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El vídeo y los sistemas de respuesta del estudiante como recursos didácticos para una educación no presencial Videos and student response systems as learning resources for non-attendance education Autor Álvaro Cenzano Palacios Director Carlos Simón Soldevilla FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Trabajo Fin de Máster Índice 1. INTRODUCCIÓN 4 1.1. Breve Historia de la Formación Profesional en España 1.2. Situación Actual de la Formación Profesional en España 1.3. Contexto Educativo del Centro 1.4. Contexto educativo del currículo y del aula 4 5 6 8 2. JUSTIFICACIÓN 10 3. MARCO TEÓRICO 12 4. DISEÑO DE ACTIVIDADES 16 4.1. Contexto 4.2. Actividades y contenidos 4.3. Recursos 4.3.1. Google Classroom 4.3.2. PREZI 4.3.3. Vídeos didácticos y MOZAIK-3D 4.3.4. YouTube 4.3.5. EDUCAPLAY 4.3.6. KAHOOT! 16 17 18 18 19 20 21 22 23 5. REFLEXIÓN CRÍTICA 24 5.1. Integración de lo Aprendido Durante el Máster 5.2. Reflexión sobre mi labor docente 5.3. Fortalezas y debilidades para mejorar 5.4. Valoraciones de la incidencia del COVID-19 5.5. Reflexión sobre los resultados 5.6. Propuesta de mejora 24 27 29 30 32 33 6. CONCLUSIONES 34 7. BIBLIOGRAFÍA 37 8. ANEXOS 41 8.1. Anexo 1 8.2. Anexo 2 8.3. Anexo 3 8.4. Anexo 4 41 42 43 44 2 Resumen En este trabajo Fin de Máster, el vídeo y los sistemas de respuesta del estudiante como recursos didácticos para una educación no presencial, se exponen los materiales que han sido elaborados por un alumno del Máster Universitario en Profesorado para un grupo de estudiantes de un Ciclo Formativo de Grado Medio de Formación Profesional. Se desarrolla una propuesta de intervención en medio de una situación de excepcionalidad que afecta directamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades que se facilitan al alumnado se realizan a través de una educación no presencial. El tipo de aprendizaje visual es el más característico de este grupo. Por este motivo, en esta propuesta de intervención desarrollada durante el Practicum II, se ha apostado por la utilización del vídeo como medio principal por el que el alumnado debe establecer su aprendizaje. Estos vídeos cuentan con la ayuda de soportes visuales en modo de animaciones en tres dimensiones, para favorecer así una interacción más visual. Tras la exposición de estos vídeos en clase, se facilitó a los estudiantes una actividad de refuerzo, para asentar mejor los conocimientos explicados previamente en los vídeos. Y para finalizar la propuesta, se plantea una actividad evaluativa, para determinar los conocimientos adquiridos. Palabras clave: vídeos, educación no presencial, sistemas de respuesta, formación profesional. Abstract: In this master´s thesis, the video and student response systems as learning resources for a nonattendance education , the materials that have been elaborated are exposed by a student of the Teacher Training in Education, Vocational Training, those resources have been created for an intermediate training cycle of a vocational training group. This proposal is developed in the midst of an exceptional situation that directly affects the teaching-learning process. The visual learning type is the most characteristic of this group. For this reason, in this proposal for intervention developed during the Practicum II, the use of video has been chosen as the main means by which students should establish their education. These videos are supported by visual aids in 3D, in order to encourage a more visual interaction. Follow the presentation of these videos in class, the students were given a back-up activity in order to better stablish the knowledge previously explained in the videos. And to finish the proposal, an evaluative activity is proposed. To determine the knowledge acquired. Keywords: video, non-attendance education, student response systems, vocational training 3 1. Introducción En primer lugar, me gustaría empezar este trabajo analizando el contexto de la educación actual dentro de la Formación Profesional (FP), ya que mis prácticas en el aula se han desarrollado con alumnado de este nivel educativo. En este apartado se tratan los inicios de la FP, así como su posterior desarrollo a lo largo de los años hasta la actualidad. Saber cuál ha sido la evolución de la FP en España, será de ayuda para entender mejor su realidad en el día de hoy. En segundo lugar, y por último, en este apartado se encontrará una explicación sobre el contexto educativo del centro en el que se desarrolla este trabajo, así como una descripción de las características del grupo-clase. Esta información será de utilidad para poder orientar la propuesta de intervención con el alumnado durante el periodo de prácticas. 1.1. Breve Historia de la Formación Profesional en España La historia de la FP no se puede entender sin el vínculo que ha tenido desde sus comienzos con la etapa de enseñanza secundaria, la cual empezó a dar sus primeros pasos a principios del siglo XIX (Merino Parejo, 2005). No es hasta la llegada de la Ley General de Educación (LGE) cuando verdaderamente se establece un punto de inflexión para la formación profesional. En el ámbito educativo, la formación profesional fue integrada en el nuevo sistema educativo no como un nivel de enseñanza, sino como la culminación laboral de un nivel educativo (Grande Rodríguez, 1997). Una vez llegaron los años noventa se aprobó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), con esta ley se pudo revalorizar la FP, desde su función de unión hacia el trabajo hasta en su imagen social. Esta revalorización supuso algunos cambios en su acceso, teniendo que aportar mayores requisitos académicos. La FP se dividió en dos ciclos donde para acceder a cada uno de ellos era necesario el aporte de un título. En el caso de grado medio era obligatorio tener el título de la ESO y para grado superior se pedía tener bachillerato, sirviendo así de nexo de unión entre la educación general, por un lado, y el mundo laboral. (Brunet y Böcker, 2017) 4 Posteriormente, ya en el año 2002, entra en vigor la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) que tenía como principal objetivo la reducción del fracaso escolar, pero apenas se consigue establecer unos pocos apartados de esta ley debido al breve tiempo que estuvo vigente, ya que el siguiente gobierno en el año 2006 la derogaría por la Ley Orgánica de Educación (LOE). La estructura del sistema educativo se mantiene igual y no se presentan cambios significativos de lo que se aprobó en su día en la LOGSE. (Romero Lacal, 2011) Pese a mantenerse la estructura básica de la LOGSE, la entrada de otro gobierno en el año 2013 añade un cambio parcial de la LOE, estableciéndose así la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la cual se encarga de regular en la actualidad el sistema educativo. (Berengueras y Vera, 2015) Las partes más destacables en las que se puede diferenciar la nueva LOMCE de la anterior LOE, es que se incorpora una división de la ESO en dos ciclos, donde en el último ciclo se divide al alumnado en 4º de la ESO, en función de si van a seguir cursando bachillerato o continúan con una FP. Incluso, se modifican los denominados Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) de la LOE por la entrada de la Formación Profesional Básica (FPB), reduciendo la edad de matriculación hasta los 15 años de edad. (Confederación Sindical de Comisiones Obreras [CCOO], 2012) En el contexto educativo actual de la FP, cabe destacar que una de sus principales características que la diferencian de la ESO y el Bachillerato, son los objetivos que persigue, donde la intención final es conseguir una adecuada formación de profesionales cualificados. Para hacer esto posible, la FP se basa en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), donde podemos encontrar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el Catálogo Modular de Formación Profesional. (Ministerio de Educación Cultura y Deporte [MECD], 2016) 1.2. Situación Actual de la Formación Profesional en España En la actualidad la FP en España sigue evolucionando, debido a las mejoras que se han producido en los últimos años, tanto en la imagen social como en la reputación de esta modalidad educativa. Esta tendencia queda reflejada en las cifras de matriculación que se han venido sucediendo, donde siguen aumentando de forma sostenida. Algunas de las titulaciones 5 más demandadas por estos estudiantes que ingresan en la FP son las de las familias profesionales de `Sanidad´, ´Administración y Gestión´, `Informática y Comunicaciones´, `Electricidad y Electrónica´, `Hostelería y Turismo´ y `Mantenimiento de Vehículos´. Es fundamental que la FP, base su regulación en la cooperación de centros y empresas, con el apoyo de las administraciones. Para poder optar a una evolución positiva en el futuro es de vital importancia que ambos (tanto los centros como las empresas) mantengan un diálogo fluido, así como con los profesores, para poder conseguir adaptar de una manera más actualizada los planes y contenidos formativos a las demandas y necesidades reales del sector productivo. (Bieger, Souto y Pin, 2018) Esta tendencia al alza de las matrículas en FP, se sigue consolidando en España. En este pasado curso 2019-2020 las aulas de FP han tenido unos 23.000 alumnos/as más, siendo en total de 861.906 los matriculados . (Ministerio de Educación y Formación profesional 1 [MEFP], 2019) Por lo que se puede decir que, pese al retraso y la falta de impulso de la revolución industrial en España, así como cuestiones de tipo culturales, en nuestro país se están dando avances en el ámbito de la FP, así lo demuestran los datos, donde en los diez últimos años casi se duplica el número del alumnado, aunque si nos comparamos con otros países, España sigue por debajo de la media de los datos ofrecidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En la actualidad tenemos una de las peores tasas de matriculación en Grado Medio, siendo del 12% frente al 26% de media que tienen los países que forman parte de la OCDE. (MEFP, 2019) Con todo ello se puede concluir que, aunque la FP ha tenido un gran recorrido en nuestro país, todavía le quedan muchos aspectos por mejorar en el futuro. 1.3. Contexto Educativo del Centro En cuanto a la organización y funcionamiento del centro en el que se han desarrollado las prácticas del Máster, se debe comentar que han tenido lugar en el Colegio Escolapias Santa Engracia. Este es un Centro Privado concertado de carácter católico y cuenta con 421 Anexo 11 6 alumnos/as distribuidos en una oferta educativa de Educación Infantil, Educación Primaria, Ciclos Formativos de Grado Medio de; Técnico Auxiliar en Enfermería (diurno y vespertino), Técnico Auxiliar de Farmacia y Parafarmacia y Técnico de Belleza y Estética y Formación Profesional Básica de Comunicación e Informática. Es una institución cristiana y educativa que se autodefine como humanizadora, evangelizadora e innovadora. Cada año su animación Pastoral gira en torno a un lema que da sentido a las actuaciones que realizan en el centro. Este curso su lema es “¡Abre los ojos!” con el objetivo de descubrir los dones personales y ponerlos a los servicios de los demás, queriendo así educar y fomentar los valores de la sencillez y la verdad. El logo del colegio es una “E”, de Escolapias, de Educación, de Enseñanza y de Enraizar a los alumnos/as para desarrollar su vida. Santa Paula Montal fue la fundadora de las Religiosas Escolapias en el siglo XIX, siguiendo los pasos de José de Calasanz quien en el siglo XVII creó una escuela nueva, el primer modelo en la historia de educación popular, integral y cristiana. En el año 1927 se creó el colegio zaragozano Escolapias Santa Engracia en el barrio de las Delicias que posteriormente se trasladó al barrio de San José, en el cual se ubica actualmente, en Camino de Miraflores, 23 de Zaragoza. El mayor crecimiento del barrio se produce en la década de los 60 y los 70, con la llegada a la zona de inmigrantes procedentes de áreas rurales de Aragón. El centro tiene en la actualidad varios proyectos, uno de ellos es un proyecto de innovación Metodológico llamado “Juntos construimos aprendizajes”, este se lleva desarrollando progresivamente desde el curso 17-18, afectando a todas las etapas educativas, pero las herramientas y metodologías utilizadas son diferentes para adaptarlas mejor a las diversas características del alumnado. Lo que se persigue con esto es fomentar la participación activa del alumnado en determinadas actividades como talleres, exposiciones… así como potenciar la implicación de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Para ello se suele abrir el aula mostrándose en diferentes momentos a lo largo del curso, para que los padres puedan ver cómo se trabaja. A raíz de este proyecto, se ha incluido un nuevo proyecto llamado “Dispositivos 1x1” cuya finalidad se basa en que cada alumno pueda disponer de una herramienta que le facilite el trabajo con el uso de metodologías activas. Como pude observar durante mi paso por el centro en el Practicum I, esto consiste en la implantación en 7 el aula de un Ipad por cada alumno/a desde 5º de Educación Primaria Obligatoria hasta 4º de Educación Secundaria Obligatoria. (Colegio Escolapias Santa Engracia, 2017) Además, el centro también está involucrado en otro Proyecto donde participan tanto las etapas de primaria y secundaria, es el “Plan de consumo de fruta en las escuelas”, con el fin de que los jóvenes adquieran unos adecuados hábitos alimenticios. (Colegio Escolapias Santa Engracia, 2009) Dentro de toda esta revolución metodológica en la que está inmerso el centro, cabe destacar en último lugar, que desde este colegio concertado trabajan en un aprendizaje basado en proyectos, que pueden ser de clase, entre cursos o entre etapas. Aquellos que hacen referencia a la FP se encuentran en la FP Básica (FPB) y en Ciclos Formativos de Grado Medio. Algunos de los proyectos de FPB son: “Destripando el ordenador” y “Diseño e impresión en 3D”, en Grado Medio tenemos: “Desarrollo de Competencias Personales, Profesionales y Sociales” y “Proyectos Flipped Classroom asociados a prácticas de diversos módulos profesionales”. (Colegio Escolapias Santa Engracia, s.f) 1.4. Contexto educativo del currículo y del aula Dentro de toda esta realidad del centro, el trabajo realizado durante las prácticas ha estado orientado al alumnado de FP, concretamente a los del Ciclo Formativo de Grado Medio de Farmacia y Parafarmacia. Los alumnos y alumnas, para poder acceder a este Ciclo Formativo de Grado Medio, tienen varias posibilidades, pueden hacerlo con el título de Graduado en ESO o de un nivel académico superior, también con un título de FPB, o incluso pueden acceder con un título de Técnico/a en FP, o bien haber superado la prueba de acceso a CFGM. El título de Técnico en Farmacia y Parafarmacia consta de 2000 horas lectivas. Dentro de este título, mi trabajo se ha desarrollado en el módulo de Anatomofisiología y Patología Básicas. Según la programación del curso académico del módulo, el transcurso de mis prácticas permitió que, pudiese desarrollar con los estudiantes de este ciclo la Unidad Didáctica del Aparato Cardiocirculatorio en su conjunto, desde la Anatomía, Fisiología y Patologías. (Real Decreto 1689/2007, 2008) 8 En cuanto a la situación de la clase en la que se establece este trabajo, cabe decir que, el contexto del aula estaba formado por veinticinco alumnos y alumnas, de los cuales había veintidós chicas y tres chicos. Aunque realmente el número de matriculados era de treinta, pero cinco de ellos no han participado durante el curso académico por diversas razones. Dos de estos estudiantes, pudieron convalidar el módulo, y otros tres renunciaron, por eso el total es de veinticinco. En la primera evaluación, hubo un total de cinco suspensos y en la segunda fueron tres los estudiantes que no consiguieron aprobar la evaluación. La media de edad de este ciclo formativo de Farmacia y Parafarmacia es de 24,7 años. Si se hiciese un perfil de alumno/a que agrupase el conjunto de características que se presentan en el aula, en su mayoría, los resultados reflejan que el estudiante tipo sería de sexo femenino, que viviría con su familia y que no tiene ningún tipo de persona dependiente a su cargo.Además, este estudiante estaría sin trabajar. Todos ellos tienen acceso a Internet, y en su gran mayoría poseen un ordenador portátil o de mesa en sus casas, donde el Instagram es la red social más utilizada. La media de estudio diario está por encima de una hora, mientras que prácticamente la mitad de los estudiantes tardan más de media hora en llegar al centro. Sin embargo, la otra mitad de la clase se puede decir que viven cerca, ya que de este grupo no se suelen superar los diez minutos en llegar al centro La vía de acceso principal a este grado medio se realizó a través de la ESO, donde la mayoría se caracteriza por tener un nivel de inglés bajo, y con una competencia informática donde se defienden bastante bien en el uso del Word, Google y PowerPoint. Las principales aspiraciones que se han detectado en el grupo para matricularse en este ciclo formativo son; para encontrar un puesto de trabajo y realizarlo principalmente por vocación. Lo más común en este grupo es que, sus objetivos de cara al futuro son, en primer lugar, conseguir un puesto laboral que esté relacionado con los estudios que están cursando, y, por otra parte, existe un grupo más reducido que pretende seguir formándose. Con todo esto, lo que sí es característico de cada uno de ellos es que quieren trabajar con algo relacionado con la salud. La mayoría tienen un aprendizaje muy visual, además, se sienten más cómodos trabajando en equipo. Debido a la situación actual, enmarcada dentro de un 9 animaciones en los vídeos se puede obtener una herramienta educativa que ofrezca numerosas posibilidades para enseñar. 4. Diseño de Actividades Mi propuesta de intervención está compuesta por diversas actividades, a continuación, se explican el tipo de contenidos que se van a desarrollar, justificando su elección y aclarando la metodología y secuenciación de cada actividad y recursos . 3 4.1. Contexto Antes de empezar con el diseño de las actividades y sus materiales, es importante tener en cuenta las características del alumnado en el que se desarrolla mi propuesta de intervención. A raíz de los datos obtenidos del cuestionario realizado por los estudiantes, pude detectar mediante un análisis del grupo-clase que, por lo general, se caracterizan por tener un aprendizaje muy visual, lo que me llevó a pensar inmediatamente en el desarrollo de unos materiales que estuviesen encaminados en este sentido. Además de esta información, también fue de gran ayuda los datos que se facilitaron por parte de la tutora del centro, ya que a causa del problema sanitario actual fue muy difícil poder obtener esta información a través de una observación directa. Tras comentar algunos datos con ella, se pudo detectar que el grupo de este curso académico presentaba algunas dificultades a nivel educativo, especialmente en dos módulos: “Dispensación de Productos Farmacéuticos” y “Anatomofisiología y Patologías Básicas”. Este último módulo es el que impartía mi tutora del centro en este ciclo formativo, por lo que la intervención durante las prácticas fue desarrollada en este módulo. Este trabajo se desarrolló dentro del marco del Practicum II, que finalmente se pudo realizar en los meses de abril y mayo, coincidiendo con el transcurso de la tercera evaluación del centro. A estas alturas del curso, mi tutora debía iniciar la unidad didáctica del Aparato Cardiocirculatorio, por lo que se fue desarrollando conjuntamente. Anexo 33 16 En principio se decidió dividir el conjunto de la unidad en tres partes: la primera de Anatomía, la segunda de Fisiología y la tercera de Patologías, pero a la hora de preparar los materiales para los alumnos/as, se incorporó un cambio en la secuenciación de estos apartados, optando por impartir el contenido de las dos primeras partes tanto de Anatomía como de Fisiología a la vez, para así poder favorecer una mejor comprensión de los conceptos. Este hecho fue fundamental para fomentar una relación más cómoda de los términos teóricos con los procesos dinámicos que tenían lugar dentro de nuestro organismo, utilizando materiales audiovisuales como base para establecer así un modelo de aprendizaje visual que les ayudase en un módulo en el que mostraban dificultades de comprensión. No podemos olvidar el contexto de pandemia global en el que se ha tenido que poner en práctica dicha unidad didáctica, ya que el estado de alarma actual ha determinado el desarrollo de las actividades y la tipología de los materiales. Por lo que antes de poder trabajar en mi propuesta de intervención fue necesario la observación de la interacción de la clase con la nueva realidad, para así poder detectar los diversos problemas que fuesen apareciendo. Una vez vista la adaptabilidad del grupo a los cambios, la atención se centró entonces en la dinámica que mostraban las clases, es decir, se prestó interés en qué aspectos de las sesiones que se impartían por videoconferencia se podían mejorar, tanto para transmitir contenidos a los estudiantes, como para facilitarles la interacción con diversas actividades. De esta manera, se plantearon unos objetivos a alcanzar, en base a esta nueva situación de educación no presencial. Lo principal era estimular a los estudiantes en un aprendizaje más dinámico que se pudiese llevar a cabo de manera no presencial, intentando introducir un cambio en cómo el alumnado percibía los conocimientos. 4.2. Actividades y contenidos Una vez se ha visto el contexto en el que se han tenido que diseñar las actividades, se deben determinaron los Objetivos de Aprendizaje (OA), teniendo en cuenta los Resultados de Aprendizaje (RA) y los Criterios de Evaluación (CE) establecidos en el currículo para llevar a cabo esta unidad didáctica. En base a esto las actividades realizadas en la propuesta de intervención en el aula fueron: 17 ●Presentación en PREZI del Aparato Cardiocirculatorio. ●Vídeos educativos sobre qué es y cómo funciona el Aparato Cardiocirculatorio (vídeo 1 y vídeo 2) ● Vídeo educativo de las Patologías del Aparato Cardiocirculatorio (vídeo 3). ● Recurso didáctico de EDUCAPLAY sobre el vídeo educativo de las Patologías del Aparato Cardiocirculatorio. ●Actividad de evaluación mediante KAHOOT! del vídeo educativo de las Patologías del Aparato Cardiocirculatorio. En el apartado número dos de anexos se muestra una tabla relacionando cada actividad con sus contenidos y sus tipologías del “saber”. 4 4.3. Recursos 4.3.1. Google Classroom Todos estos recursos fueron facilitados a los alumnos y alumnas a través de Google Classroom, ya que era el método de interacción que estaba empleando previamente mi tutora con el alumnado. Debido a los grandes pasos que se llevan dando en educación desde inicios de siglo con la llegada de Internet, se ha podido establecer un punto de inflexión global ayudando en el desarrollo y la accesibilidad de conocimientos para todos, siendo de vital importancia en la situación de crisis sanitaria actual. Multitud de recursos se presentan en Internet para la satisfacción de estudiantes y docentes, como puede ser la ya mencionada “Aula Virtual”,que ha evolucionado de tal manera que ya no se precisan sistemas complejos de software para su creación, teniendo entre las nuevas posibilidades las “Aulas Classroom”. Google Classroom es un sistema de gestión de aprendizaje (o LMS: Learning Management System) desarrollado por el gigante Google Inc (incluido dentro de la G Suite ), esta 5 aplicación permite la creación de un espacio de comunicación entre el profesor y el estudiante. Desde esta herramienta que funciona a modo de red social privada, se ha podido ORDEN de 26 de mayo de 2009, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece el currículo del título de 4 Técnico en Farmacia y Parafarmacia para la Comunidad Autónoma de Aragón. Grupo de aplicaciones de Google para el trabajo5 18 controlar y administrar los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades de enseñanza, así como gestionar distintos recursos de comunicación. Esta aplicación además ha permitido seguir el progreso de los estudiantes para saber dónde y cuándo se puede dar una retroalimentación adicional. Google Classroom tiene tres dimensiones principales: 1. La dimensión educativa; permite la creación de una clase en la que se puede incluir a más de un docente,dando la posibilidad de asignar tareas, recursos evaluables… 2. La dimensión de almacenaje; permite crear carpetas en Google Drive , para cada 6 trabajo y para cada estudiante de manera individual. Aportando agilidad a la organización del alumnado y del material docente. 3. Por último, la dimensión social; que como hemos dicho anteriormente permite al alumnado y docente comunicarse casi en tiempo real. (Roig-Vila, Antolí Martínez, Lledó Carreres y Pellín Buades, 2017) Es en esta plataforma donde se pudo incluir todos los recursos, comenzando con mi presentación teórica en PREZI. 4.3.2. PREZI Este es un programa de presentaciones en la nube. La aplicación se distingue por su interfaz con zoom que permite crear exposiciones de contenido en un espacio 2.5D. La aplicación de origen húngaro fue creada por Ádám Somlai-Fischer en 2007 junto al profesor Péter Halácsy, de la Universidad de Tecnología y Economía de Budapest. ("¿Qué es Prezi Design?", s. f.) (Arvai, 2009) Esta aplicación permite conectar los distintos puntos de información viajando de unos a otros mediante el zoom. Lo que aporta un dinamismo claro. Ayuda a mantener la atención del público, ya que la presentación está en continuo movimiento puesto que las imágenes suelen atraer más que las palabras. (Payo, 2019) A la hora de planificar la secuenciación de las actividades se optó por empezar con esta, ya que la metodología empleada era muy similar a la de mi tutora, así de esta manera no se Aplicación de almacenamiento en línea6 19 incorporaban grandes cambios a los estudiantes desde un principio, dándome la opción de poder adaptar lo mejor posible la intervención a las necesidades del grupo. Esta actividad se presentó en un tiempo total de cien minutos, repartidos en dos clases de cincuenta minutos cada una. 4.3.3. Vídeos didácticos y MOZAIK-3D En segundo lugar, una vez se expuso la parte teórica con la presentación de PREZI, se incorporó el vídeo 1 “Aparato Cardiocirculatorio Parte 1” de unos quince minutos de duración, junto al vídeo 2 “Aparato Cardiocirculatorio Parte 2” de unos diez minutos. El hecho de dividirlos en dos partes fue para poder mantener una mejor atención del alumnado. Con esto lo que se pretendía era reforzar los conocimientos que ya se habían tratado en clases anteriores, además de observar cómo reaccionaban ante este cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una vez los estudiantes se adaptaron a esta nueva metodología, para el siguiente apartado de la unidad didáctica se añadieron directamente los conceptos teóricos en el contenido de un nuevo vídeo, sin la necesidad de establecer una presentación PREZI previamente. Este nuevo vídeo sería el número tres, que hace referencia a las “Patologías del Aparato Cardiocirculatorio” en un tiempo de presentación de catorce minutos aproximadamente. En cuanto a la elaboración del contenido de mis vídeos cabe mencionar que, para el desarrollo de la parte teórica de la unidad didáctica se realizó una grabación de mi voz explicando los conceptos y procesos que se pretendían transmitir. Dicha teoría fue extraída en gran parte del “Manual CTO de Enfermería. Enfermería medicoquirúrgica 4 sistema cardiovascular” de Susana Esquinas Serrano y Celia Ramiro Corral (2019). Para la grabación de la voz se utilizó el software Screencast-O-Matic, que también permite grabar la pantalla del ordenador, lo que me dio la oportunidad de explicar de una manera más clara y coordinada los contenidos teóricos a la vez que podía interactuar con los elementos visuales de mi presentación. 20 En dichos elementos visuales se ha intentado establecer imágenes claras y didácticas, donde se han incorporarado animaciones en tres dimensiones mediante MOZAIK-3D. Esta es una página web especializada en la educación, cuenta con una gran variedad de opciones para la enseñanza desde paquetes para centros educativos, hasta videos con animaciones en tres dimensiones para la enseñanza de distintas lecciones. Se decidió añadir estas animaciones a los vídeos para fomentar así un aprendizaje muy visual, ya que tras los datos obtenidos en la encuesta del grupo-clase, el total de participantes que la rellenaron expresaron sentirse más cómodos con este tipo de aprendizaje. Centrándonos en lo que se ha utilizado hablaremos de MozaWeb : El acceso a MozaWeb es posible con cualquier navegador, sin la necesidad de tener un software adicional para utilizarlo (Mozaweb,s.f.). Esto ha sido un gran complemento a la hora de combinarlo con el software Screencast-O-Matic, ya que ha dado la posibilidad de grabar la pantalla con las simulaciones en tres dimensiones, mientras que simultáneamente se podía desarrollar una narración explicando los conceptos teóricos que se iban produciendo en la pantalla del ordenador. De esta manera se ha podido crear un contenido muy visual, acompañado de unas animaciones que pretendían explicar los contenidos necesarios de la unidad, junto con el refuerzo de las narraciones aclaratorias. 4.3.4.YouTube Todos estos vídeos se subieron a YouTube, donde se tuvo que crear un canal para que únicamente tuvieran acceso los alumnos/as del ciclo formativo. A través del Classroom, los estudiantes podían entrar en los links que se encontraban aquí colgados, los cuales te llevaban automáticamente al canal de YouTube. Este es un sitio web dedicado a compartir videos. La web fue creada por tres estadounidenses: Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim en 2005 y fue comprada por Google Inc en 2006. Esta aplicación permite videos de hasta 15 horas y además acepta hasta 13 formatos distintos para la subida de archivos. Además, cuenta con múltiples opciones de privacidad, lo que la convierte en un buen recurso para el desarrollo de una educación no presencial. Como ya se ha mencionado con anterioridad el video aumenta la motivación y el interés del alumnado, y 21 probablemente más si se encuentra en una plataforma tan conocida como esta, ya que es de uso común entre los estudiantes. Al ser un recurso que puede albergar sonidos, palabras e imágenes, el alumnado es capaz de comprender mejor los contenidos trabajados. Otras ventajas del uso de la plataforma en el desarrollo de esta propuesta de intervención son: la multiplataforma, se puede acceder desde cualquier dispositivo conectado a Internet; Ayuda al aprendizaje autónomo; Motiva al alumnado; Apoya a la enseñanza tradicional. Por todo ello podemos determinar que YouTube forma parte de la educación innovadora que la nueva sociedad global necesita. (Marín, 2016) 4.3.5. EDUCAPLAY Además del uso de la plataforma de YouTube para subir los contenidos de los vídeos, también se realizó una actividad educativa con EDUCAPLAY. En este caso la actividad diseñada en EDUCAPLAY consistía en una dinámica de refuerzo antes de realizar una actividad evaluable sobre los contenidos que se habían explicado durante la visualización del vídeo 3 “Patologías Aparato Cardiocirculatorio”. Con ello lo que se pretendía era que el alumnado pudiese asentar mejor todos los conceptos que se habían logrado retener, así como, descubrir aquellos fallos que no le hubiesen permitido entender adecuadamente esta parte de la unidad. La actividad se basaba en relacionar distintos términos que se hubiesen tratado en el vídeo con sus definiciones correspondientes, junto con la sintomatología característica en cada caso y sus tratamientos, ya que el vídeo 3 guardaba relación con este tipo de contenidos. Debido a las dificultades a nivel educativo que mostraba este grupo en especial ante este módulo se decidió que, este recurso didáctico era óptimo para averiguar y detectar precozmente aquellos alumnos/as que necesitasen un refuerzo sobre el contenido expuesto durante los vídeos en clase. Por este motivo, en la planificación de la secuenciación de las actividades se antepuso esta tarea a la actividad evaluable posterior. El tiempo del que disponían para llevarla a cabo era limitado, de exactamente cinco minutos, para que así no tuviesen la posibilidad de buscar las diferentes soluciones, ya que si fallaban no pasaba nada, puesto que simplemente se trataba de ver su nivel real de adquisición del 22 contenido. De todas formas, la actividad, se planteó pensando en la posibilidad de que los estudiantes pudiesen cometer errores, por lo que se les ofreció varios intentos para resolverlo, sin penalizar negativamente los fallos. Una vez acabado el tiempo, se mostraba el ejercicio corregido a los estudiantes. En este sentido, con EDUCAPLAY se pueden crear recursos y actividades didácticas a través de juegos que sirven para enseñar, reforzar y evaluar distintos contenidos de aprendizaje, llevando la participación estudiantil a su máxima expresión. Se podría decir que es una herramienta idónea para actividades de refuerzo de conocimientos, ya que es intuitiva y fácil de usar, siendo gratuita y sin necesidad de un software de instalación. Los recursos creados son compatibles con plataformas LMS y se pueden exportar en páginas webs o blogs. (Plataforma EDUCAPLAY, como herramienta para la creación de actividades educativas para el refuerzo académico, 2013). 4.3.6. KAHOOT! Y en último lugar, se desarrolló una actividad de evaluación con el uso de KAHOOT! El tiempo máximo para realizarlo fue de cinco minutos, para un total de quince preguntas tipo test. Esta herramienta nació en 2012 de la mano de Morten Versvik, Johan Brand, y Jamie Brooker estudiantes de la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología (NTNU). Su finalidad es la de aprender a través del juego, donde se intenta desbloquear el potencial de aprendizaje tanto de niños como de adultos. Se cree que el juego es el primer idioma que aprendemos, así se descubre el mundo y por tanto de esta manera se nos hace más natural este proceso de enseñanza. (About Kahoot! | Company History & Key Facts, s. f.). Por este motivo se decidió que la actividad evaluable tuviese un carácter dinámico y fácil de llevar al aula en una situación en que la educación no era presencial, y dentro del contexto de una era en el que Internet forma parte de la vida de todos. Tanto KAHOOT! como EDUCAPLAY se engloban dentro de los “student response systems”, sistemas de respuestas del estudiante. Con estos sistemas podemos obtener datos sobre el progreso en el aprendizaje de manera inmediata. 23 Este tipo de sistemas individuales nacieron en los años 60, pero su uso en el mundo académico no tuvo lugar hasta principios de los años 70 en el mundo anglosajón (Judson y Sawada, 2002). Estos sistemas han ido evolucionando hasta el día de hoy, siendo una herramienta más en las aulas, ayudando al docente a detectar posibles problemas en la comprensión del aprendizaje o dificultades del alumno en tiempo real. Según Kay y Lesage (2009), el uso de estos sistemas reporta numerosos beneficios tales como un aumento de la atención en clase ya que el alumno debe estar inmerso en el ambiente del aula para poder participar activamente en estos sistemas de respuestas. Además, se produce un cambio significativo en el compromiso del estudiante con la asignatura, haciendo que se aprenda más rápido. Estos sistemas también apoyan el aprendizaje en grupo, fomentando los debates en el aula, ayudando y promoviendo cohesión grupal. En cuanto a la evaluación de conocimientos estos sistemas son idóneos ya que permite un feedback casi constante entre el profesorado y el alumnado. 5.Reflexión Crítica En este apartado se va a realizar un análisis crítico de la propuesta de intervención, donde se van abordar los distintos saberes y prácticas aprendidas durante mi proceso formativo en las asignaturas del Máster, incorporando una reflexión personal sobre mi participación en el Practicum II como docente, analizando algunas de mis fortalezas y debilidades que pueda reforzar o mejorar. Además, debido a la situación excepcional en la que se ha tenido que desarrollar esta propuesta, se realizará una valoración de la incidencia y consecuencias que ha originado el COVID-19 en el ámbito de la educación y en mis prácticas. 5.1. Integración de lo Aprendido Durante el Máster A medida que se va desarrollando el periodo de prácticas en el centro educativo, se va aplicando la teoría aprendida previamente durante el Máster. Es por este motivo que el tiempo de prácticas es tan útil de cara al futuro profesional, ya que es donde realmente se puede poner en valor los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas de los dos cuatrimestres. 24 El hecho de poder llevar a cabo un proceso de acercamiento a la dinámica del centro en el primer Practicum, permite conocer mejor el diseño curricular de los diferentes módulos profesionales que se imparten en los ciclos formativos de formación profesional del centro educativo Escolapias. Además, con mis primeros pasos en el mundo de la docencia en el Practicum I, también pude analizar cómo se trabaja en distintos niveles educativos. Tuve la posibilidad de centrarme más en formación profesional, puesto que era donde iba a realizar mi intervención durante el Practicum II, pero esto no impidió que pudiese ver cómo se trabajaba dentro de las aulas de infantil, primaria y en la ESO, con la excepción de bachillerato debido a que en este centro no se imparte. Todo este periodo estuvo acompañado de un proceso de estudio y revisión de los diferentes documentos del centro. Esto permitió establecer varias reuniones y entrevistas con distintos profesores/as, los cuales nos transmitieron la verdadera realidad del día a día del curso académico, ya que ellos estaban en primera línea con el alumnado. Por eso, estas tutorías fueron un nexo de unión muy didáctico. Analizando este periodo a día de hoy para la realización de este trabajo y viéndolo en perspectiva desde un tiempo pasado, considero que es una etapa trascendental para afianzar conceptos del primer cuatrimestre, y sobre todo para establecer una primera toma de contacto con los estudiantes, aunque sea simplemente observando la dinámica de las clases. Esto sirvió de ayuda para ver la realidad del centro y el trabajo que allí se hacía con los estudiantes. Durante este segundo intervalo es donde finalmente ya se ha podido realizar una intervención con el alumnado, pudiendo desarrollar una serie de materiales para interactuar con los estudiantes. Así se ha podido llevar a cabo un Practicum con una manera de actuar diferente a lo que ha podido ser en otros cursos académicos. Se ha desarrollado junto con mi tutora del centro, parte del módulo profesional de “Anatomofisiología y Patologías Básicas”, lo que me ha permitido aprender sobre la organización del mismo. En base a esto, ha sido posible planificar un conjunto de actividades de aprendizaje y de evaluación. En mi opinión, para poder materializar este proceso, ha sido fundamental haber cursado previamente en el Máster las asignaturas que nos han otorgado las herramientas y los recursos necesarios para poder ponerlos en práctica. Mi objetivo personal, era poder aplicar los 25 que, a medida que iba avanzando el periodo de confinamiento, también iba disminuyendo la atención que mostraba el alumnado. Incluso se pudo comprobar que, los datos de asistencia de las clases poco a poco iban bajando, aunque nunca se llegó a tener valores de participación inferiores de quince alumnos/as. Pese a todos los problemas que han surgido, se ha podido seguir con el curso, donde se han mantenido los contenidos y se ha avanzado en las diferentes unidades didácticas. Para hacer esto realidad, el equipo docente ha tenido que iniciarse en un proceso de innovación express de la mejor manera posible, por eso es de valorar el gran esfuerzo que se ha tenido que hacer en un tiempo récord. De cara al futuro, el sector de la educación tiene que estar preparado para seguir conviviendo con la incidencia del COVID-19, por eso es fundamental que se integren acciones con medidas de innovación y protocolos sanitarios, una vez se pueda volver a los centros educativos. De hecho, una buena opción sería poder plantear propuestas enfocadas a la anticipación de posibles escenarios en los que se pudiese volver a contemplar la posibilidad de establecer un nuevo cierre durante el próximo curso. 5.5. Reflexión sobre los resultados Para poder aportar algunas mejoras en la propuesta de intervención es importante observar qué efectos ha provocado esta en el alumnado. Por ello, una vez los estudiantes realizaron todas las actividades que se les propusieron, se estableció un feedback sobre el conjunto de los materiales que se les fueron presentando durante mi periodo de interacción con ellos. Con este feedback se pudo dejar reflejado que los recursos didácticos presentados para abordar los contenidos de la unidad didáctica fueron de gran utilidad para ellos, ya que, según sus comentarios, les ayudó para entender de una manera más clara determinados procesos, especialmente a nivel fisiológico, donde solían encontrar mayores problemas. Según el alumnado, el hecho de poder comprender los conocimientos en las propias sesiones no presenciales de una forma tan visual, les permitió recordar este aprendizaje durante un periodo de tiempo mayor, en comparación con el contenido que habían tenido que estudiar previamente durante el curso académico, tanto en la primera como en la segunda evaluación. 32 Esto sirvió para confirmar los datos obtenidos sobre el análisis hecho del grupo-clase, donde se pudo detectar que la dinámica de aprendizaje por parte de los estudiantes era muy visual. Lo que más se valoró por parte de los alumnos/as fueron los videos que se elaboraron junto con la utilización de MOZAIK-3D, donde se incorporó animaciones en tres dimensiones. Este material fue el que más se destacó positivamente en el periodo de enseñanza aprendizaje por parte de los estudiantes. Pude tener constancia de esto gracias al feedback que se estableció al final de la propuesta de intervención., donde quedó reflejado que, el hecho de poder visualizar determinados procesos complejos por esta vía les ayudaba a recordar mejor la secuenciación de los mismos. Aunque se pudo detectar que, durante la visualización de los vídeos, parte del alumnado les costaba seguir el tiempo completo de los contenidos que se mostraban. 5.6. Propuesta de mejora Mi propuesta de mejora tiene como finalidad solucionar la posible falta de atención durante la exposición de los vídeos, en este sentido he pensado en dos posibles soluciones. En primer lugar, considero una buena oportunidad de mejora, el poder reelaborar los vídeos con la posibilidad de añadir preguntas como refuerzo cada dos o tres minutos, para así poder mantener su nivel de atención con intervalos de tiempo más cortos. Creo que es importante que estas preguntas den la oportunidad al alumnado de poder ver las respuestas correctas, ya que no se trata de preguntas con un carácter evaluativo, sino como un recurso que les sirva para afianzar conceptos que acaban de visualizar. El hecho de hacerles pensar en las posibles respuestas de las preguntas, hace que ya trabajen en el contenido que se quiere transmitir. Analizando la propuesta de intervención, en segundo lugar, realizaría cambios para fomentar una metodología más participativa por parte del alumnado, ya que tras los vídeos, los alumnos/as tenían preparado una actividad de refuerzo con EDUCAPLAY antes de realizar la actividad de evaluación con el KAHOOT, pero considero que, tras el aprendizaje obtenido en las prácticas, quizás sea una buena opción incorporar un recurso de refuerzo una vez el alumnado haya visualizado cada vídeo que se le facilita. 33 De esta manera con una actividad de este tipo al final de cada documento audiovisual y con la incorporación de preguntas dentro de los vídeos, creo que, se puede mejorar el nivel de adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes. En cuanto al nivel visual que poseen los materiales, considero una buena opción haber desarrollado los contenidos de la unidad mediante esta dinámica, ya que es un grupo que aprende mejor de esta manera, y los resultados obtenidos en la actividad de evaluación del KAHOOT confirman que les ayuda a asentar mejor lo aprendido y de una manera más rápida. Además, sus comentarios al respecto, así lo reflejan, se sienten a gusto con explicaciones en donde puedan ver de una manera dinámica los procesos que tienen lugar dentro de la unidad didáctica, mediante el KAHOOT únicamente se les dio la oportunidad de responder a las preguntas con un tipo test, y sería interesante añadir algún tipo de actividad evaluativa en la cual el alumnado tenga que clasificar conceptos o desarrollar brevemente determinados procesos. De esta manera, sobre los contenidos de la unidad didáctica, existen algunos procesos que poseen varios pasos y tienen un orden específico de secuenciación en el tiempo, por lo que sí considero importante poder comprobar más detalladamente que el estudiante es capaz de describir de forma ordenada esta información, lo que con una actividad evaluativa de tipo test no es tan fácil de conseguir. 6.Conclusiones Con la realización de este trabajo final de Máster se ha intentado dejar reflejado que, con los distintos saberes aprendidos en las asignaturas cursadas, la finalización tanto del Practicum I como del Practicum II, junto con la reflexión que se hace aquí en este trabajo final, son muchos todavía los retos a los que tiene que hacer frente la educación en el futuro, pese a los cambios tan repentinos que le ha tocado vivir en estos momentos. En base a todos los puntos de mejora que se pueden implementar en mi futura carrera en el mundo de la docencia y que se han ido exponiendo durante la reflexión de este trabajo, se puede apreciar que la profesión docente está constantemente ligada al aprendizaje continuo 34 por parte del profesor/a, ya que en este trabajo se debe mantener una formación continua tanto a nivel educativo como a nivel profesional. Para poder llegar hasta este punto ha sido de vital importancia poder intervenir directamente en las aulas con los estudiantes, lo que ha permitido ver la realidad de un grupo, ya que he podido interactuar con ellos. El realizar un buen contexto del grupo-clase ha sido fundamental para el posterior desarrollo de actividades como se ha visto en la reflexión. La intervención como se ha podido comprobar se ha desarrollado dentro del mundo de la formación profesional, un ámbito educativo con un espacio propio muy ligado a la formación laboral del alumnado en empresas. Por eso el equipo docente que se encuentre impartiendo clases en un nivel educativo de formación profesional, debe prestar especial atención a las relaciones que existen entre el marco teórico de las aulas del centro educativo y el entorno laboral de las empresas. Con respecto a la intervención realizada, a nivel general, se llega a la conclusión de que los materiales presentados a los alumnos han servido para poder mejorar en su proceso de aprendizaje, especialmente en un momento de gran excepcionalidad, donde muchos de ellos se han encontrado con mayores dificultades de las habituales. Analizando específicamente las distintas actividades propuestas, se observa que, no todas han tenido la misma eficacia. La actividad que peores resultados obtuvo fue la primera de todas con la presentación de PREZI. Esto se pudo comprobar al preguntar cuáles habían sido las sensaciones que habían tenido los alumnos/as al finalizar esta sesión. Las impresiones obtenidas dejaron ver ciertas carencias en cuanto a la adquisición de determinados contenidos. La conclusión a la que pudimos llegar analizando el porqué de esta situación fue que, existían varios procesos, especialmente aquellos que tenían que ver con el apartado de fisiología, ya que les causaban más problemas de entender al no poder ver los procesos que tenían lugar dentro del cuerpo humano. A partir de esta situación, durante las dos siguientes actividades, se pudo concluir que, con la incorporación de vídeos reforzados con el empleo de animaciones del cuerpo humano, los alumnos/as adquirían un mejor aprendizaje del contenido y en un tiempo más rápido. Así me lo hicieron saber al acabar de visualizar los vídeos. Aunque la utilización de estos ha podido 35 mejorar el nivel de atención y de comprensión, no se podía concluir que esto había funcionado de igual manera para todos los estudiantes, por lo que la actividad de refuerzo propuesta posteriormente a través de EDUCAPLAY fue de gran ayuda para asentar mejor los conocimientos de cara a enfocar mejor la actividad evaluativa, la cual obtuvo mejores resultados de lo esperado. Esto queda reflejado tanto en sus comentarios sobre las actividades propuestas, como en las calificaciones obtenidas en la actividad evaluativa, ya que, en evaluaciones anteriores realizadas por su tutora del centro, el número de suspensos era mayor que las obtenidas en este periodo de tiempo. Para poder alcanzar esta situación, ha sido fundamental adaptar el tipo de aprendizaje a las características del grupo, lo cual también fue valorado positivamente en el feedback que se mantuvo con los estudiantes. Al cursar las asignaturas del Máster se ha obtenido una serie de herramientas y de recursos que pueden ser muy útiles para llevar al aula. Además, con la realización de las prácticas se han podido completar los contenidos teóricos y poner en utilidad todos los recursos aprendidos desde un principio. Para terminar, me gustaría comentar la importancia de una buena formación como la que se da en este Máster para los futuros docentes, ya que se aportan unos conocimientos y habilidades dentro de un contexto de actuación en el que tienes la libertad de desarrollar tu propia propuesta de intervención en base a lo aprendido, y con la ayuda de la experiencia que pueda aportar tu tutora durante las prácticas. 36 7.Bibliografía ➢¿Qué es Prezi Design?. (sin fecha). Centro de ayuda de Prezi. Recuperado a partir de https://support.prezi.com/hc/es/articles/360045914233--Qué-es-Prezi-Design- ➢About Kahoot! | Company History & Key Facts. Kahoot!.(sin fecha). 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