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Tres factores esenciales de la formación del profesorado de secundaria Three essential factors of the formation of the teachers of secondary education Autor/a Maite Lopeandía Bargalló Director/a Rosa María Serrano Pastor FACULTAD DE EDUCACIÓN Año 2020 Trabajo Fin de Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Música y Danza Resumen En el presente Trabajo de Fin de Máster se pretende encontrar una definición para lo que entendemos que conlleva la labor de un docente. También, conocer cada uno de los tres pilares que consideramos básicos de la tarea de un profesor: la curación de contenidos, el aprendizaje significativo y la comunicación con el alumnado. Además, comentamos y analizamos dos trabajos que hemos realizado durante el máster, la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación, para reflexionar sobre cómo hemos tratado los pilares fundamentales de la labor docente en cada uno de ellos. Palabras clave: labor docente, curación de contenidos, aprendizaje significativo, comunicación con el alumnado. ÍNDICE 1. Introducción……………………………………………………………………………..1 2. Marco teórico: La labor docente: tres pilares básicos……………..……………………3 2.1. La profesión docente…………………………………………………………………………..3 2.2. La curación de contenidos…………………...……………………………………………….7 2.3. El aprendizaje significativo………………………………..………………………………...8 2.4. La comunicación con el alumnado………………………………..……………………….10 3. Justificación de los proyectos…………...……………………………………………..13 3.1. La Unidad Didáctica……………………………………………...…………………………14 3.2. El Proyecto de Innovación…………………………………………...……………………..17 4. Reflexión crítica sobre los proyectos seleccionados…………………………..………21 4.1. La curación de contenidos en los proyectos………………………………………..…….21 4.2. El aprendizaje significativo en los proyectos………………………………..…………...23 4.3. La comunicación con el alumnado en los proyectos……………………….…………...25 5. Conclusiones y propuestas de futuro……………………………...…………………...27 6. Referencias documentales……………………………………………………………..29 7. Anexos……………………………………………………………………..…………..33 7.1. Anexo 1: La Unidad Didáctica…………………...……………………………...…..33 7.2. Anexo 2: El Proyecto de Innovación…………………………………………...……37 1 1. Introducción Con el presente Trabajo de Fin de Máster busco reflexionar sobre los puntos principales de la profesión docente, como resultado del análisis del aprendizaje y la experiencia obtenidos a lo largo del Máster de Profesorado. Para ello, he escogido la modalidad A, que consiste en una memoria propia en la que reflexiono a partir del análisis crítico de dos actividades realizadas durante el máster. A través de este análisis se pretende reflejar la integración de los diversos conocimientos y prácticas del proceso formativo. En este caso los documentos escogidos son una Unidad Didáctica desarrollada por completo y el Proyecto de Innovación, realizados por escrito y defendidos oralmente durante el segundo cuatrimestre. El trabajo empieza con un marco teórico con el que se pretende establecer una definición de qué significa e implica ser docente. El motivo es que resulta primordial dejar claro qué es y qué supone para nosotros aquello sobre lo que vamos a reflexionar durante todo el proyecto. Tal reflexión es importante porque, durante el máster, nos hemos dado cuenta y hemos aprendido que todo lo que acompaña a la labor de una profesora tiene que estar meditado, organizado y planificado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea los más fructífero posible. Mientras conformamos el significado del concepto docente, nos encontramos con las competencias que deben conocer y dominar los profesionales de la enseñanza. Estas nos ayudan a entender la labor de los profesores y precisar más la definición que estamos elaborando. Además de coincidir con estas competencias, algunas están relacionadas con los tres pilares que considero básicos para la labor docente. A continuación, se expondrán estos puntos que nos resultan primordiales en un profesor. En primer lugar, la curación de contenidos. Le sigue el cimentar la metodología en un proceso de enseñanza-aprendizaje que sea significativo para el alumnado, la pieza que ha motivado el origen de este TFM. Finalmente, e igual de importante, plantear y crear una comunicación y una relación buenas con los estudiantes. El apartado siguiente corresponde a detallar los motivos por los cuales se han elegido los dos trabajos, hechos durante el curso, para realizar el actual proyecto (la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación). Se hablará de lo aprendido gracias a su 2 elaboración y la utilidad actual y a largo plazo para fundamentar nuestra futura labor docente. También, se explicará que los trabajos plasman el interés por el aprendizaje significativo, ya mencionado como punto principal de este proyecto. A la justificación le sigue una reflexión crítica sobre los trabajos mencionados, analizando los puntos que encontramos en común tanto en la Unidad Didáctica como en el Proyecto de Innovación y podemos relacionar, buscando el nexo entre ellos y, también, con los elementos que hemos establecido como pilares básicos de la labor docente. Para finalizar, se presentan las conclusiones a las que se ha llegado gracias a la elaboración de este trabajo y, también, las propuestas de futuro que se plantean para la labor de los docentes. Por último, se pueden consultar las referencias de los documentos revisados para la realización del texto. 3 2. Marco teórico: La labor docente: tres pilares básicos El presente proyecto pretende contribuir y orientar el desarrollo de nuestra propia labor docente, estableciendo tres pilares fundamentales que servirán de ayuda para lograrlo. Estos elementos que creemos esenciales en un profesor empiezan por la curación de contenidos. Le sigue el cimentar su metodología en un proceso de enseñanza-aprendizaje que resulte significativo a los estudiantes. Por último, no por ello menos importante, establecer una buena comunicación y relación con el alumnado. 2.1. La profesión docente Para empezar me gustaría conocer y especificar qué significa ser docente, el concepto sobre el cual vamos a reflexionar durante todo el trabajo. Para ello, he recurrido a dos de los principales diccionarios de nuestra lengua: el Diccionario de la lengua española (Real Academia Española, s.f.) y el Diccionario de uso del español (Vol. 1 y 2) (Moliner y Moliner, 1998). Al consultar sobre el término docente, encontramos, en el primer diccionario: “Que enseña” (Real Academia Española, s.f., definición 1) y “Perteneciente o relativo a la enseñanza” (Real Academia Española, s.f., definición 2). En el segundo: “Se aplica particularmente al personal dedicado a la enseñanza” (Moliner y Moliner, 1998, definición 1). Había que seguir en búsqueda de algo más concreto porque estos hallazgos no eran muy específicos. Continuamos con la palabra enseñanza, ya que en los dos textos de referencia aparece. Encontramos: “Acción y efecto de enseñar” (Real Academia Española, s.f., definición 1) y “Acción de enseñar” (Moliner y Moliner, 1998, definición 1). Nos encontramos en la misma situación, por tanto decidimos seguir investigando con el verbo enseñar, que aparecía en las dos definiciones. Finalmente, damos con explicaciones más concretas: “Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos” (Real Academia Española, s.f., definición 1), “Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo” (Real Academia Española, s.f., definición 2) y “Hacer que alguien aprenda cierta cosa: comunicar a alguien sabiduría, experiencia, 4 habilidad para hacer algo, hábitos, etc.” (Moliner y Moliner, 1998, definición 1). Por tanto, podemos establecer que los docentes son aquellas personas que tienen como labor ayudar a los demás a aprender determinados conocimientos, mediante la transmisión de hábitos, sabiduría, reglas… dando ejemplo y consejo a través de su experiencia. Para afinar esta definición y conocer de forma más concreta qué implica dedicarse a la enseñanza, añadimos el concepto de desarrollo competencial en el que más adelante profundizaremos, que deben poseer los profesionales de la educación. El motivo de la aparición y aceptación de estas competencias, en nuestro país, tiene origen en que el actual modelo educativo está orientado a que los estudiantes aprendan y mejoren unas competencias concretas, cosa que modifica las funciones que el profesorado tiene que llevar a cabo. Este cambio en el modelo educativo, en el que es crucial el papel del docente, llegó a España con la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo, de Educación (LOE) (Martínez-Izaguirre, Yániz y Villardón, 2017). ¿Qué son las competencias del profesorado? Para entender el sentido de estos elementos hemos recurrido a diversas fuentes. Según Perrenoud (2004) son “la capacidad de movilizar diferentes recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (p. 8). Pavié (2012) comparte la idea de Perrenoud (2004) y la desarrolla un poco más, facilitando la compresión. Pavié (2012) comenta que son el conjunto de recursos, saberes, técnicas para explicar y características individuales que, gracias a su dominio, planificación y aplicación con la forma y en el momento adecuados, ayudan al docente a conseguir que aumente la calidad del aprendizaje de los estudiantes, en un ámbito específico. Se les encuentra sentido en el momento en que pueden ponerse en práctica. Durante la vida laboral de los docentes, estos pueden trabajarlas para desarrollarlas y mejorarlas. De acuerdo con Charlier (2005), constituyen las bases de lo que implica ser docente, junto a las acciones y los proyectos. Las competencias incluyen los conocimientos, experiencias y formas de actuar para resolver los conflictos que pueden originarse durante la labor del profesorado. Las acciones son la forma de actuar y las conductas realizadas 5 por el docente (por ejemplo, preparar proyectos colaborando con profesores de otros departamentos). Por último, los proyectos son aquellos objetivos que el docente quiere cumplir dentro del centro. Me gustaría añadir la reflexión de Sabatier (2018), ya que resalta que las competencias sirven para fijar los objetivos finales de formación en cuanto a saber, saber hacer y saber estar, necesarias para cualquier profesional de la enseñanza. Martínez-Izaguirre et al. (2017) proponen, en su estudio, nueve competencias para los profesores, que se dividen en dos tipos, todas ellas con la finalidad de abordar la situación real de los centros y poder responder eficazmente a los problemas educativos que aparecen (Imbernón, 2006). En primer lugar, las competencias clave que están relacionadas a las funciones que incentivan que los estudiantes aprendan y desarrollen competencias para la vida. En segundo lugar, unas que no están relacionadas de forma directa con los procesos de aprendizaje pero ayudan a la mejora de este. Son las conocidas como competencias genérico-transversales. A continuación se presentan todas ellas, siguiendo la clasificación expuesta: • Competencias clave: o Competencia para la planificación y gestión educativa. o Competencia para la gestión e implementación del currículum. o Competencia para la evaluación educativa. o Competencia en orientación y tutoría. • Competencias genérico-transversales: o Competencia para el aprendizaje, la investigación y la innovación. o Competencia ética y compromiso profesional. o Competencia para la coordinación docente y el trabajo en equipo con la comunidad educativa. o Competencia para la gestión emocional y la creación de climas de confianza. o Competencia para la comunicación con la comunidad educativa (MartínezIzaguirre et al., 2017, p. 176). 6 Por otro lado, Carrillo (2015) propone diez competencias destinadas, en concreto, al profesorado de música, a las que también resulta interesante que prestemos atención ya que se trata de nuestra especialidad. Están organizadas en tres bloques distintos: • Competencias transversales: o El desarrollo profesional del docente. o La actuación del docente en el aula. o La actuación del docente en el marco del centro escolar. o La actuación ética como docente. • Competencias musicales: o El desarrollo de capacidades vinculadas con la escucha musical. o El desarrollo de capacidades vinculadas con la interpretación musical. o El desarrollo de capacidades vinculadas con la creación musical. • Competencias pedagógicas y/o didácticas: o La planificación de las situaciones de EA. o La aplicación de las situaciones de EA. o La adaptación de las secuencias de EA (Carrillo, 2015, p. 16). Volviendo al listado de competencias sugeridas por Martínez-Izaguirre et al. (2017) encontramos cuatro que consideramos que conforman los pilares básicos de la labor docente, que son en los que nos centraremos a continuación. Estas son: • La competencia para la planificación y gestión educativa: Planificar en coordinación con otros docentes y basándose en el currículo prescriptivo así como en las características del alumnado, los aprendizajes a realizar por estos así como la metodología de aprendizaje y evaluación para adaptar las actuaciones educativas a cada nivel y a las necesidades del alumnado, y para garantizar la coherencia educativa entre todo el equipo docente. • La competencia para la gestión e implementación del currículum: Implementar colaborativamente con otros docentes así como con flexibilidad los proyectos y programaciones educativas de centro y de aula para promover aprendizajes globalizados, activos y significativos para el alumnado que favorezcan el desarrollo de competencias, así como su aplicación y transferencia a situaciones de la vida cotidiana. • La competencia para la gestión emocional y la creación de climas de confianza: 13 3. Justificación de los proyectos La elección de proyectos, una Unidad Didáctica y un Proyecto de Innovación, realizados durante el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas (especialidad de música y danza) que aparecen a continuación tiene dos razones. En primer lugar, el motivo para escoger estos trabajos es que con ellos he intentado trabajar y plasmar una inquietud que surgió en mí como estudiante hace años y ha crecido este curso, con lo observado y aprendido tanto en el máster como en las prácticas. Siendo alumna ha habido asignaturas que me han gustado mucho porque los contenidos me han resultado, de forma innata, muy interesantes. Pero otras que no me atraían podían pasar de aburrirme a ser las materias preferidas, dependiendo del profesor que la impartía, por cómo este la explicaba y nos hacía trabajar. Por tanto, el primer motivo es plantearnos como docentes que el proceso de enseñanza-aprendizaje despierte la curiosidad y con ella la atención, de las chicas y chicos. Este factor, que considero vital, se encuentra en los dos proyectos. La segunda causa es que el proceso de elaborar estos trabajos (durante el segundo semestre los dos) me ha parecido muy enriquecedor. He aprendido mucho preparándolos y creo que los conocimientos obtenidos me resultarán útiles en el futuro profesional como docente. El primero que comentaremos, la Unidad Didáctica, me ha servido para conocer y entender la importancia de la función de programar, junto a la programación. Es decir, escoger y organizar de forma apropiada aquello que quiero que los estudiantes aprendan tanto durante todo el año, como en un momento concreto o a final de curso. Por ello, es importante la planificación del curso y la curación de contenidos expuesta en el apartado anterior. Además de integrarlo todo dentro del marco legislativo correspondiente y justificando el valor de enseñar música y cada uno de sus elementos, en la etapa de secundaria. El segundo es el Proyecto de Innovación que me ha servido para ser consciente de qué significa innovar en el aula y la importancia de que los profesores investiguemos y 14 apostemos por llevarla a cabo. También, el modo en el que resultan beneficiados tanto el docente como el alumnado porque uno de los objetivos de la innovación en el aula es la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.1. La Unidad Didáctica El primer trabajo seleccionado para desarrollar la presente memoria es una propuesta de Unidad Didáctica para el curso de primero de la ESO, destinada a siete sesiones de mediados del segundo semestre. Ha sido realizada en la asignatura de “Diseño de actividades de aprendizaje de música”, durante el segundo semestre del máster. He escogido una propuesta de Unidad Didáctica porque conociendo y realizando la Programación me he dado cuenta de lo necesario e importante que es el proceso que se da con su elaboración. La labor de confeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de todo un curso, implica mucho tiempo de reflexión, planificación y organización. Una Unidad Didáctica es uno de los engranajes que conforman toda esta maquinaria. Por ello, prepararla conlleva también un meditado procedimiento. La UD es una parte más pequeña y concreta, que permite, a través de su observación, hacerse una idea de qué objetivos tiene una docente y cómo quiere lograrlos. En ella, se desarrollan las ideas en las que se basa la Programación. Por tanto, con la UD se puede apreciar de cerca el cuidado que la profesora le ha puesto a cada detalle. Empezando por la elección de contenidos y siguiendo por la secuenciación, su presentación, cómo relaciona unos conceptos con otros, el trabajo del alumnado, el planteamiento de la evaluación… También, se puede advertir la creatividad con la que ha concebido cada pieza para que todo ello cause curiosidad y motive a las chicas y chicos a aprender. Al elaborar esta UD se han tenido en cuenta las características de los estudiantes a los que va dirigida (conocimientos previos, habilidades, gustos y necesidades de aprendizaje), para obtener una UD que favorezca su aprendizaje. La que nos concierne está destinada al alumnado de primero de la ESO. En primero de la ESO, los estudiantes acaban de llegar al instituto empezando una nueva 15 etapa, la de secundaria. Es ahora cuando comienzan a trabajar con nosotros, antes estudiaban en otros centros. Por tanto, es posible que no sepamos qué han trabajado ni cómo lo han hecho. Además, se suele dar el caso de que en una misma clase hay estudiantes con niveles diferentes porque proceden de diversos centros. Por ello, tanto la Programación del presente curso como las UDs que se encuentran en ella se suelen plantear como si las chicas y chicos no hubiesen cursado música anteriormente. Así, se permite que todos se incorporen y sigan la materia con normalidad, tanto por la parte teórica como por la práctica. Esta UD se enmarca en esta concepción de que en primero de la ESO se instauran los cimientos de la asignatura de música. Aunque, como está destinada a sesiones de mediados del segundo cuatrimestre y en la Programación a la que pertenece (y la misma UD) los contenidos y actividades están secuenciados partiendo de lo que ya conocen para ir incrementando la dificultad y seguir construyendo conocimiento, los estudiantes ya disponen de cierto bagaje musical. Esta premisa es una de las del aprendizaje significativo, del que hemos hablado en el apartado anterior y en el que profundizaremos posteriormente. El planteamiento de esta UD, titulada “Bailemos y hablemos de Mozart y su interés por el viento madera”, es que la música es un arte muy rico ya que está formado por muchos elementos y posee una estrecha relación con las demás artes. La UD pretende proporcionar diversas herramientas y conocimientos sobre este arte a los estudiantes. También, enseña, mediante la práctica, el cercano contacto que tiene con la danza y el baile. Por tanto, se persigue que el alumnado amplíe sus conocimientos y, sobre todo, que disfrute más de la música y aquello que la rodea. De este modo, para que se trabajen los cuatro bloques de contenidos (interpretación y creación, escucha, contextos musicales y música y tecnologías) que marca el currículum aragonés, para que se incluya el trabajo de elementos transversales y para que los chicos y chicas logren los objetivos que en ella se proponen, la UD se construye a partir de tres elementos: 1. La relación entre el ritmo interno y la expresión instrumental (usando la percusión corporal) y corporal a través del movimiento (baile). 16 2. La música y la relación con el mundo emocional, en sentido de desarrollar la inteligencia emocional. 3. Presentar los conceptos de la cultura musical occidental (historia, instrumentos, piezas musicales…) y el lenguaje musical, aquello que puede resultar más tedioso al alumnado, de una forma que despierte curiosidad y motivación. Buscando el aprendizaje significativo y relacionando la materia nueva con los conocimientos anteriores. Con el primer punto se plantea la importancia del desarrollo de la capacidad de expresarse con el cuerpo, tanto con instrumentos como con el movimiento. Se trabajan de forma conjunta ya que son habilidades que tienen mucha relación y se benefician la una de la otra. El elemento principal de las dos es el ritmo interno. Si se controla se consigue seguir el pulso y coordinar el cuerpo. Por eso, en esta UD, que uno de los objetivos que tiene es la interpretación conjunta de un baile, el trabajo parte de ejercicios sencillos. Así, asentar las bases para ir aumentando poco a poco el nivel y cuando llegue el momento de aprender los pasos de baile esta tarea no suponga una gran dificultad, gracias a que se controla el ritmo interno y, con ello, la coordinación. Este método de trabajo, del ritmo interno y la expresión (instrumentos y movimiento), que va aumentando la dificultad desde lo sencillo se da porque es un proceso que puede resultar complicado para los estudiantes. Por ello, es necesario invertir tiempo en crear una base rítmica sólida para que, con el paso de las sesiones, puedan realizar actividades más complicadas. Se trata de aplicar el funcionamiento del aprendizaje significativo, que hemos podido leer en la sección 2.3., a la práctica. El segundo punto, permite introducir una de las funciones más importantes de la música: la de expresar emociones. Son destacados los beneficios de escuchar música para la mejora de nuestro ánimo. Es importante que los estudiantes conozcan las capacidades de este arte para que puedan utilizarlas en su beneficio, ayudando al desarrollo de la inteligencia emocional. Para ello, se analiza la letra de una canción que transmite un mensaje optimista. A partir de ella, se propone un proyecto en el que las alumnas y alumnos compartirán con toda la clase la música que a ellos les anima. Por tanto, a través de la música, se trabajan también las relaciones sociales, otra parte fundamental de la inteligencia emocional. Con estos ejercicios se despierta la atención del alumnado porque 17 se tratan las emociones que todos sentimos y tanta fuerza tienen en la adolescencia que están empezando, les puede ayudar fuera del aula y se les pide compartir y conocer sus gustos y los de los compañeros. El último apartado es el trabajo de algunos conceptos teóricos sobre la cultura musical de occidente (W.A. Mozart, los instrumentos de viento madera y el concierto para instrumento solista), exponiendo el contenido de forma que les atraiga y les motive. Para ello, se usan diversos recursos como: youtubers de música clásica, anuncios de televisión, gamificación y acompañar las explicaciones con vídeos. Para ello, se ha recurrido a la curación de contenidos, que hemos conocido de la mano de Weisgerber y Butler (2012), entre otros. También, se ha perseguido captar su atención porque la parte teórica y de historia suele ser la que consideran más pesada. Por ello, nos hemos esforzado en buscar e incluir recursos que les resulten atrayentes. Su interés es vital porque como comenta Mora (2017): “La atención es como una ventana que se abre en el cerebro a través de la cual se aprende y memoriza la información que procede del mundo que nos rodea. Sin atención no hay aprendizaje ni memoria explícita ni conocimiento” (p. 81). 3.2. El Proyecto de Innovación El segundo trabajo seleccionado como base para la reflexión en este TFM es un proyecto de innovación realizado y expuesto de forma oral en la asignatura de “Innovación e investigación educativa en música y danza”, durante el segundo semestre, en el mismo periodo que el anterior documento. Se titula “Trabajar historia de la música con Instagram”. El presente Proyecto de Innovación se ha escogido, de forma conjunta con la UD descrita anteriormente, porque pienso que, tras mi experiencia en el máster y en las prácticas, las personas que queremos dedicarnos a la docencia deberíamos tener presentes y realizar este tipo de proyectos de forma frecuente, tanto en las etapas iniciales como superiores de la educación, por el proceso de reflexión que conlleva elaborarlos y las posibles mejoras que se pueden llegar a obtener. Para explicar en qué consiste el Proyecto de Innovación realizado, primero haremos una 18 introducción en la que detallaremos qué concebimos por innovar, para que se entienda la finalidad del trabajo. Según comenta Imbernón (1996) que coincide con lo escrito por Garamendi y Mendizábal (2010): “Innovar consiste en diagnosticar la situación, detectar la necesidad del cambio y proponer una novedad, por pequeña que sea, que nos permita modificar nuestra práctica desde el punto en el que nos encontremos” (p. 34). Sin embargo, cuentan que su experiencia les ha enseñado que: “el cambio en educación es un fenómeno lento, impredecible y sobre todo muy complejo” (Garamendi y Mendizábal, 2010, p. 35). Esto es debido a que los cambios técnicos son sencillos de conseguir pero los sociales no tanto, al contrario. Por ello, la innovación no se centra solamente en conseguir transformaciones de carácter técnico, sino en el proceso de ponerla en práctica y ver si funciona para establecer modificaciones culturales en la estructura de los centros (Carbonell, 2002). La tarea de innovar necesita de unos parámetros que marquen la dirección del trabajo. En el caso de la educación el camino lo fija el sistema educativo. Nosotros nos basamos en lo expresado en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en el que se determina el currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En él se establecen las competencias clave que deben ser trabajadas a lo largo de la secundaria. Son el referente último de cómo se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aun así, la estructura convencional por materias sigue presente. Por tanto, entendemos que como docentes tenemos que desarrollar el trabajo de las competencias clave dentro de nuestra asignatura. Esta concepción de la educación es la que podemos atribuir a los proyectos de innovación, cosa que hemos hecho con el nuestro. Desde la asignatura de música de 3º de la ESO hemos trabajado 6 de las 7 competencias clave que se recogen en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. Las que hemos fomentado a través del proyecto son: - La competencia en comunicación lingüística. - La competencia digital. - La competencia de aprender a aprender. - La competencia social y cívica. - La competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. - La competencia de conciencia y expresiones culturales. 19 En el mismo proyecto hemos añadido el desarrollo de tres elementos transversales, al fomento de las competencias clave, para conseguir una formación del alumnado lo más completa posible. Los elementos transversales de los que hablamos son: - Fomento de la igualdad entre hombres y mujeres. - Hablar de las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. - El desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor a través de la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. Estos elementos transversales se encuentran en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre y en la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOE 02/06/2016). El planteamiento del Proyecto de Innovación surge de la observación de que, en muchas ocasiones, la historia de la música no despierta el interés del alumnado, que concibe esta asignatura o temario como aburridos. También, como la perciben como algo tedioso, les cuesta estudiarlo y recurren a la memorización para aprobar los exámenes. En consecuencia, no llegan a comprender y disfrutar lo que están aprendiendo. Para los estudiantes es conveniente entender y recordar la historia porque hacerlo ayuda a comprender qué ha ocurrido en épocas anteriores y entender mejor las diferencias con los periodos posteriores. Así pues, se plantea el acercamiento y trabajo de estos conocimientos mediante el uso de Instagram, una red social muy popular actualmente, sobre todo entre los adolescentes. Se busca conseguir llamar su atención y que les resulte interesante la materia. Asimismo, con estas actividades se pretende reforzar lo aprendido y que les sirva como repaso. Por estos motivos, el objetivo principal del Proyecto de Innovación era analizar los beneficios del uso de Instagram en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los elementos de la historia de la música, en secundaria. El estudio fue ideado para llevarse a cabo en un instituto de la ciudad de Zaragoza, situado en el barrio de “Las Fuentes”. Una zona de 20 clase obrera con un alto porcentaje de inmigración. La muestra con la que íbamos a contar era la de una clase de 20 estudiantes de tercero de la ESO. Aunque, debido a la situación de confinamiento por el COVID-19 no pudo llevarse a cabo y no contamos con resultados. Pese a esta situación, podemos recurrir a artículos y proyectos similares, en los que se estudia el uso de Internet y redes sociales en el aula, con observaciones y conclusiones que son favorables a incluir el trabajo con estas herramientas en clase. Por ejemplo, Rivas (2018) comenta que las redes sociales incitan a los alumnos a participar, crear contenido, y mostrarse activos. Fernández (2019) afirma que en las investigaciones se va descubriendo la relación positiva entre educación y redes sociales. También, habla del trabajo de Farnós-Miró llamado “Las redes sociales en la educación”, publicado en 2011, donde se refleja un vínculo positivo entre tecnología y educación, en las aulas. La idea principal de nuestra propuesta de Proyecto de Innovación es que se plantea a los estudiantes que, por grupos, creen y administren cuentas de Instagram de compositores y compositoras que trabajemos, en cada época. Durante las sesiones que lleva la explicación de cada periodo musical, los grupos tienen que realizar publicaciones en su cuenta de Instagram, como si se tratase del perfil personal del músico en cuestión. El profesor se encarga de proporcionar directrices a cada grupo, como: número mínimo de publicaciones a realizar y temas que tratar en ellas. También, proporciona información que pueden usar para preparar las publicaciones. Además, si quieren que estas sean más completas, pueden buscar datos, imágenes, música… por su cuenta. 21 4. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados En el apartado actual se analizan, mediante un proceso de reflexión constructiva y crítica, los elementos que se relacionan de la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación. Además, destacaría en la introducción de esta sección, que se busca y comenta el nexo de dichos documentos con los elementos que hemos establecido como pilares básicos de la labor docente, en el apartado destinado al marco teórico. 4.1. La curación de contenidos en los proyectos Con ambos proyectos se desarrolla el rol de docente como curador de contenidos porque todos los conocimientos y materiales que se impartirán en las sesiones, previamente planificadas y secuenciadas, han pasado por un proceso en el que la profesora ha investigado, elegido y determinado aquello que quiere difundir, recurriendo al uso de diversas fuentes de información, en la línea de lo defendido por Guallar y Leiva-Aguilera (2013) en su interés por determinar qué implica la actividad de curar contenidos. - Como hemos explicado anteriormente, para que las chicas y chicos logren todos los objetivos propuestos en ella, la Unidad Didáctica se construye a partir de tres elementos: 1. La relación entre el ritmo interno y la expresión instrumental y corporal a través del movimiento. 2. La música y la relación con la inteligencia emocional. 3. Presentar conceptos de la cultura musical occidental (biografía de W.A. Mozart, el concierto para solista y los instrumentos de la familia de viento madera, de un modo que cause curiosidad, buscando el aprendizaje significativo, es decir, relacionando la materia nueva con los conocimientos anteriores. Con todos estos elementos, se ha realizado una rigurosa labor de curación de contenidos, siendo el tercero en el que más evidente es ya que es el que más contenido teórico reúne. Como se ha explicado, la UD está destinada a 1º de la ESO y concebimos ese curso como un inicio desde cero en la asignatura de música, cosa que teníamos en mente a la hora de prepararla. Buscamos y comparamos información de distintas fuentes para tener claro el 22 contenido teórico que queríamos explicar. A continuación, nos esforzamos en buscar recursos de cualidad, que resulten atrayentes para acompañar las explicaciones y los materiales: youtubers de música clásica, anuncios de televisión, intérpretes jóvenes... Con recursos de cualidad nos referimos a ejemplos para mostrarles que sean de un nivel musical alto y que el contenido sea instructivo o encaje en el contexto en el que lo utilizamos. Finalmente, unimos los elementos teóricos con los curiosos y estructuramos el trabajo de cada sesión. - En cuanto al Proyecto de Innovación, la tarea fue similar porque se centra en la explicación y trabajo de contenidos teóricos de historia de la música (el Barroco y Händel). Pienso que, sobre todo en esta área, es importante la curación de contenidos. El motivo es evitar caer en la inercia de explicar la historia de forma “tradicional”, con la que los alumnos se aburren y no aprenden. Cuánto más hayamos investigado, más sabremos sobre el tema y mayor será el criterio del que dispondremos para seleccionar aquello fundamental. También, gracias a haber investigado, conoceremos más recursos (versiones, intérpretes…) para acompañar nuestras clases. Además, a través del Proyecto de Innovación se inicia a los estudiantes en la curación de contenidos. Ello se debe a que tienen que preparar publicaciones para la cuenta de Instagram, con algunas pautas marcadas por la docente. Para ello, disponen de información facilitada por la profesora pero se les comenta que pueden ampliarla e investigar por su cuenta. Así, se busca que las chicas y chicos creen el hábito de analizar, criticar y escoger los datos que hallan en Internet o se les proporcionan y mejorar el aprendizaje (Cartagena, 2017). - Para concluir esta sección me gustaría hablar de la relación y la complementariedad de los dos trabajos entre sí, con respecto a la curación de contenidos. En primer lugar, los dos se destinan, en mayor o menor medida, a que los estudiantes aprendan nociones sobre historia de la música occidental. Para ello, como se ha comentado, se ha buscado, comparado, seleccionado y preparado información para presentar materiales apropiados a los estudiantes. Por tanto, se ha llevado a cabo, en los dos proyectos, la curación de contenidos tal y como divulgan diversos autores, como Guallar y Leiva-Aguilera (2013), Posada y Fernando (2015) y Shamina y Starodubtsev (2015), en su propósito de transmitir 29 6. Referencias documentales Ausubel, D. P., Novak, J. D., y Hanesian, H. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (Vol. 3). México: Trillas. Bueno, D. (4 de Abril de 2018). ¿Cómo funciona el cerebro de un adolescente?. BBVA: Aprendemos juntos. Recuperado el 19 de Junio de 2020 de: https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/la-inteligencia-viene-de-serie-o-seentrena-david-bueno/ Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. 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Los objetivos didácticos con los contenidos, criterios de evaluación y contribución a la adquisición de las competencias de la UD se relacionan entre ellos y se plasman en una tabla, organizada por los bloques de contenidos que marca la ley, en la que todos estos elementos pueden consultarse de una forma muy clara. 3. Elementos transversales que se trabajan en la UD. Se hace referencia a la ley en la que encontramos los elementos transversales en los que nos basamos. Además, se comenta qué elemento transversal trabajamos con esta UD, el motivo de su elección y cómo funcionarán los ejercicios en los que se fomenta dicho elemento transversal. 4. Actividades de enseñanza aprendizaje En este punto, se explica cómo se han clasificado las actividades realizadas en esta Unidad Didáctica, según el bloque de contenidos al que pertenecen. 35 5. Temporalización En la temporalización se habla de cuántas sesiones durará la UD y de cuánto tiempo se dispone en cada sesión para poder desarrollarla. Asimismo, el momento del curso en el que se implementa y los motivos por los que se ha situado en esa zona del curso escolar. 6. Descripción de las actividades para el alumnado En este punto se incluye un cronograma en el que se observa de una forma muy clara qué actividades se trabajarán en cada clase. A continuación, pueden leerse los resúmenes de las seis actividades que se llevarán a cabo durante la UD. Los resúmenes se acompañan de referencias a anexos, en los que se encuentran completas las actividades de la UD. 7. Atención a la diversidad En el apartado dedicado a la atención a la diversidad se comenta que este es uno de los objetivos fundamentales en la ESO, el poder atender las necesidades educativas de todo el alumnado. También se enumeran tanto con qué se relacionan los aspectos a adaptar como las propuestas presentadas para llevar a cabo las adecuaciones. 8. Espacios y recursos materiales específicos necesarios Se incluye una lista con todos los espacios y recursos que se necesitan para poder llevar a cabo todo lo que se requiere en la UD. 9. Procedimientos e instrumentos de evaluación Se trata de un amplio apartado en el que se detalla todo aquello relacionado con la evaluación de la UD: - Procedimientos de evaluación. - Instrumentos de evaluación. - Criterios de calificación. - Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente 36 10. Bibliografía Se recogen las referencias bibliográficas de las citas que aparecen en el documento. 11. Anexos Como se ha explicado en el apartado seis, el dedicado a la descripción de las actividades para el alumnado, en los anexos encontramos la explicación de todas las actividades que se llevan a cabo durante la UD. 37 7.2. Anexo 2: El Proyecto de Innovación 38 Índice del Proyecto de Innovación: 1. Introducción La introducción sirve para presentar de qué va a tratar nuestro Proyecto de Innovación. Se comenta de forma breve la importancia de las tecnologías en el mundo actual, que los jóvenes suelen manejarlas muy bien y si nos centramos en las redes sociales y el éxito que tienen entre los jóvenes. Las redes sociales últimamente se están utilizando como canal de transmisión de conocimiento, entre otras cosas, y se quiere aprovechar esta función para implementar el Proyecto de Innovación. 2. Marco teórico En este apartado se profundiza en lo comentado en la introducción, plasmando aquello que hemos encontrado más interesante y apropiado, para nuestro trabajo, tras realizar una amplia investigación. Los temas se tratan en diversos sub-apartados, que son: - 2.1. Uso de internet y las redes sociales por parte de los adolescentes - 2.2. Beneficios de fomentar el uso de redes sociales en el aula - 2.3. Instagram y educación - 2.4. Cuentas de referencia 3. Planteamiento del problema Aquí se explica cuáles son los motivos que han llevado a plantear este Proyecto de Innovación. Qué queremos mejorar del proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestras clases para que este sea más fructífero. En este caso, el problema es el poco interés y motivación que despiertan en el alumnado de secundaria los conceptos relacionados con la historia de la música. 5. Objetivo Se detalla cuál es el objetivo principal del trabajo. Este es que se pretende analizar los beneficios del uso de Instagram en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los elementos de la historia de la música, en secundaria.