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Trabajo Fin de Máster Implementación y análisis de un sistema de ayudas graduadas en alumnado con trastorno del espectro autista y trastorno por déficit de atención e hiperactividad Implementation and analysis of a graduated prompts system in students with spectrum autism disorder and attention-deficit hyperactivity disorder Autora Nuria Sánchez Martín Director Dr. Juan José Navarro Hidalgo FACULTAD DE EDUCACIÓN Noviembre, 2019 Gracias “A Juan José por su disponibilidad a través de la pantalla” “A mi gran amiga Betzabe porque sin su ayuda este trabajo tendría cabida” “Y a mi compañero por paciencia y sólida presencia” ÍNDICE 0. RESUMEN ............................................................................................................... 1 1. ABSTRACT ............................................................................................................. 2 2. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 3 3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 5 3.1. Alumnado con NEAE y la comprensión lectora ................................................... 5 3.1.1. Trastorno del espectro autista ......................................................................... 6 3.1.2. Déficit de atención e hiperactividad ......................................................... 9 3.2. Procesos implicados en la comprensión lectora ............................................. 12 3.3. Evaluación dinámica....................................................................................... 15 3.4. Estudios previos sobre evaluación dinámica en TEA y TDAH ..................... 17 4. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................ 20 4.1. Diseño de la investigación .............................................................................. 20 4.2. Participantes.................................................................................................... 20 Nota: NEAE necesidades especificas de apoyo educativo ......................................... 21 4.3. Instrumentos ................................................................................................... 21 4.4. Procedimiento ................................................................................................. 25 4.5. Método y recursos utilizados para análisis de datos ....................................... 26 5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS .......................................................... 28 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES........................................................................ 34 6.1. Discusión de los resultados.................................................................................. 34 6.2. Limitaciones del estudio ...................................................................................... 35 6.3. Conclusiones y nuevas vías de análisis ............................................................... 36 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 37 ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1: Síntomas del trastorno des espectro del autismo ........................................ 8 Ilustración 2: Síntomas del trastorno por déficit de atención e hiperactividad .............. 11 Ilustración 3: Niveles de sugerencia y ayudas graduadas. Test 12, evaluación de la conciencia morfológica (sub-tarea 2) (Tomado de Navarro et al., 2018)....................... 23 Ilustración 4: Puntuaciones totales ................................................................................. 30 Ilustración 5:Índice de ayudas eficaces de nivel 1 ......................................................... 31 Ilustración 6: Puntuación por ayudas.............................................................................. 32 Ilustración 7: Número total de ayudas ............................................................................ 33 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Distribución de la muestra ................................................................................ 21 Tabla 2: Puntuaciones y desviaciones típicas (TEA(n=4), TDAH(n=9) y DT(n=4)) obtenidas por cada uno de los tres grupos de estudio y totales ...................................... 28 Tabla 3: Contraste de medias entre los grupos contemplados en el estudio ................... 29 Tabla 4: Puntuaciones totales de cada una de las pruebas .............................................. 30 Tabla 5: Puntuación obtenida gracias a las ayudas de tipo 1.......................................... 31 Tabla 6: Comparativa de la puntuación conseguida por las ayudas ............................... 32 Tabla 7: Puntuación conseguida gracias a las ayudas .................................................... 32 Tabla 8: Número total de ayudas requeridas .................................................................. 33 Tabla 9: Número de ítems contestados por cada grupo de la muestra en 20 minutos .... 33 1 0. RESUMEN En las últimas décadas el concepto de evaluación dinámica ha conseguido despertar interés entre los profesionales dedicados a educación. Mientras que la evaluación estática nos proporciona información sobre el nivel actual, la evaluación dinámica nos ayuda a conocer la zona de desarrollo próximo en la que se encuentra cada individuo. Entendemos como zona de desarrollo próximo lo que el sujeto puede llegar a hacer con ayuda de un adulto capaz. El presente estudio tiene como objetivo analizar los resultados obtenidos de la aplicación experimental después de utilizar un dispositivo de evaluación dinámica de procesos implicados en la lectura (EDPL), a sujetos con trastornos del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y desarrollo típico. En el estudio han participado 18 sujetos con edades comprendidas entre 7 y 18 años. Los resultados obtenidos revelan que los integrantes de la muestra se beneficiaron del uso de las ayudas aportadas por el adulto, pudiendo mejorar sus resultados. Se evidencia que los sujetos con desarrollo típico alcanzaron mejores puntuaciones en total. Además, los sujetos con TDAH necesitaron de más ayudas de tipo atencional y la población con TEA presentaron más dificultades en los ítems relacionados con la coherencia central. Palabras clave: evaluación dinámica, ayudas graduadas, comprensión lectora, trastorno déficit de atención e hiperactividad, trastornos del espectro autista. 2 1. ABSTRACT In recent decades the concept of dynamic assessment has managed to arouse interest among professionals dedicated to education. While static assessment only provides us with information on the current level, dynamic assessment helps us to know the area of proximal development in which each individual is. We understand as the area of proximal development what the student can do with the help of a capable adult. The present study aims to analyze the results obtained from the experimental application after using a dynamic assessment device of processes involved in reading (EDPL), to students with autism spectrum disorders (ASD), attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and typical development. The study involved 18 students aged between 7 and 18 years. The results obtained reveal that the members of the sample benefited from the use of the graduated prompts provided by the adult, being able to improve their results. It is evident that the students with typical development reached better scores in total. In addition, subjects with ADHD needed more prompts of an attentional type and the group with ASD presented more difficulties in the items related to central coherence. Keywords: dynamic assessment, graduated prompts, reading comprehension, attention deficit hyperactivity disorder, autism spectrum disorders. 3 2. JUSTIFICACIÓN La evaluación dinámica es un procedimiento que evalúa el proceso de aprendizaje, en el cual el sujeto evaluado y el evaluador están en constante interacción (Navarro, 2013). La evaluación dinámica, desde sus orígenes, se ha dirigido especialmente a sujetos que presentaban dificultades en su desarrollo o su aprendizaje. Actualmente, los investigadores están viendo la capacidad que pueden tener estos procedimientos para cualquier individuo, incluyendo alumnado con altas capacidades(Calero, Belén y Robles, 2011), y en distintas áreas de conocimiento (Poehner, Zhang, y Lu, 2015). El diseño de las pruebas de evaluación dinámica ofrece un sistema de ayudas graduadas o mediación que asiste al evaluado a alcanzar el éxito en la tarea (Campione, 1987). Vygotsky diferenciaba entre el nivel de desarrollo actual y el nivel más avanzado del desarrollo próximo, gracias a la evaluación dinámica podemos saber cual es el tramo entre estos dos niveles. Proporcionar recursos en este tramo es ayudar a construir conocimiento de manera significativa al individuo, concepto que se encuentra también muy próximo al que conocemos como andamiaje (Bruner, 1976). La lectura es una herramienta importante para la adquisición del conocimiento, contribuye a la formación personal, social y emocional de las personas. La comprensión lectora juega un papel muy importante cuando hablamos de inclusión porque permite a los individuos conocer el mundo a través de las palabras. Leer es un proceso que no está exento de dificultad y esfuerzo. Además, la lectura es una actividad que demanda de funciones cognitivas y pone en marcha diferentes procesos complejos (Sánchez, García y Rosales, 2010). Para la presente investigación, se escogieron dos muestras de población presentes en nuestros contextos educativos que suelen presentar diversas dificultades en el proceso de aprendizaje, y en muchos casos especialmente en el ámbito de la lectura. El alumnado con TDAH en relación con la lectura muestra dificultades en la comprensión y en la fluidez (Zambrano, 2018). Los sujetos con TDAH tienden a leer muy rápido sin entender el significado, o desmotivarse por el gran esfuerzo que supone para ellos la lectura. La representación mental del texto necesaria para poder adquirir el significado esta relacionada con la atención y la memoria de trabajo; para los sujetos con TDAH es complejo mantener la atención sostenida por mucho tiempo, por tanto, la información no se codifica de una manera lineal y organizada. Por otro lado, la población de alumnos con TEA se caracteriza por las dificultades en comunicación. La teoría de la mente y la teoría de la coherencia central pueden explicar la disfunción que caracteriza el proceso lector de personas con TEA. Las dificultades de comprensión están relacionadas con las limitaciones para inferir información que no se encuentra de forma explicita en el texto (Saldaña, 2008). Se observa que presentan déficit en la comprensión del lenguaje, interpretación de los significados no literales, comprensión de instrucciones complejas, 4 transferencia de las inferencias, abstracciones y frases hechas; en definitiva, estas habilidades de orden superior suelen confundir a las personas con TEA (Martin, 2014). El estudio persigue dos grandes objetivos: por un lado, obtener información cualitativa y diferenciada de las dificultades que manifiestan los estudiantes con TDAH y TEA en los diferentes procesos lectores aplicando instrumentos de evaluación dinámica. Por otra parte, obtener información de cada uno de los grupos acerca del número y tipo de ayudas graduadas necesarias para resolver con éxito los ítems de cada un de las pruebas. Con el fin de dar respuesta a estos objetivos se ha hecho una revisión exhaustiva de la bibliografía. Primero, un recorrido teórico que nos acerca al TEA y TDAH: su evolución a lo largo del tiempo, los métodos actuales de clasificación, síntomas nucleares, diagnóstico y tratamiento. También, este marco teórico nos permite adentrarnos en el concepto de lectura y los procesos implicados en la comprensión lectora. Por último, se analiza la información pertinente sobre el concepto de evaluación dinámica y sus diferencias/beneficios en oposición a la tradicional evaluación estática. Una vez expuesto el marco teórico que justifica este trabajo, se describe el diseño experimental de carácter comparativo que se ha llevado a cabo sobre la aplicación del dispositivo EDPL, que evalúa los procesos implicados en la lectura, a un grupo de sujetos. La muestra esta integrada por 18 sujetos con edades comprendidas entre 7 y 18 años, de los cuales 14 son de la isla de Lanzarote y 4 de Toledo. La muestra de Lanzarote acude a un centro de atención postemprana, 9 sujetos presentan diagnostico de TDAH y 5 de TEA. Los resultados muestran la efectividad del uso de las ayudas graduadas durante la aplicación de la evaluación dinámica. 11 B. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). C. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) D. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas. E. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). F. Con frecuencia habla excesivamente. G. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación). H. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola). I. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). Ilustración 2: Síntomas del trastorno por déficit de atención e hiperactividad Síntomas nucleares Los síntomas descritos en la tabla anterior aparecen antes de los 12 años, en más de un contexto, por más de 6 meses y entorpecen el desarrollo típico de un niño a su edad. Puede haber tres tipos de TDAH: - Combinado: inatención/ hiperactividad-impulsividad - Predominante con falta de atención - Predominante con hiperactividad/impulsividad. Diagnóstico y tratamiento El perfil sintomático de cada individuo puede variar y es importante que el tratamiento se adapte a las necesidades de cada niño. Se recomienda un tratamiento multidisciplinar (Berger, 2000) que incluya intervención clínica, psicoeducativa y familiar. Dentro de la intervención clínica encontramos el uso de fármacos que deben ser prescritos por un médico especialista. Ayudan a disminuir la intensidad y frecuencia de los síntomas nucleares. Por otro lado, la intervención psicoeducativa y familiar es imprescindible. Esta intervención debe darse en todos los contextos en los que se desarrolla el niño y las personas que están cerca de él deben de actuar de forma unánime. Se distinguen los enfoques: conductual, cognitivo y cognitivo-conductual. - Conductual: uso de técnicas de modificación de conducta (reforzamientos, extinción, coste de respuesta, etc.), (Weiss y Hetchtman, 1992) 12 - Cognitivo: enseñanza directa al niño de formas de resolución de conflictos y autocontrol a través de la metacognición. - Cognitivoconductual: suele ser la intervención más eficaz. Combina el uso de técnicas de modificación de conducta y el entrenamiento en autoinstrucciones y estrategias de resolución de conflictos (Del Corral, 2003). 3.2. Procesos implicados en la comprensión lectora Un modo de entender la lectura consiste en considerarla una actividad cognitiva en la que se descifran los códigos escritos previamente por un emisor, que tiene como finalidad transmitir información a un receptor. Por otra parte, la comprensión lectora está influenciada por las experiencias y conocimientos del lector para construir el significado global del texto (Ronsenblatt, 1978). En otras palabras, podemos entender la lectura como un proceso interactivo que tiene significado cuando cada uno de los procesos e influencias se relacionan entre sí. Leer es una actividad muy compleja (Sánchez, 1990), es algo más que la conversión grafema-fonema. En la lectura intervienen muchos procesos necesarios para que se cumpla su finalidad. Dichos procesos en muchas ocasiones se ven condicionados e influenciados entre si y/o con el contexto (Navarro, Mora, Lama y Molina, 2014), provocando interferencias que pueden derivar en dificultades asociadas a la comprensión lectora. Durante la revisión bibliográfica se han encontrado diferentes clasificaciones. Algunos autores se inclinan hacia las teorías más puramente lingüísticas, otros reflexionan sobre estrategias de planificación relacionadas con el metaconocimiento y la conciencia del saber qué y para qué. Teniendo en cuenta la revisión bibliográfica realizada, los procesos que intervienen en la comprensión de la lectura están divididos en tres: procesos metacognitivos, procesos encargados del análisis y la integración de la información y los procesos implicados en el ajuste personal-social (Navarro et al., 2014; Sánchez et al., 2010). Procesos Metacognitivos La metacognición es un proceso cognitivo en el que intervienen la regulación y evaluación de la propia actividad cognitiva (Afflerbach, 2006). Es un proceso esencial en la comprensión lectora puesto que tiene la función de autorregular y desarrollar las funciones ejecutivas (Valenzuela, 2018). En otras palabras, la metacognición es aplicar la cognición a la propia cognición para optimizar las actividades intelectuales a través de la introspección (Pinzás, 2003). Campione, Brown y Connell (1989) hablan de tres dimensiones en la metacognición: el conocimiento de la propia cognición, la autorregulación de las propias destrezas cognitivas y la capacidad para reflexionar sobre el propio conocimiento. Entre los procesos de autorregulación, podemos distinguir entre: planificación, supervisión y 13 evaluación (Jiménez, 2004). La planificación es un proceso autorganizado y reflexivo del que la persona es consciente y que requiere motivación y capacidades metacognitivas (Das, 1998). En otras palabras, es un plan de acción donde el lector elabora un boceto mental de lo que va a llevar a cabo, donde selecciona y organiza sus propias estrategias. El plan no siempre es el correcto y por eso se necesita la supervisión, pudiendo revisar si las estrategias que están siendo utilizadas son las correctas, es decir, monitorear las operaciones mentales. Y, por último, la evaluación del plan de acción ser consciente de cómo lo hemos hecho. Podemos diferenciar entre dos tipos de lectura: leer para comprender y leer para aprender (Baker, Brown 1984). En la primera comprender significa entender la información aportada por el texto. Sin embargo, aprender implica algo más reflexivo, significa seleccionar lo relevante, extraer el significado, integrar el nuevo conocimiento con lo antiguo en la memoria, elaborar inferencias y ser consciente de qué puede hacer con ese conocimiento nuevo recién adquirido (Cuetos, 1996). La metacompresión es el conocimiento del lector sobre las estrategias que posee para entender un texto y el conocimiento y autocontrol que ejerce ante dichas estrategias (Jiménez 2004). Procesos Encargados del Análisis y la Integración de la Información Estos se encargan de asociar la nueva información con la que ya está almacenada en la memoria para poder desarrollar ideas y conclusiones de lo que se lee. Podemos distinguir entre: procesos psicológicos subyacentes, procesos cognitivo-lingüísticos y procesos de integración textual e integración texto-conocimientos previos. a) Procesos psicológicos subyacentes Dentro de los procesos psicológicos subyacentes encontramos los procesos de percepción y discriminación visual. Estos se encargan del reconocimiento de las letras y palabras. Recogen la información y la llevan a las estructuras corticales del cerebro, donde se llevarán cabo otros procesos de conexión y procesamiento. Esta información puede llegar a través del sentido de la vista o del tacto con el código Braille. La lectura, “implica aprender a discriminar e identificar las letras, primero de forma aislada y después formando palabras” (Aragón, 2011). Aunque más relacionados con la metacognición y las funciones ejecutivas, encuadramos en este epígrafe los procesos atencionales de carácter selectivo y la memoria de trabajo, por su conexión con los procesos básicos de atención y memoria. En este sentido, consideramos la atención selectiva como la capacidad para prestar más atención a una tarea determinada, como, por ejemplo, controlar e ignorar estímulos externos que pueden interrumpirnos. También la memoria es parte de los procesos psicológicos subyacentes. Existen dos tipos de memoria que están relacionadas con el proceso lector. Por una parte, la memoria de trabajo definida como “el sistema cognitivo encargado de manipular y almacenar temporalmente la información necesaria para realizar tareas mentales 14 complejas, como la comprensión del lenguaje o el razonamiento” (Baddeley, 1992; citado en Manso y Ballesteros, 2003). Por otra parte, la memoria a largo plazo para relacionar los conocimientos nuevos almacenados en la memoria y dar pie al aprendizaje significativo (Ausubel, 1983). b) Procesos cognitivo-lingüísticos En este apartado podemos diferenciar entre procesos léxicos, sintácticos y semánticos. Los procesos léxicos hacen referencia al conjunto de operaciones necesarias para reconocer las palabras una vez ya han sido identificadas las letras. Con la experiencia se crea una estructura mental que almacena nuevas palabras creando así un diccionario mental. Según el modelo dual (Colheart, 1979; (Jorm y Share et al, 1983; Cuetos y Sánchez, 1998), hay dos métodos para llegar al significado de las palabras: ruta léxica y ruta fonológica. En la ruta léxica se conecta la forma ortográfica con su representación interna y en la ruta fonológica se llega al significado transformando los grafemas al correspondiente sonido. Por otra parte, tenemos los procesos sintácticos; las palabras por si mismas nos dan un significado aislado, necesitamos de más palabras para formar una oración la cual contiene un mensaje completo. Es decir, es el encargado de establecer relaciones gramaticales coherentes entre las palabras (Cuetos, 1996). Por último, nos referimos al proceso semántico en relación a la extracción del significado de lo que está escrito. El análisis semántico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase atendiendo a las normas gramaticales (Just & Carpenter, 1987). c) Procesos implicados en la integración textual e integración texto-conocimientos previos Obtener el resultado de frases o proposiciones aisladas no es el objetivo de la lectura comprensiva. Todas estas proposiciones normalmente pertenecen a un texto, siendo este la unidad superior de comunicación escrita. Se requiere estrategias de procesamiento textual para comprender el contenido. En muchas ocasiones las proposiciones del texto son bastante explicitas y requieren relacionarlas entre sí, pero en otros casos los lectores necesitan deducir y hacer inferencias entre las diferentes proposiciones, “el lector es un activo constructor de significado” (García, 1993). Es importante mencionar el concepto de coherencia central (Frith, 1989) como la capacidad para integrar la información en un único todo coherente. Las personas con TEA tienden a procesar elementos aislados y tener dificultades para relacionarlos entre ellos. Para relacionar las proposiciones entre si es necesario el procesamiento secuencial; en la lectura es importante mantener un orden secuencial para no omitir o repetir información. Esta habilidad permite observar los elementos en la memoria de trabajo para estructurar una red jerárquica que ayude al lector a seleccionar la información relevante. Por otro lado, el significado que se extraiga del texto requiere estar vinculado con los conocimientos previos del lector, los cuales están organizados en esquemas en la memoria 15 (García, 1993); así pues, dependiendo de este bagaje conceptual /cultural /social la lectura resultara más o menos fácil. Por último, cuando los textos no proporcionan toda la información, entra en juego la capacidad de hacer inferencias, a raíz de las cuales se elaborarán suposiciones y deducciones de información no explícita a raíz de los datos que se extraen del texto. Procesos de Ajuste Personal-Socio (Afectivo-Motivacionales) En la lectura también influyen factores emocionales y afectivos. El mismo acto de leer puede ocasionar sentimientos positivos y negativos dependiendo de la experiencia que la persona tenga con la lectura. Asimismo, la lectura está muy asociada al rendimiento escolar, cuando aparecen dificultades en los procesos citados anteriormente el alumnado puede presentar baja motivación y evadirse de la lectura. La motivación por la lectura incluye las creencias que tiene uno mismo sobre sus capacidades lectoras, es decir, se evalúa si la tarea puede ser satisfactoria, estable o amenazante. Así mismo, influyen las creencias en relación al concepto inteligencia, pudiéndose ver desde dos perspectivas, como algo estable que no se puede modificar o como algo que se relaciona con el esfuerzo y aprendizaje. 3.3. Evaluación dinámica Tradicionalmente, se ha aceptado que la evaluación de la inteligencia nos daría información sobre el desarrollo cognitivo y, por tanto, del aprendizaje de los sujetos. Se ha puesto el hincapié en el producto, realizando test psicométricos de evaluación estática, los cuales permitían la categorización diagnostica según el nivel adquirido en la prueba. En los últimos tiempos, se ha puesto en evidencia que la evaluación psicométrica no es capaz de aportar la información óptima para utilizar con objetivos pedagógicos y educativos. Estas pruebas presentan carencias en el análisis de los procesos de aprendizaje individuales. La evaluación dinámica surge como reacción a la evaluación estática en la que el sujeto responde a las preguntas sin ningún tipo de intervención; solo cuando la prueba termina el examinador da la retroalimentación en forma de puntuación normalmente numérica (Sternberg y Grigorenko, 2003) La evaluación dinámica es una técnica para valorar las relaciones de aprendizaje entre el sujeto y su entorno. Está caracterizada por la interacción entre el evaluador y el evaluado durante la prueba (Grigorenko, 2009). El enfoque de evaluación dinámica encuentra sus raíces en la perspectiva históricocultural y socioconstructivista del psicólogo Lev S.Vygotski, la cual explica que el aprendizaje tiene su base en la interacción con otras personas y con el entorno. “Desde entonces, han sido numerosos los intentos por estructurar instrumentos y procesos de evaluación como alternativa a la evaluación estática del enfoque tradicional, la cual viene 16 manifestando ciertas limitaciones, sobre todo, en el ámbito educativo’’ (Navarro et al., 2014, p. 15). Vygotsky decía que los evaluadores no se restringieran a analizar aquellas habilidades logradas e integradas, también debían tenerse en cuenta aquellas que estaban en proceso. Las medidas dinámicas sobre los procesos de aprendizaje no solo consideran los aprendizajes ya madurados, sino que también se despliegan a niveles de desarrollo próximo o potenciales. Vygotsky, con su Teoría del Aprendizaje y Desarrollo hacía referencia al concepto “zona de desarrollo próximo”. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre en nivel de desarrollo efectivo, aquello que el sujeto es capaz de hacer por si solo y el nivel de desarrollo potencial, aquello que será capaz de hacer con la ayuda de otra persona más experimentada y que podrá hacerlo solo en un futuro próximo. Esta idea refleja el proceso de internalización del aprendizaje, en la que Vygotsky argumenta que las funciones psicológicas superiores aparecen primero en el plano “interpsicológico” o social y más tarde en el plano “intrapsicológico” o individual. De esta forma se explica que la interacción social desempeña un papel muy importante para el desarrollo cognitivo individual. Es de gran importancia destacar, la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado desarrollada por el psicólogo israelí Reuven Feuerstein, definida por el autor como “una cualidad de la interacción ser humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes del estímulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, y los transforma en poderoso determinante de un comportamiento, en lugar de estímulos al azar cuya aparición, registro y efectos pueden ser puramente probabilísticos” (Feuerstein, 1996, p. 38). Para Feuerstein, el aprendizaje podía ser de dos tipos: directo o mediatizado. Este último describe una situación que incluye la interacción entre profesor y alumno en la que el profesor es un mediador responsable, afectivo, conocedor, competente e intermediario (Fonseca, 1988). La evaluación dinámica considera otras capacidades metacognitivas y evolutivas del individuo y no solo mide estáticamente la situación temporal del nivel de desarrollo (Feuerstein, 1996). Las pruebas dinámicas están basadas en teorías de aprendizaje y desarrollo humano que asumen la posibilidad de modificabilidad de las estructuras cognitivas, superando sus deficiencias (Lidz, 1987). La evaluación dinámica emplea diversas técnicas creadas para (Snow, 1989): - Identificar el potencial de aprendizaje. - Identificar estudiantes con problemas de aprendizaje. - Identificar el tipo de problema de aprendizaje. - Identificar qué es lo que el alumno puede hacer con la intervención del examinador. 17 - Prescribir cuáles son las ayudas que el sujeto necesita para llevar la tarea con éxito. El uso de evaluación dinámica en la pedagogía amplía el rol de los educadores como mediadores o proveedores de andamiajes, actuando en su zona de potencial de desarrollo para favorecer su inclusión responsable en la cultura (Bacigalupe, Lahitte y Tujague, 2011). Cuando hablamos de mediación nos referimos a los diferentes tipos de ayuda que necesita el individuo para lograr la tarea con éxito (Ferrara, Brown y Campione, 1986). En este sentido, el modelo de ayudas graduadas combina la teoría de Vygotsky y los propósitos de la evaluación. El objetivo de este modelo es determinar qué tipo de ayuda es necesaria para que el individuo sea capaz de realizar una determinada tarea. “De esta forma, los instrumentos utilizados en estos modelos incorporan secuencias de ayudas definidas y ordenadas con precisión, cuyas funciones principales son, por un lado, servir de estructuración de la actividad y por otro, proporcionar un índice de la ayuda demandada por parte del estudiante para la realización de la tarea.” (citado en Arias, 2012, p.6). El tipo de ayudas en la evaluación dinámica puede variar dependiendo de la prueba: atencionales, conceptuales, emocionales, metacognitivas, específicas de un tema concreto etc. Con el uso de ayudas graduadas el examinador puede evaluar el nivel inicial del examinado y hasta qué punto puede llegar con las ayudas, es decir, saber cuál es su zona de desarrollo próximo. Hay evidencias de que los estudiantes con necesidades especiales han mejorado su rendimiento significativamente cuando realizaban tareas colaborativas en situaciones de aprendizaje asistido, con distintos modelos de evaluación dinámica (Brown, Campione, & Ferrara, 1987; Navarro et al., 2014). Aunque tradicionalmente la evaluación dinámica ha dirigido sus trabajos hacia constructos generales, como la inteligencia, en las últimas décadas se han multiplicado los estudios e investigaciones sobre procesos y contenidos relacionados específicamente con el contexto escolar, tales como la lectura, la aritmética o la comprensión lectora. En este sentido, ‘’el interés por la evaluación dinámica de la lectura es relativamente reciente, y responde fundamentalmente a los cambios que se han ido produciendo en la conceptualización misma del proceso’’ (Navarro et al., 2014, p. 9). 3.4. Estudios previos sobre evaluación dinámica en TEA y TDAH Como apuntábamos anteriormente, en los últimos años ha aumentado el interés por comprender cuales los procesos involucrados en la comprensión lectora y se han desarrollado nuevos dispositivos de evaluación dinámica (Navarro y Mora, 2012). Aun así, hay muy pocos estudios relacionados con los procesos lectores y la evaluación dinámica en alumnos con TEA y TDAH. No obstante, es importante mencionar algunos 18 estudios relacionados con la presente investigación, aunque tengan en ocasiones objetivos específicos diferentes. En el trabajo de fin de grado “evaluación dinámica de procesos de lectura en alumnos con necesidades educativas especiales” (Navarro, 2018), se recogen los resultados obtenidos de la aplicación de una prueba de conciencia fonológica, incluida en el dispositivo EDPL, a un grupo de cuatro alumnos de los cuales dos tenían un diagnóstico de TEA, presentando discapacidad intelectual asociada (Navarro, 2018). Los datos demostraban que los sujetos obtenían mejores resultados cuando se les ofrecían ayudas graduadas y, lo que era más importante, permitían obtener información sobre el tipo y la cantidad de ayuda que necesitaban para mejorar su rendimiento. Los resultados del estudio estuvieron determinados por las habilidades previas en relación a la adquisición de los procesos de lecto-escritura. Los sujetos que habían adquirido este proceso totalmente requerían de ayudas de tipo 1, atencionales, que ayudaban a regular su conducta. Sin embargo, los sujetos que estaban en el proceso de adquisición de la lecto-escritura requerían de ayudas de tipo 4, específicas de la tarea. Ambos grupos conseguían resolver las actividades con éxito cuando accedían a estas ayudas. Así mismo, en el trabajo presentado como “evaluación dinámica de las dificultades de aprendizaje de la lectura” (Navarro y Mora, 2012), se pretendía examinar el impacto del instrumento EDPL en una muestra integrada por 133 estudiantes, de los cuales 60 presentaban dificultades de comprensión lectora y el resto se configuró como grupo control. Se utilizó un diseño cuasiexperimental pretest-postest con grupo de control para la evaluación de los resultados. Estos resultados reflejaron las mejoras significativas en comprensión, ajuste personal-social e inteligencia en los estudiantes que presentaban mayores dificultades, tanto en dominios específicos como en inteligencia. Por su parte, Coronel (2013) en su investigación “evaluación del potencial de aprendizaje en niños con retraso mental” estudiaba los efectos de la mediación, por parte de un adulto capaz, en el desarrollo cognitivo. Para ello utilizó los cubos de Kohs de la escala de inteligencia de Wechsler en una muestra de 69 sujetos. Los resultados mostraron que el aprendizaje mediado permitió a la muestra conseguir la tarea propuesta gracias a las ayudas de reflexión y motivación. Por lo tanto, los sujetos presentaban capacidad para seguir aprendiendo gracias a las aportaciones de un adulto “capaz”. Se concluyó que se aprende gracias a la conexión de los procesos individuales y sociales, históricos y culturales. Así mismo, de los resultados se deducía la importancia de las relaciones interpersonales, donde la simbolización primero es social y después personal. La investigación presentada por Tzuriel y Groman (2017) tenía como objetivo analizar: 1) las diferencias entre: lenguaje figurativo, razonamiento lógico, funciones ejecutivas y la coherencia local/central en niños con autismo de alto rendimiento, 2) la mejora del lenguaje figurativo haciendo uso de la evaluación dinámica, y 3) el entendimiento de 19 proverbios y expresiones gracias a las variables cognitivas. Se utilizó una muestra de 64 sujetos, 32 con desarrollo típico y 32 con autismo de alto rendimiento. Para ello se utilizaron 8 test diferentes para analizar todas las funciones mencionadas anteriormente. Algunos ítems incluían un sistema de ayudas graduadas parecido al del dispositivo EDPL. Los sujetos con desarrollo típico puntuaron más alto en todos los test. El uso de ayudas graduadas mejoró la puntuación desde el primero hasta el último de los ítems para ambos grupos, mejorando más para el grupo de sujetos con autismo. En el grupo de autismo de alto funcionamiento la coherencia central y las habilidades verbales predecían la comprensión de proverbios, mientras que, en el grupo con desarrollo típico, fueron las funciones ejecutivas y la construcción metafórica las que predecían esta comprensión de proverbios. Estos resultados refutan el argumento de que el lenguaje figurativo entre los sujetos con autismo de alto funcionamiento es una función exclusivamente de las habilidades verbales, constituyendo una pieza clave las funciones ejecutivas. Otro estudio importante para destacar fue el presentado por Aljunied y Frederickson (2011), en el que se estudia la relación de la coherencia central con el rendimiento cognitivo de los niños con autismo utilizando evaluación dinámica. Los participantes fueron 52 niños con autismo (37 chicos y 15 chicas) con edades comprendidas entre 8-12 años y un intervalo de 38 a 118 en el coeficiente intelectual. Se utilizó “The children´s Enbedded Figure test” para medir la coherencia central y “Analogies subtest” de la batería “Cognitive Modifiability”(Tzuriel, 1995). Como en los estudios citados anteriormente, cuando los niños recibían mediación mostraron una significativa mejora en sus puntuaciones. Los autores apuntan que las pruebas evaluación dinámica suelen demandar habilidades de coherencia central cuando los ejercicios aumentan en dificultad, por lo que se presentaban dificultades para entender la mediación del adulto. Se plantea la necesidad de investigar sobre estrategias de mediación, ya que podrían estar subestimando el potencial de aprendizaje de estos sujetos a no ser que se proporcione una estrategia que no afecte a la coherencia central. 20 4. DISEÑO METODOLÓGICO 4.1. Diseño de la investigación En esta investigación se ha utilizado un diseño no experimental, de carácter comparativo (Ato, López, Benavente, 2013). En este sentido, la investigación trata de obtener información sobre las diferencias que existen entre los tres grupos de la muestra con relación a su rendimiento en las distintas pruebas dinámicas aplicadas. Así mismo, se analizan las posibles diferencias con relación a las dificultades que manifiestan los alumnos durante la resolución de las tareas, así como en cuanto al tipo y cantidad de ayudas graduadas requeridas para resolver con éxito los ítems. Las preguntas de investigación que hemos formulado son las siguientes: (1) ¿Es posible obtener información cualitativa y diferenciada acerca de las dificultades que manifiestan los estudiantes con TDAH y TEA en los distintos procesos lectores evaluados aplicando instrumentos de evacuación dinámica? (2) ¿Es posible obtener información en cada uno de los grupos acerca del número y tipo de ayudas graduadas más eficaces para resolver con éxito los ítems en cada una de las pruebas? A modo de hipótesis de trabajo, se esperaba que los sujetos con desarrollo típico obtuvieran puntuaciones más altas en cada una de las pruebas que los sujetos con TDAH o TEA. En segundo lugar, esperábamos que los sujetos con TDAH se beneficiaran en mayor medida de las ayudas de nivel 1, más relacionadas con la mediación de la atención inicial. En tercer lugar, se presumía que los tres grupos podrían mejorar sus puntuaciones totales gracias a las ayudas graduadas. Por último, se sospechaba que los alumnos con TEA obtendrían puntuaciones más bajas en aquellos ítems relacionados con la teoría de la coherencia central. 4.2. Participantes En el estudio han participado 18 sujetos con edades comprendidas entre 7 y 18 años, de los cuales 14 son de Lanzarote y 4 de Toledo. El grupo de 14 usuarios (10 chicos y 4 chicas) están escolarizados en escuelas e institutos ordinarios de la isla y presentan NEAE. Nueve de ellos tienen diagnóstico de TDAH y los otros cinco diagnósticos de TEA. Todos acuden al centro Logos situado en Arrecife, la capital de la isla. Logos es un centro de atención temprana y postemprana integrado por un equipo multidisciplinar (psicología, psicopedagogía, logopedia, terapia ocupacional y fisioterapia). Estos participantes reciben sesiones de psicopedagogía y algunos de ellos logopedia. Durante las pruebas estuvieron presentes la terapeuta referente (psicopedagoga) y la investigadora, quien era conocedora de gran parte de los usuarios. 27 la muestra. Para la comparación entre los grupos TEA y TDAH se utilizo la prueba estadística no paramétrica U de Mann-Whitney. Además, para elaborar el análisis cualitativo del proyecto, se han utilizado los indicadores de las hojas de observación y evaluación de EDPL-BAI para hacer un registro general de aspectos conductuales, de ajuste personal-social, relacionados con procesos de autocontrol y de las dificultades propias de la tarea. 28 5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS Hemos realizado análisis comparativos entre los resultados promedio obtenidos por los estudiantes que integraban cada uno de los grupos contemplados. Para esto, hemos utilizado la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, que nos permite comparar datos promedio cuando no se cumplen los supuestos de normalidad, igualdad de varianzas y linealidad en las puntuaciones obtenidas. Las comparaciones se han efectuado con cuatro de las medidas obtenidas en cada una de las pruebas aplicadas: (a) la puntuación total obtenida, (b) el número de ayudas graduadas requeridas por el estudiante durante la ejecución de la prueba, (c) el valor otorgado a las ayudas recibidas, y (d) la puntuación obtenida sin ayudas. En la tabla 2 se muestran las puntuaciones y desviaciones típicas obtenidas por cada uno de los tres grupos: TEA (n = 4), TDAH (n = 9) y DT (n = 4), así como el total. Tabla 2: Puntuaciones y desviaciones típicas (TEA(n=4), TDAH(n=9) y DT(n=4)) obtenidas por cada uno de los tres grupos de estudio y totales Medidas TDAH TEA DT Total MTF TOTAL 80.00 (0.00) 71.75 (16.50) 80,00 (0.00) 77.25 (9.53) AG TOTAL 0.00 (0.00) 2.00 (4.00) 0.00 (0.00) 0.66 (2.30) VALOR 0.00 (0.00) 3.00 (6.00) 0.00 (0.00) 1.00 (3.46) MTF_sinAy 80.00 (0.00) 68.75 (22.50) 80.00 (0.00) 76.25 (12.99) MTC Total 87.33 (25.54) 88.66 (27.02) 115.00 () 94.58 (24.11) AG TOTAL 6.00 (4.24) 4.66 (6.35) 5.00 (1.00) 5.41 (4.01) VALOR 9.00 (4.69) 7.00 (5.19) 16.66 (2.08) 10.41 (5.53) MTC_sinAy 78.33 (25.82) 81.67 (32.14) 98.33 (2.88) 84.17 (23.82) GFS TOTAL 95.33 (4.76) 99.00 (1.00) 98.00 (1.00) 96.91 (3.67) AG TOTAL 4.50 (4.67) 1.00 (1.00) 2.00 (1.00) 3.00 (3.59) VALOR 10.66 (9.66) 4.00 (4.00) 8.00 (4.00) 8.33 (7.51) GFS_sinAy 82.50 (15.41) 71.25 (47.67) 90.00 (5.00) 80.77 (26.91) GFP TOTAL 97.83 (4.02) 96.00 (2.94) 99.66 (0.57) 97.69 (3.30) AG TOTAL 2.16 (4.02) 3.50 (2.08) 0.33 (0.57) 2.15 (3.05) VALOR 7.00 (12.24) 9.00 (4.39) 1.33 (2.30) 6.30 (8.77) GFP_sinAy 60.56 (47.19) 69.00 (39.27) 73.75 (49.22) 65.83 (43.25) LM TOTAL 122.37 (7.19) 126.00 (5.65) 128.00 (2.64) 124.46 (6.28) AG TOTAL 6.62 (6.06) 3.25 (4.27) 2.00 (2.64) 4.80 (5.25) VALOR 12.75 (11.94) 4.00 (4.89) 4.66 (5.03) 8.80 (9.96) LM_sinAy 96.67 (40.31) 97.00 (55.182) 92.50 (61.981) 95.83 (46.50) CM TOTAL 261.50 (10.21) 265.50 (3.53) 273.00 (4.58) 266.22 (8.62) AG TOTAL 15.00 (9.27) 13.00 (1.41) 7.00 (4.58) 11.88 (7.20) 29 VALOR 37.50 (15.52) 26.50 (4.94) 21.33 (8.32) 29.66 (13.03) CM_sinAy 111.25 (119.90) 95.00 (130.19) 188.75 (126.25) 124.71 (122.09) CS1 TOTAL 55.33 (11.23) 40.33 (14.18) 62.50 (5.32) 53.70 (13.30) AG TOTAL 6.00 (4.58) 7.33 (4.04) 9.75 (2.21) 7.90 (3.57) VALOR 7.00 (1.73) 9.33 (4.04) 10.00 (6.05) 8.90 (4.28) CS1_sinAy 18.13 (25,9) 18.00 (17.88) 52.50 (2.88) 26.18 (24.52) CS2 TOTAL 108.50 (67.84) 116.75 (77.85) 118.75 (79,16) 113.12 (68.09) AG TOTAL 6.75 (5.72) 3.20 (3.42) 1.25 (0.95) 4.41 (4.80) VALOR 24.83 (12.18) 16.33 (4.04) 6.66 (2.30) 18.16 (11.51) CS2_sinAy 93.13 (59.63) 85.00 (77.78) 113.75 (75.87) 95.59 (65.33) TX TOTAL 44.50 (47.37) 38.33 (12.85) 66.75 (32.03) 52.33 (29.99) AG TOTAL 5.33 (6.11) 5.00 (4.84) 10.25 (6.94) 6.83 (5.90) VALOR 17.00 (22.62) 13.33 (0.57) 21.75 (13.52) 17.88 (12.17) TX_sinAy 18.33 (23.62) 15.00 (16.58) 45.00 (18.70) 25.83 (22.34) Nota: MTF=memoria de trabajo-frases, MTC= memoria de trabajo-operaciones numéricas, GFS=decodificación grafema fonema-pseudopalabras, GFP= decodificación grafema fonema-palabras, LM=reconocimiento de patrones léxicos-morfológicos, CM=conciencia morfológica, CS1=conciencia sintáctica 1, CS2=conciencia sintáctica 2 , TX=evaluación y comprensión de texto, AG total=ayudas graduadas, sinAy= si ayudas. En la tabla 3 se muestran los resultados obtenidos entre los contrastes de medias de los grupos de estudio Tabla 3: Contraste de medias entre los grupos contemplados en el estudio Medidas Chi-cuadrado gl Significatividad Asintótica MTC_VALOR AYUDAS 5.344 2 p < .010 CS1 TOTAL 5.186 2 P < .010 CS1_sinAy 6.122 2 P < .05 CS2_VALOR AYUDAS 6.267 2 P < .05 TX_sinAy 5.012 2 p < .010 Nota: MTC_VALOR AYUDAS = Valor otorgado a las ayudas recibidas en la prueba de Memoria de Trabajo – operaciones numéricas; CS1 TOTAL = Puntuación total obtenida en la prueba de Conciencia Sintáctica – Ordenar frases desordenadas; CS1_sinAy = Puntuación sin ayudas obtenida en la prueba de Conciencia Sintáctica – Ordenar frases 30 desordenadas; CS2_VALOR AYUDAS = Valor otorgado a las ayudas recibidas en la prueba de Conciencia Sintáctica – Comprensión de oraciones; TX_sinAy = Puntuación sin ayudas obtenida en la prueba Comprensión de Textos. Los datos anteriores confirman nuestra primera hipótesis, por cuanto las diferencias significativas observadas en los contrastes efectuados con la prueba Kruskal-Wallis se debieron claramente a las diferencias observadas entre las puntuaciones del grupo con desarrollo típico y las puntuaciones obtenidas por los grupos TEA y TDAH. Por otro lado, los análisis efectuados con la prueba U de Mann-Whitney para comparar específicamente los grupos TEA y TDAH no nos ofrecieron datos significativos. Es decir, a pesar de que podemos observar aparentemente diferencias entre las puntuaciones obtenidas por ambos grupos, ninguna de estas diferencias resultó estadísticamente significativa. Es posible que esta ausencia de diferencias significativas esté muy condicionada por el escaso número de estudiantes que conformaba cada grupo. La recogida de datos se llevo a cabo en un documento Excel donde se recogían las puntuaciones obtenidas, así como el número de ayudas y la puntuación obtenida gracias a estas. Como apuntábamos anteriormente, la confirmación de la primera hipótesis puede establecerse a raíz de los datos obtenidos por los distintos grupos. En este sentido, los sujetos con desarrollo típico obtienen puntuaciones más altas en casi todas las pruebas. Estos datos se presentan en la tabla 4. Tabla 4: Puntuaciones totales de cada una de las pruebas MTF MTC GFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX TDAH 80 87,3 95,3 97,8 26 261,5 55,33 124 44,5 TEA 71,75 88,7 99 96 26 265,5 40,33 155,66 38,33 TIPICO 80 115 98 99,7 26 273 62,5 158,33 66,75 Ilustración 4: Puntuaciones totales 0 50 100 150 200 250 300 Puntuaciones Totales TDAH TEA TIPICO 31 Nuestra segunda hipótesis afirmaba que los sujetos con TDAH se beneficiarán en mayor medida de las ayudas de nivel 1, más relacionadas con la mediación de la atención inicial. En la Tabla X mostramos los datos de esta tipología de ayudas. Podemos observar que efectivamente, una vez calculado el promedio de los índices de ayudas eficaces de nivel 1 (atencionales), el grupo de estudiantes con TDAH obtuvo un mayor beneficio de este tipo de ayudas. Esto confirmaría que estas ayudas se habrían dirigido esencialmente a las dificultades nucleares de este grupo de sujetos. La tabla 5 lo muestra gráficamente. Tabla 5: Puntuación obtenida gracias a las ayudas de tipo 1 Número ítems contestado Puntuación ayudas atencionales Índice de ayudas eficaces de nivel 1 (atencionales) Promedio TDAH-1 123 56 0,455 TDAH-2 191 104 0,544 TDAH-3 160 40 0,25 TDAH-4 68 28 0,411 TDAH-5 134 32 0,238 0,423 (TDAH) TDAH-6 69 28 0,405 TDAH-7 120 44 0,366 TDAH-8 146 60 0,41 TDAH-9 94 64 0,734 TEA-1 57 24 0,421 TEA-2 212 64 0,301 TEA-3 134 16 0,119 0,286 (TEA) TEA-4 84 28 0,333 TEA-5 138 36 0,260 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 TEA TDAH Índice de ayudas eficaces de nivel 1 (atencionales) Ilustración 5:Índice de ayudas eficaces de nivel 1 32 La tercera hipótesis presumía que los tres grupos podrían mejorar sus puntuaciones totales gracias a las ayudas graduadas. La tabla 6 muestra que efectivamente todos los grupos de la muestra se beneficiaron de las ayudas graduadas. La tabla 7 muestra las puntuaciones obtenidas en cada una de las pruebas realizadas gracias a las ayudas graduadas ofrecidas. Tabla 6: Comparativa de la puntuación conseguida por las ayudas Puntuación total por ayudas Puntuación total % de puntuación gracias a las ayudas TDAH 126 870 14% TEA 92 881 10,5% TIPICO 89 979 9,1% Tabla 7: Puntuación conseguida gracias a las ayudas Ilustración 6: Puntuación por ayudas Por su parte, la Tabla 8 y la Ilustración 7 muestran el número total de ayudas graduadas requeridas por los estudiantes de cada uno de los grupos contemplados para cada una de las pruebas realizadas. Podemos observar que aquellas pruebas que resultaron más complejas para todos los estudiantes, como las pruebas de conciencia morfológica, conciencia sintáctica 1, y la prueba de comprensión de textos, requirieron un mayor número de ayudas. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 MTF MTCGFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX Puntuación Por Ayudas TDAH TEA TIPICO MTF MTC GFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX TDAH 0 9 10,7 7 12,75 37,5 7 24,83 17 TEA 3 7 4 9 4 26,5 9,33 16,33 13,33 TIPICO 0 16,7 8 1,3 4,67 21,33 10 6,67 21,75 33 Tabla 8: Número total de ayudas requeridas MTF MTC GFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX TDAH 0 6 4,5 2,17 6,62 15 6 6,75 5,33 TEA 2 4,7 1 3,5 3,25 13 7,33 4 6,25 TIPICO 0 5 2 0,3 2 7 9,75 1,75 10,25 Ilustración 7: Número total de ayudas Finalmente, la cuarta hipótesis sostenía que los alumnos con TEA obtendrían puntuaciones más bajas con los ítems relacionados con la coherencia central, es decir, con ítems en los que fuera necesario realizar inferencias y deducir contenidos no explícitos. En este sentido, la observación de los datos recogidos en las Tablas 8 y 9 nos permite inferir la mayor dificultad que habrían supuesto los ítems relacionados con la comprensión e interpretación de textos (Prueba TX) para el grupo de estudiantes con TEA. Por último, para terminar este apartado, mostramos en la tabla 9 el número de ítems contestados por cada grupo de estudio de la muestra en los 20 minutos que duraba como máximo cada prueba. Tabla 9: Número de ítems contestados por cada grupo de la muestra en 20 minutos MTF MTC GFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX TDAH 16 18,7 20 20 26 56 12,33 30,5 10,5 TEA 14,75 18,7 20 20 26 56 10 32 9,33 TIPICO 16 24 20 20 26 56 14,5 32 15,5 Total de Items 16 24 20 20 26 56 24 32 43 0 2 4 6 8 10 12 14 16 MTF MTC GFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX Número Total de Ayudas TDAH TEA TIPICO 34 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 6.1. Discusión de los resultados El objetivo de este trabajo es analizar los resultados obtenidos de la aplicación experimental del dispositivo de evaluación dinámica EDPL-BAI, a una muestra de sujetos con TDAH, TEA y desarrollo típico. Por una parte, era importante tratar de recoger información precisa y de calidad sobre las dificultades que presentan los sujetos con TDAH y TEA en los diferentes procesos lectores. Por otra parte, necesitábamos recoger información de cada uno de los grupos sobre del número y tipo de ayudas graduadas necesarias para resolver con éxito los ítems de cada una de las pruebas. En primer lugar, como era esperable, se puede verificar que las puntuaciones de los sujetos con desarrollo típico están por encima de los otros dos grupos en la mayoría de las pruebas (hipótesis 1). Como podemos observar en los gráficos, los sujetos con desarrollo típico obtienen mejores resultados sobre todo en las pruebas de memoria de trabajo con operaciones numéricas, en conciencia sintáctica - ordenar frases y en la prueba ECO1 de comprensión de textos. Estas están entre las pruebas que mayor exigencia cognitiva representaban para los estudiantes. En el caso de los sujetos con TEA, confirmando algunas de las características prototípicas de este grupo que eran mencionadas en el marco teórico, presentaron bajo nivel de tolerancia a la frustración durante la resolución de las pruebas; se mostraban poco flexibles (Wing, 1996) cuando recibían ayudas graduadas; les costaba mucho mantener la atención sostenida en las tareas (DSM-V, 2014). Algunas veces lo expresaban con comentarios como: me duele la cabeza de pensar, esto está mal, no me gustan estos juegos, ya no voy a hacer más. Los sujetos con TDAH también mostraron algunas de las dificultades mencionadas en los sujetos con TEA, y además, en consonancia con los síntomas nucleares que caracterizan el trastorno, se observó que respondían inesperadamente, sin pensar u organizar la información necesaria para contestar al ítem. Sin embargo, los sujetos de desarrollo típico podían reaccionar a las muestras de apoyo del adulto con una actitud más resiliente y empoderada. Por otra parte, nuestra segunda hipótesis aventuraba que los sujetos con TDAH se beneficiarían más de las ayudas de tipo 1 (atencionales). En este sentido los resultados muestran con nitidez que el índice de ayudas eficaces de nivel 1 es más alto en el grupo de TDAH, pudiendo confirmar así nuestra segunda hipótesis. En este sentido, los estudiantes con TDAH mostraron dificultades para seguir las instrucciones de las tareas y para mantener la atención; en algunos casos, si la tarea demandaba más tiempo de atención sostenida, fue preciso recordar las instrucciones para engancharles y poder continuar. Del mismo modo, nuestros datos muestran que las ayudas graduadas mejoran las puntuaciones de todos los sujetos independientemente de sus dificultades, confirmando 35 así la hipótesis 3 del presente estudio. Los sujetos del grupo TDAH fueron los mayores beneficiados, seguidos de los estudiantes con TEA y desarrollo típico. Los porcentajes de beneficio obtenido podrían interpretarse en relación a la zona de desarrollo próximo que presenta el sujeto (Vygotsky, 1978), y que nos permite acceder a aquellos procesos que se encontrarían en proceso de desarrollo en el estudiante. Esta información podemos obtenerla a raíz de la aplicación dinámica de las tareas realizadas. Estos modelos de evaluación asumen la inteligencia no tanto como aquello que se sabe, sino como aquello que uno es capaz de aprender, es decir, la capacidad para interiorizar nuevos aprendizajes y transferirlos a nuevas situaciones. La última hipótesis del trabajo planteaba que los sujetos con TEA obtendrían peores resultados en las pruebas que requerían de coherencia central. Así como apuntaba el estudio realizado por Aljunied y Frederickson (2011), en los test que demandaban de coherencia central los sujetos presentaron dificultades para entender la mediación del adulto. En las tareas de comprensión de textos y ordenación de frases, que requerían de esta competencia, los sujetos con TEA puntuaron más bajo. Por ejemplo, en la tarea de comprensión de textos nos encontramos con preguntas en las que era necesario analizar la información a raíz de un esquema, identificación del mejor resumen de un texto, debiendo realizar inferencias,, integración de ideas, etc. Estas tareas representaron una gran dificultad para los sujetos con TEA, abandonando algunos de ellos la tarea, y agotando otros todas sus ayudas graduadas. En la tarea de conciencia sintáctica 1 - ordenar frases desordenadas, los sujetos con TEA no pudieron avanzar después del ítem que contenía una frase no verosímil con más de cuatro palabras. 6.2. Limitaciones del estudio El presente estudio ha contado con algunas limitaciones para obtener datos completamente significativos. Primero, se contó con una muestra muy reducida (dieciocho sujetos), de los cuales el grupo de TDAH y TEA solo tuvieron una disponibilidad de 2 sesiones de 45 minutos. En algunos casos los participantes no acudieron a una de las sesiones por motivos personales. Por lo tanto, no fue del todo posible recolectar todos los resultados de los sujetos para cada una de las tareas propuestas. De este modo el análisis de resultados no examina todos los procesos lectores del total de la muestra. Por otra parte, en un principio se quería utilizar el EDPL-BAI (la opción informatizada enclavada en la plataforma Siette), pero debido a problemas técnicos todas las pruebas se presentaron en papel. Algunas veces, se observó desmotivación cuando se presentaba la tarea; en ocasiones la resistencia tenía su origen en el miedo a enfrentarse a una tarea desafiante o al fracaso, sin embargo, en otros casos se observó desinterés por el material y las pruebas, que aumentaba con el paso del tiempo. Sin embargo, gracias a que las ayudas graduadas fueron proporcionadas por una persona física (en EDPL-BAI las provee 36 la aplicación) se cree que las puntuaciones fueron más altas; la presencia de un adulto puede aportar la parte emocional que se requiere para conseguir el éxito. Por último, el sistema de ayudas graduadas estaba pensado para cancelar la prueba si se habían facilitado las cuatro ayudas en 5 ítems diferentes, pero después de llevarlo a cabo con algunos de los sujetos, nos dimos cuenta de que se exponía a los sujetos a niveles muy altos de frustración que podían afectar su rendimiento en las próximas pruebas. Por esta razón, se decidió cancelar la prueba cuando el sujeto agotaba las ayudas graduadas sin éxito. 6.3. Conclusiones y nuevas vías de análisis El presente estudio ha contado con algunas limitaciones para obtener datos completamente significativos. Primero, se contó con una muestra muy reducida (dieciocho sujetos), de los cuales el grupo de TDAH y TEA solo tuvieron una disponibilidad de 2 sesiones de 45 minutos. En algunos casos los participantes no acudieron a una de las sesiones por motivos personales. Por lo tanto, no fue del todo posible recolectar todos los resultados de los sujetos para cada una de las tareas propuestas. De este modo el análisis de resultados no examina todos los procesos lectores del total de la muestra. Por otra parte, en un principio se quería utilizar el EDPL-BAI (la opción informatizada enclavada en la plataforma Siette), pero debido a problemas técnicos todas las pruebas se presentaron en papel. Algunas veces, se observó desmotivación cuando se presentaba la tarea; en ocasiones la resistencia tenía su origen en el miedo a enfrentarse a una tarea desafiante o al fracaso, sin embargo, en otros casos se observó desinterés por el material y las pruebas, que aumentaba con el paso del tiempo. Sin embargo, gracias a que las ayudas graduadas fueron proporcionadas por una persona física (en EDPL-BAI las provee la aplicación) se cree que las puntuaciones fueron más altas; la presencia de un adulto puede aportar la parte emocional que se requiere para conseguir el éxito. Por último, el sistema de ayudas graduadas estaba pensado para cancelar la prueba si se habían facilitado las cuatro ayudas en 5 ítems diferentes, pero después de llevarlo a cabo con algunos de los sujetos, nos dimos cuenta de que se exponía a los sujetos a niveles muy altos de frustración que podían afectar su rendimiento en las próximas pruebas. Por esta razón, se decidió cancelar la prueba cuando el sujeto agotaba las ayudas graduadas sin éxito.