
La ma yoría de los dominios fuente que se aplican a los dominios emocionales no
son específic os de estos, como MÁS ES ARRIBA , BUENO ES ARRIBA , sino que, como se ha
visto, la aplicación de una metáfora se ex tiende a todo el sistema conceptual. Gran parte
de las metáforas conceptuales sirven para expresar diversas emociones, a unque, como
explica Kövecses (2000a ), los dominios fuente que se aplican a las emociones no se
aplican de la misma ma nera ni se ex tienden a todas las emociones.
Por un lado, alg unas conceptualizaciones son comunes a todas las emociones, en
las len g uas estudiadas hasta ahora, como se ex plicará en detalla y se ejemp lificará en el
próximo apartado (3.2.1.1.). Algunas de estas conceptualizaciones generales son:
EXISTENCIA ES PRESENC IA , EXISTENCIA DE LA EM OCIÓN ES LA POSESIÓN D E UN OB JETO , LA
EXISTENCIA DE L A EMO CIÓN ES ES TAR EN UN E SPACIO CERRADO , LA E MOCIÓN ES UN
ORGANISMO VIVO .
Por otro lado, al g unos dominios fuente como por ejemplo, CONTE NEDOR ,
FUERZA , OPONENTE , IN TENSIDAD , C ALOR , ENFERMEDAD , etc. son comunes para la ma y or
parte de los dominios emocionale s, aunque no para todo s.
Por último, ha y también dominios fuente concretos de la conceptualización d e
una emoción en particular, por ejemplo, ESTAR EN EL CIELO o UN AN IMA L QUE V I VE
BIEN , son domi nios únicamente aplicados a la FELICIDAD , así c omo T RASPASAR UN
LÍMITE solo s e emplea como fuente de la IRA . L as metáforas resultantes co rresponde n a
un nivel más específico de conceptualización y p or ello sus dominios tienen un menor
espectro de aplicación, al contrario que las primeras, las metáforas de l nivel más
ge neral, que se extienden a un mayor nú mero de emociones.
En las siguientes se cciones se ex plicará más en detalle los tipos de m etáfora s
conceptuales generales q ue son utilizados para ex presar emociones. Se comenzará por
las metáforas relacionadas con el CON T ENEDOR , después con las rel acionadas con la
DINÁMICA DE FUERZAS y LA GRAN CAD ENA DEL S ER y, por últ imo, aqu ellas que denotan
la irracionalidad d e la emoción, como LA EMOCIÓN ES LOCURA y LA EMOC I ÓN ES
ENFERMEDAD . Después se detallarán las metoni mias conceptuales generales para las
emociones, y por últ imo el escenario prototípico de la emoción. De esta manera, en la

64

sección si g uiente se podrá especificar cómo son utili zadas en el caso c oncre to de la
emoción de l a IRA , así c omo cuáles son las metáforas y m etonimias específicas d e est a
emoción y su escenario prototí pico.
En la tabla 3.3 se recogen, a modo de resum en, todas las metáforas conceptuales
aplicadas a las emociones que se tratan en esta sección, distinguiéndose entre las
metáfora s primarias y las secundarias con las que guardan relac ión.

Metáfora s conceptuales s obre e mociones

Metáfora s primarias

Metáfora s secundarias

EL CUERPO ( O UNA PAR TE )
ES UN CONTENEDOR

INTENSIDAD ES CA L OR

EL CORAZÓN ES UN CON TENEDOR DE EMOCIONES
LOS OJOS SON CON T ENED ORES DE EMOCIONES
LA VOZ ES UN CONTEN EDOR DE EMOC I ONES
LAS EMOCIONES SON FLUIDOS CA LI ENTES EN U N
CONTENEDOR
- A PRESIÓN
- QUE PUEDE EXPLO T AR

MÁS ES ARR I BA
EXISTENCIA ES PRESENC IA

CUANDO LA EMOC I ÓN ES MÁS INTENSA EL CON T ENEDOR SE
HACE MÁS GRANDE
CUANDO LA EMOC I ÓN ES MÁS INTENSA EL FLUID O SALE DEL
CONTENEDOR

EMOCIÓN ES FUE RZA

LA EMOCIÓN ES UNA FUERZA FÍSICA

LA EMOCIÓN ES UN OPON ENTE
LA EMOCIÓN ES UN SER S UPER I OR

EL EFECTO EMOCIONAL ES MOV I MIENTO FÍ SICO
LA EMOCIÓN ES MO TIVACIÓN

L A GRAN CADENA DEL SE R

L AS EMOCIONES SON F UE RZAS DE LA NATURALEZA
LA EMOCIÓN ES UN AN IMAL EN CAUTIV I DAD
L A EMOCIÓN ES UN ORGA NISMO VIVO ( P LANTAS ,
ANIMALES , PERSONAS )
LA EMOCIÓN ES UN OBJ ETO VALIOSO / FRÁGIL

LA EMOCIÓN ES
EVALUACIÓN NO
RACIONAL

LA EMOCIÓN ES RAP T O
LA EMOCIÓN ES UN E MBAUCADOR
LA EMOCIÓN EMOC IÓN ES LOCURA
LA EMOCIÓN ES ENFERME DAD

L A EMOCIÓN ES UNA
SENSACIÓN FÍS I CA

LA EMOCIÓN COMO CAMB IO FISIOLÓGICO
LA EMOCIÓN ES AG ITACIÓN

Tabla 3.3 : Metá foras conce ptuales sob re emocion es

65

3.2.1.1. Metáforas generales
Ciertas metáforas primarias o genéricas como EX I STENC I A ES PR ESENC IA , M ÁS ES ARR IBA
e INTENSIDAD ES C ALOR conforman la base de la conceptualización de las emociones,
evidenciando que el proceso c ognitivo humano tiene su base en la experiencia corporal.
Se puede toma r como ejemplo de este esquema c onceptual, basado en est as tres
metáfora s generales, el objeto presentado en l a figura 3.7. Se trata de u n termómetro
decora tivo con inscripciones en francés, a mo do de escala emocion al. La simple
posición vertical del te rmómetro es ya una convención integrada que responde al
esquema MÁS ES ARRIBA , un termómetro en posición horiz ontal sigue funcionando y sin
embargo no se suelen ver nunca en esa posición.

Figura 3.7. Fotog rafía de u n term ómetro decorativ o con inscripcione s de emocio nes.

72

Cuando la persona se li bera de la emoción queda aliviado del peso, como
expresa el búlgaro e n (16 );

(16) Камък ми пада от сърцето
kamak mi pada ot sartseto
piedra me cae de c orazón.el
‘ Un a piedra se me cae del corazón ’

Según esta metá fora de nivel general, c ada elemento de la cadena se cara cteriza
por una s erie de cuali dades intrínsecas a su naturaleza, como el instinto en los
ANIMALES cont rapue sto al pensamiento racional en el caso de las PERSONAS . Los
animales, así como las imágene s de la naturaleza , cuando se uti lizan como domi ni o
llevan, por tanto, implícita también la idea de pensamiento irracional, que es igualmente
caracter ística d e las emociones, reflejo de la consideración tradicion al de la
incompatibilidad entre sentimiento y razón, como se observa, por ejemplo, en la
expresión no es bueno dar rienda suelta a las emociones , qu e hace r efere ncia a un
instinto animal que ha y que r efrenar, o la expres ión el amor t e nubla la mente, donde
los elementos naturales actúan sobre la capacidad de ra ciocinio.

3.2.1.5. La emoción e n oposición a la razón
Este enfrentamiento entr e emoción y pens amiento se recoge en variedad de metáforas
donde LA EMOC IÓN ES EVA L UAC IÓN NO RAC IONAL . Muestra de ello es po r ejemplo la
pérdida o la falta del ór gano relacionado con l a capacidad de discernir, o el contenedor
donde se alberga el pe nsamiento, como en pe rder la cabeza, o su equivalente en
búlgaro, загубвам ума си (zagubvam uma si) perder mente su ‘ perder la mente ’ .
Esta evaluación negativa de la emoción tiene su orig en en la tradición filo sófica
(Ly ons 1999; Palmero 2003; De So usa 2010; Engelen 2012 ; Davi d 2016 ), que
consideraba que las emociones impedían el juicio racional y esto queda reflejado en
metáfora s conceptuales derivadas d e la anterior como LA EMOC IÓN ES RAPTO , como en
las expresiones este sentimiento no le deja libre y está atrapado por la emoción. Así
como, LA EMOC IÓN ES UN EMBAUCAD OR , como en te engaña el corazón o te confunden
tus sentimientos.
En muchos casos, la ir racionalidad pu ede m anifestarse en un comportamiento
inadecua do o socialmente no aceptado, muchas veces a causa de una pérdida de control.

73

También responde a una enajenación o trastorno mental. L o más opuesto a la razón es la
locura, y por lo tanto, EMOCIÓN ES LOCURA , c omo en los ejemplos de expresiones
búlgaras en (17) y (18) .
(17) Полудяла от радост / скръб
poludyala ot ra dost / skrab
Enloquecida de alegría / pena
‘ L oca de alegría/pena ’
(18) Лудо блюбен
ludo bl y uben
loco en.amor
‘ L oco de amor ’
La emo ción es, en todo caso, conceptualizada co mo una debilidad de la persona,
que puede men g uar las capacidades ment ales de ésta (la locura puede ser considerada
una enfermedad mental ), pero también físicas. Es al go que se pu ede sufrir o pad ecer, y
sus consecuencias se manifiestan como síntomas de una enfermeda d, como ejemplifican
las viñetas de la figura 3.8, pertenecientes a un panfleto de un centro de planificación
información y prevenci ón del sida y la salud , cuya intención es expli car a los
adolescente s qu é es el amor, sirviéndose de l a metáfora conceptual LA EMOCIÓN ES
ENFERMEDAD .

Figura 3.8. Am or y sentim i entos. (Crips I le - de France 2014: 16- 17).

74

La conc epción de las emociones como enfermedades físicas está basada en la
experiencia de la somatiz ac ión de éstas mediante trastornos corpora les que también
acontecen ante la enfermedad como dolores, pérdida del apetito, taquicardia, subida de
temperatura, etc. Como se muestra en l as viñetas de la figura 3.8, en la que los pacientes
van describie ndo sus síntomas: J ’ ai chaud ‘ tengo calor ’ ; j ’ ai le coeur qui s ’ accé lère ‘ se
me acelera el corazón ’ ; j ’ ai mal au ventre ‘ me duele la tripa ’ ; j ’ ai plus d ’ appétit ‘ no
tengo hambre ’ . Finalmente, la médica emite su diagnóstico: Rien d e grave vous êtes tout
simplement amoreux ‘ nada importante, simpleme nte estáis enamorados ’ , y una última
reflexión: Et ça!? C ’ est de l ’ amour? ‘ ¿Y esto es el amor? ’ . Es decir, la conclusión es
que estas sensaciones físicas son el amor, o ex presado en forma d e metáfora conceptual:
L A EMOCIÓN ES UNA SEN SACIÓN FÍSICA .
También relacionado con la idea de trastorno f ísico, aunque no forzosamente
ligado a l a enfermedad, se concibe también l a emoción como un c ambio físico,
EMOCIÓN COMO CAMB IO FISIOLÓGICO , y también como un disturbio o agitación, tanto
interno como externo, E MOCIÓN ES A GITACIÓN . Esta últim a es a plicada es pecialmente a
aquellas emociones que se caracterizan por el incremento de la temperatura corporal y
la agitación interna, las emociones consideradas como “pasiones” como la IRA , el AM OR
ROMÁNTICO , el OD IO , etc.
La s met áforas que reflejan aspe ctos físicos de la e moción tienen una fuerte
relación con procesos m etonímicos, y en algunos casos, algunas ex presiones son fruto
de la asoci ación entre un a metáfora y una metonimia conceptual, como por ejemplo, en
la expresión búlga ra para indi ca r que alguien tiene alg ún tipo de sentimiento: има буйна
кръв , (ima bu yna krav: tengo a g itada san gre ) ‘ tengo l a sangre agitada ’ , que surge de l a
combinación de la conceptualización de la emoción como un lí quido dentro del cue rpo
( CONTENEDOR ) y de la metonimia conceptual AGIT ACIÓN POR EMOCIÓN .

3.2.2. La conceptualización metonímica
Kövecses (1990) distingue dos tipos de metonimias referidas a las emociones: por un
lado, aquellas que se refieren a las respuestas fisi ológicas internas , y por o tro lado, a las
referidas a las respuesta s ex ternas visi bles por el comportamiento o la reacción de la
persona a nte la emoción.
La s primeras se desp renden de las experiencias o conocimientos populares sobre
las emociones, a las q ue se les atribu ye la idea de agitac ión o movimiento, una

75

motivación, un cambio psicológico, sensa ciones físicas como el aumento de
temperatura, sudores, el corazón que bombea má s deprisa , cambio de col or, etc. Estos
efec tos fisiológicos dará n lugar a metonimias conceptuales como EXPRESIÓN FACIAL
POR EMOCIÓN , como en la expresión quedarse b oquiabierto, o AUMEN T O / DISMINUCIÓN
DE LA TEMPERATURA CO RPORAL POR EM OCIÓN , como, por ejemplo, en la noticia lo dejó
helado, así como , la más general, CAMBIO FISI OL ÓGICO POR EMOC I ÓN , co mo en el caso
de la expresión se puso colorado.
La s segundas toman e n lugar de la emoción aquellos comport amientos,
normalmente negativos o no aceptables, típicamente asociados a la persona que la sufre.
Este tipo de metonimias también tiene un a relación dir ecta con la s metáforas
conceptuales que ponen de manifiesto la oposición entre raciocinio y senti miento, como
LA EMOC IÓN ES LOCUR A , que es acompañada por COMPOR TAMIEN T O A LOCADO POR
EMOCIÓN , o LA E MOCIÓN ES UN AN I MAL y, por consiguiente, CO MPORTAMIENTO AN I MA L
POR EMOCIÓN .
Ambos ti pos de metonimias conceptuales se pueden condensar en la metonimia
ge nérica EL EFECTO DE LA EMOC IÓN POR LA EMOCIÓN , y a que tanto los cambios
fisiológicos que generan como el comportamiento atribuido son efectos directos que se
pueden percibir de la actuación de las emociones en una persona .
Muchos grupos de met áfora s y metonim ias están relacionados entre sí en
modelos cognitivos que pueden considerase c omo prototipos de un a emoción en
cuestión.

3.2.3. El escenario prototípico de la e moción
Kövecses (1990, 2000a, 2008) propone un m odelo cognitivo prototí pico para la
categoría de emoción, que nace de las metáforas y metonim ias usadas pa ra entender y
crear el modelo de em oción. Este modelo tiene una dimensión temporal y así se
organiza en forma de es cena rio con distintas escenas correspondientes a los d istintos
estadios de la emoción. En la tabla 3.4 s e recogen las escenas o estadios de la emoción
de este modelo.

76

Tabla 3.4 : Modelo cognitiv o prototípico d e la em oci ón (traducido y adp atado de Köv ecses
1990, 2000a, 200 8).

Este esce nario prototípic o, al igual que las metáforas y metonimias vistas , sirven
de base general par a en marcar la conceptualización de las emociones sin representar a
ninguna en conc reto, ya que no puede existir un modelo único y preciso. Los modelos
específic os de cada em oción añadirán info rmación en comparación a este modelo
prototípico. La IRA , es una de las emociones que mejor encaja en este modelo, es decir,
es un miembro central o prototipo de la categ oría de emoción, y un ejempl o claro dentro
de esta ca te goría. El modelo de conceptualización de esta emoción será el q ue se analic e
a continuación.

3.3. La conceptualización de la IRA
La IRA es considera co mo una de las emociones más prototípicas (Ortony y Turner
1990; Kövecses 2000b; O g rakova, Soriano y Gladkova 2016 ; 2018), y a que parece
responder a la mayoría de las características señaladas para el concepto ge neral de
emoción. No es de extrañar por tanto que ha y a sido una de las primeras emociones que
ha sido analizada de man era sistemática por la CTMM.
Modelo cognitivo prototípico de la emoción

Escena

Descripc ión

0. Estado de
calma emociona l

La emoción no se ha presentado y no s e observan signos externos
de ningún tipo

1. Causa

Acontece un ev ento que será la caus a de l a emoción, se tratará d e
un dist urbio externo, con un fuerte impacto para la persona que
sufre, de forma pa siva, la emoción.

2. Existencia de
la emoción

Aparece la emoción, est a es una entidad separa da del ser. Ha y
signos externos de esta existencia (dese os, sensaciones…)

3. Intento de
control

La person a int enta apaciguar la emoción ya que en muchos casos
mostrar las emociones es socialmente inaceptable e incluso
puede ser peligroso para la persona o para los que le rodean.

4. Pérdida de
control

La persona no puede c ontrolar más su emoción y pierde el
control, muestra entonces un comportamiento irra cional y
ag itado

5. Acción

La emoción deja de exist ir y se vuelve al punto de calma inicial.

0. Estado de
calma emociona l

No se observan sig nos ex ternos de ningún tipo

77

La con ceptualizac ión me tafórica y metonímic a de la I RA fue tratada en inglés por
Kövecses y Lakoff ( Kövecses 1986, 1990, 2000a, 2000b; La koff y Kö vecses 1987,
1990) creando un esque ma de referencia para es ta emoción qu e ha servi do para otros
autores (Geerae rts y Grondelaers 1995; Soriano 2003a, 2004, 2013; Ge vaert 2001,
2005; Gly nn 2002, 2014; Esenova 2009, 2011 ; Blanco-Ca rrión 2012b; Fetterma n,
Robinson y Mei er 2012; Ogarkova y Soriano en revisión, entre otros ) y p ara poder
explorar y contrastar posteriormente la conceptualización de la IRA en otras lenguas
como en las expuestas en la tabla 3.5 , dond e se recogen algunos estudi os sobre
metáfora s de I RA .

Estudios de metáfora s sobre la I RA

Le ngua

Refere ncia

Chino

King 1989; Yu 1995

Garífuna , chickasaw y wolof

Munro 1991

Japonés

Matsuki 1995

Húngaro

Kövecses 1995

Polaco

Mikołajczuk 1998

Zulú

Tay lor y Mbe nse 1998

Le ngua de signos

Grushkinn 1998

Español

Barcelona 1989b; Soria no 2003a, 2004, 2013

Árabe

Maalej 2004

Turco

Aksan 2006

La tín

Roesch 2016

Ruso, español e inglés

Ogarkova y Soriano 2014a, 2014b, O g rakova, Soriano y
Gladkova 2016, 2018

Tabla 3.5: Estu dios de m etáforas sob re la IRA en distintas l enguas

En estos estudios realizados sobre la IRA , las distint as lengua s (K övecses 2 000b)
parecen corresponder con el modelo propuesto por L akoff y Köv ecses (1987), a pesar
de ser, en muchos ca sos, lengua s de c ulturas muy a lejadas , y a que no solo se ha n
estudiado len guas indoeuropeas, como e l ing lés, el español o el ruso (O ga rkova y
Soriano 2014a y b, Ograkova, Soriano y Gl adkova 2016 , 2018), sino también otras no
relacionadas ge néticamente con estas , como el húngaro (Kövecses 1995), así como
también lenguas amerindias y africanas (Munro 1991) o asiáticas , como el chino (King
1989; Yu 1995) o el japonés (Matsuki 1995).

78

Sin embargo, s e observ an también difer encias entre l as distint as lenguas y
culturas, por ejemplo, en la pr eferenc ia de unas metáforas sobr e otr as, el distinto uso
que pueden hacer de los dominios o las variables que establecen en la elaboración del
escenario prototípico, donde algunas culturas privil eg ian las escenas de control y
repre sión de l a emoción, como en j aponés o en chino, y otras en cambio de stacan las de
expresión de la IRA .
Por ejemplo, en húngaro (Kövecses 1995), la cabeza parece ser un co ntenedor
específic o pa ra la I RA , mientras que en zulú (Tay lo r y Mbens e 1998) se prefiere el
corazón. En japonés (M atsuki 1995) la IRA se loc aliza en dist intas partes del cuerpo en
función del aumento d e intensidad de la emo ción. Empieza en el estómago, sube hasta
el pecho y po r últ imo, cuando la IRA h a alcanzado su nivel más alto, s e localiza en la
cabeza, donde no se puede controlar.
La conceptualización de esta emoción a través de la temperatura tambi én está
presente en las distintas culturas, aunque es explota da con distintas elaboraciones de las
imáge nes del c alor o el fuego, así en español se prefiere “freír” y en i ng lés “ cocer”
(Soriano 2004). En chino (Yu 1995, 1998), aunque exista la idea de la IRA como C ALOR ,
está menos presente que la de PRES IÓN , y no se elabora con respecto al líquido dentro
del contenedor, ya que este elemento en la cultura china se corresponde con un fluido
concre to, o más bien un ga s, llamado Qi , que simboliza la energía interna de la persona.
El modelo conce ptual de la emoción de la IRA elaborado por Lakoff y Kövecses
(1987, 1990) parece, p or lo tanto, presentar un marco genérico adecuado para l a
repre sentación de esta emoción, ya que ma neja el ementos con ceptuales que se
encuentran en las distint a s lenguas estudiadas, al mi smo tiempo que dej a lugar para
reflejar las v ariedades culturales de cada una. En los siguientes apartados se presentará
este modelo cognitivo de la IRA , resumen del mod elo propuesto por Lakoff y Kövecses
(1987, 1990) y Kövecses y La koff, (1990), compuesto de metá foras y metonimias
conceptuales, y del escenario prototípico de la emoción, en el que además se incluirán
las aportaciones en inglés y español realizadas por Soriano (2004), así como de otros
trabajos que han t ratado la conceptualización d e la IRA (Kövecses 1986, 1995, 2000b;
Barcelona 1989b; Es enova 2009, 2011; Ogarkova y Soriano 2014a, b, 2018, en
revisión; Soriano 2003a, 2013, 2016; Ograkova , S oriano y Gladkova 2016, 2018).

79

3.3.1. Metáforas de la IRA
La p rimera clasificación de metáforas conceptuale s específicas de la IRA , como se puede
observar en la tabla 3.6 , fue elaborada por Lakoff y Köv ecses (1987). Este listado, que
solo contemplaba el estudio de la IRA en inglés, f ue ampliado por Barcelona (1989b), y
posteriormente por Soriano (2003a, 2004, 2013), que ade más inclu ye ron el análisis de la
IRA en español, así como, más adelante, Soriano (2016), Ogarkova y S oriano (2014a, b,
2018) Ograkova, S oriano y Gl adkova (2016; 2018) proponen su adaptación e inclu y en
además del inglés y e l español, el estudio del ruso (véase tabla 3.7).

Le nguas

Estudios

Metáfora s conceptuales específicas de la I RA :
LA IRA ES …

Ing lés

La koff y Kövecses
(1987, 1990)
Kövecses (2000)

CALOR : F LUIDO EN UN CON T ENEDOR O FUEGO
LOCURA
UN OPONENTE
UN ANIMAL PELIGROSO
UN PESO
UNA MOLESTIA FÍS I CA
TRASPASAR UN L ÍMITE

Ing lés,
español

Barcelona (1989b)
Soriano (2003a,
2004, 2013)

UN FLUIDO EN UN CON TENEDOR
FUEGO
ENFERMEDAD
LOCURA
UN OPONENTE
UN ANIMAL PELIGROSO
UNA FUERZA DE L A NAT URALEZA
UN ARMA
UNA MOLESTIA FÍSI CA
TRASPASAR UN L ÍMITE

Ing lés,
español
ruso

Ogarkova y Soriano
(2014a y b)
Soriano (2016)
Ogarkova, Soria no
y Gladkova (2016;
2018)

UN FLUIDO A PRESIÓN
UN FLUIDO CALIENTE
FUEGO
ENFERMEDAD
LOCURA
UN OPONENTE
UN ANIMAL
UNA FUERZA DE L A NAT URALEZA
UN ARMA

Tabla 3.6: Me táforas co nceptuales específicas de la IRA

Muchas de estas metáfor as específicas de la I RA , presentadas en la tabl a 3 .6, se
relacionan con las mismas metáforas generales ex istentes sobre las emociones ,

80

recogidas en la tabla 3. 7, lo que demuestra el carácter central o prototípico de esta
emoción.

Le nguas

Estudios

Metáfora s conceptuales gené ricas sobre
emociones que se pueden aplicar a la IRA :

Ing lés

La koff y Kövecses
(1987, 1990)

EXISTENCIA ES PRESENC IA
LAS EMOCIONES SON ESPACIOS DELIM ITADOS

Ing lés,
español

Soriano 2004

Además de las anteriores
MÁS ES ARR I BA
INTENSIDAD ES CA L OR
EL CUERPO ES UN CONT ENEDOR
LA GRAN CADENA DE SE RES
DAÑO ( PSICOLÓG I CO ) ES LESIÓN FÍSICA
MALO / NEGATIVO ES NE GRO
ESTRUCTURA DEL EVEN TO
METÁFORA DEL AJUSTE MORAL
CONTROL ES ESTAR EN UNA UB ICACIÓN
( CANÓNICA )
METÁFORA DEL SUJETO EN SÍ MISMO

Ing lés,
español
ruso

Soriano 2016

Además de las anteriores
LA IRA ES UN L UGAR
LA IRA ES FUERZA
LA IRA ES UN OBJETO FÍSICO
LA IRA ES ENTIDAD QU E SE MUEVE
LA IRA ES UN SER VIV O

Tabla 3.7: Me táforas co nceptuales g enéricas aplicadas a la IRA

En los siguientes aparatados se comentarán estas metáforas conceptuales q ue se
aplican a la expresión de la IRA , comenzando por las metáfora s con ceptuales genéricas
para las emociones, y de spués de las específicas para la emoción de la IRA .

3.3.1.1. Metáforas generales
La I RA es considera da como una emo ción intensa, que es reforzada bajo l a idea de c alor,
por ello la metáfora primaria INTENS I DAD ES CALOR toma especialmente pr eminencia en
el caso de la IRA . En est e caso la intensidad de l a IRA se m anifiesta po r el aumento d e
temperatura, como se ve en las ex presiones se cal entaron mucho en la discusión , o está

81

que arde . Siguiendo con la lógica de otra metáfora general, EXIS TENCIA ES P RESENC IA , la
falta de calor indica la ausencia de signos visible s que manifiesten esta emoción, como,
por ejemplo, en cólera f ría. P or otro lado, EXISTENC I A ES PRESENC IA tam bién se aplica
de manera genera l a la IR A , como en su ira se disipó o desapareció .
El contenedor es uno de los dominios más productivos aplicado a las emociones.
Esta imagen se pued e en tender de dos maneras, b ien considerando la emo ción como el
contendor en el que entra la persona, o bien, la persona, o una de sus partes u órganos,
es el contenedor que alberga la emo ción. C uando el cont enedor se consi dera como un
espacio cerrado del qu e se entr a y se sale, la emoción está presente cu ando se est á
dentro de este espacio. Así la I RA también es un ESPACIO CERRADO , como se ve en los
ejemplos de expresiones españolas de (19) a (20).

(19) Entró en un estado de locura
(20) Se encerró en su ira
(21) No quiere salir de su enfado

Por otra pa rte, la conce ptualización del cuerpo como contenedor a plicado al
dominio de la IRA , es fue nte de numer osas ex presiones, c omo ejemplifica Soriano
(2004:139), tanto en inglés, como en (22), como en español en (23) :

(22) It is better to let anger out than
Ello es mejor prep. dejar ira fuera que
to keep it in
prep. guardar ello dentro
‘ Es mejor dejar salir la ira que guardárse la dentro ’

(23) Estar lleno de ira

Esta conceptualización general en combinación con MÁS ES ARR I BA e
INTENSIDAD ES CALOR , dará lugar a un a metáfora específica la IRA E S UN FLUIDO
CALIENTE EN UN CON TENEDOR , que será central en el sis tema metafórico tanto de l inglés
como del español para e sta emoción.
El contenedor también s e puede identific ar con u na parte específica del c uerpo,
en el c aso de l a IRA . Po r ejmplo el ESTÓMAGO parece se r el ór ga no má s típicamente
ligado a esta emoción en numerosas lengua s (Ograkova 2013 ), incluido el español ,
como se ve en : la ira le subía de sde el estómago . El HÍGADO aparece también en

88

 ENROJECIMIENTO como e n ponerse rojo de ira.
 AGITACIÓN como en perder la calma.
 INTERFERENC I A CON L A P ERCEPCIÓN como en cegarse por la ira.
 PRESIÓN INTERNA ( PRESIÓN SANGUÍ NEA O PRES IÓN MUSCU LAR ) como en
poner los nervios de punta.

Por otro lado, los efe ctos de la emoción también pueden notars e en el carácter de
la persona que suf re el enfado, EFECTOS DE LA IRA EN EL COMPOR TAMIENTO PO R IRA
(Lakoff y Kövecs es 1987, 1990; Barcelona 1989 b), y en este caso se co rre sponderán
con un c omportamiento viol ento, incon trolado o a gresivo. La agresión en si misma
puede ser también contempl ada como la presen cia de la emoción, AGRES IÓN POR IRA , y
esta puede ser tanto físi ca como se ve en tirarse de los pelos , verbal, como en echar
sapos y culebras por la boca o visual, por ejemplo, en la expresión mirar con rabia.
Soriano (2004) amplía e l campo de efectos de la IRA qu e caracteriza la emoción
añadiendo LA DIFICULTAD DE PENSAR DE MANERA RACION AL como en p erder la cabeza o
la EXPRES IÓN FACIAL co mo en fruncir el ceño, e identifica 11 metonimias conceptuales
convencionalizadas tanto en ing lés como en e sp añol, presentada s en la tabl a 3.9:

EFECTOS
DE LA IRA
POR LA IRA

EFECTOS
FISIOLÓGICOS DE
LA IRA POR LA IRA

CALOR CORPORAL POR IRA
PRESIÓN INTERNA POR IRA
ENROJECIMIENTO DE L A C ARA O EL CUELLO POR IRA
AGITACIÓN POR I RA
INTERFERENCIA CON L A P ERCEPCIÓN O LAS
FUNCIONES CORPORALES POR I RA
DIFICULTAD PARA RAZON AR POR IRA
EXPRESIÓN FACIAL POR IRA
PALIDEZ POR IRA
TENSIÓN POR I RA

EFECTOS EN EL
COMPOR T AMIENTO
POR IRA

COMPORTAMIENTO V I OLE NTO ( INCONTROLADO )
POR IRA
AGRESIÓN POR IRA

Tabla 3.9 : Meton imias conceptu ales d e la IRA

Estas 12 metonimias con ceptuales sobre la I RA , 1 sobre sus causa s ( L A CAUSA DE
LA IRA ES UNA MOLES TIA FÍSICA ) y 11 sobre sus e fectos (presentadas en la tabla 3.9 ), se

89

integran y toman parte del escenario prototípico de la I RA , que será ex plicado en el
siguiente a partado.

3.3.3. El escenario prototípico de la IRA
La s metáforas y metoni mias conceptuales investigadas sob re la IRA convergen en un
escenario que s e puede consi derar como protot ípico de esta emoci ón (Lakoff y
Kövecses 1987; Kövecses 200a). Estas metáforas encajan en las diferentes partes del
escenario prototípico, mostrando su r elación entre ellas, y cómo juntas funcionan para
caracter izar el concepto de la IRA . En este prototipo entran en jue go v arios elementos,
presentados en la figura 3.10.

La víctima = persona enf adada (S)
El agente de la retribuc ión = S
El blanco de la ira = e l ofensor
La causa inmediata de la ira = el suceso ofensivo
El comportamiento furioso = la retribuc ión

Figura 3.10: El em entos del escen ario protot ípico de la IRA (Lakoff y Köv ecses 198 7, 1990).
Traducción pro pia.

Aplicando una dimensió n temporal, puede se r concebido como un escenario con
varias es cena s. Lo que Lakoff y Kövecses (1987, 1990) han denominado como
“esce nario prototípico” corresponde a 5 escenas en las que se desarrollan las diferente s
partes del proceso de la IRA , como se describe en la tabla 3.10.
Este modelo sirve para investigar la n aturaleza de esta ontol og ía. S obre él se
pueden producir v ariantes, pero este modelo p rototípico da cuenta d e las diferencias de
los casos no prototípicos y de cómo estos se relacionan con el modelo protot ípico. Por
ejemplo, no siempre es necesario pasar por cada una de estas etapas, pu ede no ex ist ir
una pérdida de control y a qu e la persona con sigue controlar su enfado (respuesta
controlada), o que esta ocurra de manera inmedia ta a la aparición d e la IRA , incluso que
el tipo de I RA pase d e la escena 1 dire ctamente a la 5, o qu e se dé u na explosión
inmediata, y la IRA y l a pérdida de control ll eguen al mismo tiempo, por lo que no se

90

llega a la esc ena 3 y las escenas 2 y 4 se combinan en una única (Lakoff y Kövecses
1987: 214-215).

Modelo cognitivo prototípico de la IRA

Escena

Descripc ión

1 . Evento de
la ofensa

La person a en fadada, S, es un inoc ente qu e r ecibe una ofensa o es
víctima de una injusticia. Este acto d e ofe nsa solo puede ser
equilibrado por un acto de retribución. La int ensidad de este acto
dependerá de la intensida d de la ofe nsa.

2. Ira

Se hacen presentes los efectos fisiológicos de la I RA (temperatura,
tensión, agitación…) ma rca dos por una escala co n un límite, que mide
la intensidad de la I RA . Cuando la intensidad sobrepasa ese lími te, S no
puede controlar más su IRA .

3. I ntento de
control

S tiene la responsabilidad de controlar su IRA , ya que la pérdida del
control se considera p elig rosa y mostrar l a IRA es socialmente
inaceptable .

4. Pérdida d e
control

Cada person a tiene una capacidad distinta para controlar su I RA . Esta
capacidad es el lími te de la escala de la IRA y cuando la intensidad del
enfado sob repa sa este lí mite la persona no puede controla r su IRA . En
este punto S muestra su enfado y puede exhibir un ca rác ter violento
para forzar un acto de r etribución. S no es responsable de sus acciones
y a que ha perdido el control al estar bajo los efectos de la IRA .

5. Acto de
retribución

S lleva a cabo un acto de retribu ción, muestra su enfado. El ofensor e s
el blanco de este acto. La intensidad de este acto es aprox imadamente
igual a la intensidad de la ofensa, por lo tanto se llega a un equilibrio y
la intensidad de la IRA baja en la escala.

Tabla 3.10: Mod elo cog nitiv o prototípico de l a IRA (Traducido y adaptado de Lak off y Kövec ses
1987, 1990)

También la I RA puede desaparecer sin necesidad del acto de r etribución, o
persistir a pesar de que éste se lleve a cabo (ira irascible), o que este no se puede llevar a
cabo (ira frustrad a). En otros ca sos, el blanco de la I RA no es el ofensor, sino que
reorienta h acia otr a persona u otra cosa (reori entación de la ira), o incluso, en lugar de
llegar a l acto de retribu ción S ca naliza su I RA hacia algo construc tivo. L as escalas
siguen en desequilibrio, pero la I RA d esaparece. Aunque también es posible lo contrario,
con una respuesta exagerada de S, y que l a intensidad de la retribución sea
desproporcionada c on respecto a la ofensa ( L akoff y Kövecses 1987: 215).

91

Otra variant e es el caso de la I RA fría, donde S se esfuerza en reprimir su enfado.
Parece n no exist ir signos exter nos de agitación ni aumento de temperatura, sin embarg o,
hay una alta tensión inte rna. No h ay peli gro de q ue S pierda el control o de mostrar su
IRA, pero la exist encia de esa tensión intern a hace de este tipo de IRA más peligrosa que
el prototipo, ya qu e se espera que el acto d e retribución no sea la pérdida de control sino
alguna otra acc ión más severa (Lakoff y Köve cses 1987: 216).
Estudios en otras len g ua s han encontrado variantes de este escenario en otras
culturas (Matsuki 1995; King 1989; Tay lor y Mbense 1998; Kövec ses 2000a). Por
ejemplo, Matsuki (1995) encuentra que en japon és la escena 3, el estadio de intento de
control de la IRA , está más elaborada que en inglés, pues en el caso del japonés, la IRA
debe pasar por dist intos contenedores antes de esta pérdida de control. La IRA ap arece
en el hara ‘ estómago ’ , después pas a al mun e ‘ pecho ’ , y cuando la IRA es mu y fuerte
pasa al atama ‘ ca beza ’ , que es cuando se produce la pérdida de control.

3.4. Recapitulación
La s emociones son fenómenos complejos que afectan y se relacionan con distintos
ámbitos y por ello su estudio requiere la adop ción de un a perspectiva mul tidisciplinar.
Una emoción no se puede definir sin tener en cuenta un estado de ánimo ca racterístico,
las reacciones fisioló gicas que le acompañan, así como una respuesta o co mportamiento
prototípico.
Los conceptos emocionales pueden crearse y des cribirse a pa rtir de metáforas,
metonimias, conceptos relac ionados y modelos co gnitivos. La inte racción de esta
estructura da lugar a los modelos cognitivos prototípicos. L os model os cognitivos
aparece n en la sistematización de ex presiones lingüísticas convencio nalizadas en
categoría s conceptuales, como las metáforas y m etonimi as conceptuales y l os c onceptos
relacionados .
La s metá fora s ponen de manifiesto los conocimientos integra dos y los aspectos
de la ex perie ncia emo cional como el control o la fuerza, que en muchos casos se
visualiza como instintiva, animal o propia de la naturaleza. Las emociones se
contemplan también como algo irracional, son lo opuesto a la razón. A lguien qu e se
deja llevar por sus emociones es porque no pu ede hacer uso de l a razó n. Por ello el
carácter negativo que, en muchos casos, ti ene el comportamiento emocional, que a
veces e s considerado como so cialmente inadecuado.

92

En la conceptualización de las emociones ha y una im portante conexión entre las
metáfora s y l as metonimias, ya que, en este domi nio, muchas metáforas encuentran su
motivación en una metonim ia, que se dan sobre todo en los aspectos físicos
involucrados en la emoción. Esta relación de las metáforas y metonimi as con los
aspectos físicos está ba sa da en la e xperiencia de la respuesta corporal ante la emoción.
La I RA es la emoción que más se acerca a la descripción ge neral del concepto de
emoción. Por ejemplo, su escenario prototípico también está compuesto por cinco
escena s, y en él destaca la idea de contr ol, así co mo un claro componente de fuerza y
energía, por ello se considera un claro prototipo de la categoría de la emoción.
La conceptualización general qu e muestran las m etáforas y m etonimias sobre la
IRA refleja la visión y l as creencias populares exis tentes sobre esta emoción. Ésta es
considerada como una e moción negativa: al go que debe cont rolarse, no s e debe mostrar,
puede ser peligroso o se manifiesta de forma de sagradable.
La IRA , así como el resto de emociones, presentan muchas sim ilitudes en su
conceptualización con respecto a las distint as lenguas y culturas . Algunas de estas
semejanzas se deben a una misma experiencia corporal, otras están sujetas a
mecanismos cognitivos que se realiz an de manera similar . S in embargo, también se
observan diferencias en su conceptualización y sobre todo en su expresión por medio de
la lengua de una cultura a otra, debido, en este caso, a las diferencias cul turales. Estas
similitudes y diferencias suponen un punto de infl exión en la adqui sición de una len gua
extranjera, y por ello serán desarrolladas en el siguiente capítulo, así como las
aportaciones que puede hacer la TMMC en este sentido a la adquisición de una L2.

93

CAPÍTUL O 4: APL I CAC I ÓN DE LA TMMC A LA ACQUISIC I ÓN DEL ESPAÑOL
LE/L2

En el capítulo 2 se han analizado los mecanismos de funcionamiento de dos de los
procesos co gnitivos más habituales para adqui rir el conocimiento y expresarlo, como
son la metáfora y la metonimia conceptuales. Se ha detallado tamb ién cómo los
conceptos d e metá fora y metonimia conceptu ales, por su ori ge n en ex perienc ias
corpora les comunes a todos los seres humanos, tienden a recrear im ágenes mentales
similares en todas las lenguas. Sin embargo, ex isten también factores cu lturales que
originan varia ntes en l a conceptualización de estas experienc ias. Si bien se pueden
encontrar difere ncias culturales en las metáfor as y las metonimias conceptuales, la
cultura influ ye de m anera todavía m ás determinante cuando estas pasan a ser plasmadas
en el lenguaje, dando como resultado gran v ariedad en las expresiones metafóricas y
metonímicas en las distintas leng uas.
Este capítulo da cuenta de los factores que i nfluy en en la comp rensión y
producción d e expresio nes metafóricas y metonímicas por hablantes no nativos, las
estrategias que utilizan pa ra ello, y cómo esto es tratado en la adquisición de una LE/L 2,
transformando lo que podría ser una dificultad en una estrategia d e ap rendizaje. Para
ello se expondrán primero las teorías y postulados sobre adquisición del lenguaje más
relevantes, y sus principales avances en la m ateria, después se profundiz ará en el
fenómeno de la transfer encia, analizando las ventajas y dificultades qu e encaran los
aprendices debido a la i nfluencia de su L1, pa ra dedicar los dos últ imos apartados a
tratar ampliamente la TMMC como estrategia de enseñanza -aprendizaje de L 2 y
concre tamente de español LE/L 2. En ellos se analizarán los modelos sobre adquisición
del componente metafórico, así como se expondrán estudios de comprensión y
expresión de metáforas por estudiantes de L 2, y finalmente se abordarán los estudios
que dan una aplicación de la TMMC a la enseñanza de L 2 en general, y del español
LE/L2 e n particular.

94

4.1. Pr incipales teorías de adquisición
Los estudios de adquis ición de L E/ L2, como expli ca Ma y or (1994), se han ido
conformando a p artir de las aportaciones de diversos campos como la p sicología, la
sociología, o la neurolo gía, hasta conve rtirse en u na disciplina en sí misma. A través de
los distintos puntos de v ista, han ido sur giendo y desarrollándose diferentes teorías de
adquisición, que en al g unos casos han inspirado también metodolo gías de enseñanza,
aunque su finalidad no es esta sino desvelar las características y los me canismos que
actúan e n la adquisición de una L 2.
Existen muchas teorías, modelos e hipótesis respecto a la adquisició n, que
intentan acercarse al fenómeno desde diferentes perspectivas y enfoques, por ello resulta
difícil c lasificarlas e in cluso c ompararlas. Por ejemplo, Pinker (1995) propone un a
organización de las dist intas corrientes teóricas atendiendo al criterio de l a concepción
que mantiene cada una s obre el lenguaje. Por un lado, distingue aquellas corriente s que
adoptan una perspectiva innatista, basadas en la idea de que el lenguaje es parte de la
estructura mental del s er humano y d e que este nace con la capaci dad innata de
desarrollarlo, como el generativismo. Por otro lado, aquellas que atienden a una
perspec tiva social, donde el leng uaje es una conducta aprendida mediante la experiencia
y la interacción con el entorno, como el conductismo o las teorías ambientalistas.
Aunque ha y t ambién corrientes teóricas a c aballo entre ambas perspectivas, como el
cog nitivismo y el interaccionismo, que no nie gan la capacidad innata d el ser humano
para e l lenguaje como tampoco su construcción por medio de la interacción.
En los siguientes apartados se presentarán las teorías de adquisición más
relevantes , comenzando cronológicamente po r aquellas basadas en la filosofía
empirista, para después dedicar espacio a las teorías racionalista, en las que s e
distinguen las d e co rte innatista de las d e tipo s ocial o int eraccionista, p ara en últim o
lugar, desc ribir los principales postulados r eferidos a la adquisición en las teorías
cog nitivistas, punto de vist a eleg ido p ara el de sarrollo del presente est udio. En esta
estructuración se han te nido en c uenta las clasificaciones de Ortega (2 011); Garc ía
May o, Gutiérrez Mangado y Ma rtínez Adrián (2013); VanPatten (2014) y VanPatten y
Willians (2015) y se r emite a su lectura p ara ampl iar información sobr e las corrientes
que se tratarán a continuación.

95

4.1.1. El estructuralismo y el análisis contrastivo
La s corr ientes e mpiristas de principios del S.XX, basa das en metodologías
experimentales y observables, da rán lugar a la teoría psicológica conductista, cu ya
premisa básic a es considerar el aprendizaje como un condicionamiento, p roducido por
la respuesta ante un estí mulo que puede se r refo rzado. La teoría d el condicionamiento
aplicada a la adquisición del len gua je dio como resul tado el estructuralismo como teoría
lingüística, cuy os máximos representantes son Skinner (1957) y Bloomfield (1939).
Skinner (1957) sostiene que el c erebro es como una tabula rasa en la qu e se van
estampando los conocimientos. L os niños aprende n su L 1 imi tando y repitiendo el
leguaje adulto bajo el esquema estímulo -respuesta-refuerzo. El aprend izaje de una
lengua consiste por tanto en la formación de unos hábitos lingüísticos a partir de la
repetición de unos estímulos externos.
Posteriormente las teorías conductistas se ex tendieron al ámbito de la
adquisición de lenguas extranjeras ( Frie s 194 5; Brooks 1964). En este caso, el
aprendizaje de una L2 c onsiste en la formación de nuevos hábitos lingüísticos y en el
análisis contrastivo entre la L 1 y la L2. Las estru cturas difíciles para un aprendiz de una
L2 serán aquellas que s ean diferentes en su L1, y serán estas en las q ue habrá qu e
focalizar la enseñanza. Los errores, produ cidos por los hábitos adquiridos en la L 1,
provocarán malos hábitos en la L 2 y por ell o habrán de ser cor regidos ant es de que se
fosilicen.
La s teorías estructuralistas dieron como resultado el desarr ollo de una
metodología de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, el método audiolingual
(consultar Richards y Rodgers 2014), basado en la repetición de estructuras. Este
método se c entra, por tanto, en l a memorización, y no fomenta el uso creativo del
lenguaje por parte del ap rendiz ni la reflexión en torno al significado de las estructuras
que repite, por lo que su uso s ería más ben eficioso como complemento a otras
metodologías.
Sin embarg o, el análisis contrastivo no es capaz de predecir todos los problemas
que surgirán en el aprendizaje de la L 2, ya que muchos errores no dependen de las
diferencias entre L1 y L2, y , por otro lado, h abr á predicciones de errores que no se
llegue n a dar. El análisis contrastivo dejará de tener interés en los estudios de
adquisición, en favor d el análisis de errores (Gass y Selinke r 1983; Kellerman y

96

Sharwood-Smith 1985), centrado en la detección y clasific ación de los errores d e los
aprendices para establecer un orde n de adquisición de la L2.
Una de las principales críticas (Chomsk y 1959) que re cibe el conductismo es
que no ha y a tenido en cuenta la creatividad de l lenguaje. En oposición , la corriente
lingüística que va a preceder al estructuralismo, el generativismo, concibe la adquisición
de la l engua como un proceso de construcción cr eativa. Esta c rea tividad d el len g uaje se
entiende como la capacidad de producir y entender oraciones, a pesar de que nunca
hay an sido escuchadas antes, a partir de un conjunto finito de reglas sint áctic as
(Chomsky 1965). A parti r de estas reglas finitas e s posible comunicar un rango infinito
de mensajes, por lo que, el leng uaje es una construcción en constante evolución.

4.1.2. El genera tivismo y e l modelo del monitor
El generativismo es una corriente innatista y racionalista, que, al contrario que el
conductismo, que concibe el cerebro como una ta bula rasa, postula que el cerebro está
determinado para desa rrollar una lengua, y viene provisto de la facultad del lenguaje o
de un disposit ivo de adquisición del lenguaje, qu e entra en funcionamiento cuando se
expone a un input adecuado (F odor 1983; Chomsky 1986).
El aprendizaje de una lengua se lleva a cabo con a y u da d e una estruc tura interna,
que es denominada Gramática Universal (GU ) ( Chomsky 1957). Esta te oría postula la
existencia de ciertos elementos comunes a todas las len g uas o principios u niversales que
constituye n la gramática nuclear, acompañados de otras reglas particula r es de la L 1, o
gramática periférica. L a s propiedades de la gramática nuclear serán más fáciles de
adquirir que a quellas de l a gra mática periférica (Chomsk y 1981).
La adquisición de una L1 se lleva a cabo median te la interacción de la GU en la
mente del niño y los datos de su lengua materna que recibe del exterior. En cuanto al
uso de la GU por parte d e la construcción de la L2 existen cuatro posi bilidade s ( L iceras
1992; Mitchell y My les 1998):

 La GU funciona de la misma manera en la adquisición de la L1 que de la L2.
 La GU no está disponible para la L 2. Las capacidades de acceso a la GU se
pierden con la edad, exist e, por tanto, un period o crítico para la adquisición de
una L 2.

97

 La GU está disponible pa ra la L2, pero medi atizada por la L 1, ya que los
parámetros están fijados para esa lengua.
 La G U está disponible para la L2, pero solo parc ia lmente. No hay acceso a todos
los aspectos de la GU.

La atención del generativismo se centra en la d escripción de un modelo t eórico
de funcionamiento del l eng uaje, desd e un uso i dealizado y no realista de la lengua,
interesándose por la adquisición de la len g ua materna más que po r las segundas lenguas.
No obstante, sus postulados influye ron en otros investi g adores como Krashen (1977,
1982, 1985), que dentro de este marco innatista, propuso la teoría del monitor, como
modelo de adquisición de L2. En este mar co se distinguen dos sis temas de
conocimiento lingüístico diferentes e indep endientes que sub y a cen en la actuación de
una L 2, el aprendizaje que es un proceso conscient e de formación de cono cimiento, y la
adquisición, que es inconsciente e intuitivo. Este modelo se compone de cinco hipótesis,
que se explican a c ontinuación:

 Hipótesis del orden natural: P ara las teorías innatistas, la adquisición de la L1
sigue un ord en preciso y universal que depen de de los procesos mentales
innatos. Todos los niños pasan por las mismas etapas en el aprendizaje de su L 1,
independientemente de cuál sea esta y de los dat os que le ll eg uen d el exterior.
La adquisición de la L2, se considera un proceso similar al de la L1, y , por tanto,
se corresponderá también con un orden predecible.
 Hipótesis de monitor: El conocimiento consciente de las reglas de la L2, que se
construy e mediante el aprendizaje, constituye el monitor, que permitirá c ontrol ar
la corre cción de las producc iones, siempre y cuando la producción esté enfocada
más hacia la forma que hacia el contenido, y se disponga d el tiempo suficiente
de poner en uso el monitor. El c onocimiento a dquirido, por otra parte, será
responsable de la fluidez de las producciones, pero para que este se construya es
necesario que e l input al que se expone el aprendi ente se a el adecuado.
 Hipótesis del input comprensible: Solo se pueden adquirir los datos de la L2
cuando estos se presentan de manera comprensibl e, para ello no deben ser
mucho más elevados que el nivel de competencia del aprendiz y deberán ser

104

un ma y or acceso a cómo interaccionan las lenguas en el c ere bro y de qué manera el uso
de una puede ac tivar los conocimientos de otra (Jarvis y Pavlenko 2008).
Los prime ros trabajos en tratar la influenc ia de la L1 son los de Weinre ich
(1953) que hablan de una int erf erencia qu e prod uce dificultad en el aprendiz aje de la
L2. El té rmino interferencia se abandonará por resultar negativo, y a qu e conlleva la idea
de impedimento, y no e s siempre este el resultado del fenómeno. A pesar de ello, el
concepto tendrá gran repercusión para la p erspectiva conductista y el análisis
contrastivo. S egún Lado (1964), l a dificultad del aprendizaje dependerá de la cercanía
entre las dos lenguas; si las estruc turas de la L1 se ase mejan a las de la L 2 se producirá
una trans ferenc ia positiva, en cambio, si s e trata de len g uas mu y di stantes y sus
estructuras son diferentes, se producirán errores causados por una transferencia
negativa. D esde est a per spectiva las dif erencias s e identifican como dific ultades, pero,
como se demostrará en la siguiente etapa, no todos los errore s son causados por la
trasferencia nega tiva.
Desde la perspectiva innatista se demostró que el proceso de adquisición de la
L2 s eguía un as secuencias similares en todos los aprendices indep endientemente de la
lengua meta, por lo que el papel de la L1 en la adquisición de la L 2 pasó a un segundo
plano (Liceras 1992; Odlin 2003). Para el generativismo, en el proceso de construcción
de una L2, el papel de la L 1 no tiene tanta importancia como la complejidad en sí de la
L2, aunque no desc arta que la L 1 pueda hacer de mediadora entre la L 2 y la GU.
Aunque para los innatistas el orden natural y la transferencia no pueden coexistir, las
investigac iones actuales dan cuenta de que e n la adquisición de la L 2 actúan
conjuntamente ambos factores, por lo que se vuelve a considerar el papel activo de la
L1.
La tercera etapa referida por Jarvis y Pavlenko (2008) se caracteriza por un gran
interés en el fenómeno y por el des arr ollo de modelos teór icos que pretende n dar
respuesta a las principales cuestiones sobre la influencia int erling üística, como sus
causas y los factore s que interviene n en ella.
Uno de los principios más int ere santes desarrollados en esta etapa es el de
transferencia a alguna pa rte ( transfer to somewhere ) de Andersen (1983), según el cual
se produce transferencia siempre y cuando se cumplan dos principios: qu e el elemento
de la L1 sea compatible con los principios naturales de adqui sición y que el elemento de
la L2 lleve a generalizaciones de la L1. Por ejemplo, lenguas genéticamente
emparentadas, como el francés y el español, compar ten muchos eleme ntos compatibles,

105

como la distinción entre el género masculino y femenino de los sust anti vo s, no obstante,
no siempre e l género de un objeto coincide en ambas lenguas, y pala bras que son
masculinas en español, como el coche , son fem eninas en francés, como la voiture , y
viceversa. L a tendencia es que los aprendices fr ance ses de español L2 t r ansfieran el
gé nero de los sust antivos de su L1 (cuando este no está claramente diferenciado por la
regla general que marca la terminación con a para el femenino y consonante u o para el
masculino), que en la m ayoría de los casos resul ta positiva, como en la televisión, ya
que en francés es tambié n una palabra femenina ( la télévision ) . Sin embargo, con esta
ge neralización, en los ca sos en que el género d el sustantivo es diferente de una lengua a
otra, puede dar lu g ar a trasferencias negativas como * la coche en lugar de el coche. Lo
mismo ocurre con a prendices españoles de francés L2.
Kellerman (1995) completa esta propu esta con la transferencia a ningun a parte
( transfer to nowhere ), dando cabida a que ha y a transferencia también des de elementos
que no ten gan qu e ver con las sim ilitudes de la L2 y donde el funcionami ento de la L2
no sea tenido en cuenta. La diferencia entr e ambos principios es que para Andersen la
transferencia se realiza de forma consciente, como recurso lin g üístico, y señala además
un may or gra do de interferencia cuanto más p róximas tipológicamente sean las lenguas.
Para K ellerman en c ambio ésta es in consciente , y se debe tanto a l as similitudes como a
las diferencias entre las lenguas. Así Kelle rman (1995) lo ejemplifica co n el caso d e
aprendices anglófonos de francés L2, que sobregeneralizan del orden de palabra s SVO,
y a q ue es el más fr ecuente en f rancés, ex tendiéndolo también a los pr onombres de
objeto directo, que en fr ancé s se sit úan entre el sujeto y el verbo (SOV), produciendo
errores como * je vois le ‘ yo veo lo ’ en lugar de je le vois ‘ yo lo veo ’ . Sin embargo, los
aprendices francófonos de inglés L2 no transfieren este orden de los pronombres de su
L1, y no pr esentan errores del tipo *I him see ‘ y o lo veo ’ , y a que no encuentran en el
in put de la L 2 casos de SOV.
Según Kellerman (1979), la influencia de la tran sfere ncia tiene que v er con la
prece pción del aprendiz sobre la “distancia” entre la L1 y la L2, cuanto más cercanas
sean las len gua s, ma y o r será la incidencia de la transferencia. Este conce pto d e
“distancia li ngüística”, denominado como psicotipología (K ellerman 1 983), es una
aprec iación subjetiva po r parte del h ablante, y p or lo tanto es sus ceptible de cambiar
dependiendo del individuo y del contexto, así como de la categ oría del elemento
susceptible de ser transf erido, es decir, se observan cate g orías gramaticales que a los
hablantes les re sultan má s fácilmente transferibles a la L2, y otras menos.

106

La c ategoría lin güística que parece menos adecuada para l a transferencia de un a
le ng ua a otra resultan ser las ex presiones idiomática s. Kellerman (1979: 44) explica que,
para el aprendiz, estas son estructuras marcadas e n el sistema de su L1, por su sintaxis
fuera de la norm a y un significado qu e no siem pre es deducible por el análisis de sus
componentes. En much os casos los aprendices creen qu e ciertas ex presiones son
exclusivas de su propio idioma, y no aceptan la existencia de las mismas en una L2.
Esta resistencia a transferir elementos válidos de la L1 a la L2 es lo que Kellerman
(2 000) llama homoiofob ia o rechazo a la simil itud entre las dos lenguas. P or ejemplo,
aprendices holandeses de inglés L2 consid era ban más aceptables ciertas expresiones en
inglés con el verbo brea k ‘ romper ’ que otras, aunque tanto unas como otras se utilizar an
también en su L1. Expresiones como she broke his heart (ella rompió s u corazón) ‘ le
rompió el corazón ’ , les parecían aceptables en inglés, en cambio, expresiones como his
voice broke w hen he was 16 (su voz rompió cuando él fue 16) ‘ le cambió la voz a lo s
16 ’ , era n rechazadas por ser consideradas como propias del neerlandés.
Parece qu e la decisión sobre la exist encia de una expresión en una L 2, se b asa en
la apreciación del hablan te de la transparencia se mántica de esta expresión (Kellerman
1979: 43). Es decir, aquellas ex presiones que al estudiante le parecen más transparentes
o que ti enen un si g nificado más claro, se rán a ceptada s c omo válidas en la L2, en
cambio, aquellas otra s cuy o signi ficado les pa rez ca más opac o o sean consideradas
como “no transpa rentes” serán rechazadas como incorrectas. Una expresión podrá
parecer más transparente para un hablante no nativo, cuando el sen tido de sus
componentes sea más cercano al si gnifica do protot ípico de estas palabras, y al contrario,
resultará m enos transpar ente cuando se refiera a un significado más peri féric o. En el
caso de la polisemia del verbo romper en inglés y en neerlandés, la expresión she broke
his heart (ella rompió su corazón) ‘ le rompió e l corazón ’ , es más cercana al sentido
literal del verbo break ‘ romper ’ , por lo que resulta más transparente, y por lo tanto más
aceptable para los aprendices holandese s, en cambio his voice broke when he was 16 (su
voz rompió cuando él fue 16) ‘ le cambió la voz a los 16 ’ , se aleja más de l significado
central del verbo break ‘ romper ’ , por lo que es interpretada como menos transparente y
más improbable por los aprendice s de neerlandés L1.
Por último, la cuarta fase de evolución del concepto de transferencia, se
corre sponde con el mom ento actual. Este último periodo s e nutre de todos los avances
en neurología y neurolingüística. El interés se centra en la investigación sobre la
actividad de las lenguas en el cerebro, en la formación y combinación de l as cone xiones

107

neurológ icas que ocurren con el uso de una leng ua, así como los mecanismos de
activación del c onocimie nto de una leng ua con el uso de otra (Jarvis y Pavlenko 2008).

4.2.2. Tipos de transferencia
La complejidad y el inte rés del fenómeno de la transferencia han suscita do su estudio
desde pe rspectiva s divers as, dando lugar a su v ez a distintas clasificaciones por parte de
los autores, que responden a criterios como el á rea del lenguaje dond e se produce la
transferencia, sus efectos, conse cuencias y otros f actore s.
Como muestra la clasificación propuesta po r Odlin (1989), que atiende al nivel
de la lengua, la influencia interlingüística afecta a todos los planos del lenguaje. Así, la
transferencia se produce en el plano pr agmático, c omo en los actos d e habla o la
cortesía, en menor medida en el mor fosintáctico, y sob re todo a nive l fonético y
fonológico, donde resulta más problemática. También ha y una gran tendencia a
transferir en el plano sem ántico, es el caso de los fa lsos amigos que conducen al error al
tratarse d e co gnados qu e aparecen en ambas l eng uas, que resultan i guales o mu y
similares en la forma , aunque son semánticamente distintos.
Ellis (1994) diferencia entre transferencia positi va y negativa respondie ndo al
efec to que produce la in fluencia de la L1 en l a L2. La transferencia posi tiva facilita la
adquisición de la L2, en cambio la ne ga tiva o rigina el error en la L2. A demás, señala
otros dos tipos de transfere ncia, anteriormente considerados como transferencia
negativa, se trata de la elusión ( avoidance ) y el sobre uso ( over us e ), cuando la L1
provoca en el aprendiz que este evite ciertas es tructura s en la L 2 por considerarlas
difíciles, y po r otro lado que privilegie ciertos usos y estructuras li ng üísticas y los sobre
ge neralice.
La cl asificación más co mpleta es la que proponen Jarvis y Pavlenko (2008: 175),
y a que recogen los d istintos parámetros qu e se relacionan con la influencia
interlingüística. Estos a utores señalan diez dimensiones, recopiladas en la tabla 4.1.

108

Dimensiones

Nivel de lengua

Planos del lengua je (tipología de Odlin 1989) donde se puede
producir la tra nsferencia:
Morfológico, léxico, semántico, sintáctico, fon ológico, ortográfico,
pragmático, discursivo y sociolingüístico.

Direcc ionalidad

 Transferenc ia directa: de la L 1 a la L2 o de la L 2, hacia la L3.
 Transferenc ia inversa: de la L 2 hacia la L1 o de la L3 a la L2.
 Transferenc ia lateral: entre dos segundas lenguas.
 transferencia bidirecc ional o multil ater al: influencia de la L1 en
el proceso de adquisición de otras lengua s adicionales, L2, L3,
etc. al mismo tiempo que interac túa con la influencia de esas
otras lenguas e n la L1 y entre sí.

Nivel cognitivo

 Plano lingüístico.
 Plano conceptual ( más detallado en el apartado 4.2.3)

Tipo de
conocimiento

 Implícito: fruto de conocimientos inconscientes o de habe r
recurrido a las reglas gramatica les.
 Explícito: aprendido en clase, de forma consciente.

Intencionalidad

 Utilizada como estrategia: de manera consciente, no ha y sin
Intencionalidad: resultado de a sociaciones mentales
inconscientes.

Modo

 Producción, escritas u orales
 Comprensión, escritas u orales

Canal

 Oral
 Visual ( normalmente e scrito)

Forma

 Verbal
 No verbal (gestual)
 Bimodal

Manifestación

 Abierta: cua ndo el hablante ha identificado patrones o formas
compartidas por a mbas lenguas.
 Encubierta: c uando el hablante confía en estructuras de la L1 que
no existen en la L2, o e vita usos en la L2 que existen en su L1.

Resultado

 Positivo: gramatical, correcto y a propiado en el contexto
 Negativo: agra matical, incorrecto o inapropiado
pragmática mente.

Tabla 4.1: D imensiones de la influen cia interl ingüística (Traducido y adaptado de Jarvis y
Pavlenk o 2008: 175)

Los dos tipos de transf ere ncia que más interesan para los p ropósitos de este
estudio, puesto que son los que se relacionan con la tra nsferencia de conceptos y
expresiones metafóricas, son la transferencia que se da en el plano semántico de la

109

lengua, y la trans ferencia conceptual, por ello se dedica el punto siguiente a la
explicación más detallada de estos dos fe nómenos .

4.2.3. Transferenc ia sem ántica y transferencia conceptual
El marco teórico de la LC concibe la forma y el s ignificado como un continuo, es decir,
para la LC la semántica es conceptual ( L angacker 1987). S i bien ha y una gran r elación
entre los significados y los conceptos, J arvis y Pavlenko (2008) establecen una
diferencia en el tipo d e t ransferenc ia que se d a entre el nivel cognitivo y el l ingüístico,
al igua l que se hace distinción entre la metáfora conceptual y la expresión metafórica.
Para Odlin (1989: 77), l a transferencia semántica se basa en las similit u des y
diferencias que se encue ntran en las f ormas de las palabras y los si gnificados, y juega un
papel princip al en la velocidad a la que se puede adquirir una L 2. L as ventajas para este
autor son evidente s, por ejemplo, a la hora de re conocer diferentes co g nados entre
lenguas en las que existen similit udes en el vocabulario o en sus con strucciones. Sin
embargo, también señala ciertas desventajas qu e pueden ocu rrir cuando la s similit ude s
entre las formas de una palabra conducen al error en su significado.
Una de las primeras desventajas que encuentra Odlin, es que la similitud
semántica entre los cognados que guardan la misma forma, en muchos casos, es solo
parcial. Por ejemplo, se encuentran sim ilitudes entre el verbo inglés succeed y el
español suceder , aunque no se puede traducir uno por otro en todos los contex tos, así n o
se puede utiliz ar para traducir como ‘ suc edió en el trabajo ’ la frase he su cceeded in his
work ‘ tuvo éxito en el trabajo ’ (Odlin 1998: 79). Algo parecido ocurre con la palabra
francesa doigt y su equivalente español dedo , sin embargo, no podríamos traducir dedos
de los pies como ‘ doigts du pied ’ ya que en francés ex iste la palabra orteils para
designar esta parte del cu erpo. L a extensión semántica de doigt y de dedo es distinta.
Así pues, pueden ex istir problemas en la comprensión de cognados de una L2
cuando las formas de las palabr as no son simi lare s, pero tienen el mismo significado. En
estos casos la sim ilitud semántica también puede ser p arcial. Es el caso del inglés
shoulder ‘ hombro ’ aunque en alg unos contextos equivale a ‘ espalda ’ , o el búlgaro крак
(krak) ‘ pierna ’ que es muchas veces traducido por ‘ pie ’ , aunque exista la palabra
equivalente под (pod).
Por último, Odlin también señala como desventaja, la confusión que se crea
cuando entr e dos palabras no ha y morfológicamente sim ilitud, pero parecen ser

110

semánticamente equivalentes. Por ejemplo, en inglés las palabras tongue ‘ lengua como
parte del cuerpo ’ y lang uage ‘ lenguaje o idioma ’ cor responde n a una sola forma en
búlgaro език (e zik) ‘ lengua ’ .
La transf ere ncia semántica atañe a los enlaces entre las palabras y los conceptos,
pero no a ctúa en la estructura de los propios co nceptos, lo que se ría el campo de la
transferencia con ceptual, que implica una reestructuración en la L2 de las categorías
conceptuales que ya ex isten en la L1. Así, reformulando de los ejemplos de J arvis y
Pavlenko (2008) y Pavlenko (2011a)
6

, si un estudiante búlg aro produjese una oración en
español como * me he q uemado el idioma ( me he quemado la lengua ), se trataría en
realidad de una interferencia en el nivel semántico y no en el plano con ceptual, pues
como se ha explicado, en búlgaro solo existe una forma qu e agrupa el concepto de
id ioma y de lengua como parte del cu erpo. En c ambio, si el mismo estudiante pidiera
una * taza refiriéndose a un vaso d e agua, una copa de vino o un vaso d e plástico, se
trataría de una transfere ncia semántica , pero también conc eptual, y a qu e la interfe rencia
está relacionada con los distint os elementos periféricos de la categoría en contraste con
el elemento prototípico de la palabra чаша ( chasha) en búl ga ro, qu e suele equipar arse a
la categ oría de taz a en español, pero que en realidad es más amplia que esta, inclu y endo
también algunos de los e lementos que en español entrarían en la categoría de vaso. Por
ejemplo, чаша вино (chasha vino) ‘ vaso d e vino ’ чаша вода (chasha v oda) ‘ vaso d e
ag ua ’ , пластмасова чаша (plasmosova chasha) ‘ vaso de plástico ’ . El aprendiz conoce,
posiblemente, las palabras taza y vaso , pero ignora todavía los contenidos de e stas
categoría s conceptuales en español.
Los niveles d e representación semántica y conceptual suponen diferentes ti pos
de conocimiento implícito (Jarvis y Pavlenko 2008). El primero implic a conocer la
relación entre los conceptos y las p alabras determinadas con qu e se expresan, así como
las conexiones de las p alabra s entre sí. El se g undo necesita del conoci miento de las
propiedades asociadas c on cada cate goría , su e structura int erna y relación con otras
categoría s, los prototi pos de la cate g oría, así como sus miembros periféricos o lim ítrofes
con otras categoría s.

6

J arvis y Pavlen ko (20 08: 120 -121) relatan casos similares donde el término kieli en finlandés, equivale
tanto a le ngua co mo a le nguaje y ча шка (chas hk a) ‘taza’ en ruso, que no e ncuentra un equivalente exacto
entre la s cate gorías d e lo s co ntenedores de bebid as e n ingl és, y pr oducen respecti vamen te tran sf ere ncias
semánticas y co nceptuales en inglés L2. Má s datos sobre el estudio r elacionado con este último ej emplo
puede encontrarse en P avlenko (2011a).

111

Con respecto a la tran sfere ncia conceptual Pavlenko ( 2011b) refleja siete
procesos de cambio o reestructuración conceptual (o cognitiva), resumido s en la tabla
4.2. Estos procesos son debidos a la socializ ación en la L2, que la a utora obse rva
principalmente en bilingües tardíos, y que pu eden darse de manera secuencial o
simultáneamente.

Procesos

Coexistencia

Cuando el hablante que conoce dos lenguas es ca paz de separar
en su mente los conceptos que corresponde n a cada una, y de
usarlos de ac uerdo a sus constricciones.

Influencia de la L1
en la L2

Parece ser el proceso má s común, consiste en añadir elementos
de la L1 en la L 2, como la transferencia en forma de préstamo.

Convergencia

Creación de un siste ma intermedio entre la L1 y la L 2.

Reestructuración

Incorporación de eleme ntos de la L 2 en la L1.

Internalización

Cuando hay términos, categorías o marcos d e la L2 inexistentes
en la L1 y que son integ rados en esta.

Influencia de la L2
en la L1

Los e lementos de la L2 se aproximan a los de la L1.

Desgaste

Pérdida de e lementos de la L 1 por influencia de la L 2.

Tabla 4.2: Proc esos de reestruc turación conceptual (Traducido y adaptado d e Pavlenk o 2011b)

La transferencia conceptual está influida po r factores de tipo individual,
interacc ional y psicolingüísti co (Jarvis y Pavlenk o 2008; Pavlenko 2011a). El factor de
edad es decisivo, en cuanto que los niños asimilan mejor las nuevas categorías de la L 2
que l os adultos, sin emb argo, también es determinante el número de años pasados en
contacto con la lengua, por ejemplo, en el caso de inmigrantes que aprenden la lengua
del país de a cogida como L2, su reestructuración conceptual dependerá no solo de l a
edad a la que lle garon, sino también los años transcurridos en el país (Pavlenko 2011a).
El contexto de adquisición parece ser también importante para predec ir la
reestruc turación conceptual: los contextos de inmersión lingüística, así como residir en
el país donde se habla esta L 2, facilitan la adqui sición de los conceptos de la L2 m ás
que la inst rucc ión fo rmal (Dewaele 2006). Otros f actore s como el tiempo de exposi ción
ge neral a la len gua, el grado de integración en la comunidad de la L2, así como el nivel
de dominio adquirido en la L 2 también son las causas de los distintos grados de
reestruc turación conceptual (Dewaele 2006).

112

Dentro de la trasferencia conceptual, Jarvis y Pavlenko (2008), señalan qu e esta
puede darse en referenci a a los campos de los objetos, l as emociones, las personas, el
gé nero, el número, el tiempo, e l espa cio y el movimiento. En esta tesis se e xplora
concre tamente la transferencia conc eptual de los conceptos emocionales, por lo que esta
será de sarrollada en el ap arta do 4.2.4, a continuación .

4.2.4. La transferencia de conceptos emocionales
La trans ferencia conceptual en las emociones se manifiesta cuando el hablante de L2
supone que los con ceptos emocionales de esa lengua son equiparables a los de su L1
(Jarvis y Pavlenko 2008) . Hay tres aspectos en lo s que un término emocional puede s er
conceptualizado de forma específica en cada cult ura, y que, por lo tanto, son los rasgos
susceptibles de ser transferidos conceptualmente. Estos aspectos, que serán explicados a
continuación, se r efieren a las diferencias en la estructura d e las cate g orías conce ptuales
y sus propiedades, las distinciones lingüísticas que puede ha cer c ada lengua, y las
diferencias en sí d e las categorías conceptuales que pueden existir en una len gua con
respec to a otra.
Una de las grande s dife rencias en la estructuración de las categoría s emocio nales
es la consideración occidental de las emociones como sentimi entos indi viduales y
separa dos del pens amiento, frente a otras c ulturas para las que las e mociones están
íntimamente relacionadas con los pensamientos y son una cuestión de int eracc ión social
(Jarvis y Pavlenko 2008). Otras diferencias estarán relacionadas con las sensaciones y
perce pciones p erte necientes a la categoría, así co mo sus causas. Por último, el uso de las
categoría s gramaticales marca también dife rencias en la estructura de es tas categorías.
Por ejemplo, en ing lés las emociones se sue len expresar por medio de adjetivos o
participios, mientras qu e e n ruso ha y una ma yor pre ferenc ia por el u so de verbos
intransitivos o reflexivos, que favorecen l a des cripción emo cional com o un proceso
(Pavlenko y Driag ina 2007; Pavlenko 2002, 2014).
El segundo de los aspectos mencionados se refiere a los casos en los que una
lengua hace más dist inciones li ng üísticas que otra en una emo ción en pa rticular. Es el
caso del dominio I RA , p ara el qu e el inglés utili za este único término, frente a cinco
diferenciaciones t erminológicas que hace el chino mandarín como parte de esta
categoría (Pavlenko 2005, 2014). En este caso, la transferencia conceptual se manifiesta
en el uso indiferenciado de los términos de la leng ua con más matic es de la emoción por

113

parte de los hablante s cu y a lengua observa m enos tipos de distinciones conceptuales en
esta emoción.
El tercer aspecto trata de los concepto s emocionales que son propios d e una
cultura, no ex istiendo equivalentes en otras, como es el caso de la saudade portuguesa o
morriña g allega. En estos c asos, la transferencia ocurre cua ndo se presume que un
término adquirido en una lengua pu ede s er el equ ivalente para traducir otro concepto en
la otra lengua (Pavlenko y Driagina 2007). Tambi én puede manifestarse en el uso de un
término de un a lengua para re ferir se a una categoría con ceptual lex icalizada en otra. En
este caso, los ha blantes p ueden intentar recurrir al préstamo (Jarvis y Pavlenko 2008).
El aprendizaje de los conce ptos e mocionales en una L 2 no debería bas arse, por
lo tanto, en la simple me morización del vocabulario referido a las emociones, sino que
debería pasar por el desarrollo de la habilidad pa ra reconocer las categorías emocionales
distintas de la L1 y det erminar su representación mental, consistente en sus rasg os
prototípicos, su estructura interna, sus consecuencias somáticas asociadas, etc., así como
las distintas formas en que esa emoción puede ser expresada. Por ello, esta tesis doctoral
se centra en el estudio de estos aspectos del lenguaje emocional, con l a finalidad de
abrir nuevas posibilidades en la e nseñanza de emociones en español LE/L2.

4.2.5. Consideraciones f inales sobre la transferencia
La influencia interlin g üística es un fenómeno dinámico y multidir eccional, donde las
similitudes entre las len guas facilitan las asociaciones mentales, y sus diferencias no
implican necesariamente dificultades. La influen cia entre las len guas puede a fectar al
ritmo en las etapas de aprendizaje de una L2 tanto de manera positiva como negativa;
esta influencia no disminuye linealmente al aumentar la competencia en la L 2, sino que,
mientras que algunos errores desaparecen en estadios avanzados del aprendizaje, otros
nuevos pueden aparecer. Las diferentes fo rmas y grados de t ransferencia dependen en
gran medida de fa ctores individuales en el aprendiz , así como de la pe rce pción del
hablante de la distancia entre las lenguas y de las estructuras que intu y a como
específicas de una determinada lengua.
La tr ansferencia no solo afecta a las formas lin güísticas, sino que tamb ién se
extiende al significado y a los conceptos m entales aso ciados con la forma. La
trasferencia conceptual se debe a las diferencias culturales existentes entre los conce ptos
y categorías d e las len guas, por l o que, para evit arla, el aprendiz de L2 debe rá, en

120

capacidad d e aprender, y tres tipos d e comp etencias comunicativas: la compete ncia
lingüística, la soc iolingüís tica y la pragmática, como se muestra en la tabla 4.3.
La competencia li ngüística se ocupa de la dim ensión de la legua como sistema,
relacionándose con la organización cognitiva, y engloba a su vez otras cinco
subcompetencias: l as competencias gra maticales , léxica, semántica , fonológica,
ortográfica y ortoépica. L as competencias s ociolingüísticas se refirieren a las
condiciones sociocultur ales y las convenciones sociales en el uso de la len gua e
incluye n la cortesía, los dialecto s y a centos, las d ifere ncias de registro y los marca dores
lingüísticos de las relaciones sociales. Por último, la competencia pragmática
comprende la competencia discursiva y la competencia funcional, que se ocupan de la
cohesión, la c oherencia y las distintas formas del tex to, así como de l dominio del
discurso en re lación a un escenario determinado.
Actualmente, se defiende la importancia de otra competen cia más en la
adquisición de la L2, la competencia metafórica (CM) (Danesi 1992; Littlemore 2001a,
2010, 2017b; Littlemore y Low 2006 a b; Low 2008, 2019; Doiz y Elizari 2013; Hoang
2014; Sabet y Tavakoli 2016; MacArthur 2016, 2017, 2018 ; Acquaroni Muñoz y
Suárez-Campos 2019, entre otros), por ello e l sig uiente ap artado está dedicada a la
descripción de est a competencia, así como d e los modelos que postulan por una
integración de la CM dentro de las competencias comunicativas.

4.3.2. La competencia m etaf órica
La compet encia metafórica (CM) es definid a primeramente en los estudios de
adquisición de L 1 como la habilidad para entende r y producir metáforas (Nance y 2010:
32). Los estudios llevados a cabo en este ámbito, como el de C ometa y Eson (1978),
revelan qu e est a capaci dad aparece a edad es mu y tempranas, y s e va desarrollando
durante la infancia, c onjuntam ente c on el desarrollo cognitivo del individuo.
Más adelante, el con cepto es aplicado a los estudi os de L2 de l a mano de Danesi
(1988) y de Low (1988). Danesi (1988), propone una nueva terminología para la CM en
L2, y acuña el té rmino de metaphorical competence , diferente del y a exist ente para la
L1, en inglés metaphori c competence , con el propósito de señalar qu e son procesos
diferentes. Esta competencia, que Danesi (1988) define como el conocimiento de cómo
una len g ua det erminada codifi ca conceptos abstractos a trav és del razonamiento
metafórico, se p resenta d e manera natural e in consciente en la L1 y, en cambio, nece sita

121

ser traba jada en la L2. Tanto el término metaphorical competence , introducido por
Danesi para hablar de la CM en L 2, como metaphoric competence , empleado por L ow y
en los estudios de CM en L1, han sido traducidos al español como competencia
metafórica sin diferenciación (Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos 2019).
Para Low (1988), la C M es la manera en que los hablantes llevan a cabo las
funciones de la m etáfora, y para ello necesitarán un conjunto de destrezas que pueden
ser desarrolladas. Low (1988) detalla cuáles son estas funciones y d estrezas, y señala
seis funciones que la metáfora cumple en el lenguaje, recogidas en la tabl a 4.4.
1. Posibilita e l hablar de cualquier objeto, incluso en el c aso de con ceptos
abstractos, de stacando alguna de sus características.

2. Demuestra la sistematiz ación que exist e entre las relac iones d e los eleme ntos
de la realidad, lo que ay uda a su compr ensión.

3. Extiende el pensamiento y abre nuevas vías de conocimiento conceptual

4. Despierta la atención.

5. Permite manejar el discurso y la información s egún la intencionalidad del
hablante.
6. Puede transmitir una gran ca rga emocional.

Tabla 4.4: Func iones de la m etáfora (Traducido y adap tado de Low 1988 )

En su definición de CM, Low (1988 ) destaca la noción de destreza, lo que
posibilita que esta pue da ser incorporada al aula (Aquaroni 2008). Así, para poder
dominar el uso de la metáfora propon e u n a se rie de si ete d estrezas, en su mayoría
relacionadas con las competencias sociolingüísticas y pragmáticas, resumidas en la tabla
4.5.
1. Habilidad para distingui r lo que es aceptado como metáfora de una expresión
anómala.

2. C onocimiento de los límites de las metáforas convencionales con resp ecto a la s
metáfora s novedosas.

3. C oncienc ia de las combinaciones aceptable s entre los domi nios.

4. Habilidad para controlar e interpretar marcadores de metáfora.

5. C oncienc ia de las metáf ora s “políticamente incorrectas” o de aquellas usadas en
determinados reg istros.

6. C oncienc ia de la existencia de los múlti ples niveles de interpretación de las
metáfora s.

7. C oncienc ia interactiva de la metáfora.

Tabla 4.5: D estrezas d e la m etáf ora (Traducido y adaptado de Low 1988 )

122

De las aportaciones de estos autores sur girá n dos modelos de C M con la
intención de expli car el concepto, sus componen tes y su importan cia en la adquisición
de L 2. Por una parte, el modelo de Danesi (1986, 1988, 1991, 1992, 2008) qu e sufrirá
distintas evoluciones y, por otra parte , el de Littlemore y Low ( Littlemore 2001a,
2001b; L ittlemore y Low 2006a, 2006b). L as divergenc ias entr e ambo s modelos se
manifestará n p rincipalmente en la composición de la CM, y el lu g ar que ésta ocupa co n
respec to a las demás co mpetencias. Por otro l ado, mostrarán su afinidad en cuanto a su
adscripción a la TMC, y a la importancia que otorga n a la metáfora como recurso
expresivo y la necesidad de que la CM sea incorp orada a la enseñanza de L2 como una
competencia más. En los siguientes subap artados se desarrollarán más detalladamente la
composición y la evolución de cada uno de e stos modelos de CM.

4.3.3. Fluidez conce ptual y competencia conceptual
Antes de su definición de CM, Danesi (1986) ya había p ropuesto un modelo de
competencias, similar al de Canale (1983), pero q ue tiene en cuenta la im portancia de la
capacidad pa ra m etaforizar. Este modelo ( figura 4.4 ) parte d e la dif erenciación de dos
grandes competencias, la lingüística y la comunicativa. D entro de esta última se sitúa la
habilidad para metaforizar, considerada como un a estrategia discursiva y de interacción,
y por lo tanto, un componente esencial dentro de las destrezas a desarrollar en una L2.

Figura 4.4: Mo delo de CC de Danesi (1986)

Con su propuesta de C M, Danesi (1988), reestructurará su mod elo d e dos
competencias a tres (figura 4.5 ), sit uando l a CM al mismo nivel que las competencias
lingüísticas y comunicativas, ya que considera que la met áfora debe ser estudiada y
practica da como la gramática o las demás d estrezas de la lengua. Dentro de la CM
distingue dos componentes: el estratégico y el se mántico, relacionados respectivamente
Competencia comunicativa
Competencia
gr amatica l C ompetencia
sociolingüística Competencia
estratég ica Competencia
discursiva

Capacidad para metaforiz ar

123

con la fluidez conceptual y la fluidez verbal. La fluidez conceptual se refiere al
conocimiento de cómo una len gua refleja los conceptos de acuerdo a una estructura
metafórica (Danesi 1995: 5), y la fluidez verbal ti ene que ver con la correcta utilización
de los aspectos ling üísticos.

Figura 4.5: Mo delo de CC de Danesi (1988)

El concepto de fluidez conceptual está influido por el trabajo de Russo ( 1997),
que, basándose en que los sistemas conceptuales de la L 1 y l a L2 no son independientes,
sino que ex iste conexión entre ellos y se pueden producir trans fe renc ias d e uno a otro.
Russo (1997: 57-60) pla ntea cinco et apas e n el proceso de adquisición del sistema
conceptual de la L2; re sumidas en la tabla 4.6.

Monolingüismo

En el sistema conce ptual del aprendiz solo exist e l a L 1

Etapa directa

El aprendiz se expresa en L 2 mediante la transferencia de
conceptos de su L1

Adquisición inicial
de la L2

El sis tema conceptual d e la L2 sur g e como una e xtensión del de
la L 1. Los aprendices pu eden generar estructuras conc eptuales en
L2 por coincidencias entre ambos sis temas.

Desarrollo
posterior de la L 2

El sistema conceptual de la L2 y a no está tan m ediatizado por el
de la L1 y se puede desarrollar de manera dir ecta a partir de la
L2.

Fluidez conce ptual

El sistema conce ptual de la L 2 se ha desarrollado a parte del de la
L1, aunque entre ambos sis temas siempre habrá una influencia
mutua.

Tabla 4.6: Etap as de adqu isición de l sistem a conceptua l de la L2 (Traducido y ada ptado de
Russo 1997)

La CM que los estudiante s ya poseen en su L 1 pu ede ser, por tanto, aprovechada
para ser trasladarla al plano de la L2 (Danesi 199 2). Sin embargo, Danesi (1995, 2003)
Competencia
comunica tiva Competencia
lingüística Competencia
metafórica
Fluidez conce ptual

Fluidez verbal

124

detecta q ue, de manera general, el grado d e flui dez verbal tiende a ser más alto en los
ap rendices que el grado de fluidez conceptual, puesto que al no desarrollarse la CM no
se llega a de sarrollar tam poco la f luidez conceptual.
Esta identificac ión de la fluidez conceptual con el conocimiento de las
estructuras conceptuales metafóricas ha sido criticada en este modelo (Valela 1996), y a
que ha y conceptos que n o se constitu y en a través de la metáfora, po r lo tanto, la fluidez
conceptual no se puede separar de la CC ni identificarse simplemente con la CM.
Finalmente, Danesi (2008) vuelve a reestructurar su modelo para pa sar a
considerar l a CM como parte de una no ción má s general que denomina competencia
conceptual (f igura 4.6 ), que s e entiende c omo la habilidad de ex presarse en la L2
utilizando el esquema conceptual de esa len gua , en lugar d e recurrir al de la L 1 (Danesi
2008: 243).

Figura 4.6: Mo delo de Com petencia con ceptua l de Dan esi (2008 )

La compet encia conceptual comprende tr es subc ompetencias: la m etaformal, la
reflexiva y la asociativa. La primera se corresponde c on la habilidad para usa r de
manera apropiada el sistema conceptual de una l engua, la segunda con la habilidad de
transformar conceptos en categorías lin güísticas y la última con el con ocimiento de
cómo están conectados los términos culturales.

Competencia
conceptual
Competencia
metaformal
Competencia
asociativa
Competencia
reflexiva

125

4.3.4. La inteligencia metafórica
Para Littlemore y Low (2006a, b), la CM juega u n papel c entral en tod as las áreas de la
CC y no pu ede circunscribirse solo a una subcompetencia, esta es la may or dif erencia
que prese nta el modelo d e estos a utores con respecto al de Danesi.
Littlemore y Low p arten del modelo de competencia comunicativa d e Ba chman
(1990) (apartado 4.3.1 ), recuperando, además, l a competencia estratégic a como parte
importante del model o. En esta propuesta (fi gura 4.7), la CM se relaciona con todas las
otras competencias comunicativas, por lo tanto, las en globa y s e sit úa, además, dentro
de una competencia m ás general, la competencia del lenguaje fi gurado, donde entran
también otros conce ptos como la metonimia o la ironía.

Figura 4.7: Lug ar de la CM para Litt lemore y Low (20 06a b) dentro del m odel o d e
competencias d e Bachm an (1990 )

La CM en este modelo es concebida como un recurso esencialment e cognitivo,
al servicio de la conceptualización y la producción sim bólica. Para L it tlemore (2001b,
2002), la CM constitu y e un aspecto importante de la inteligencia, por ello la equipara a
Co m p et
en ci a
es t rat ég
i ca

Competencia del leng uaje figurado. CM

Competencia estratég ica
Competencia
comunicativa
Competencia
or ganizativa
Competencia
gra matical
Competencia
textual
Competencia
prag mática
Competencia
ilocutiva
Competencia
sociolingüística

126

la inteligencia metafórica, que puede ser considerada como una má s d e las inteligenc ias
múltiples descritas por Gardner (1983).
Según la teoría de las in teligencias múltiples de Gardner (1983), la inteli gencia
está compuesta por múl tiples aspectos, que marcarán dif ere ncias individuales se gún el
predominio o grado de desarrollo de una o varias de estas facultade s en la persona. Estas
facultade s o inteligencias se corresponden con áreas cerebrales espec íficas y una
organización neural d eterminada , a sí G ardner dist ingue o cho tipos de inteligencias:
lingüística, musical, ló gico-matemática, espacial, corporal-cinestesica, i nterpersona l,
intrapersona l y na turalística. Sin embargo, Gardner advierte que no se trata de una
clasificación ni cerrada ni universal, puesto que existen demasiadas variables
individuales y c ulturales que condicionan la valoración de la inteligenc ia.
Si bien la teoría de las inteligencias múlti ples ha sido rebatida (W aterhouse
2006; E y senck 2018) po r falta de evidencias empíricas que la sustenten, y en favor de la
existencia de una únic a inteligencia, se p uede considerar la multiplicidad de la
inteligenc ia, en t anto que ésta es aplicada a distintos campos, y puede por tanto
desarrollarse de mu y diferentes maneras, dand o lugar a habilidades mu y distintas.
Dentro de esta perspectiva se puede entender el concepto de inteli ge ncia metafórica
como una destre za más de la inteligencia.
La inteligencia metafórica ( L ittlemore 2002) es definida como la capacidad de
comprender y producir metáforas en la L2. Puede ser explotada a través de actividades
durante el proceso de adquisición de una L 2, lo que influirá positi va mente en la
producción verbal y la c omprensión del len gua je figurado, contribu y e ndo en general al
desarrollo de la CC.
Los compon entes de la CM van a ser clasificados por Littlemore (2001 b) en
relación con los proceso s mentales de int erpretación y p roducción de m etáforas. Esta
clasificación se basa en la propuesta por Horn (1982), que diferencia entre inteligenc ia
fluida e inteli ge ncia crist alizada, siendo la int elig encia fluida l a capacidad p ara
incorporar nueva inform ación y destr ezas, y la inteligenc ia cristalizada la capacidad
para p rocesar la información y utilizar las destrezas aprendidas. S iguiendo esta
diferenciación entre el uso de la información conocida y el uso de nu eva información, la
CM estará compuesta po r CM cristalizada, como la capacidad par a entender y producir
metáfora s convencionale s, y CM fluida, para metáforas novedosas.
Para un h ablante nativo ha y una clara distinció n entre las CM cristaliz ada y
fluida, en cambio, para los aprendice s d e L2 las fronteras no siempre están delimitadas.

127

Una metáfora convencional puede resultar nov edosa para un aprendiz de L 2, que
necesitará recurrir a las estrategias de su intelig encia metafórica fluida para poder
interpretar la. La int erpretación de metáfor as nov edosas se fundamenta en tres procesos
cog nitivos: el pensamiento asociativo, el razonamiento analógico y la for mación de
imáge nes.
El pensamiento asociativo supone la capacidad de establecer con exiones entre
los elementos dados. De ntro del pensamiento as ociativo se en cuentra el pensamiento
converge nte, aquel requerido pa ra la resolución de problemas que necesitan de una
respuesta únic a, exacta y convencional, y el p ensamiento divergente, q ue despliega
diversidad de respuestas válidas para un asun to que apela a l a creatividad y la
originalidad. Este último es el que subyace en la inteligencia metafórica.
Por otro lado, el razonamiento analógico se refiere a la observ ación de
semejanzas parciales qu e pueden darse entre d iferentes dominios co gni tivos. Estas
analogías podrán ser literales, cuando la relación entre los elementos sea estrecha y
directa, o metafórica, cuando la percepción de la semejanza requiere d e otros
subprocesos como la imaginación.
Por último, la formación de imágenes fomenta el pensamiento asociativo, así
como el razonamiento analógico, pudiendo ser uti lizada como estrategia, o como
herra mienta en clase para a yuda r a la comprensión de metáforas y a su retención por
parte de los estudia ntes.
Littlemore (2001b) con cluye que la inteligencia metafórica o CM, es un ti po de
inteligenc ia que impulsa a los estudiantes a una ma yor explotación de sus recursos
lingüísticos. I ncrementa tanto su fluidez como su eficacia comunicativa general, y por lo
tanto, debería ser explotada en clase, ya que puede contribuir al éxito del aprendizaje de
una L 2.
Pese a los diferentes modelos de des cripción y c omposición de la CM, ambos
puntos de vista concuerdan en afirmar que el desarrollo de la CM influy e posit ivamente
no solo en la habilidad d e entende r el len guaje m etafórico d e la L2, sino también en la
capacidad pa ra ex presa rse en esta len gua . El uso de la metá fora p ermite plasmar ideas
complejas de man era apr opiada y pr ecisa pese a las li mitaciones léx icas que se pu edan
tener en la L2. Esta visión e s compartida también por los estudios actuales en L2
(Piqu er -Píriz 2008b, 2011, 2016, 2020 ; Doiz y Eli zari 2013; Hoang 2014; MacArthur
2016, 2017, 2018) a sí como específicamente de español LE/L 2 (A cquaroni Muñoz
2008a; Masid 2013, 2014, 2017; Lavín-Carrea 2016; De Cock y Suñer 2018; Suñer

128

2018; Acquaroni Muño z y Suárez-Campos 20 19) que r efle jan la C M como una
competencia esencial en todos los estadios del aprendizaje de una L2, y qu e por lo tanto,
abogan por su integración en la enseñanza de segundas lenguas. Estos estudios, que
serán desarrollados en el próxim o apartado, intentan fomentar la pu esta en práctica d e la
metáfora en clase, su uso por parte de los profesores y la creación de materiales que
trabajen esta competencia, aunque, por el momento, son to davía escasos los estudios
sobre su aplicación en e l aula.

4.4. Metáfora conceptual y enseñanza de segundas lenguas
Este apartado est á dedicado a la descripción de los trabajos actuales sobr e adquisición
de la CM en l a L2 y sus aportaciones (c onsult ar también Littlemore 2009, 2017b;
Suárez Campos e Hijazo -Gasc ón 2019; Piquer-P íriz y Alejo-González 2020 para una
visión general sobre es te tema ). Primeramente , se tratarán aquellos estudios que
observan la problemática de la introducción de la metáfora en clase por cuestiones de
edad o nivel de adquis ición; después aquellos que ex ponen las estrategias para l a
comprensión y producción de metáforas por pa rte de los aprendices, y por últ imo los
estudios que proponen pautas y propuestas para la introducción del trabajo con metáfora
en clase de L2, y el desarrollo de la CM, con especial atención a los estudios de español
LE/L2.

4.4.1. Cuándo integrar la metáfora en L 2
Según Littlemore y Low (2006a) y Low (2008), la causa p rincipal de la reticencia a la
introducción de la metáfora y la metonimia en la clase de LE/L2, es que todavía se sigue
considerando l a metá fora como un r ecurso literario, superfluo, difí cil o que corresponde
a un alto dominio de la le ngua. L a creencia de que es difícil describir las reg las internas
de estos mecanismos para que sean usados por los estudiantes, la imposibilidad de
poder valorar el manejo de esta habilidad, unidas a la t radición de la e nseñanza del
vocabulario sin hacer referencia a la metáfora, ha cen que todavía su uso por parte de los
profesores de L2 sea limitado.
Dos grandes cuestiones en torno a cuándo abordar el aprendizaje m etafórico en
una segunda lengua reflejan la consi deración que todavía existe de la metáfora como un

129

artificio de difícil manejo. Por un lado, la edad apropiada para empezar a familiarizarse
con la m etáfora y , por ot ro lado, el nivel de conocimiento necesario de la L2 para poder
usarla en esta len gua. S e puede observar que las propuestas de trabajo con metáfora , en
su ma y oría, están orientadas a estudiantes adultos o adolescentes (Kal y u ga y Kal y u ga
2008), y a p artir de nivel es intermedios (B1- B2 s egún el MCER 2002) de conocimiento
de la L2, como En cina y Franco (2010), que so stienen que, para que la metodología
propuesta sea fructífera, los aprendices de L 2 n ece sitan una experiencia previa de la
metáfora en sus propios idiomas y h aber d esarrollado sus habilidades a nalíticas, así
como una base mínima de conocimientos en la L2.
Frente a la creencia tradicional de qu e la metáfora n ecesita de un des arrollo
cog nitivo del que los ni ños todavía no disponen, hay autores que defienden que e l
pensamiento figurativo aparece d esde edades mu y tempranas (Ca meron 2003).
MacArthur y Piquer-Píriz (2007) observa n que los niños, en contextos naturales de
aprendizaje de sus L 1 o L2, están expuestos a una gran cantidad de palabr as polisémicas
y usos figurados del lenguaje, lo que no representa un obstáculo p ara que estos
deduzcan e int egre n los diferentes significados, s ino, al contrario, parece ser la manera
más natural de que v ay an incorporándolos a l a lengua que están apr endiendo. En
contraste, en la ens eñanza formal de la L2, los aprendices no r eciben el mi smo input. Se
les enseña a asociar cada palabra c on un único significa do que suele c orresponder,
normalmente, con e l literal.
Piquer-Píriz (2008a, 2008b, 2011, 2020) se interesa por la posibilidad de llevar
al aula los distintos signific ados d e las palabras que apre nden los niños en sus clases d e
L2. Para ello, lleva a cabo v arios estudios e xperimentales que indagan sobre la
capacidad d e deducción del significado metafór ico y metonímico po r parte de niños
españoles, de entre 5 y 1 1 años, que aprenden in glés como L 2 y el tipo de razonamiento
que realizan para ello. S irviéndose de estímulos tanto orales como visuales, la
investigadora pregunta a los niños por el significa do de una serie de expresiones
metafóricas o metoním icas, produ cto de la extensión semántica de tres elementos:
mouth ‘ boca ’ , hand ‘ mano ’ y head ‘ cabeza ’ , que no solo y a formaban parte del
vocabulario b ásico de los estudiantes, sino tambié n tienen una frecuenc ia muy alta en el
lenguaje figurado en in g lés. Así se les p resentaron a los participant es expres iones
comunes en ing lés c omo, por ejemplo, the head of the bed ‘ la cabeza de la c ama,
cabecero ’ , gi ve me a hand ‘ éc hame una mano ’ , not open one ’ s mouth ‘ no abrir la boca ’ .
El resultado general indica que al menos en la mitad de los casos, los niños fueron

232

En menor medid a, la IRA es una s ensación medianamente a ctiva (5,42), fu erte (6) y
más o menos durade ra (5,26), que pue de producir sensación de cansancio (5,53). En
cualquier caso, no se identifica c on una sensación positiva o de calma (2,11 para a mbas).

6.2.1.2. Sensaciones corporales
En el se gundo bloque, l as preguntas están orientadas a señalar qu é sensaciones físic as
acompaña n a cada emoc ión, como pueden ser cambi os en el ritmo cardiaco o en el color
del rostro (enrojecer, palidecer), así como molestias físicas que pudieran aparecer con esta
emoción. Las re spuestas a este bloque quedan reflejadas en la figura 6.3.
El gráfico de la figura 6.3 muestra las sensaciones corporales más ca racterísticas de
cada emoción. Se gún el grupo d e informant es búlgaros, un a d e las características
corpora les más destacadas es la acelerac ión del r itmo cardiac o, que se manifiesta con alta
intensidad en la SORPRESA (una media de 8 puntos en la escala), el M I EDO (7,84) y la IRA
(7,79), y con bastante intensidad en la A L EGRÍA (7 ,4) el AMOR (7,32) y la VERGÜ ENZA
(6,95). La TRISTEZA es la emoción que menos se relaciona con esta aceleración d el ritmo
cardiaco, con cuatro pu ntos, y la única que m anifiesta la posibi lidad de su dism inució n
(4,95).
Otra de las cara cter ísticas q ue se pueden dest acar es la estrecha relación entre e l
cambio de color del rostro y las emociones, en g eneral, aunque con variaciones en el color
(enrojecer o palidecer) dependiendo de la emoción. L a VERGÜENZ A y el AMOR se
caracter izan po r el enroj ecimiento (7,89 y 7,63 puntos respectivamente) así como la IRA
(7,26), y en meno r medi da también la CULPA (6,5 8) y la A LEGRÍA (6). En cambio, el MIEDO
hace palidecer (7,89). La TRISTEZA también se r elaciona con este cambio de color (6,11),
así como la VERGÜENZA y la SORPRESA (5,74 para las dos emociones).
Los cambios de temperatura parecen estar menos relacionados con las sen saci ones
que producen las emociones. Es significante el aumento de temperatur a en el caso del
AMOR (7,58), o de l a A LEGRÍA (7). El f río solo es provoca do po r la TRISTEZA (6,58) y en
menor medida por el MIEDO (5,53); esta última emoción además es la que m ás se relaciona
con la sudoración (7,16).

233

Figura 6.3: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Segundo bloque: Sensac iones corpor ales

1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
Asco
Ira
Miedo
Sorpresa
Alegría
Orgullo
Amor
Culpa
Vergüenza
Tristeza
Enrojecer debilidad en las extreminades
palidecer molestias en el estómago
disminución de l ritmo cardia co aceleración del ritmo cardiaco
músculos en tensión respiración lenta
respiración r ápida acalorarse
sudoració n sentir frío

234

La s mol estias en el estómag o también se reflejan en el M I EDO (6,79) y la
VERGÜENZA (6,32), así como la tensión muscular en la IRA (7,37) o el MIEDO (6,79), en
cambio, estas dos se nsaciones corpora les presentan valores más bajos pa ra las demás
emociones. La emo ción que más parece relacionarse con los cambios físicos es el MIEDO ,
seguido de l a IRA , en cambio, el ASCO muestra valores por debajo de los 5 puntos en casi
todas las categorías de sensaciones corporales, a excepción de las mol estias en el estóma go
(5,95), la tensión muscular (5,21) y la aceleración del ritmo cardia co (5,11).
La IRA parece diferenciar se de las emociones en este g ráfico por los valores altos de
tensión muscular (7,37). Además, p arece caracterizarse po r ot ras sensaci ones corporales,
como la aceleración del ritmo cardiaco (7,7 9), la respiración rápida (7,42) y el
enrojecimiento (7,26). En menor medida, también se relaciona con el acaloramiento (5,21)
y la sudoración (6,53).

6.2.1.3. Expresión facial y co rporal
En el tercer bloque, los informantes debían responder sobre el grado en que los gestos y
expresiones corporales que se les presentaban podían relacionarse o expresar una emoción
u otra, como, por ejemplo, la postura, la manera d e hablar o los gestos faci al es (boca u ojos
abiertos, sonrisa o fruncir el ceño). La figura 6.4 presenta los resultados a estas preguntas.
Como se observa en el gráfico de la fi gura 6.4 , la sonrisa es uno de los gestos
caracter ísticos de las em ociones que han sido categoriz adas en el bloqu e I como buenas.
Así se manifiesta en las respue stas para el AMOR (8,11) y la ALEGRÍA (8,05), así como para
el OR GULLO (7,42), y en menor medida e n la SOR PRESA (6,95 ), y a que e sta últ ima es
considerada como positi va en menor grado. Al contrario, las emociones que habían sido
califica das como malas, responden con una punt uación mu y baja a l a so nrisa: C ULPA (2),
TRISTEZA (2), VERGÜENZ A (1,95), IRA (1,89) MIEDO (1,79) y ASCO (1,53).
También se pres enta una oposición entre aqu ellas emociones que se corres ponden
con una postura erguida, IRA (6,89), M IEDO (6,42), ASCO (6,16), y aquellas que se
caracter izan por una postura encorvada, VERGÜENZA (6,32 ), TRISTEZA (6,05), y CU LPA
(5,59). Estas últ imas también se carac terizan de manera singular por la inclinación de la
cabeza (la VERGÜE NZA con 8,16 puntos, la CUL PA con 7,84 y l a TRISTEZA c on 7,68).

235

Figura 6.4: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Tercer bloque: Ex presión fa cia l y corporal
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
Asco
Ira
Miedo
Sorpresa
Alegría
Orgullo
Amor
Culpa
Vergüenza
Tristeza
sonreir quedarse boquiabierto alzar las cejas
fruncir el c eño cerrar los ojos lágrimas
hablar m ás alto voz temblorosa voz fi rme
dificultad pa ra hablar hablar más rápido hablar más despacio
postura e rgida postura encorvada cabeza ergida
cabizbajo

236

Estas emociones se describen en el bloque I como emociones negativas y de baja
intensidad. Como contraste, las emociones que h an sido identificadas con el gesto opuesto,
la cabeza er g uida, la A LEGRÍA (7,16) y el ORGU LLO (7,63), fueron cara cterizadas en el
bloque I como positivas y activa s.
Alguna s emociones se pr esentan acompañadas de cambios en la voz o en la manera
de hablar. La IRA (7,32), y en menor medida la A L EGRÍA (6,58) pueden ex perimentar una
subida del tono de voz, así como el aumento de la velocidad en el discurso (6,84 puntos
para la I RA y 6,89 para la AL EGRÍA ), mientras que otras emociones como la TRISTEZA
(6,63), la CULPA (6,58) y la VERGÜ ENZA (6,53) tenderán a un ritmo más lento . La voz
temblorosa es caracter ísti ca del MIEDO (8,05 ), la I R A (7,58) y la SORP RESA (6). Otras
emociones tamb ién pu eden presentar en la p ersona que las sufre dificultades para hablar,
este es el caso del MIEDO (6,89), la V ERGÜENZA (6,79), l a CU LPA (6,53) y la IRA (6,21).
Alguna s emociones pue den presentar estas afecciones en la voz y e n la manera de
expresarse d e manera di spar. Por ejemplo, la IRA puede manifestarse ta nto por una voz
temblorosa (7,58) y c on dificultades para ex presarse (6,21 ) como por una voz firme (7).
Algunos gestos parecen ser exclusivos o mu y característicos de una sol a emoción.
Por ejemplo, quedarse b oquiabierto y alzar las cejas, responden con una puntuación d e
7,21 y 7 respectivament e para la SORPRESA , pero con valores mucho más bajos para las
demás emociones. Otro ejemplo, es hablar más alto (7,32) y con voz firme (7) que destacan
únicamente en el caso d e la IRA . Otros gestos en cambio pueden s er com partidos por dos
emociones, como, por ejemplo, cerrar los ojos que ocurren tanto en el M IEDO como en la
TRISTEZA (6,79 para ambas).
También se d a el caso contrario, es decir, que una expresión corporal ocurra en casi
todas las emociones con una puntuación sim ilar. Por ejemplo, las lá grimas acompañan a
las emociones con una evaluación bastante sim ilar, ex cepto en el caso del ASCO (4,11),
presentando valores desde el más a lto para la TRIS TEZA (7,21) hasta e l menor para e l
ORGULLO (5,26).
La I R A , se gún se observa en el gráfico de la figura 6.4, es la emoción que más se
diferencia por su expresión corporal y los gestos que la acompañan. Para los informantes
búlgaros, se caracteriza por el gesto de fruncir el ceño (7,58), adop tar una postura erguida
(6,89) y hablar más alto (7,32) y r ápido (6,84), tanto con voz firme (7) como con voz
temblorosa (7,58), y en menor medida, por presentar dificultades en el habla (6,21 ). D e
estas características, h ablar más alto y con voz firme parece n ser exclusivas de esta

237

emoción. El gesto de f runcir el ceño es también ca rac terístico de la IRA , aunque no
exclusivo de esta emoción, puesto que es también compartido con el ASCO ( 7,79).

6.2.1.4. Tendencias de comportamiento y actuación
El cuarto bloqu e de preguntas está d edicado tanto al comportamiento característico que se
adopta ante una emoción , como a las posibles reacciones qu e se pueden te ner u obs ervar.
Por ejemplo, esconderse, bailar o que rer que lo que causó la emoción s e repita o que, por el
contrario, no hubiera sucedido.
Nuevamente , como se observa en el g ráfico de la fi gura 6.5, exist e una clara
diferenciación entre aqu ellas emociones considera das como posi tivas o buenas, y aquellas
negativas o malas. L as prim era s presentan los valo res más altos para el deseo de que lo que
causó está emoción dur e o se repita: ALEGRÍA (8,16), AMOR (8,05), O RGULLO (7,21),
SORPRESA (6,53). El deseo de cantar y b ailar h a caracterizado de forma prominente la
ALEGRÍA (7,79), el AMOR (7,89), el ORGU LLO (6,53), y la SORPRESA (6,79). La necesidad de
obedecer los deseos de la otra persona también ocurre con la ALEGRÍA (6,74), el AMOR
(6,79), el ORGULLO (6) y l a SORPRESA (5,47).
En contraste, las e mociones nega tivas presentan valores inferiore s en estas tres
opciones: querer que dur e o se repita, por debajo de los 2 puntos, cantar y bailar entre los
2,05 y los 2,11 puntos de media para estas emociones, y obedecer los deseos del otro por
debajo de los 5 puntos. Pero manifiestan una puntuación superior en q uerer parar lo que se
está haciendo ( ASCO 6,32, IRA 6,16, MIEDO 6,58, CULPA 5,95, VERG ÜENZA 6,05 y TR ISTEZA
6,16), y en intentar d eshacer lo sucedido ( ASCO 6,11, I RA 6,37, M IEDO 6, 79, C UL PA 6,84,
VERGÜENZA 7,05 y TRISTEZA 6,79). Se relacionan además con el deseo de huir: ASC O 6,05,
IRA 6,11, MIEDO 7,26, CU L PA 6,79, VERGÜENZA 7,21 y TRISTEZA 7,16.
En algunos casos ha y actitudes o acciones que presentan valores neutros con una
puntuación hacia la mitad de la escala pa ra tod as las emociones. Es el caso de supe rar
obstáculos, querer llevar la iniciativa o que el otro lleve la iniciativa.

.

238

Figura 6.5: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Cuarto bloque : Tend encias de actuación

1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
Asco
Ira
Miedo
Sorpresa
Alegría
Orgullo
Amor
Culpa
Vergüenza
Tristeza

239

La IRA , se difere ncia de la ma y oría de las emociones negativas por su falta de d eseo
de querer desaparecer o esconde rse, con tan solo 4 puntos (frente al MIEDO , 6,47, la CU LPA ,
6,95, la VERGÜENZA , 7,53, y la TRISTEZA 7,11). También destaca, con la puntuación más
baja (2,58), por su falta de intención de obedecer los deseos del otro. E sta emoción
presenta además como característica propia la idea de querer oponerse al suceso (6,68), así
como de querer enfrentarse (6,21). Las dem ás emociones reflejan estos deseos con valores
más bajos, alrededor de los 4,5 puntos , y t an solo la CU L PA s e aproxima al mi smo deseo de
enfre ntamiento (6,16) que la IRA .
Mucho más notabl e es el deseo d e h erir al otro como característico de la IRA , con
una puntuación de 6,67, cuando las demás emociones obtienen valore s por debajo de los 5
puntos para este comportamiento.

6.2.1.5. Evaluación del suceso
El quinto y últ imo bloque es también el más amplio, consta de 24 preguntas en las que se
evalúa el evento o acción que desencadena la e moción o en el que ésta se desenvuelve.
Esta parte t rata las causa s y las conse cuencias de la emoción, así como otros elementos o
personas implicadas. Además, da respuesta a la visión social que los informantes perciben
en cada emoción, y explora las posibilidades de co ntrol de la misma. L a figura 6.6 presenta
las respuestas a las preguntas de este último bloque.
En el g ráfico de la figura 6.6 se vuelve a observa r una afinidad entre las e mociones
positivas en contraste con las emociones negativas, principalmente en su consideración
como producto de una acti vidad placentera, que causa bi enestar para uno mismo, así como
para otras pe rsonas, y que conduce a consecuencias positivas. Por ejemplo , la A LEGRÍA , el
ORGULLO y el AMOR responden con valores entre el 7,1 y el 7,7 y la SORPR ESA a un 6,74, a
la consideración de ser una actividad place ntera p ara la otra persona. En contraste, el ASCO ,
la IRA , el MIEDO , la VER GÜENZA , la C ULPA y la TRISTEZA se sit úan entre el 2 y el 2,32. Lo
mismo ocurre con los v alores asig nados para l as consecuenci as positivas; en las cuatro
emociones posi tivas rond an los valores entre el 6, 5 y el 7,8 y en las 6 negativas los valores
están entre el 2,1 y e l 2,9.

240

Figura 6.6: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Quinto bloque: Ev al uaci ón del suceso

1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
Asco
Ira
Miedo
Sorpresa
Alegría
Orgullo
Amor
Culpa
Vergüenza
Trsiteza
repentinamente impredecib le
placentero para el otro relevante pa ra las neces idades/objetivo s
relevante para otro que ocurra por casualidad
causado por el comportamiento de otro consecuenc ias predecibl es
consecuencias indeseables/negativas requiere respuesta inmediata
capacidad de modificar las consecuenci as consecuenc ias bajo contr ol
lidiar con las consecuencias en oposición a los valores
violación de normas sociales sin infl uencia en la sit uación
rol dominate en la sitiuación sin urgenc ia
sin control causa int encional
consecuencias positivas/beneficiosas injusticia
actividad placentera activida d desagradable

241

La s actividades más placenteras resultan ser la A LEGRÍA y el AMOR (con una media
de 7,8 puntos para ambas), seguido de la SORPR ESA y el ORGU LL O ( con 6,53 y 6,5 puntos
respec tivamente). L as d emás emociones rondan los 2 puntos, siendo la I RA la actividad
menos placentera, con un valor de 1,74 puntos. S in embargo, la IRA no s e relaciona con la
actividad más des agra da ble (5,84), sino el ASCO (6,37), situándose además en la categoría
de actividade s desagradables por deba jo de otras emociones como e l MIEDO (6,1), la
VERGÜENZA (6,05) y l a TRISTEZA (6,16).
La s emociones que se consideran beneficiosas, se relacionan además con una
mayor idea de control, un rol más dominante en la situación, así c omo una ma yor
capacidad d e abordar las consecuencias o tenerlas bajo con trol. Por ejemplo, la A LEGRÍA y
el ORGULLO reciben una media de 6,11 puntos en la pregunta sobre el control de las
consecue ncias, frente a la IRA , el M IEDO y el AS CO , que reciben 3 puntos. A la hora de
enfre ntarse con las consecuencias, la A LEGRÍA y el ORGULLO se sit úan en los 7 puntos,
mientras que la TRISTEZA y el MIEDO lo hacen con 4,32, o el ASCO con 4,53.
Alguna s de las evaluaciones del suceso valoradas en este bloque, como, por
ejemplo, que se requiera una respuesta inmediata, o la capacidad d e la pers ona invol ucra da
para modi ficar las consecuencias, muestran valor es neutros, es decir, h acia la mitad d e la
escala (entre el 4,84 y el 5,63) para todas las e mociones. También se p roducen v alore s
medios en la ma y oría de las emociones cuando se trata d e que este ev ento ocurra por
casualidad, ex cepto para la SORPRESA , que resp onde con un valor li geramente más alto
(6,47). De hecho, la SORPRESA es también la emoción más impredecible (6,84) y repentina
(7,26). Igualmente, la predictibilidad de las consecu encias presenta valores que rondan los
5 puntos para casi todas las emociones, excepto para la TRISTEZA y el MIEDO , que reciben
una puntuación más ba ja (3,63).
Otros elementos, como que la sit uación no r equiera reaccionar con urgencia,
tampoco presenta unos valores mu y d estacados entre las distintas emociones, siendo el
AMOR la situación que m enos urgencia requiere ( 5,32), y la VERGÜ ENZA l a que más (3,63 ).
En cuanto a las causas d el evento, parece desvelarse también que, en bastantes casos, las
emociones son causadas por el comportamiento de otra persona, espe cialmente en el caso
de la IRA (6,89), el M IEDO (6,79), la A LEGRÍA y la SORPRESA (6,68 punt os para estas dos
últimas). La emoción qu e menos se relaciona con el comportamiento del otro es la CULPA
(4,79). Por otro lado, la int encionalidad de estas causas parece menor en ciertas emociones
negativas como el ASCO , la VERGÜENZA y la TRISTEZA , que en esta pregunta obti enen los
valores mínimos con 3,7 9 puntos en las tr es, aunque tampoco distan dem asiado del val or

248

6.3. Comparativa del corpus de expresiones con los resultados del Core GRID
Tras haber expuesto los resultados del cuestionario C oreGRI D sobr e la IRA en búl ga ro, que
ha servido para conocer las característica s más d estacadas de la conceptualización de esta
emoción, así como tras haber analizado las metáforas y metonim ias más recurrentes en
búlgaro para expresarla, se puede apreciar u na correlación entr e la imagen o las
caracter ísticas que los hablantes de búlgaro guardan sob re la IRA , y su manera d e
expresarla lingüísticame nte. Así, en este apartado, se rán coment ados los resultados del
cuestionario CoreGRID obtenidos sobre la IRA , en relación a las expresiones metafór icas y
metonímicas encontra das en búlgaro para la misma.
El cuestionario CoreGRI D muestr a la IRA como una de las emociones negativas
(7,47), que provo ca malestar, tanto en la persona que la padece como para las que están a
su alrede dor, lo que g uarda coherencia con las imáge nes que componen los dominios
fuente que encontramos en las metáforas y metonimias para esta e moción, los cuales
suelen ser elementos rel acionados con connot aciones negativas como: la enfermedad, la
locura, las armas, el de monio, el picor, la amarg ura, o elementos de la naturaleza o
animales peligrosos. E stos dos últim os elementos g uardan también r elac ión con el carácter
fuerte (6) con los que los búlga ros también identifican esta emoción. Estos elementos
suelen además aportar consecuencias negativas (7,11) y pocos be nefic ios (2,21),
caracter ísticas que también han sido identificadas para la IRA en el cuestionario CoreGRID.
Este ca rácter negativo también está li g ado culturalmente al col or ne g ro,
respondiendo a una de la s metáforas conc eptuales básica s MALO ES NEGRO , que en búlgaro
se manifiesta en expresiones como la expuestas en (21) y (22).

(21) Черно ми e ( пред оч ите)
cherno mi e (pred ochite)
negro me es (delante ojos.los)
‘ Mis ojos lo ven todo en negro ’
(22) Черно ми става пред очите
cherno mi stava pred ochite
negro me pasa delante ojos.los
‘ Está negro delante de mis ojos ’

Como ha sido observado en el corpus, un a de las metáforas conceptuales d e la IRA
más prolíficas en búl garo es la IRA ES CA LOR , qu e produce un gran número de expresiones

249

metafóricas en esta l engua (ver tabl a 6.4), respondiendo a sus variantes y submet áforas ,
como por ejemplo, LA IRA ES F UEGO en изпеп еляваща ярост (izpepelyavashta yarost)
‘ rabia ardiente ’ , разсърдвам се (razserdvam s e) ‘ incendiar se ’ , o en LA IRA ES UN FLUIDO
CALIENTE EN UN CON TENEDOR A PRESIÓN en като тенджера под налягане (kato
tendzhera pod nal y agane) ‘ como una olla a presión ’ . S in embargo, el aumento de
temperatura no ha sido uno de los puntos destaca dos en las respuestas de los búlgaros al
CoreGRID, las preguntas referidas a la sudo rac ión y a la sensación c orporal de calor han
recibido 6,53 y 5,21 pu ntos respectivamente, posibl emente debida, como se ha señ alado
anteriormente en 6.2.2, a la ex istencia en búlgaro de términos que distinguen entre calor
agrada ble y calor desa g radable. Aun que ex iste en búlgaro un a clara relación de la IRA co n
el calor o el aum ento de temperatura, esta no es una de las características más destacadas
de la conceptualiz ación d e esta emo ción. S i bien, se prefieren otras metáforas conceptuales
para e xpresarla.
Se ha observado que, en cambio, prevalecen otr as imágenes como la lle gada de la
IRA al LÍMITE DEL C ONTENEDOR (la garganta) , la explosión debido a la pérdida de control,
un oponente diabólico que domi na a la persona, el sabor agrio o los efectos fisiológicos
que acompañan el enfa do (cambio de color, s ubida de la presión arterial, etc.). Las
expresiones qu e contemplan estos elementos h an sido halladas en mayor número d e
ocasiones, y son también las primeras a las qu e se han referido los hablan tes nativos en el
cuestionario en el que contestaban sobre las expresiones que usaba n pa ra expresar el
enfado y aquellas que conocían. Se puede suponer que esta menor relación de LA IRA con el
calor o la sudoración se corresponda con una me nor frecuencia de uso de las expresiones
basadas en la metá fora IRA ES CA L OR , aunque pa ra la afirmación de esta hipótesis habría
que realizar un estudio sobre su frecuencia d e aparición de las ex presiones del presente
corpus.
La r espuesta física ante esta emoción analizada en el CoreGRI D se corresponde con
los efectos fisiológicos se encuentran p rincipalmente en las metonimias del tipo LOS
EFECTOS FISIOLÓGICOS D E LA IRA POR LA IRA . Por ejemplo, las sensaciones corporales por
las que los informantes han caracterizado la IRA c omo la tensión muscular (7,37), la
acelerac ión del ritmo cardiaco (7,79), o el enrojecimiento (7,26) se encuentran refleja d as
en expresiones metonímicas como las presentadas en (23 ) a (25).
(23) Наежвам се
naezhvam se
erizar se

250

‘ Erizarse ’
(24) Качва ми се кръвта в главата
kachva mi se kravta v g lavata
sub e me se sangre.la en cabeza.la
‘ Se me sube la sangre en la cabeza ’
(25) Почервенявам от яд
pochervenyavam ot yad
enrojecer de enojo
‘ Ponerse rojo de ira ’

En c uanto a la expresión fac ial y c orporal, se ve también refle jada en la voz
temblorosa (7,58) y l as dificultades en el habla (6,21), como en гобори с неломлабки
(gobori s helomlabki) ‘ hablar con reticencias ’ . Así como, hablar alto (7,32) responde a un
comportamiento verbal agresivo, como en la ex presión изтрещявам (iztresht y avam)
‘ tronar ’ que se refiere al hecho de gritar enfadado.
Esta emoción también d estaca en el CoreGR ID sobre las demás emociones por el
alto deseo de herir a la otra persona (6,74 pun tos), así como querer o ponerse (6,68) o
enfre ntarse (6,21), lo qu e también se refleja en l as metonimias que recogen las fo rmas d e
to do tipo de agresión, verbal, física o visual, como expresión de esta emoción: AGRESIÓN
POR IRA , que se manifiest a de diversas formas en expresiones como los eje mplos en (26) a
(28).
(26) Ще ти разбия зъбите
shte mi razvbia zabite
futuro te aplastaré dientes.los
‘ Te voy a romper los dientes ’
(27) Правя на пух и прах
pravya na puh i prah
hago en pluma y polvo
‘ Hacer polvo y pluma ’
(28) Стрелян с очи
strelyan s ochi
disparando con oj os
‘ Disparar con los ojos ’
.
El comportamiento agresivo es además cuestionado socialmente, por ello la gran
relación que los informantes búlgaros han encontrado e n la emoción de la IRA con la

251

oposición a los valores (6,11) y la viol ación de las normas sociales (6,37). Por otro lado, e s
una manera de obtener la retribución de la injus ticia que normalmente causa el enfado.
Esta causa en la injusticia y en el comportamient o del otro ha sido también señalada (con
7,26 y 6,89 puntos respectivamente) por los participantes, así como en las ex presiones
metafóricas en búl garo se indica que la causa es el que alguien haya cometido un exceso o
un abuso, es d ecir, LA CAUSA DE LA IRA ES T RASPASAR UN LÍMITE , como ocurre en las
expresiones en (29) y (30)

(29) П оследната капка преля чашата
poslednata kapka prelya cha shata
última.la g ota desbordó vaso.el
‘ La última gota que desbordó el vaso ’
(30) Да преминеш гран ицата
da preminesh granitsata
que cruces frontera.la
‘ Cruzar la frontera ’

La p érdida de control es otra de las características que han destacado los búlgaros
sobre la IRA (6,84), al mi smo ti empo, en el corpus se expresa de innum erables formas que
indican las causas de esta falta de control, como la locura, la enfermedad, el verse atrapado
o c ontrolado por un oponente, la fuerza irracional de la naturaleza, et c. como e n las
expresiones en (31) y (32).

(31) Преобладавам гнева
preovladya vam gneva
dominar ira.la
‘ Dominar la ira ’

(32) Изкрейзвам
izkrey zvam
enloquezco
‘ Volverse loco ’

Estas fuerz as que dejan a la p ersona sin cont rol, la incap acitan además para poder
tomar decisiones sobre las consec uencias de lo que desencadena su enfado, que,
cohere ntemente, ti ene también visibilidad en el CoreGR I D con respecto a la baja
puntuación (3) destinada a la capacidad de influir en las consecuencias.

252

Otra de las características que los búlga ros parecen atribuir a la IRA es la s ensación
de intranquilidad, y a que también le asig nan valore s altos (7,58) en el CoreGRI D, y
consecue ntemente, utiliz an los valores bajos de la escala en esta emoci ón al estado de
calma (2,11 ). El estado de intranquilidad pued e ser percibido de manera externa, a modo
de temblor en el cuerpo o en la voz, como se muestran en la e xpresión búlgara en (33).

(33) Разтреперих се от яд
raztreperih se ot yad
temblé me de enfa do
‘ Temblar de rabia ’

Aunque también puede corresponder a una s ensación interna, sin necesariamente
aportar signos externos, que experimenta l a persona que sufre la cólera , como se refleja en
В душата ми бушува ярост (v dushat a mi bushuva yarost) ‘ en mi alm a se r emueve la
ira ’ . En ambos casos, estas ex presiones responden igualmente a la metonim ia conceptual
AGITACIÓN POR I RA .
Para conc luir este aná lisis comparativo, s e pu ede decir qu e, en g en eral, se ha
hallado una gra n coherencia entr e las respuestas de los informantes búl garos al
cuestionario CoreGRID con re specto a las expresiones búlg aras del corpus, principalmente
en lo referente a la c or relac ión de los e fectos fisiológicos de la IRA y las ex presiones
metoní mi cas en búlgaro, con lo que se puede i nferir qu e la conceptualización de e sta
emoción está fuertemente basada en la experiencia corporal, y que esto se transmite y se
refleja además me diante la expresión ling üística.

253

6.4. Recapitulación
En este capítulo se exponen las maneras en que la emoción de la I RA es conceptualizada y
expresada en búlgaro, lengua que hast a ahora ha bía sido poco estudiada desde el punto d e
vista teórico de la TM MC. Para ello se han utiliz ado dos tipos de metodologías, por un
lado un cuestionario psicolingüístico sobre distintas emociones, una versión modificada del
CoreGRID (Fontaine, S cherer y Soriano 2013), y por otro lado, un análisis de un corpus de
190 ex presiones metafóricas y metonímicas en búlgaro, re cogidas de dist intos diccionarios
y estudios fra seológicos. Ninguna de estas metodologías se había aplicado anteriormente al
búlgaro, por lo que representa una nove dad, así como una aporta ción al ca mpo de la
metáfora y de las emociones en general.
A través d e los resultados a este cuestionario se p uede señalar qu e en búlgaro la IRA
se tiene por una emoción intensa y negati va, que causa intranquilidad, así como es c ausa de
consecue ncias ne ga tivas. Se caracteriza en la p ersona que la sufre por un aumento del
ritmo cardiaco, así co mo de la temp eratura corporal, c ambio de color del rostro,
normalmente hacia el rojo debido a la subi da de tensión y el calor, y por un a mayor tensión
muscular, aunque estas son caracter ísticas qu e, en ma yor o menor medida, también
comparte c on otras emociones.
La comparación de los r esultados del CoreGRID con el corpus de expres iones en
búlgaro evidenc ia el origen basado en l a experiencia corporal de muchas metáforas y
metonimias conceptuales, como y a hicieran anteriores estudios sobre la IRA en otras
lenguas, lo que guarda además coherencia con uno de los preceptos base de la LC , la
interacc ión ex istente entre el lenguaje, el cuerpo y el pensamiento (Lakoff y M. J ohnson
1999; Gibbs 2006). P or ejemplo, muchas expre siones metoním icas se r efie ren a efectos
fisiológicos que los informantes búl garos h an señalado en el CoreGRID como
caracter ísticos de la IRA , como el enrojeci miento del rostro en почерве нявам
(pochervenya vam) ‘ ponerse rojo ’ ; la tensión m uscular en наежвам се (nae zhvam se)
‘ erizarse ’ ; la agitación en В душата ми бу шува ярост (v duchata mi bushba y arost) ‘ en
mi alma se remueve la ira ’ ; la subida de la presión arterial en Вдигна кръвното (vdigna
kravenoto) ‘ subir la sangre ’ , et c.
Tras h aber realizado el análisis del corpus de expresiones, se puede señalar que las
metáfora s conceptuales juegan un im portante p apel en la conceptualización de la IRA en
búlgaro. Los conceptos p rincipales que caracteriza n esta emoción, como el calor, la tensión
o la pérdida de control, se ven reflejados en las expresiones metafórica s en búlgaro que

254

expresan y d escriben el enfado, m anife stando la existencia de estos con ceptos mentales
relacionados con la IRA en esta cultura. La I RA en búlgaro también se expresa por medio de
principios metonímicos que describen las c onsecuencias de esta e moción, tanto en el
comportamiento agresivo de la pe rsona enfadada como en sus efectos fisiológicos.
Como y a han señalado otros autores anteriormen te (Kövecses 2000b), l a IRA es
conceptualizada de m aneras mu y similares en las distintas lenguas, y al mismo ti empo, es
un constructo so cial que puede variar de manera considerable entre una cultura y otr a. Así
se puede s eñalar en búl garo ciertos dominios recurrentes pueden estar basa dos en cr eenc ias
populares o en costumbres, como la san gre o el sabor agrio, que responden a elem entos
básicos de la medicina medieval, o el demonio, sacado de la tradición religiosa. Estos
elementos pueden aparecer también en otras len gua s ya que puede tratarse de elementos
culturales compartidos, como es el caso de las expresiones sobre la posesión demoníaca,
que existe tanto en búlgaro, вземат ме д яволите (vzeman m e diavolite) ‘ cogido por los
demonios ’ como en español, me llevan los demonios . Aunque a veces, ciertos aspectos
culturales pued en dan lu gar a expresiones idiosincrásicas , como en el caso de expresiones
como кисел като арнаутин (kisel kato arnautin) ‘ agrio como un albanés ’ o кисел като
турчин през рамазан (kisel kato turchin pr ez remazan) ‘ agrio como un turco en ramadán ’ ,
que reve lan un claro trasfondo de los conflictos históricos de la soc iedad búlgara.
El análisis rea lizado en este capítulo, tanto de las metáfora s y metonimias de la IRA
en búlgaro, como de los datos recogidos con el cuestionario C oreGRI D, s e contrastará en
el próximo capítulo con la conceptualización de la IRA en español, que también se rá
descrita a través de la s mismas metodologías, a fin d e descubrir las sim ilitudes y
diferencias entre ambas lengua s.

255

CAPÍTUL O 7: L A CON CEPTUALI ZAC IÓN DE LA IRA EN ESPAÑOL Y SUS
DIFERENCIAS Y SIMILI TUDES CON EL BÚLGARO

En el capítulo 6 se desarrolló la primera parte del estudio psicolingüístico contra stivo sobre
la conceptualización de emociones , que consistía en la descripción d e la conceptualización
de la I RA en búlgaro. En el presente capítulo se expone la segunda pa rte del estudio
contrastivo, que está dedicada a la con ceptualización de la IRA en español, así como a la
comparación de e sta emo ción en ambas lenguas.
Al igual que en la primera parte del estudio, co n la IRA en búlgaro, se procederá
también a a nalizar esta emoción a trav és de l as metáforas y metonimias conceptuales
existentes en español p ara e xpresar la IRA , y después al a nálisis de l os re sultados de l
cuestionario CoreGRID a hispanohablantes. A d ifere ncia de la IRA en b úlgaro, que no
había sido estudiada hasta el momento, la IRA e n español h a sido anteri ormente tratada
desde el punto de vista te órico de la TMMC (Barcelona 1989b; Barce lona y Soriano 2004 ;
Soriano 2003a, 2004, 2 016). Algunos d e estos estudios también han uti lizado como
herra mienta de reco gida de datos el cuestionario GRID (Soriano 2013; Soriano et al. 2013;
Ogarkova y Soriano 2014a , b, Ograkova, S oriano y Gladkov a 2016 ), por lo que no será
precisa la elaboración de un corpus de expresiones metafóricas y m etonímicas en español,
sino que se utiliz ara n los ya ex istentes. P or la misma razón, tampoco s erá necesario su
contraste con otras emociones en español a través del cuestionario CoreGR I D . En cambio,
en el caso del español, al ser una len gua habla da en culturas dife rentes, pueden existir
diferencias de conceptualización, por lo que se ha considerado oportuno comprobar si esta
diferencia tiene a lgún impacto en la conceptualiza ción de la IRA .
En la primera parte del capítulo se describirá la IRA en español a partir de estudios
anteriore s sobre metáfo ras y metonimias de la IRA en esta lengua . Después, se rán
contrastados los d atos r ecogidos a partir del cuestionario CoreGRID sobre la IRA en
español. Por últ imo, en l a tercera parte, se compararán los datos específicos recogidos
sobre la IRA en búlgaro, con los existentes en español sobre esta em oción, poniendo en
relación a mbas metodologías.

256

7.1. La IRA en español
A difere ncia del búlgaro, la conceptualización meta fórica y metonímica de la IRA en
español ha sido estudiada anteriormente, principalmente por Barcelona (1989b), Barcelona
y Soriano (2004), Soriano (2003a, 2004, 2013, 2016) Soriano et al. (2013) Ogarkova y
Soriano (2014a, b), Ograkova, Soriano y Gladkova (2016, 2018), por lo que en el siguiente
apartado, se hará un resumen de las características principales de las metáforas y
metonimias conceptuale s exist entes en español para la IRA , basado en estos trabajos, así
como, se d arán ejemplos de expresiones metafóricas y metonímicas convencionales en
español mencionadas en los mismos estudios.

7.1.1. Metáforas de la IRA en español
En este apartado se com entará n brevemente los hallazgos de Soriano (20 04), O garkova y
Soriano (2014b, 2018 ) y O g arkova, Soriano y Gladkova (2016 ) sob re l as metáforas de la
IRA en esp añol. En él se comentarán las metáfor as conceptuales que h an sido señala da s
para esta emoción y que han sido de tectadas en español, a sí como, se il ustrará n c on
algunas expresiones metafórica s en español para la I RA .
El primer grupo de metá foras, presentado en la tabla 7.1, son las que se relacionan
con la metá fora conceptual del CON TENEDOR . En la tabla 7.1 se distingue n las metáforas
en las que el CONTENEDO R es la p ersona, o una parte de su cuerpo, y aquellas en las que el
CONTENDOR se refiere a la emoción y es la persona la que entra en él.
Este último, la emoción como contenedor, también se puede interpretar como LA
EMOCIÓN ES U N LUGAR o UN ESP ACIO LIM ITADO , que se gún Reali y Arcin iegas (2015 ), es
más frecuentemente utili zado en esp añol pa ra conceptualizar las emociones negativas, qu e
la primera, EL CU ERPO ES UN CONTEN EDOR , p ara la que, en cambio, habría una tendencia a
conceptualizar l as emociones positivas. Sin embarg o, como se pued e v er en la tabla 7.1, en
el caso de l a IRA , se detectan más metáfora s conceptuales que se relac ionan con el CUERPO
de la persona, o una p arte, como CONTENDOR de e sta emoción que sobre LA EMOCIÓN ES UN
CONTENEDOR , LUGAR o UN ESPAC IO LIMITADO , exist iendo también más ex presiones
metafóricas en las que s ubyace est a conceptualización , como por ejemplo, rebosante de
ira o tragarse la rabia .

257

E L CU ERPO ES UN CONTE NDOR se combina con ot ras metáforas ge nerales como EL
SUJETO EN SÍ MISMO o CONTROL ES ESTAR EN UNA L OCAC IÓN CA NÓNICA . Ambas
combinaciones se relacionan con la pérdida de co ntrol. Cuando la persona está mu y en fada
se sale de sí mi smo, estar fuera de sí , o de su l ocación canónica, salirs e de sus casillas ,
sacar de quicio, lo que implica la pérdida de control sobre sí o sobre sus actos.
E L CONTENEDOR pued e también reduc irse a UNA PA RTE DEL CUERPO y, en el caso del
español, las partes del cuerpo qu e son más r ecurrentes pa ra alojar la IRA son el estómago ,
el corazón o el p echo , y en meno r medida la cabeza (Soriano 2004), co mo se obse rva en
expresiones como tener la ira en el corazón o me sube la ira del estómago a la cabeza .
Dentro del CON TENEDOR la IRA se puede pres entar como un fluido que se eleva al
incrementarse también la emoción, llega ndo al límite del contene dor, situada en español en
la cabeza, o alguna zona concre ta de esta como la nariz o la coronilla , como en estar hasta
las narices. Si la IRA si gue creciendo, el fluido puede desbordarse, como en rebosante de
ira.
METÁFORA CONCEPTUAL

EXPRES I ÓN

EL CUERPO ES UN
CONTENEDOR

EL SUJETO EN SÍ MISMO

Estar fuera de sí

CONTROL ES ESTAR EN UNA LOCAC I ÓN
CANÓNICA

Salirse de sus casillas
Sacar de quicio
Estar fuera de control

EL CUERPO ES UN CONT ENEDOR DE
EMOCIONES

Rebosante de ira
No poder contener la rabia
Tragarse la rabia

UNA PAR T E DEL CUERPO E S UN CONTENEDOR

Tener la ira en el corazón
Me sube la ira del estómago a la
cabeza

LA IRA ES UNA
SUSTANCIA
EN UN
CONTENEDOR

C UANDO LA IRA AUMENT A , EL FLUIDO
SUBE Y PUEDE LLEGAR A L LÍMITE DEL
CONTENEDOR

Estar hasta las narices
Estar hasta la coronilla
Hinchar las narices
Subirse la sangre a la cabeza

C UANDO LA IRA AUMENT A , EL FLUIDO
SE PUEDE SALIR DEL CON TENEDOR

Rebosante de ira
Desbordado por la ira

LA EMOCIÓN ES UN CON TENEDOR
LA IRA ES UN LUGAR / ESPACIO LI MITADO

En el umbral de la ira
Salir del enfado

Tabla 7.1: Me táforas de la IRA en espa ñol: m et áforas d el CONTENEDOR

264

grupos, la a celeración del ritmo cardiaco, a sí como de la respiración, pues ambas han
recibido por e ncima de 8 puntos de media. La sensac ión de calor ta mbién está muy
presente, con 8,53 puntos pa ra los colombianos y 7,8 para los españoles. Otra de las
sensaciones destaca das e n ambos g rupos, con más de 8 puntos, es la tensión muscular.

Bloque II : s ensac iones c orpora les

Media
colombianos

( DT )

Media
españoles

Debilidad en las e xtremidades

3,03

(1,84)

3,24

Palidez

3,42

(2,39)

2,64

Molestia estomacal

6,08

(2,45)

4,86

Disminución del ritmo cardíaco

1,56

(1,38)

1,81

Acelerac ión del ritmo cardíaco

8,72

(0,51)

8,32

Músculos tensos

8,14

(1,51)

8,1

Respiración más lenta

1,42

(0,77)

1,83

Respiración más rá pida

8,44

(0,73)

7,86

Sentirse aca lorada

8,53

(0,81)

7,8

Sudor

8,17

(1,34)

6,56

Sienta frío

2,5

(1,73)

2,84

Sonrojarse

7,47

(2,12)

5,78

Tabla 7.6: Cara cterística de la IRA en esp añol. Bloque I I : sensac iones corporale s

Otras dos sensaciones corporales que los colombianos han señalado altamente con
la emoción de la IRA so n la presencia de sudor y d e rojez en la cara. Ambas sensaciones
corpora les han sido tambi én destacadas por l os españoles, aunque en menor medida,
habiendo en a mbos casos una diferenc ia de 1,6 puntos m enos.
También en menor med ida, la IRA produce molestias estomacales, tanto para los
colombianos como para los españoles, aunque en el caso de los seg undos la relación con
esta sensación corporal ha sido menos importante, con una puntuación media de 4,83, lo
que significa 1,22 puntos menos que e n el caso de los colom bianos.
En cuanto a las sensacio nes que menos se han r elac ionado con la I RA (por debajo de
3,5 puntos), ambos grupos destacan, con una pu ntuación mu y similar, la debilidad en las
extremidades, la palidez, la dism inución del ritmo cardiaco, la res piración más lenta y la
sensación de frío.
La tabla 7.7 expone las respuestas dadas al tercer bloque de preguntas, que versa
sobre la expresión fa cial y corporal de la emoción. En este bloque no se encuentran
diferencias notables entre las respuestas del grup o de colombianos y de españoles. Ambos

265

han señalado como elem entos expresivos fue rtemente relacionados con la IRA , por encima
de 8 puntos, el fruncir el ce ño y elevar el tono de voz.
También en ambos grupos, por encima de 6,5 puntos, destaca la apa rición de
lágrima s en los ojos, hablar con un tono más firme o adoptar un a postura erguida y l a
cabeza en alto. En menor medida, aparecen en la persona en fada da las dificultades para
hablar o tener la voz temblorosa.
Ambos grupos también coinciden en señalar como elementos que no se relacionan
con la IRA (por d ebajo de 3 puntos), la son risa, el hablar m ás despacio, o adoptar un a
postura encorvada o estar cabizbajo.

Bloque III : ex presión facial y corporal

Media
colombianos

( DT )

Media
españoles

Sonreír

1,53

(0,81)

1,76

Quedarse boquiabierta

3,92

(2,03)

3,13

Alzar las cejas

5,94

(2,92)

5,29

Fruncir el ce ño

8,19

(1,89)

7,64

Cerrar los ojos

4,83

(2,68)

4,47

Lágrimas en los ojos

7,08

(1,81)

6,5

Hablar más f uerte

8,64

(0,64)

8,32

Hablar c on voz tembloro sa

6,17

(2,41)

5,38

Hablar c on voz firme

7,64

(1,44)

6,41

Dificultad para hablar

6,39

(2,17)

6

Hablar más rápido

7,83

(1,56)

7,73

Hablar más despac io

2,64

(2)

2,35

Adoptar una postura erg uida

6,78

(2,32)

6,94

Adoptar una postura encorvada

2,53

(1,8)

3,14

Mantener la cabeza en alt o

6,44

(2,17)

7

Estar cabizbaja

2,83

(2,12)

2,58

Tabla 7.7: Cara cterística de la IRA en esp añol. Bloque I II : expr esión facial y corporal

La s respuestas al cuarto bloque de preguntas, que vers an sobre las tend encias d e
actuac ión ante l a emoció n, se presentan en la tabla 7.8 . Una vez más las respuestas de los
participantes colombianos y españoles coinciden. En ambos casos señalan como
principales características de actuación de la p ersona enfadada (por encim a de 7,5 puntos),
el oponerse a la otra pers ona o a la situación, y el impulso de querer herir o hacer daño a la
otra persona. No obstante, en el caso de los colombianos, la puntuación es li g eramente

266

superior en ambos casos, por encima de 8,5 pun tos, no ll egando al 8 en el caso d e los
españoles.
Otra tendencia de actuaci ón que también señalan ambos g rupos, con 7,33 p untos los
colombianos y 6,85 los e spañoles, es el deseo de enfrentar la situación. En menor medid a
(entre 6,23 y 6,81 puntos), ambos también se ñalan el querer parar lo que se está haciendo y
desear deshacer lo sucedido.

Bloque IV: tendencias de actuación

Media
Colombianos

( DT )

Media
españoles

Que la situación dure o se re pita

1,75

(1,52)

2,02

Parar lo que se está haciendo

6,72

(2,31)

6,23

Deshacer lo suce dido

6,81

(2,07)

6,64

Obedecer los deseos del otro

1,86

(1,87)

1,76

Que otro tome la iniciativa

4,03

(2,34)

3,82

No hacer nada

2,97

(2,46)

4,08

Falta de atención al suceso

4,86

(2,81)

5,91

Desaparecer o e sconderse

4,42

(2,42)

5,85

Hacer daño, golpear o decir a lgo hiriente

8,75

(0,55)

7,85

Oponerse a alguien o a al g o

8,61

(0,77)

7,52

Enfrentar la situación

7,33

(1,72)

6,82

Superar un obstáculo

5,69

(2,52)

5,82

Huir

4,72

(2,63)

5,17

Cantar y bailar

1,22

(0,42)

1,14

Tabla 7.8: Cara cterística de la IRA en esp añol. Bloque I V: tendencias de a ctuac ión

Por otro lado, las tendencias de actuación que han sido poco r elacionadas con la IRA
(por debajo de 2 puntos), tanto por los colombianos como por los españoles, son desear que
la sit uación dure o se re pita, obedecer los deseos del otro, y cantar y bailar. También h a
recibido una puntuación baja ante la IRA el deseo de no hacer nada, sin e mbarg o, en este
caso ha h abido una ma yor diferencia, d e 1,11 pu ntos, entre las respuestas de colombi anos
(2,97 puntos) y españoles (4,08 puntos ), siendo ligera mente más acentuada en los
españoles la tendencia a no querer hacer na da.
Finalmente, se exponen en la tabla 7.9, las respuestas al quint o y último bloque de
preguntas, que versan sobre la evaluación del suceso. En este último bloque las respuestas
de los participantes c olombi anos y los españoles han sido muy similare s.

267

Ambos grupos señ alan las consecuencias negativas de l a emo ción, así como su
carácter desagradable, como las evalu aciones del suces o más desta cadas, aunque de
manera más acentuada la primera en el caso de lo s colombianos (8,29 puntos) que para los
españoles (7,29 puntos), y l a segunda, en cambio, con ma y o r inciden cia e n el caso de los
españoles (8,14 puntos) que para los colombianos (7,78 puntos).

Bloque V: evaluación del suceso

Media
colombianos

( DT )

Media
españoles

Repentino

6,72

(2,17)

5,85

Impredecible

6,31

(2,08)

6,29

Placentero para el otro

1,44

(1,03)

2

Relevante para la persona

4,72

(2,83)

4

Relevante para e l otro

5,47

(2,2)

3,70

Por casualidad

5,61

(2,31)

5,52

Causado por el otro

7,53

(1,32)

6,20

Consecuencias predecibles

5,56

(2,1)

5,64

Consecuencias nega tivas

8,28

(0,88)

7,29

Requiera una respuesta inmediata

7,22

(1,84)

6,05

Influir en las c onsecuencias

5,39

(2,64)

6,11

Controlar las consec uencias

3,89

(2,34)

3,97

Asumir consecuencias

4,47

(2,47)

5,64

En contra de los principios e ideales

7,86

(1,57)

6,70

Violación normas socialmente aceptada s

7,47

(1,56)

5,79

Sin poder influir en la situación

5,25

(2,59)

4,32

Adoptar un rol dominante

7,92

(1,08)

6,17

No implica urgenc ia

3,11

(1,97)

4,41

Incontrolable

6,86

(1,91)

5,67

Intencionalmente

3,94

(2,64)

4,67

Injusto

7,67

(1,37)

6,20

Agradable

1,44

(0,65)

1,6

Desagradable

7,78

(1,69)

8,14

Tabla 7.9: Cara cterística de la IRA en españo l. Bloque V: evaluación del suceso

Tanto españoles como colombianos señalan como causa del suceso la acció n de otra
persona, aunque la respuesta de los colombianos a esta característica es más clara, con 7,53
puntos de media, en comparación con los 6,20 puntos de las respuestas de los españoles.
De la mi sma manera, ambos grupos están de a cuerdo en que el evento requiere de una
respuesta inmediata, sie ndo nuevamente más alta la respuesta de los colom bianos (7,22
puntos) que la de los españoles (6,05).

268

Otras características que también han sido destacadas po r ambos grupos en este
bloque, es su c arácter injust o, y qu e a ctúa en contra de los principios e ideales de la
persona, a pesar de que los españoles hayan atrib uido 1,1 6 y 1,47 puntos menos de media
respec tivamente que los colombianos.
En ge neral, los colombianos han dado puntuaciones más elevadas en sus r espuestas
hacia las características de la ev aluac ión del evento de la IRA . Sin emba rgo, la dif erencia
más notable respecto a ambos grupos es la ma yor conside rac ión de los colom bianos de la
IRA como un suceso que viol a las normas socialmente ace ptadas, con 7,47 puntos de media
frente a 5,79 puntos que le ha n otorgado los españoles.
En menor medida, el suceso es también es señalado tanto por colombianos como
por españoles de incontrolable y repentino. Además, ambos grupos de participantes están
también de acuerdo en que el suceso no es placentero para el otro ni agradable (ambas
caracter ísticas con menos de 2 puntos de med ia ).
Tras el an álisis de los cinco bloques de p reguntas del cuestionario CoreGR I D, se
pueden distinguir las características más destacables de la IRA en español. Se trata de un a
emoción intensa, negativa y que produce sensación de intranquilidad. Vie ne aco mpañad a
de sensacion es corporal es como la a celeración de l ritmo cardiaco y l a respir ación, la
tensión muscular y una sensación de acaloramiento, a demás de expresiones fac iales y
corpora les características como el ceño fruncido, hablar de manera má s fuerte, firme y
rápida, y la posición erguida tanto del cuerpo como de la cabeza. La per sona que sufr e el
enfado su ele sentir d eseos de par ar lo qu e está haciendo, o quer er d eshacer lo sucedido, así
como de oponerse a la situación o a la otra persona, así como ta mbién, puede sentir deseos
de herirla física o verba lmente. Por último, el evento en que se desenvuelve la IRA se
caracter iza por sus consecuencias ne g ativas y su carácter desagradable. Se suele achacar a
una situación inj usta, normalmente causada por otra persona, y que choca con los valores e
ideales de la persona enfadada, que tenderá a adoptar un rol dominante.
Estas características han sido destacadas tanto por los participantes colombianos
como por los españoles, al mismo tiempo que a mbos grupos también han desechado
caracter ísticas como la palidez en el rostro, sensación de fr ío, hablar más despacio, que la
persona t enga ganas d e cantar y bailar o que el su ceso sea considera do como agra dable. Se
percibe cierta oscila ción entre los dos grupos d e p articipante s en la escala de respuesta
(menos de 1,5 puntos de diferencia), que p ermite notar ciertos matic es, como una mayor
molestia en el estómago para los colombianos (di fere ncia de 1,22 respecto a los españoles)

269

o un mayor deseo de no hacer nada como respuesta al enfado, en el caso de los españoles
(difere ncia de 1,11 respecto a los colombianos).
También se han dado di fere ncias más acusadas para los colombianos, por encima
de 1,5 puntos de diferencia, en las respuestas fisiológicas de sudar (1,65 punt os de
diferencia respecto a los españoles ) y son rojarse (1,69 puntos de diferencia), así como e n
evaluar el evento como relevante p ara el otro (1 ,77 puntos de diferencia respecto a los
españoles) o como un a violación de las normas socialmente ac eptada s (1, 68 puntos de
diferencia re specto a los españoles).
La única característica atribuida a la IRA que no ha sido compartida por es pañoles y
colombianos es la sensación de fue rza de la emoción. P ara los colombianos la IRA p roduce
una sensación fu erte, ya que la h an puntuado con una medi a de 7,56 puntos. Sin embargo,
para los españoles esta característica tien e un a co ndición más neutral, y a que recibe 5,32
puntos de media (una diferencia de 2,24 puntos entre ambos g rupos). A pesar de esta
diferencia, la respuesta hacia la característica opuesta, sensación d ébil, ha recibido una
media de respu estas mu y simil ar en ambos grupos, 3,58 para los colom bianos y 3,90 para
los españoles, lo que matiza la respuesta de los españoles, ya que, si bien no consideran
que la IRA sea una sensación espacialmente fuerte , tampoco produce una se nsación débil.
En resumen, la comparación sobre la conceptualiz ación de la IRA por hablantes
españoles y colombianos muestra que ha y un grado de coincidencia amplio. No obstante ,
también se observa que hay divergencias en cuanto algunos rasgos como una respuesta
fisiológica ma yor para los colombianos, o que para estos la IRA sea una emoción
socialmente menos aceptada que para los español es. Estos resultados abren la posibilidad
de que las diferencias c ulturales puedan tener u n papel en la c onceptualiz ación de las
emociones. Para compr obar esta posibilidad, sería necesario realiza r un estudio más
detallado en el que participaran hablantes de otras variedades de español y en el que la
recogida de datos fuera exactamente i gual. No ha y que olvi dar, como se describió en l a
metodología e xpuesta en el capítulo 5 que, au nque se usó e l mis mo cuestionario, se
realizaron en contextos diferentes. Los participant es colombianos realizaron el cuestionario
en ordenador y contestaron además a otros 19 términos emocionales, mientras que los
españoles r espondieron s olo a la IRA y en un a versión en pa p el del cu estionario. Este tipo
de estudio queda fuera del alcance de esta tesis, pero abre la puerta a un a futura
investigac ión sobre las di fere ncias interculturales entre hablantes con una lengua común.

270

Los resultados del cuestionario CoreGRID sobre la I RA en español, expuestos en
este apartado, s erán comparados a continuación con las metáforas y m etonimias existentes
en esta lengua para conceptualiz ar y expresar la IRA .

7.1.4. C ompara tiva de metáforas y m etonimias en español con los resultados del
CoreGRID
Como se ha destacado en el apartado anterio r, a través del análisis del cuestionario
CoreGRID, la conceptualización de la I RA para españoles y colombianos tiene más
caracter ísticas comunes que diferencias, no siendo estas significativas, por lo que, estos
datos pueden ser contrast ados con la clasificación de metáforas y metonimi as existentes e n
español, ex puesta en los apartados 7.2.1 y 7.2.2 , elaborada a partir del español de España.
No obstante, en esta co mparac ión se tendr án en cuenta l as diferencias o bservada s en el
cuestionario CoreGRI D entre españoles y colombianos.
En general se observa gran relación entre los datos del CoreGR I D y las metáforas y
metonimias que se utilizan en español para expresar la IRA . Las características principales
de la IRA qu e se destacan en los resultados d el c uestionario CoreGRID s e reflejan en las
expresiones metafóricas y metonímicas en español. Así las sensa ciones generales que se
han destacado en el cuestionario, como la intranquilidad (7,92 para los colombianos y 7,03
para los españoles) se reflejan en ex presiones c omo perder la calma o temblar de ira ,
basadas e n la metonimia conceptual IRA ES AG ITACIÓN .
La s sensaciones corporales que han sido señaladas en el CoreGRID, como la
tensión muscular (8,14 y 8,1) la aceleración del ritmo cardiaco (8,72 y 8,32) y la
respirac ión (8,44 y 7,86), también se manifiestan en las expresiones españolas,
principalmente en l as metonimias referidas a los EFECTOS FISIOLÓG I COS DE LA IRA , como
poner los nervios de punta o alterar la sangre a alguien. También se ha señalado como
caracter ística de la IRA la sensación de acaloramiento (8,53 y 7,8 ), que pu ede relacionarse
con expresiones de rivadas de la metonimia c once ptual I R A ES C ALOR como quemarse ,
encender a alguien o me hierve la sangre.
En cuanto a las expresiones faciales y corporales característica s, evidenciadas en el
CoreGRID, c omo el c eño fruncido (8,19 y 7,64), o hablar de manera má s fuerte (8,46 y
8,32), firme (7,64 y 6,4 1) y rápida 87,83 y 7,73), también se manifiestan en expresiones
metonímicas correspondientes a los EFECTOS DE LA IRA , como, por ejemplo, poner el grit o
en el cielo y fruncir el ceño.

271

Los deseos de oponerse a la otra p ersona (8,61 y 7,52), como una d e las te ndencias
de actuación destacada en el C oreGRI D, así como también, los deseos de herirla física o
verbalmente (8,75 y 7,85), son recogidos también en las expresiones meton ímicas referidas
al COMPORTAM IENTO AGR ESIVO o AGRES I ÓN POR IRA en expresiones como tirarse de los
pelos , subirse por las paredes o tener ganas de romperle la cara a alguien.
El evento en que se desenvuelve la IRA se caracteriza por sus consecuencias
negativas (8,28 y 7,29) y su carác ter desa g radable (7,78 y 8,14) lo qu e está en consonancia
con los dominios fuente, cuya ima ge n connotan nega t ividad y desa g rado, que contienen
muchas de las ex presiones metafóricas y metonímicas, como veneno , fur ia , picor , mal , el
color negro , demonio , cólera , sapos y culebras . También según los resultados obtenidos a
través del CoreGRID, el evento se suele achacar a una sit uación injusta (7,67 y 6,20),
normalmente causada po r otra p ersona (7,53 y 6,20). Esta injusti cia c ausada por la otr a
persona también se relaciona con la metáfora conceptual contabilidad moral (Taub 1990;
La koff y M. J ohnson 1999), aunque esta no h a sido señalada como específica d e la IRA .
Según el concepto de contabili dad moral, cuando alguien h ace algo negativo se produce un
desequilibrio, y par a re establecerlo se ne cesita llevar a cabo una retribución o
compensación. Algunas ex presiones convencionalizadas en español, que Soriano (2004)
destaca sobre esta metá fora c onceptual, están basadas en la idea de d euda o pago al
ofendido, como me las vas a pagar o pagarla con alguien .
Por últim o, el evento cho ca con los v alores e ide ales de la p ersona enfadada (7,86 y
6,70) y , para los colomb ianos, además, supon e u na viol ación de las normas establecidas
(7,47), no siendo visto de la misma manera por los españoles, que se muestra n más
neutrales ante esta característica ( 5,79). A p esar de esta dif ere ncia e ntre españoles y
colombianos, existen expresiones metafóricas en español que indic an qu e traspas ar estas
normas sociales, o los límites que marcan los valores establecid os por la persona, son causa
de la IRA de ésta, como pasarse de la raya o pasarse tres pueblos , basadas en la metáfora
conceptual LA CAUSA DE LA IRA ES TRASPASAR UN LÍMITE .
Además de esta r espuesta más neutra de los españoles, a diferencia de los
colombianos, ante la violación de las no rmas que supone la IRA , se han advertido otros
casos sim ilares en el cuestionario CoreGRID, donde los colombianos han d ado un a
respuesta ma yor que los españoles a ciertas c arac terísticas con las q ue se encuentra
relación con expresiones metafóricas y metoním icas del corpus en e spañ ol. Otro ejemplo
se da con la respuesta fisiológica de sonrojarse, en expresiones como ponerse rojo , aunque
los españoles han respondido de manera neutra con 5,78 puntos de media, frente a 7,46

272

puntos que le dan los colombianos. Otro caso similar se da con la principal diferencia en el
cuestionario entr e amb os grupos d e hispanoh ablantes, esta es que los colombianos
consideran que la ira pro duce una sensación fuerte ( 7,56 puntos) en cambio los españoles
vuelven a dar una respuesta ne utra ante esta c ara ct erística (5,32 puntos), y se puede
corroborar la fuerza de la I RA en expresiones relacionadas, por ejemplo, con LA IRA ES UNA
FUERZA DE LA NATURALE ZA , como en le vantar tempestades , o LA IRA ES U N ANIMAL , como
en ponerse como una furia.
Una vez ex puestos los análisis llevados a ca bo sobre la conceptualización de la IRA
tanto en búlgaro como e n español, el siguiente p aso será su comparación. Los resultados
del CoreGRID en español se contrastarán con los re sultados al mismo cuestionario en
búlgaro (expuestos en la sección 6.2.2). Además de esta comparativa, también se
contrastarán las m etáforas y m etonimias de la IRA en ambas len guas, y a sí, a trav és de l a
combinación de ambos métodos, revelar las simil itudes y diferencias entre el español y el
búlgaro en l a manera d e conceptualizar la IRA , lo que se s erá llev ado a cabo en la siguiente
sección.

7.2. La IRA en búlgaro y en español
Esta sección está dedicada a l a comparación de l a conceptualización de la emoción d e l a
IRA entr e el búlgaro y el español, a partir de las descripciones ex puestas en los apartados
anteriore s sob re ambas lenguas. Primero se c ontrastar án los corpus de metáforas y
metonimias analizados tanto en búl garo como e n español, destac ando s us similitudes y
diferencias en cu anto a l os usos metafó ricos y m etonímicos. Después se compararán los
resultados obtenidos en ambos casos a tr avés d el cuestionario CoreGRID s obre la emoción
de la IRA , nuevamente, se señalarán tanto las sim ilitudes e ncontra das como las diferencias
entre ambas lenguas.
En este apartado se comentarán las principales similit udes y diferencias encontradas
entre estas lenguas t ras comparar el corpus de ex presiones en búlgaro ex aminadas en el
capítulo 6, con las metáforas y metonimias existentes en español pr esentadas en este
capítulo. Para mejor ilustrar esta comparación, se incluirán tambié n referencias a
comportamientos parecidos en inglés, así como en otras lenguas, a partir de la bibliografía
consultada (Matsuki 1995; Yu 1995, 1998, 2008; Kövecses 2000b; Ogarkova, Soriano y
Gladkova 2016; Ogarkova y Soriano 2014, 218).

273

7.2.1. Comparativa de las metáforas y metonimias de la IRA en búlgaro y es pañol
En el capítulo 6 s e ha comprobado la existencia de las mi smas met áforas conceptuales
ge nerales, o p ertenecientes al nivel básico, relativas a la I RA para el búl garo que las que han
sido probada s en inglés y en español, sin embargo, las metáforas en mu chos casos son
explotadas de maneras d istintas. Las diferencias, por lo tanto, entre estas l eng uas se dan a
un nivel interno, en las proy ecciones específicas d e cada len gua , y en el difere nte grado de
convencionalidad o de elaborac ión lingüística.
La metáfora del contenedor es una de l as metáforas centra les en el sistema
conceptual de la IRA en inglés, así como de otras lenguas genéticamente distint as, como el
húngaro, el chino y el japonés (Köv ecses 2000b ). En este estudio, tambié n se compru eba
como en búlgaro esta m etáfora también es principal, y como, al igual que en las lenguas
tratadas en el estudio de Kövecses (2000 b), se presenta t anto referida a la emoción como
contenedor, como al cuerpo o una parte de él. Estas metáfora s capturan además numerosos
as pectos de la IRA , como la intensidad, el peligro o la pérdida de control.
Sin embargo, entre las metáforas del contenedor también se presentan v ariaciones
entre las len g uas. Por eje mplo, CUANDO LA IRA A UMEN TA , E L FLU I DO S UBE Y PUE DE LLEGAR
AL LÍMITE DEL C ONTENEDOR , es una metáfora conceptual b astante extendida tanto es
español como en búlgaro, pero que en c ada un a d e las len gua s tiene distintas realizaciones.
En español esta metáfora ha sido prolíficamente elabora da mediante referencias a distintos
puntos situados en la cabeza, como las narices o la coronilla. Esta parte del cuerpo será por
lo tanto el lími te o lugar más alto al que pu ede ll egar la IRA : me tienes ha sta las narices ,
hasta el gorro , hasta la coronilla o hast a el moño. Es normal también se ñalar este límite
con el gesto la palma h acia abajo, como si fuera el tope, a la altura d e es a parte del cuerpo,
bien la nariz o la frente, y acompañar el gesto con un me tienes hasta aquí o estoy hasta
aquí.
En búlgaro, e n cambio, el límite del contene dor está situado en e l cuello o la
garganta дойде ми до гуша (doide mi do gusha) ‘ me viene hasta el cuello/ la garga nta ’ . La
idea también suele ex presar con el mismo tipo de gesto que en español, pero la mano que
señala el tope del límite pasa por encima de la cabeza, señalando un límite más alto que en
la expresión en búlgaro o aquellos que se da n en e spañol.
Otra diferencia notable respecto a las metáforas del CONTENEDOR , cuando este no
se refiere al cuerpo ente ro sino a una parte, es la difere nte elección de las partes del cuerpo
escogidas. Si bien, tanto el búlgaro como el español utili zan principalmente el corazón y

280

el interés de estudi ar esta lengua, así como otras, que como en el caso d el búlgaro, h an
recibido menos atención.

7.2.2. Comparativa de la IRA en búlgaro y español a través del cuestionario CoreGR I D
En e l ca pítulo 6, gracias a las respu estas de los informantes búl ga ros al cuestionario
CoreGRID, se han pod ido describir algunas característi cas de la IRA en búlgaro en
contraposición a otras nueve emociones. En este apartado se analiz ará únicamente la
conceptualización de la IRA para los hablantes d e búlgaro en comparación con hablant es de
español (de Colombia) , señalando las similitudes y dife renc ias encontra das entre ambos
grupos en las re spuestas al mismo cuestionario.
En los resultados d el cue stionario, presentados en las tablas 7.10 a 7.14, se observa
que las re spuestas de l os informantes búl garos y las de los colombia nos son bastante
similares en la ma yoría de los ítems, aunqu e también se pueden ver diferencias
significa tivas entre amb os grupos en al gunas características que atribu yen a la IRA . Estas
diferencias significativas se presentan, subra y adas en color amarillo, en las tablas 7.10,
7.11, 7.12, 7.13 y 7.14, correspondie ntes a c ada uno de los cinco bloques de preguntas de
los que se compone el cuestionario, y son trat adas de manera detallada en las figuras 7.1,
7.2, 7.3, 7.4, 7.5 y 7.6.
A continuación, se prese ntan las medianas de las respuestas de ambos grupos, en
cinco tablas correspondientes a los cinco bloques de preguntas del cuestionario CoreGRID.
Se ha preferido comparar las medianas de los resultados de cada p regunta, pues en los
casos en los que se h an dado dife renc ias si gnificativas, estos no se obs ervan en la medi a
sino en la amplitud de respuestas dadas por los informantes dentro de un mismo grupo, que
a veces difiere sustancialmente del otro.
La tabla 7.10 se co rresponde, por lo tanto, con el prime r bloque de preg untas,
referidas a las sensac iones generales que provoca la IRA .

281

Bloque I: sensaciones
ge nerales de la emoción

M ediana (RI)

U de Mann-Whitney

Español

Búlgaro

U

Z

p -valor

Intensa

9 (8 - 9)

9 (7 - 9)

254,5

-1,80

0,071

Duradera

6 (2 - 7)

5 (3 - 7)

321,5

-0,37

0,715

Sentirse bien

1 (1 - 2)

1 (1 - 2)

313

-0,61

0,542

Cansada

6 (4 - 7)

6 (3 - 8)

322,5

-0,35

0,727

Intranquila

9 (7,5 - 9)

7 (5 - 7)

109

-4,29

< 0,001

Fuerte

8 (7 - 9)

5 (5 - 8)

169,5

-3,12

0,002

Calmada

1 (1 - 1)

1 (1 - 3)

276

-1,62

0,105

Sentirse mal

8 (7 - 9)

8 (7 - 9)

317

-0,46

0,642

Débil

3 (2 - 5)

6 (5 - 7)

173

-3,02

0,003

Activa

8 (7 - 9)

7 (3 - 8)

164,5

-3,22

0,001

Tabla 7.10: C om parativa búlgaro- español. Bloque I : sensaciones g enerales de la I RA

Como se muestra en la tabla 7.10 , las respuestas de ambos grupos son bastante
similares en la may oría de los eleme ntos enc uestados, pero cua tro de ellos presentan
diferencias si gnifica tivas. L a IRA produce men or int ranquilidad p ara los hablantes de
búlgaro que para los d e español ( p -v alor < 0,001), para e stos últim os, en c ambio, la
sensación que produce la IRA es más fuerte ( p -valor 0,002) y activa (p-valor < 0,001) de lo
que considera n los búlgaros. Esta re spuesta también es cohe rente c on la sensación de
debilidad, en la que tam bién difieren las respuestas de ambos ( p -valor 0,0 03), siendo más
débil para los búlgaros.
Como además se ap recia en la figura 7.1, el rango d e respuesta en cuanto a la
sensación de actividad ha sido mayor en el caso d e las respuestas de los búlgaros. También
se observa ma y or variedad de respuestas referida al carácter fuerte de la emoción. Si bien
esta ca racterística en búlgaro obtiene un re s ultado más ce rcano a la respuesta de los
informantes espa ñoles que la de los colombianos (una media de 5,32 puntos para los
españoles y de 7,56 para los colombianos, como se muestra en la tabla 7.5, y en búl garo la
media es 6 puntos, como se v e en la t abla 6.13), no resulta así con la s ensación opuesta a
esta, la d ebilidad, donde los búlgaros (5,3 punto s, tabla 7.5) se desma rcan de españoles
(3,90) y colombianos (2,17).

282

Intranquilidad

Fuerte

Débil

Activa

Figura 7.1: Di ferencias bloque I : sensaciones gene rales

283

La tabla 7.11 correspon de al segundo bloqu e d e preguntas, que ve rsa sobre las
sensaciones corporales que experimenta la persona junto a la e moción de la IRA .

Bloque II : sensaciones corporales

M ediana (RI)

U de Mann-Whitney

Español

Búlgaro

U

Z

p -valor

Debilidad en las e xtremidades

2 (2 - 4)

5 (2 - 7)

242,5

-1,79

0,074

Palidez

3 (1 - 5)

5 (2 - 7)

265,5

-1,37

0,17

Molestia estomacal

7 (5 - 8)

6 (4 - 9)

306,5

-0,64

0,524

Disminución del ritmo cardíac o

1 (1 - 2)

1 (1 - 4)

261

-1,65

0,099

Acelerac ión del ritmo cardíaco

9 (8,5 - 9)

9 (7 - 9)

237

-2,24

0,025

Músculos tensos

9 (8 - 9)

8 (6 - 9)

234,5

-2,03

0,042

Respiración más lenta

1 (1 - 2)

2 (1 - 5)

224

-2,43

0,015

Respiración más rá pida

9 (8 - 9)

8 (6 - 9)

254,5

-1,71

0,088

Sentirse aca lorada

9 (8 - 9)

5 (1 - 8)

88

-4,81

< 0,001

Sudor

9 (8 - 9)

7 (5 - 9)

175

-3,14

0,002

Sentir frío

2 (1 - 3)

3 (1 - 5)

273

-1,26

0,206

Sonrojarse

8 (7 - 9)

8 (5 - 9)

298,5

-0,81

0,421

Tabla 7.11: C om parativa búlgaro- español. Bloque I I : sensaciones corpora les de la IRA

Este segundo bloqu e es el que más diferencias p rese nta entre los dos grupos. La
acelerac ión del ritmo cardiaco y l a tensión muscular están altamente r elacionadas con la
emoción de la IRA en ambos grupos, sin embargo, las respuestas de los búlgaros presenta n
valores menores. Por el contrario, la respir ac ión lenta ha sido mu y poco relacionada con
esta emoción, aunque en el caso de los búlgaros el rango d e la variable ha sido
significa tivamente más amplio que en los colombianos (ver figura 7.2).
La s ma y ores dife rencias se enc uentran en las r espuestas referidas a la s ensación de
calor y al sudor. Para los hispanohablantes estos son dos element os fuerte mente
relacionados con la emoción de la IRA , en cambio, para los búlgaros, los valores para estos
elementos son más variables y presentan valores más bajos, lo que se puede interpretar
como una menor relac ión entre la sensación de calor y sudo r con la experiencia del enfado.

284

Figura 7.2: Di ferencias bloque II : s ensaciones co rporales

Acelerac ión del ritmo cardíaco

Músculos tensos

Respiración más lenta

Sudor

Acalora miento

285

Si bien parece existir una menor r elación p ara lo s búlgaros de la IRA con el calor,
esta respuesta también puede deb erse a la elección del término seleccion ado en búl ga ro
para la pregunta. El térm ino топло (toplo) implica una sensación agradable y se opone a
горещо (goreshto), que denota c alor intenso y, por lo tanto, des agra dable . Esta diferencia
no se da en e spañol pues ambos se codifica n con u n único término: calor .
El tercer bloque de respuestas es el más homo géneo, como se observa en la tabla
7.12. Este bloque corresponde a la expresión corporal adoptada al experi mentarse la
emoción.

Bloque III : ex presión corpora l

m ediana ( RI )

U de Mann-Whitney

Español

Búlgaro

U

Z

p -valor

Sonreír

1 (1 - 2)

1 (1 - 2)

322,5

-0,42

0,678

Quedarse boquiabierto

4 (2 - 5,5)

3 (1 - 5)

268,5

-1,32

0,186

Alzar las cejas

7 (4 - 8,5)

6 (5 - 7)

284,5

-1,03

0,303

Fruncir el ce ño

9 (8 - 9)

9 (6 - 9)

294

-1,00

0,315

Cerrar los ojos

5,5 (2 - 7)

5 (2 - 6)

335

-0,13

0,901

Tener lágrimas en los ojos

7 (7 - 8)

6 (4 - 8)

241,5

-1,81

0,07

Hablar más f uerte

9 (8 - 9)

9 (6 - 9)

267,5

-1,59

0,113

Hablar c on voz tembloro sa

6,5 (5 - 8)

8 (7 - 9)

213

-2,32

0,02

Hablar c on voz firme

8 (7 - 9)

8 (6 - 9)

304,5

-0,69

0,491

Tener dificultad para hablar

7 (6 - 8)

7 (5 - 8)

335

-0,13

0,9

Hablar más rápido

8 (7 - 9)

8 (6 - 9)

271

-1,31

0,19

Hablar más despac io

2 (1 - 3,5)

3 (1 - 5)

283,5

-1,07

0,287

Adoptar una postura erg uida

7,5 (6 - 8)

7 (6 - 9)

334,5

-0,14

0,892

Encorvarse

2 (1 - 3)

3 (1 - 6)

292

-0,92

0,36

Mantener la cabeza en alt o

7 (5,5 - 8)

6 (5 - 8)

290

-0,93

0,351

Estar cabizbajo

2 (1 - 4)

2 (1 - 3)

270,5

-1,32

0,187

Tabla 7.12: C om parativa búlgaro- español. Bloque I II : expr e sión corpor al de la IRA

Tan solo la pr egunta re ferida a hablar con voz temblorosa presenta di fere ncias
estadísticamente significativas ( p -valor 0,02). En este caso, para los búlgaros parece ser un
rasgo altamente característi co de la IRA , presentando valores altos, mientras que para los
hispanohablantes el rango de respuestas se sitúa en valores medios de la esca la (ver fig ura

286

7.3), por lo tanto, la relac ión entre hablar con voz temblorosa se relaciona en menor
medida en espa ñol con la expresión de la IRA que en búlgaro.

Figura 7.3: Di ferencias bloque II I : expres ión fa cial y c orporal

El cuarto bloque d e respuestas, presentado en la t abla 7.13, versa sobr e la tendencia
de actuación d e la p ersona que su fre la emoción. En este caso, las respuestas acerca de la s
preguntas sobre la t endencia a obed ecer los deseos de alguien, querer que la o tra persona
tome la iniciativa o no querer hacer nada cuando se está invadido por la IRA arrojan valores
bajos tanto en las re spuestas de los búlgaros como las de los colombianos .
En este bloque se observan también algunas dif ere ncias destacables entre lo s dos
grupos. El ran g o de resp uestas en el caso de los colombianos es menor que en el de los
búlgaros en estas tres preguntas (ver fi gura 7.4 ), lo que denota una actitud aún menos
pasiva ante la emoción en el caso de los hispanoh ablantes.
Además, los v alores en el caso de una respuesta violenta, como golpear o querer
herir a la otra persona, así como el dese o de quere r oponerse, son más altos e n los
hablantes de español que en los de búlgaro. En ambos casos, el rango de los búlgaros ha
sido más amplio que el de los colombianos , confiriendo valores más b ajos en la median a
(ver figura 7.4). La IRA en este caso est á fuertemente relacionada con la idea de oposición
y de actuación violenta en ambas culturas, pero parecer ser todavía m ás estrecha esta
relación en el caso del español. El deseo de re puesta violenta u oposición aparece más
acentuada también en el ca so de español de Colo mbia que en el de España, ya que en estos
Voz temblorosa

287

se pres entan valores int erme dios (7,85 y 7,52, respectivamente) entre las respuestas d e
búlgaros (6,74 y 6,68) y colombianos (8,75 y 8,61 ), como se ve si se compara n las
respuestas a estos ítems presentadas en las tablas 6.16 y 7.8.

En cambio, la r espuesta de los búlgaros h acia e l deseo d e no quer er hacer nada
referido a la IRA , que difiere notabl emente de l a de los colombianos, como se aprecia en la
tabla 7.13 y l a fi gura 7. 4, es, por otro lado, mu y sim ilar a la respuesta de los españoles.
Como se aprecia en la t abla 7.8, las r espuestas de los búl g aros arrojan un valor d e 4,32
puntos de media ante la tendencia a no querer ha cer nada, y como se muestra en la tabla
7.8, los españoles dan un valor medio mu y cercano, con 4,08 puntos, en contraste con los
colombianos, que como también se aprecia en la tabla 7.8 , obtienen 2,97 puntos de media
en esta pregunta.
Por último, las re spuestas al bloque V, que evalúan el suceso o el e vento del
enfado, son presentadas en la tabla 7.14. Este bloq ue de preguntas es el m ás amplio, con 24
Bloque IV: te ndencias de actuac ión

M ediana (RI)

U de Mann-Whitney

Español

Búlgaro

U

Z

p -valor

Que la situación dure o se re pita

1 (1 - 2)

1 (1 - 2)

316

-0,55

0,58

Dejar de hacer lo que está haciendo

7,5 (5 - 9)

6 (5 - 8)

295,5

-0,84

0,403

Deshacer lo que estaba sucediendo

7 (5,5 - 8,5)

7 (5 - 8)

296

-0,83

0,408

Obedecer los deseos de alguien

1 (1 - 2)

2 (1 - 4)

243

-1,96

0,05

Que otra persona tome la iniciativa

4 (2 - 5,5)

5 (3 - 8)

232,5

-1,96

0,05

No querer hacer na da

2 (1 - 5)

5 (2 - 6)

227,5

-2,08

0,037

No prestar atenc ión al
suceso

5,5 (2 - 7)

5 (2 - 7)

310,5

-0,56

0,574

Desaparecer o esconderse

5 (2 - 6)

3 (2 - 6)

307,5

-0,62

0,538

Hacer daño, golpear o decir a lgo
hiriente

9 (9 - 9)

9 (5 - 9)

224

-2,61

0,009

Oponerse a alguien o a al g o

9 (8,5 - 9)

7 (5 - 9)

176

-3,37

0,001

Enfrentar la situación

8 (6 - 9)

7 (5 - 9)

288,5

-0,97

0,332

Superar un obstáculo

6 (4 - 7,5)

6 (5 - 7)

340,5

-0,03

0,979

Huir

5 (2 - 7)

7 (5 - 9)

237

-1,88

0,061

Cantar y bailar

1 (1 - 1)

1 (1 - 2)

316

-0,62

0,534

Tabla 7.13: C om parativa búlgaro- español. Bloque I V: tendenci as de actua ción an te la IRA

288

preguntas, de las qu e 7 presentan diferen cias e ntre las repuestas de los búlgaros y los
colombianos.
La primera diferencia es que el evento de la IRA ti ene un carácter más repentino en
español, además las consecuencias para esta c ultura parecen ser más fác ilm ente predec ibles
que en búlgaro. La conceptualización de este evento para los hablantes de español, también
requiere una respue sta más inm ediata que para los nativos de búlgaro. En cambio, la
situación im plica una m ay or urgencia p ara los búlgaros que para los colombianos (ver
figura 7.5).

289

Figura 7.4: Di ferencias bloque I V : t enden cias de ac tuación ante la IRA
Obedecer los deseos de alguien

Que otra persona tome la iniciativa

No querer hacer na da

Hacer daño, golpear o decir a lgo hiriente

Oponerse a alguien o a al g o

296

sale del contenedor a causa de la presión, mientras que e n búlgaro se trata de un gas que es
liberado por distintos conductos: газ пикая (gaz pikay a) ‘ mear gas ’ .
Este estudio contribuye con nuevos datos y más información a la investigación en
el campo de las metáforas y metonimias sobre emociones. La primera aportación es la
comprobación de la co here ncia entre los datos psicolin güísticos y las expresiones
metafóricas y metonímicas, tanto en búlgaro como en español, lo que se alinea con los
resultados de otras len gua s. T ambién consta ta , como apuntan otros estudi os, que las
diferencias en la concept ualización de emociones son menores entre lenguas cercanas o
con culturas simil are s, o entre variedades de la misma lengua, como es el caso del español
de España y de Colombia.
En cuanto a la comparativa entre el español y el búlgaro, es algo novedo so, pues
estas lenguas no habían sido contrastadas antes bajo esta perspectiva. El búlgaro es,
además, una lengua todavía poco estudia. Si bien se destaca n en ambas leng uas una
conceptua lización de la IRA muchos e lementos compartidos, se h an señalado también
diferencias que tendrán repercusión en el aprendizaje del español LE/L2 por aprendices
búlgaros.
Los r esultados de este estudi o han permitido de esta manera constituir la base de l
estudio aplicado al apren dizaje del lenguaje metafórico y metonímico en español por parte
de aprendices búl garos, que será presentado en l os capítulos 8 y 9. Las sim ilitudes y las
diferencias halladas en las expresiones metafóricas y metonímicas entre e l búlgaro y el
español se tuvieron en cuenta para constituir las tareas y cuestionarios de este segundo
estudio de esta tesis, lo que fue necesario para poder detectar los casos de trasfere ncia
lingüística o conceptual de los participante s del estudi o.

297

CAP Í TULO 8: ADQUISICIÓN DE EMOCIONES EN ESP AÑOL LE/L2:
PRODUCC I ÓN

En los capítulos 6 y 7 se expusieron los resultados correspondientes al estudio
psicolingüístico contrast ivo. Se explicó la manera en que se conceptualiza la IRA en
búlgaro a través de la metáfora y l a metonimia, y l as diferencias y si militudes que se
observan c on e l e spañol. Estas sim ilitudes y diferencias se tomaron en cuenta para la
confección y análisis d el e studio de a dquisición de emocione s en español LE/L2. L a
primera parte d el estudio de adquisición se explica en el presente ca pítulo, que está
dedicada a la producción.
En el estudio de adquisición, cuya metodología se detalló en la sección 5.4, se
investiga la cap acidad d e los aprendices búl garos de español L2 de distintos niveles (A1 -
C2) para comprender y producir expresiones me tafóric as y metoním icas sobre emociones
en español. Este estudio consta de dos partes, una de producción, que ocu pa este capítulo,
y otra de comprensión, que se desarrolla en el capítulo 9.
La finalidad d el estudio de producción es co ntabilizar y an alizar el lenguaje
metafórico y metonímic o para hablar de emoci ones utilizado por los informantes, en
comparación con los usos literales. Como s e explica en la sección 5.4.1, dedicado a la
metodología, la ta rea consiste en la escritura de un texto basado en una serie de imágenes
que relatan los cambios emocionales de la protagonista a lo largo de un fin de semana,
ligados a una serie de eventos. El material utilizado en la recogida de dato s (véase el anex o
II ) fue adaptado del estudio de Gómez Vicente ( 2012), a fin de poder co ntrastar los datos
de los informantes búlgaros de este estudio con los de hablantes nativos de español del
estudio de Gómez Vicente (2012).
Así, en primer lugar, s e presenta la p arte cuanti tativa del estudio, con los usos
metafóricos y metonímicos relativos a las emociones, así como de la IRA en particular, de
tres tipos de producciones: búlgaro L1, español L1 y esp añol L2 en los niveles A2, B1 y
B2 del MCER (2002). En segundo lugar, se ll eva a cabo una descripción cualitativa de las
expresiones metafóricas y m etonímicas utiliz adas en los textos de las distinta s L 1, así
como en los de L2, con l a finalidad de comparar los usos con l as expresio nes recogidas en
el corpus descrito en el capítulo 6, y detectar las estrateg ias aplicadas po r los aprendices .
Finalmente se prese ntan las conclusiones del estudio.

298

8.1. Análisis cuantitativo de la tare a de producción
En esta parte del estudio de adquisición, ded icada a la producción, se ana lizará primero si
los partic ipantes utiliza n más metáforas y metonimias que lenguaje literal al ex presa r
emociones, tanto en L 1 c omo en L 2. Despué s se focalizará el análisis en la comparación de
la expresión de la IRA , y de la misma manera, se contabilizarán los usos figurados y
literales tanto en L1 c omo en L 2 .
Para comparar el uso del lenguaje figurado
20

y el literal era necesario formularlo en
proporción a la lon gitud de texto escrito por cada g rupo, y a qu e existen diferencias en el
número de p alabra s con r especto a si escrib en en L 1 o L 2 y con respecto al nivel. C omo se
puede apreciar en la tabla 8.1, que recoge el número medio de palabras en cada grupo, los
informantes de L1 escribieron tex tos más largos que los de L 2, y dentro de estos últimos,
los de niveles de mayor dominio (B1 y B2) escribieron más que los iniciales (A2).

Media de palabras por texto (DT)

Español L 1

Búlgaro L 1

Español L 2

A2

B1

B2

590 (125,36)

694,68 (132,59)

256,83 (80,27)

428,2 (225,15)

361,3 (99,72)

Tabla 8.1: Núm ero m edio de palabras po r texto en cada g rupo de inform ant es

Además, no interesaban todos los usos metafóricos y metonímicos d e l os tex tos,
sino solo aquellos que hacían r eferencia a un estado emocional. P or estas dos razones, se
recurrió a la fórmula para h allar la d ensidad metafórica (DM) (ex plicada más en
profundidad en el c apítulo 5, sección 5.4.1.4), y se aplicó para hallar el porcentaje de usos
metafóricos y metonímicos en los textos de cada grupo, qu e se refieren a emociones, así
como el porce ntaje de usos l itera l es de los mismos.
El proc eso para hallar la DM conlleva v arios pa sos. Primero, se contabilizó el
número medio de palabras de los textos de cada uno de los cinco grupos de informantes,
cuy os r esultados se mues tran en la tabla 8.1. En se gundo lugar, s e contabilizó el número de
expresiones metafóricas y metonímicas referidas a emociones de cada tex to y , por otro
lado, los usos literales, únicamente también l os que hacían referencia a un estado

20

Si b ien el lenguaj e figurado no se reduce solo a la s expr esiones metafóricas y metonímica s, esta
nomenclatura se utiliza e n es te estudio para referirse al lenguaj e metafórico y metonímico al op onerlo a
lenguaje literal.

299

emocional. Por últim o, se calculó el porcentaje de cada uno aplicando la misma fórmula
que para c alcular la D M, es decir, dividiendo la cantidad de ex presiones metafóricas y
metonímicas sobre emo ciones de un tex to por el número de palabras totales del mismo
texto y multiplicando el resultado por 100. Lo mismo se aplicó a la cantidad de términos y
expresiones literales de cada texto.
En la sección 8.1.1 se analizan los datos sobre la expresión de emociones en general
de los textos de los cinco grupos y en la sección 8.1.2 los de la IRA , en particular. Después,
en la sección 8.1.3, se comentan lo s resultados obtenidos de los datos cuantitativos de la
tarea de producción y sus conclusiones.

8.1.1. Lenguaje metafórico y metonímico vs. literal en las emocione s en L1 y L2
En este aparatado se compara el uso del lenguaje figurado y literal para expresar
emociones que es utili zado por cada grupo de participantes. Primero se comentarán los
datos ge nerales y después se comparan los resultados de los cinco grupos entre sí.
En la tabla 8.2 se muest ra el d escriptivo de l por centaje con respecto a lo s usos de
expresiones metafóricas y metoními cas uti lizadas. También se muestra el porcentaje de
usos literales, así como el resultado de la prueba ANOVA r ealizada p ara c omparar el
número medio de uso entre los distintos grupos de informantes. Las letras minúsculas (de
la “a” a la “c”) indican un resultado similar, es de cir, aquellos grupos q ue comparten letra
habrán obtenido resultados equiparables en la cantidad de lenguaje utilizado.
Los resultados expuestos en la tabla 8.2 corroboran que el len gua je me tafórico y
metonímico se utiliza para des cribir estados emocionales o hablar sob re e mociones, tanto
en la L1 como en la L 2. El porcentaje de uso d e l enguaje m etafórico y m etonímico es muy
similar entre los cinco grupos, siendo el menor el del grupo de A2 (1,56%) y el más alto e l
de búlgaro L1 (2,7%). Los dos grupos de L1, así como los grupos de B1 y B2 de L2,
emplean más lenguaje metafórico y m etonímico que literal. T an solo en el nivel A2 el
porcentaje de lenguaje figurado y literal está equil ibrado, con 1,54 % para el primero fre nte
a un 1,56% para el segundo, lo que resulta coherente y a qu e no han recibido ningún tipo de
instrucción en el uso de la metáfora y la metonimia en L2, pero se demu estra que a pesar
de esta falta de instrucción existe una tendencia a servirse de ambos mecanismos.

300

Le nguaje metafórico y metonímico frente a usos literales para expresar emociones

Tipo, media (DT)

ANOVA

Grupos de
informantes

Español L 1
(n 15)

Búlgaro L 1
(n 19)

Español L 2

F (2,60)

p -valor

A2
(n 10)

B1
(n 10)

B2
(n 10)

Le nguaje figurado

Nº de expresiones

13,57 (4,91)

a

16,74 (10,95)

a

3,83 (3,27)

b

10,6 (7,82)

ab

8,5 (6,06)

ab

5,985

< 0,001

Porcentaje

2,29 (0,65)

2,7 (1,7)

1,54 (1,15)

2,52 (1,47)

2,34 (1,62)

1,352

0,261

Le nguaje literal

Nº de expresiones

4,07 (3,58)

bc

7,68 (5,02)

a

3,58 (1,31)

bc

7 (2,87)

ab

2 (1,49)

c

6,155

< 0,001

Porcentaje

0,68 (0,57)

b

1,22 (0,86)

ab

1,56 (0,82)

a

1,76 (0,71)

a

0,57 (0,37)

b

6,028

< 0,001

Tabla 8.2: R esultados p rueba de p roducción: lenguaje figurado frente al litera l sob re emocion es

301

A pesar de estas similit ude s generales, ex isten también diferencias entre los grupos.
El grupo de búl garo L1 h a producido más m etáforas y metonimias que el grupo de español
L1. Así como, se percibe una diferencia si g nificativa entre los grupos de L1 con respecto al
de A2, que es el que menos len gua je fi gurado ha utilizado . Entre los grupos de L2 las
diferencias no son significativas, y t ampoco se aprecia pro gre sión en función del nivel de
dominio, ya que el grupo de nivel intermedio, el B1, ha producido más expresiones
metafóricas y metonimias que el grupo más avanzado, el B2. Esto apunta a que el dominio
de la lengua no es el único f actor que d etermina un ma yor uso del lenguaje metafórico o
metonímico.
También se aprecia gran variabilidad individual en el lenguaje fi g urado y literal
utilizado, dentro de cada grupo, tanto de L1 como de L2, como indic a la alta desviación
típica (DT) en todos los grupos. Esto impli ca que ha habido una gran diferencia entre los
individuos de cada grupo en la elección de lenguaje figurado y liter al. Esta diferencia entre
los participantes se puede también distinguir en l os resultados individuales mostrados en el
anexo III .
La s diferencias de los usos figura dos y literales se apre cian de manera más
detallada en los datos obtenidos de la comparación entre cada grupo. Estos datos se
presentan en la t abla 8.3 para los usos m etafóricos y m etonímicos y en la tabla 8.4 para los
literales. L os resultados que muestran diferencias entre los grupos compar ados apar ece n en
color rojo, y en verde c uando la diferencia entr e ellos es significativa ( p -valor < 0,001).
La únic a diferencia significativa que se evidencia en ambas com parativas es la que
se da entre los hablantes de búlgaro L 1 y los aprendices de español L2 de nivel A2. Como
se muestra en l a tabla 8. 3, el p -valor de la comparativa d e estos dos grupos resultó de <
0,001, indi cando que el número de expresiones metafóricas y metonímicas del grupo de
nivel A2 fue si gnificativamente inferior. Est e mismo grupo A2 mue stra también
diferencias notables con respecto a los hablantes de español L1, con p -val or de 0,015, con
una menor producción de leng uaje fi gurado.
Entre los habl antes de español L 1 y búlgaro L 1 no se advierte una diferencia
relevante , así como tampoco se existen grandes diferencias entre los di stintos grupos de
español L2 en cuanto al lenguaje metafórico y me tonímico utilizado , lo que parece indic ar
que los ap rendices de L 2 pueden estar hacien do un uso d el lenguaje metafórico y
metonímico cercano al de la L1.

302

Comparativa entre grupo s
Nº expresiones metafór icas y metonímicas

Tipo

Tipo

Dif. medias

p -valor

Español L 1

Búlgaro L 1

-3,16

0,762

Español L 2 A2

9,74

0,015

Español L 2 B1

2,97

0,879

Español L 2 B2

5,07

0,497

Búlgaro L 1

Español L 2 A2

12,90

< 0,001

Español L 2 B1

6,14

0,248

Español L 2 B2

8,24

0,055

Español L 2 A2

Español L 2 B1

-6,76

0,243

Español L 2 B2

-4,66

0,609

Español L 2 B1

Español L 2 B2

2,10

0,972

Tabla 8.3: Com parativa en tre g rupos del leng uaje fig urado

Comparativa entre grupos
Nº expresiones literales

Tipo

Tipo

Dif. medias

p -valor

Español L 1

Búlgaro L 1

-3,61

0,037

Español L 2 A2

0,49

0,997

Español L 2 B1

-2,92

0,268

Español L 2 B2

2,07

0,611

Búlgaro L 1

Español L 2 A2

4,10

0,019

Español L 2 B1

0,68

0,987

Español L 2 B2

5,68

0,001

Español L 2 A2

Español L 2 B1

-3,41

0,165

Español L 2 B2

1,58

0,827

Español L 2 B1

Español L 2 B2

5,00

0,018

Tabla 8.4: Com parativa en tre g rupos del leng uaje liter al

303

En cambio, en cuanto al len g uaje literal utili zado, se advierten di fere ncias
importantes entre l as dos L1, así como entre búl garo L1 y el nivel más alt o y más bajo de
español L2 ( B2 y A2 ). Estas diferencias se mue stran más en detalle en la tabla 8.4. La
comparación entre los grupos de L 1 ha resultad o en un p -valor de 0,37, habiendo usado
más lenguaje literal los participantes de búlgaro L 1. La comparación entre el grupo de
búlgaro L1 y los grupos de español A2 y B2 r esulta en un 0,019 y 0,01 respectivamente,
siendo una vez más el grupo de búlgaro L1 el qu e más h a uti lizado el lenguaje literal para
expresar emocione s.
Entre los distint os grupos de español L 2 también ha y dife renc ias. E l porcentaje de
expresiones literales de los aprendice s de B2 fue inferior con respecto al de B1 , como se
muestra en la tabla 8.4, donde se refleja un p -va lor de 0,018 para esta comparativa. En
cambio, entre los aprendices de A2 y B1 no se observaron diferencias. Se distingue, por
tanto, un prog resivo abandono del lenguaje literal en relación con el nivel de dominio de la
L2. Cuanto mayor dominio de la L 2 menos lenguaje li teral se uti liza, aunque un menor uso
del lenguaje literal no se relaciona con un mayor uso del lenguaj e metafórico y
metonímico.
En este apartado se ha contabilizado, de man era general, la cantidad de lenguaje
metafórico y metonímico fr ente al liter al, utili zado por los informantes búlgaros p ara
expresar emociones en la tarea de producción. Una parte del leng uaje dedica do a las
emociones empleado en esta tarea vers a sobre la emoción de la I RA , pr incipal foco de
intereses de este trabaj o, por lo que, en los sig uientes apartados, se contabiliz arán y
después se analizarán las expresiones metafóricas y m etonímicas específicas para esta
emoción, así como el lengua je literal utilizado por los informantes para expresar la IRA .

8.1.2. Lenguaje me tafórico y m etonímico vs. literal en la I RA en L1 y L 2
Así como el lenguaje metafórico ha sido utilizado para expresar emociones tanto en L1
como en L2, este t ambién ha sido empleado para expresar específicamente la IRA . La t abla
8.5 muestra este uso concreto de expresiones metafóricas o metonímicas uti lizadas de
media por cada grupo de participantes, así como la media de vec es que u n término literal
ha sido usado para hablar de la IRA .

304

Tabla 8.5: Resu ltados tarea de producc ión: lengua je figurado frent e al literal so bre la IRA
Le nguaje metafórico y metonímico frente a usos literales para expresar I RA

Tipo, media (DT)

ANOVA

Español L 1

Búlgaro L 1

Español L 2

F (2,60)

p -valor

A2

B1

B2

Le nguaje figurado

4,14 (2,11)

ab

5,95 (4,33)

a

1,5 (1,68)

b

4,8 (3,85)

ab

1,9 (1,29)

b

5,162

0,001

Le nguaje literal

1,36 (1,5)

2,26 (2,4)

1,75 (1,06)

2 (1,63)

0,7 (0,67)

1,61

0,183

305

Como se evidencia en los datos presentados en la tabla 8.5 , el número de
expresiones metafóricas y metonímicas es ma y or que el de términos li tera les en los g rupos
de L 1, así como en los niveles B1 y B2 de L 2. Solamente en el grupo de A2, el uso del
lenguaje li tera l (1,75 %) ha sido ligera mente ma yor que el fi g urado (1,5 %). Esto apunta a
una prefere ncia general por el lenguaje metafórico y metonímico para expresar la IRA tanto
en L 1 como en los niveles intermedios y avanzados de L 2 , así como una tendencia a su u so
en niveles iniciales, p ese al desconocimiento de los mecanismos metafóricos y
metonímicos en la L 2, que explican el mayor número de expresiones literales en este nive l.
También, cabe destacar que la desviación típica ( DT ) de todos los grupos es alta,
mo strando poca homo geneidad en la cantidad de lenguaje literal o fi gura do utilizado en los
textos dentro de los disti ntos grupos y gran varie dad de preferencias indi viduales por el uso
literal o metafórico y metonímico, como tambi én se puede apreci ar en los d atos
individuales presentados en el anexo III .
Los datos muestran que, en general, el uso del l enguaje metafórico y metoní mico
para expresar la IRA es similar tanto en L1 como en los niveles intermedios y avanzados de
L2, siendo este ma y or que el li teral. Sin embarg o, c omparando los grupos e ntre sí se
pueden apreciar algunas diferencias, aunque estas no son si gnificativas. Esta comparativa
entre los cinco grupos entre los usos figurados y los usos literales se presenta
respec tivamente en las tablas 8.6 y 8 .7.
Así, el número de ex presiones metafóricas de la IRA de los aprendices de español
L2 d e nivel A2 y B2 fue signifi cativa mente inferior con respecto a los informantes de
búlgaro L1, como se muestra en los d atos de la t abla 8.6, donde el p -valo r resultó 0,002 y
0,012 respectivamente. Esto quiere decir que, a pesar de que los aprendices búlgaros de
español L2 utilicen expresiones metafóricas y metonímicas en español L 2, tienden a
utilizar más en su L 1. El hecho de qu e no exista la misma diferencia con re specto al g rupo
de B1 manifi esta que no se trata de una cu estión de domi nio de la L2 sino de un uso más
extendido de la CM en esta L 2.
Por otro lado, entre los informantes de español L 1 y búlgaro L1 tampoco se
observaron dif erencias r elevantes, ni tampo co entre los distintos grupos de español L2 en
cuanto al uso de ex presiones metafóricas y metoním icas, como también se aprecia en la
tabla 8.6.

312

8.2. Análisis cualitativo de la tare a de producción
Tras haber analiz ado cuantitativamente las expresiones de lenguaje figurado y literal es
utilizad as por los informantes de cada grupo, este apartado se cent ra en l as diferencias o
similitudes que se pueden observar en cuanto a los ti pos de expresiones y las metáforas y
metonimias conceptuales utili zadas por los distintos grupos de informantes. La tabla 8.8
recoge las metáforas y metonimias conceptuales utili zadas por los cinco g rupos.

Metáfora s conceptuales

L1

L2

Búlgaro

Español

A2

B1

B2

LA IRA ES UN CONTENED OR

6

0

0

0

0

EL CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CON T ENEDOR

12

9

1

4

1

MÁS ES ARR I BA / MENOS ES ABAJO

5

5

0

0

1

EL SUJETO EN SÍ MISMO

7

2

0

0

0

IRA ES CALOR

2

0

0

0

0

LA IRA ES UN FLUIDO DE NTRO DE UN C ONTENEDOR

5

0

0

0

0

LA IRA ES UN FLUIDO C ALIEN T E DENTRO DE UN
CONTENEDOR A PRES IÓN

1

0

0

0

0

CUANDO LA IRA SE VUE LVE MUY INTENSA LA
PERSONA ( O UNA PAR TE ) EXPLOTA

5

3

0

1

0

LA IRA ES UN ANIMAL P ELIGROSO

5

10

2

9

4

LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NATURALEZA

0

0

1

0

0

LA IRA ES ENFERMEDAD

0

0

0

0

2

LA IRA ES UN OPONEN TE

3

0

0

4

0

LA IRA ES UN SER SOBR ENATURAL

0

0

0

1

0

LA IRA ES UN ARMA

1

0

0

0

0

LA IRA ES UN PESO

4

6

1

5

2

Metonimias conceptuale s

LA CAUSA DE LA IRA ES UNA MO L ESTIA FÍS I CA

6

8

6

3

4

EFECTOS FISIOLÓG I COS D E LA IRA POR IRA

6

0

0

0

0

AGRESIÓN POR IRA

8

6

7

5

5

CAMBIO DE COLOR POR IRA

3

0

0

0

0

AGITACIÓN POR I RA

0

0

0

5

4

SABOR AGRIO POR IRA

4

0

0

0

0

TENSIÓN POR IRA

6

0

0

0

0

Tabla 8.8: Com parativa de los 5 g rupos de m et áfor as y m etonimias de la IRA en la tarea de
producción

313

Como primer elemento en común en los textos de los cinco grupos, desta ca el uso
de expresiones metafóricas basadas en la met áfora conceptual general del C ONTENEDOR , así
como MÁS ES ARR I BA , pr incipalmente con EL CU ERPO ES UN CON TENEDOR y las metáforas
compuestas C UANDO LA IRA AUM ENTA , EL FL UID O SUBE Y PUE DE LLEGAR A L LÍMITE DE L
CONTENEDOR , y CUANDO LA IRA AUMEN TA , EL FLUIDO SE PUE DE S ALIR DE L CON TENEDOR .
No obstante, los grupos en lengua m aterna h an utilizado y han desarrollado la metáfora d el
CONTENEDOR mucho más que los de L 2, así como la metáfora compuesta C UANDO LA IRA
SE VUE LVE MU Y I NTENS A LA PERSONA ( O UNA PAR TE ) EXP LOTA , que a exce pción del grupo
de B1, no ha sido utilizada por los grupos de L2. Además, el grupo d e búlgaro L1 ha sido
el único en emplear expresiones a partir de la met áfora conceptual IRA ES CALOR , o LA IRA
ES UN FLUIDO CA LI ENTE EN UN CON T ENEDOR .
También, se identifican otras metáforas conceptuales específicas de la I RA ,
recurrentes en los cinco grupos, como LA IRA ES UNA ANIMAL PE LI GROSO o LA IRA ES UN
PESO . Pero en cambio, otras metáforas con ceptuales solo han sido desarrolladas en algunos
grupos, es el caso de LA I RA ES UNA FUERZA DE LA N ATURAL EZA , u tilizada por un
participante del nivel A1 , y LA IRA ES U N SER SOBRENATURAL , que aparece una vez en un
texto de nivel B1, LA IRA ES ENFERMEDAD , en el nivel B2, o LA I R A ES UN ARMA , que
también aparece en un so lo caso e n un texto en búlgaro L1.
Por otro lado, las meton imias conceptuales m ás empleada s po r todos los grupos
responden principalmente a la descripción del CO MPORTAMIENTO AGRES IVO , y las C AUSAS
DE LA IRA en una M OLESTIA FÍSICA . Nuevamente, el grupo de búl ga ro L1 es el que más
metonimias conceptuales distintas emplea, utiliza también algunos efectos fisiológicos de
la IRA , que no aparecen en los otros grupos, como el enrojecimiento del rostro, la tensión
muscular de l a cara, que produce el ceño fruncido, así como, desarrolla también
expresiones a partir de l e l sabor agrio, que en búlgaro se le atribuye a la IRA .
En los siguientes subapartados, se analizarán d e manera detallada las ex presiones ,
primero metafóricas y d espués metoním icas, halladas en cada grupo d e participantes. Las
expresiones se pre sentarán según su frecuencia de aparición, de las más a las menos
frec uentes, y en el mismo orden que en la tabla 8. 8, manteniendo la misma organización en
que han sido analizadas en capítulos anteriores (capítulos 3 y 6). Se comenzará por los
grupos en len gua materna, primero los de búlgaro L1 y luego los de español L 1, para
después pasar a los grupos de español L2, qu e serán an alizados desde el nivel más bajo al
más alto. Este análisis servirá para, en apartados posteriores, hacer una comparativa más

314

detalla de los usos metafóricos y metonímicos ent re los dos grupos de L1, las diferencias y
similitudes entre la L 1 y la L2, así como entre los distintos grupos de L2.

8.2.1. La ex presión de la I RA en búlgaro L1
En los textos de búlgaro L 1 se han contabilizado en tot al 89 ex presion es metafóricas y
metonímicas referida s a la IRA , de las que 56 se corresponden con metáforas y 33 con
metonimias. Como se puede observar en el anex o III donde s e pr esentan los resultados
individuales de esta tarea, el número d e expresi ones es mu y vari able e ntre individuos.
Algunos particip antes han uti lizado 13 [ L1BG 3] o 14 [L1BG 6] expresiones, mientras que
otros una [L1BG 16 ] o ning una [L1BG 2].
En este subapartado se a nalizarán primero las expresiones metafóricas y después las
metonímicas utiliz adas por los 19 informantes búlgaros en los tex tos escritos en su lengua
materna.

8.2.1.1. Expresiones metafóricas en búlgaro L1
En las expresiones utilizadas por este grupo, ha y una g ran variedad imágenes para describir
la IRA de los personajes, y a que utilizan hasta 12 metáforas conceptuales diferentes. Estas
metáfora s conceptuales no siempre se corresponden con una sol a expresión metafórica,
sino que a veces dos o más metáforas conceptuales confluy en en una misma expresión.
Como se puede apreciar en la tabla 8.9, do nde se r esumen las metáforas
conceptua les que los par ticipantes de búl garo L1 han utili zado para expresar l a IRA en la
tarea d e produ cc ión, tan solo tres metáforas conc eptuales, de las 15 que han sido señalas
para la expresión de la IRA , no han sido utilizadas. Estas son LA I RA ES U NA F UERZA DE LA
NATURALEZA , LA IRA ES EN FERMEDAD y LA IRA E S UN SER SOB RENATURAL . Así como, l a
metáfora conceptual más uti lizada por este grupo ha sido E L CU ERPO ( O UN A PAR TE ) ES UN
CONTENEDOR , con 8 apariciones en los textos en búlga ro L1 .

315

Tabla 8.9: Me táforas co nceptuales utilizadas por los inform antes L1 bú lgaro en la tarea de
producción

La s expresiones metafóricas que más se ha r epetido en los tex tos, con tres
apariciones en tex tos diferentes, es la pr esentada en (1), que también se co rre sponde con la
metáfora conceptual E L CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CON T ENEDOR :

(1) беше дошло до гуш а
beshe doshlo do gusha
es venido hasta garganta
‘ Me viene hasta la garganta ’ [ L 1 BG3-1]
22

Esta expresión, se lexicaliz a bajo la metáfo ra conceptual la IRA ES UN FLUIDO EN UN
CONTENEDOR , donde el cuerpo es el CONTENEDOR , y l a IRA ha ll egado a su punto límite. Se
relaciona, por t anto, con las metáforas conceptuales generales d el CON TENEDOR y MÁS ES
ARRIBA . Esta e xpresión metafórica ha ap arecido también con bastante f recue ncia en el
corpus de ex presiones s obre la IRA (ver capítulo 6 ), tanto en los diccionarios consultados

22

El cód igo indica primero si es L1 o L2, y si es esp añol (ES) o b úlg aro (B G). En el caso de español L2 se ha
incluido ta m bién el ni vel A2, B1 o B2. La primera cifra correspo nde al número que recibe el participante
dentro de ese grupo, y la segunda es el n úmero de la expresión metafórica, segú n el orden de ap arición en el
texto, de ese p articipante.
Metáfora s conceptuales. L1 búlgaro

Expresiones
metafóricas

LA IRA ES UN CONTENED OR

6

EL CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CON T ENEDOR

12

M ÁS ES ARR I BA / MENOS ES ABAJO

5

EL SUJETO EN SÍ MISMO

7

IRA ES CALOR

2

LA IRA ES UN FLUIDO DE NTRO DE UN CONTENEDOR

5

LA IRA ES UN FLUIDO C ALIEN T E DENTRO DE UN CONTENEDOR A PRES I ÓN

1

CUANDO LA IRA SE VUE LVE MUY INTENSA LA PER SONA ( O UNA PAR TE ) EXPLOTA

5

LA IRA ES UN ANIMAL P ELIGROSO

5

LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NATURALEZA

0

LA IRA ES ENFERMEDAD

0

LA IRA ES UN OPONEN TE

3

LA IRA ES UN SER SOBR ENATURAL

0

LA IRA ES UN ARMA

1

LA IRA ES UN PESO

4

Total

56

316

como mencionada por lo s hablantes nativos. Es, por lo tanto, una ex presión frecuente en
búlgaro, y así ha apareci do también en los textos.
Otras ex presiones metafóricas basadas en la metáf ora del CONTENEDOR , y reco g idas
también en el corpus, han aparecido i gua lmente repetidas en los textos, en dos ocasiones;
estas son las prese ntadas en los ejmplos de (2) a (4).
(2) изкарваше извън релси
izkarvashe izvan relsi
sale fuera carriles
‘ Se sale de los carriles ’ [L1BG19-1]
(3) т я е извън кожата си
t ya e izvan kozhata si
ella esta fuera piel.la si
‘ Está fuera de su piel ’ [L1BG12-1]
(4) тя изпада в ярост и истерия
Tya izpada v y arost i isteriya
Ella cae en ira i histeria
‘ Ella cae en la ira y la histeria ’ [L 1BG12-2]
Así aparece alguna e xpresión , también relacionada con la m etáfora del
CONTENEDOR , que no había sido hallada para el corpus de expresiones, aunque constituyen
variantes de las que han sido i ncluidas en él, como las expresiones en (5) y (6).
(5) да си изкара нервите
da si izkar nervite
que se sacar nervios.los
‘ Sacarle los nervios ’ [L1BG15-1]
(6) пореден път ѝ прекипя
poreden pat y pre kipya
consecutivo camino lo ebullición
‘ Derramarse al hervir ’ [L1BG19-2]
La expresión en (6) además, es una de las dos expresiones encontradas en los tex tos
de los informantes búl garos que responden a la metáfora conceptual I RA ES CALOR . El
verbo usado en la expresión metafórica, кипя (kipya) ‘ hervir ’ , es el que ap arece con ma y or
frec uencia (en 8 ex presiones de 15) de los recogidos en el corpus, que responden a esta
metáfora conceptual, y más concretame nte a su su bmetáfor a LA IRA ES UN FLUIDO CALIENTE
EN UN CONTENEDOR . La s egunda ex presión metafó rica relacionada con LA IRA ES C AL OR , es
la presentada en (7).

317

(7) избухна като горски пожа
izbuhna kato gorski pozhar
explotó como fore stal incendio
‘ Explotó como un incendio en el bosque ’ [L1BG19-3]
En el caso de (7 ), interactúan vari as metáforas, C UANTO MA YOR ES E L CA LOR MÁS
INTENSA ES LA IRA y C UANDO LA IRA SE VUE LVE MUY INTENSA LA P ERSONA ( O UNA PAR T E )
EXPLOTA . En los textos búlgaros también han ap arec ido otras expresiones basadas en esta
submetáfora del CONTEN EDOR , en la que, el enfado, al llegar a su nivel máximo de tensión,
produce la expl osión. Son las presentadas en (8) y (9), las qu e, además, forman también
parte del corpus de e xpresiones halladas para la I RA .
(8) беше прекалено изнервена и непрекъснато избухваше
beshe prekaleno iznervena i nepre kasnato izbuhvashe
estaba demasiado nerviosa y continuamente explotaba
‘ Estaba demasiado nerviosa y ex plotaba consta ntemente ’ [L 1BG15-2]
(9) като бомба със закъснение
kato bomba sa s zakasnenie
como bomba con re traso
‘ Como una bomba de relojería ’ [L 1 BG3-2]
La expresión meta fórica de (9) tiene también relación con la metáfora conceptual
LA I RA E S UN ARMA . Aunque en menor medida, los informantes búl garos han utilizado
también otras expresiones no relacion adas con l a metáfora conceptual del CONTENEDOR .
Estas son la comp aración con un AN I MA L PELIGR OSO en (10), LA CAUSA DE LA IRA ES UN
PESO en (11) y LA IRA ES UN OPONEN T E en (12 ).
(10) к ато бясно куче
kato b y asno kuche
como rabioso perro
‘ Como un perro rabioso ’ [L 1 BG1-1]
(11) тя не издържа от нерви
tya ne izdarzha ot nervi
e ll a no ag uanta de nervios
‘ No aguanta los nervios ’ [L1BG12-3]
(12) недоволство и гняв я обзе ха от главата
nedovolstvo i gnya v ya obzeha ot g lavata
descontento y ira ella atra paron de cabeza.la
до петите

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