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MÁSTER EN ESTUDIOS AVANZADOS SOBRE EL LENGUAJE, LA COMUNICACIÓN Y SUS PATOLOGÍAS CURSO ACADÉMICO 2019/2020 TRABAJO DE FIN DE MÁSTER La literatura infantil y la conversación literaria como medio para la mejora de la competencia oral en el alumnado con trastorno del lenguaje. Propuesta de intervención e investigación. Children’s literature and literary conversation as a means to improve oral competence in students with language disorder. Intervention and research proposal. Paloma Botaya Rodríguez Presentación: noviembre 2020 Vº Bº y place del Tutor/a Iris Orosia Campos Bandrés (fecha y firma) FACULTAD DE CC. HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN. HUESCA. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 2 ! ! Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 3 ! Declaración de autoría Declaro que he redactado el trabajo “La literatura infantil y la conversación literaria como medio para la mejora de la competencia oral en el alumnado con trastorno del lenguaje. Propuesta de intervención e investigación” para la asignatura de Trabajo de Fin de Máster en el curso académico 2019/2020 de forma autónoma, con la ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado como tales todas las partes tomadas de las fuentes y de la literatura indicada, textualmente o conforme a su sentido. Firma Fecha 25 de noviembre de 2020 Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 4 Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 5 Índice! Resumen ........................................................................................................................... 7 Introducción .................................................................................................................... 8 1. Estado de la cuestión ............................................................................................. 10 1.1. El desarrollo de la comunicación en niños con trastorno del lenguaje ................ 10 1.2. La LIJ y el desarrollo de la comunicación en contextos inclusivos ..................... 13 2. Marco teórico ........................................................................................................ 15 2.1. De la oralidad a la lectoescritura .......................................................................... 15 2.2. Paradigmas sobre el aprendizaje de la lengua escrita .......................................... 17 2.3. Prerrequisitos para el desarrollo de la lectoescritura ........................................... 19 2.4. Qué es un lector ................................................................................................... 21 2.5. Cómo despertar la concienciación fonológica en niños con trastornos del lenguaje ..................................................................................................................................... 23 2.6. La elección del libro álbum en E.I. ...................................................................... 25 2.7. El libro objeto en E.I. ........................................................................................... 28 3. Diseño de la intervención ...................................................................................... 30 3.1. Definición del caso de referencia ......................................................................... 30 3.2. Propuesta de intervención .................................................................................... 32 3.2.1. Metodología general de trabajo .................................................................... 34 3.2.2. El enfoque de Aidan Chambers .................................................................... 35 3.2.3. Selección del corpus ..................................................................................... 36 3.3. Temporalización y contenido de las sesiones ...................................................... 37 4. Estudio empírico ................................................................................................... 40 4.1. Problema, preguntas y objetivos de investigación .............................................. 40 4.2. Presupuestos de partida ........................................................................................ 41 4.3. Diseño ............................................................................................................. 41 4.4. Metodología e instrumentos de recolección de datos ..................................... 42 4.5. Tratamiento y análisis de los datos ................................................................. 44 5. Conclusiones .......................................................................................................... 45 Referencias bibliográficas ............................................................................................ 48 Anexos ............................................................................................................................ 54 Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 6 Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 7 Resumen El proyecto que presenta este Trabajo Fin de Master (TFM) “La literatura infantil y la conversación literaria como medio para la mejora de la competencia oral en el alumnado con trastorno del lenguaje: propuesta de intervención e investigación” se orienta al estudio de la estimulación de la competencia oral en contextos inclusivos partiendo de una perspectiva innovadora, de carácter interdisciplinar, de la intervención logopédica. En concreto, el trabajo se centra en la búsqueda de una mejora de la expresión y articulación en un niño de cinco años (Educación Infantil) diagnosticado con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL). En esta investigación-acción se muestra el diseño de una intervención auto-elaborada que, utilizando la lectura compartida de un libro-álbum y la posterior conversación literaria basada en el enfoque de Aidan Chambers como punto de partida, propone un conjunto de tareas enfocadas a la mejora de la competencia comunicativo lingüística del niño, todas ellas fundamentadas en el desarrollo de su conciencia fonológica y la adquisición de nuevos fonemas a partir de un contexto de comunicación significativo –la lectura en voz alta mediada por el adulto– apoyado en la literatura y en el libro-objeto. Los resultados esperados resaltarían los beneficios de este proyecto en términos de desarrollo de la comunicación oral, así como de aproximación a la escritura, constando la pertinencia de proponer propuestas innovadoras de carácter interdisciplinar en la intervención con niños con TDL. Palabras clave: Trastorno del Desarrollo del Lenguaje; Libro Álbum; Lector Mediador; Conversación Literaria; Educación Infantil. Abstract The project that presents this Master's Final Project (MFP) "Children's literature and literary conversation as a means to improve oral competence in students with language disorders: intervention and research proposal" is oriented to the study of stimulation of oral competence in inclusive contexts starting from an innovative perspective, of an interdisciplinary nature, of speech therapy intervention. Specifically, the work focuses on the search for an improvement in expression and articulation in a five-year-old child (Preschool Education) diagnosed with Developmental Language Disorder (LDD). This action research shows the design of a self-elaborated intervention that, using the shared reading of a picture book and the subsequent literary conversation based on the approach of Aidan Chambers as a starting point, proposes a set of tasks focused on the improvement of the child's communicative linguistic competence, all of them based on the development of their phonological awareness and the acquisition of new phonemes from a meaningful communication context - adult-mediated reading aloud - supported by literature and in the book-object. The expected results would highlight the benefits of this project in terms of the development of oral communication, as well as an approach to writing, stating the relevance of proposing innovative interdisciplinary proposals in the intervention with children with LDD. Key words: Lenguage Development Disorder; Picture Book; Mediator Reader; Literary Conversation; Preschool. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 8 Introducción El presente trabajo de fin de máster, “La literatura infantil y la conversación literaria como medio para la mejora de la competencia oral en el alumnado con trastorno del lenguaje. Propuesta de intervención e investigación”, es un trabajo que aúna un proyecto de intervención y una propuesta de investigación cualitativa fundamentada en la observación participante, las cuales nacen del contacto con un caso perteneciente a la etapa de Educación Infantil. En el sistema educativo actual, encontramos una amplia problemática referente al lenguaje, el habla y/o la comunicación. Estas alteraciones dificultan el uso y la correcta comprensión del lenguaje hablado, por lo que se considera relevante desarrollar propuestas de intervención e investigación innovadoras que aporten nuevos datos sobre la forma de solventar este tipo de problemas desde los estadios iniciales de la enseñanza. El trabajo que se presenta nace del interés por realizar una aportación en este sentido. En concreto, su génesis se encuentra en la problemática detectada tras el contacto empírico con un contexto educativo concreto, una asociación de la provincia de Huesca que trabaja dificultades asociadas con el lenguaje y la comunicación y, específicamente, con el caso de un niño de cinco años con un diagnóstico definido por un trastorno del lenguaje que presenta, además, un retraso severo en el lenguaje expresivo y articulatorio. Vistas las características del caso, así como el trabajo que se ha desarrollado con él hasta el momento del presente diseño de intervención y posterior propuesta de investigación asociada a esta, fundamentado principalmente en la repetición descontextualizada de fonemas a través de una selección léxica, se considera oportuno diseñar un proyecto de intervención fundamentado en la lectura compartida y la conversación literaria, basada en obras de Literatura Infantil (en adelante, LI), en concreto aplicando tres criterios clave para su selección: el ritmo y la secuencialidad, el formato libro-objeto y el contenido lingüístico. Así, el objetivo principal es desarrollar una propuesta que permita al caso estudiado avanzar en la adquisición de sus competencias comunicativas mediante un enfoque de intervención complementario al implementado hasta la actualidad en su caso, el cual se considera que puede reportar beneficios al resultar más motivador, a la par que acorde con los principios que sustentan el enfoque emergente de la alfabetización y el paradigma comunicativo de la educación lingüística. Así, teniendo en consideración los estudios que se revisarán en el marco teórico de este trabajo, se considera que: Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 9 1. Las actividades vinculadas a la lectura del libro álbum (de ficción y no ficción), gracias a la naturaleza artística, visual y objetual de las obras seleccionadas y a la contextualización de la propuesta de intervención en torno a ellas, crearán en el niño con trastorno severo del lenguaje una mayor motivación de aprendizaje que las metodologías utilizadas previamente (basadas en la repetición descontextualizada), redundando en definitiva en una mejora de la articulación de algunos fonemas y, en última instancia, en el desarrollo de su competencia fonológica. 2. La lectura compartida, mediada por la docente, contribuirá a desarrollar en el niño una motivación creciente hacia la lectoescritura, favoreciendo su interés por la distinción de algunos grafemas e, incluso, su escritura dentro de una intervención fundamentada en los métodos mixtos de enseñanza de la lengua escrita. El trabajo que se presenta a continuación está estructurado en tres grandes bloques. El primero de ellos recoge el estado de la cuestión y el marco teórico, donde se exponen algunos estudios actuales en relación al objeto de estudio para pasar posteriormente al abordaje de los constructos clave que fundamentan la intervención y la investigación asociada a ella. En el segundo bloque, centrado en el contexto y el diseño de la intervención, se detallan las características del estudio de caso con el que se desarrollará el trabajo de intervención, así como las particularidades de la misma. Por último, en el tercero de los bloques se detallan las características de la investigación empírica, dando paso, finalmente, a las conclusiones obtenidas a partir de toda la memoria, incluyendo propuestas de continuidad para la mejora del caso, su implementación y posibles líneas de investigación que abre el trabajo desarrollado. Finalmente, cabe destacar que la propuesta de intervención, así como la investigación asociada a esta, fueron diseñadas partiendo de un contexto real y con la finalidad de implementarse. Sin embargo, y debido a causas sobrevenidas –concretamente el estado de alerta sanitaria-, ninguna de ellas pudo llegar a desarrollarse. Por lo tanto, el trabajo que se presenta se adscribe a la modalidad de diseño de intervención y propuesta de investigación asociada a este. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 16 Es en esta interacción niño-adulto, donde el pequeño aprende nuevas formas de expresión lingüística y, tal y como concluyen Juárez y Monfort (1993), el feed-back que ofrece el adulto aparece con correcciones de tipo fonético-fonológico, semántico y sintáctico, que el niño recibe y asimila para, posteriormente, producirlo de manera natural, obteniendo, así, una adaptación del lenguaje adulto. La sociedad de hoy en día se encuentra rodeada de un mundo alfabetizado y tiene la necesidad continua de relacionarse con él. Para ello, el correcto aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos interpretativos con los que se construyen significados, es esencial en el proceso de permitir a esta sociedad comunicarse y transmitir información. Se debe tener en cuenta que “la base de la lectura y la escritura es el lenguaje hablado. […] los niños que tienen mayor facilidad para comunicarse, más riqueza de vocabulario y fluidez, son los primeros que empiezan a leer” (Sánchez, 2009). Por tanto, se puede afirmar que la lectura y la escritura son procesos de desarrollo indispensables para formar parte de la sociedad, adquirir conocimientos de ella y participar con garantías en la comunicación con el resto de personas que forman parte de la misma y que, además, es imprescindible crear un ambiente de enseñanza-aprendizaje del propio lenguaje que gire en torno al desarrollo de estos procesos. Teniendo en consideración estas aportaciones, resulta ya clásica la teoría del psicólogo norteamericano Bruner (1973), quien centra su atención en la interacción y la comunicación como las bases de la adquisición del conocimiento. Entre sus aportaciones sobre los procesos de aprendizaje en el niño destaca el concepto de currículo en espiral, el cual se vincula al aprendizaje por descubrimiento y, en síntesis, implica la presentación de los contenidos en coherencia a la estructura cognitiva de cada aprendiz. Esta perspectiva del aprendizaje, basada en la atención de estrategias de aprendizaje de cada individuo y el valor de la comunicación para la construcción del conocimiento, queda complementada por otros principios (Bruner, 1997) como la importancia de que el profesor adquiera la figura de guía en estos procesos adecuando las ayudas al nivel de competencia del alumno. Asimismo, destaca la importancia de compartir significados a través de la literatura escrita, como relatos o historias. En este sentido, Bruner destaca que el lenguaje literario es el que fundamenta la experiencia humana y su proceso de aprendizaje, ya que es el que permite a las personas configurar su propia imagen y articula nuestras experiencias con el mundo exterior desde las edades más tempranas. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 17 Por otro lado, Morais (1998) considera que las principales condiciones para el óptimo aprendizaje de la lectura son dos: lograr que el niño comprenda qué es la lectura, refiriéndose a la construcción del sentido de la escritura como elemento cultural, y que el niño descubra el principio alfabético, requisito según la psicología cognitiva para el procesamiento lector. Estudios sobre el placer lector infantil concluyen poniendo de manifiesto que “leer por placer y desarrollar hábitos lectores antes de la escolarización formal está al alcance de padres, madres y educadores infantiles” (Santana, Alemán y López 2017, p. 88). Además, es importante valorar que la aportación de las familias al aprendizaje lector en los primeros años del desarrollo infantil puede ser ayuda clave en la estimulación del niño antes de su escolarización para que este ya conozca las bases del código lector y conozca la existencia de los libros, sus funciones en términos comunicativos y su valor como exponentes del lenguaje. 2.2. Paradigmas sobre el aprendizaje de la lengua escrita Como ya se ha comentado, el auge del desarrollo del lenguaje en el ser humano se realiza en los tres primeros años de edad. A partir de este momento, el niño comienza a pronunciar mejor y es capaz de contar una historia de principio a fin con su correspondiente estructura, incluso, “a los 4 años dominan las construcciones sintácticas simples” (Molina, Ampudia, Aguas, Guasch y Tomas, 2006. p.9). No obstante, ningún niño es idéntico y, por tanto, pueden aparecer diversos problemas en cuanto a articulación de algunos grupos consonánticos. Los autores Suárez, Rodríguez, O’Shanahan y Jiménez, (2014), explican que existen diversas ramas en la enseñanza de la lectura. El método sintético parte de la unidad más pequeña a la más compleja, se aprenden las vocales para introducir poco a poco las diferentes consonantes. El método global parte de frases o palabras para llegar luego a las unidades más pequeñas como sílabas y letras. Y el método mixto o ecléctico combina las ventajas de cada uno de los métodos anteriores. Tras su investigación se observa que la gran mayoría de profesores de Educación Infantil utiliza el método mixto a la hora de enseñar a sus alumnos la iniciación de la lectura. Desde una perspectiva constructivista, las autoras Ferreiro y Teberosky (1979) aportan que el aprendizaje de la lectura y de la escritura es planteado como una asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos. Por otro lado, desde una perspectiva cognitiva, las autoras Porta e Ison (2011) presentan el aprendizaje lingüístico inicial solicitante de una estimulación de la lectura. Este aprendizaje: Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 18 se facilita al propiciar, tanto en el aula como en el hogar, un ambiente inclinado a experiencias literarias, con espacios y tiempo específicos para llevar a cabo tareas de lectura mediadas por una interacción verbal estimuladora de la comprensión, la imaginación, la depuración y el enriquecimiento del vocabulario. (Porta e Ison, 2011, p.257). Investigaciones como la de Teberosky y Sepúlveda (2018) demuestran que este paradigma para la comprensión de la adquisición de la lectoescritura es acertado, aludiendo a la importancia de las prácticas alfabetizadoras como la lectura en voz alta. Ellas afirman que “los niños aprenden a hablar a partir de la lengua que escuchan” (Teberosky y Sepúlveda, 2018, p.73) y, por tanto, “el contenido lingüístico de los libros para niños pequeños tiene un valor potencial que puede desempeñar un papel importante en su desarrollo gramatical” (Teberosky y Sepúlveda, 2018, p.76). A partir de esta conceptualización acerca de la envergadura de la alfabetización, Vega y Macotela (2007) exponen los aspectos más relevantes sobre la concepción del desarrollo de alfabetización inicial de los niños en edades preescolares, tales como: - Los niños comienzan a aprender a leer y escribir debido a que están inmersos en una sociedad alfabetizada. - Las funciones del lenguaje escrito, así como el lenguaje oral, son parte integral del proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en el aula y se desarrollan de manera interrelacionada. - Los niños aprenden a partir de la participación activa. - El papel de los padres y otras personas alfabetizadas es esencial para promover y facilitar el aprendizaje temprano de la lectura y la escritura. En la misma línea, Rugerio y Guevara (2015) destacan que “para favorecer el desarrollo de habilidades de alfabetización inicial en los niños es importante que los padres y profesores lleven a cabo una serie de actividades alfabetizadoras, dirigidas a promover la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades lingüísticas y preacadémicas” (Rugerio y Guevara , 2015, p.28). Entre las actividades que mencionan estos autores, destaca la denominada lectura compartida de cuentos e historias, para la cual se necesitan interacciones participativas entre un lector y un niño preescolar que centre su atención en las palabras, imágenes y relaciones entre lenguaje oral y escrito. Añaden, además, que la importancia de estas actividades interactivas radica en el Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 19 desarrollo de la alfabetización inicial en los niños para generar, así, el interés y la motivación en aprender a leer y escribir por sí mismos. Se puede concluir, pues, que “la lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños puede crear importantes oportunidades de desarrollo y aprendizaje de la lengua, la lectura y la escritura” (Teberosky y Sepúlveda, 2018, p.86), gracias a esta práctica, el niño puede avanzar en la adquisición de las estrategias necesarias para un buen desarrollo lectoescritor. 2.3. Prerrequisitos para el desarrollo de la lectoescritura A lo largo de la historia y ligado con las ideas anteriormente citadas, se han acuñado diferentes conceptos que aluden a destrezas o habilidades previas que el niño debe haber desarrollado con éxito antes de iniciarse en el aprendizaje tanto escolar como formal de la lectoescritura. En el pasado se hablaba de la necesidad de que el niño hubiera alcanzado la madurez lectora, refiriéndose, tal y como menciona Sellés (2006, p.2) al momento adecuado para comenzar la ‘instrucción formal’ de la lectura y la escritura, abarcando las habilidades o procesos que deben tener adquiridos para aprender a leer y a escribir de forma eficaz. En cambio, tras un periodo de controversia desde el plano teórico sobre el significado de este constructo y acompañado de la evolución en los enfoques sobre el aprendizaje de la lengua escrita, se pueden destacar nuevos conceptos como el de conciencia fonológica. La conciencia fonológica, según Figueiras (2007), es la capacidad que tiene el alumno de reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Se trata de un elemento fundamental en la etapa de Educación Infantil, ya que su desarrollo es fundamental para la adquisición de la lectoescritura. Esta definición tiene coherencia con el paradigma constructivista de la apropiación de la lengua escrita de Ferreiro y Teberosky (1979). Estas autoras afirman que el desarrollo de las habilidades implicadas en la lectura parte de la comunicación oral y, para que el proceso de apropiación de la lengua escrita se desarrolle de la mejor manera, habrá que atender a un proceso en el que el niño desarrolla y refuta hipótesis sobre el funcionamiento de la comunicación escrita. Estas autoras destacan que dichas hipótesis culminan con el desarrollo de la conciencia fonológica pero que, para que esto se alcance de una forma satisfactoria, será necesario aportar al infante diversas experiencias de comunicación mediadas por el adulto donde leer y escribir tengan un significado en términos de comunicación. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 20 Por otra parte, según estudios de Rabazo, García y Sánchez (2016), la psicolingüística ha contribuido a esclarecer las habilidades cognitivas relacionadas tanto con la adquisición de la lectoescritura como con su dominio y es en este campo donde destacan la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado entre los precursores de la misma. Por lo tanto, son estas cualidades las que hay que tener en cuenta en los programas de intervención de las dificultades de aprendizaje de la lectura. “Es indudable [pues] que la relación entre la conciencia fonológica y la lectura es bidireccional” (Mayor y Zubiauz, 2016, p.68). Estas autoras afirman, además, que existen diferentes niveles de conciencia fonológica y que, algunos de ellos (segmentación de la palabra en sílabas, la detección y producción de sonidos iniciales o finales de las palabras o de las unidades intrasilábicas y la rima), se deben adquirir con anterioridad a la lectoescritura. Para su obtención, es importante contar con un entrenamiento específico que los potencie para, posteriormente, desarrollar el resto de niveles de conciencia fonológica como consecuencia de la apropiación del código lectoescritor. Además de la conciencia fonológica, autores como Núñez y Santamarina (2014), entienden como prerrequisitos fundamentales para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura el desarrollo de la motricidad, los procesos cognitivos y las habilidades o destrezas orales de la lengua, siendo esta última sustento de la idea de Camps (2005) de que los usos orales pueden y deben ser objeto de enseñanza, utilizando los objetivos y los contenidos de forma explícita para los estudiantes, de modo que estos sean conscientes de lo que aprenden y necesitan aprender. Asimismo, Milian, Guash y Camps (1987) describen los conocimientos declarativos que entran en juego en el proceso de aprendizaje de la escritura, siendo los más importantes: el conocimiento de las situaciones de escritura en tiempo y espacio, el conocimiento de los tipos de discursos disponibles, el conocimiento de los textos y sus coordenadas lingüísticas y el conocimiento del código lingüístico utilizado. De la misma forma que existen estos prerrequisitos fundamentales, “la escritura mantiene relaciones muy estrechas con el dibujo y con el lenguaje, pero no es ni la transcripción del lenguaje, ni un derivado del dibujo” (Ferreiro y Teberosky, 1979: p.83). Este razonamiento debe tenerse en consideración a la hora de utilizar el concepto de “lectura” como el proceso que realiza el niño sin saber leer correctamente, utilizando únicamente las imágenes del libro para relatar la historia observada. “El niño pasa de la imagen al texto y de éste a aquella sin modificar la interpretación, porque ambos forman Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 21 una unidad y juntos expresan el sentido de un mensaje gráfico” (Ferreiro y Teberosky, 1979, p.333). Se debe tener en cuenta, por tanto, que la concepción de que la escritura sea un objeto sustituto “no significa que sea concebida de inmediato como una representación del lenguaje y, menos aún, de los aspectos formales del habla (los sonidos elementales o fonemas)” (Ferreiro y Teberosky, 1979, pp.332-333). Es por ello que “las concepciones de un niño de 4 años se orientan hacia la predicción del significado de lo escrito a partir del dibujo (o de la información adulta, en otras situaciones)” (Ferreiro y Teberosky, 1979, p.128). Siguiendo con las habilidades requeridas en el acto lector, Figueiras (2017) menciona los elementos básicos para el aprendizaje de la lectura y la comprensión lectora, tales como el conocimiento alfabético, la fluidez lectora, la comprensión y el vocabulario y la conciencia fonémica, siendo esta última “el nivel más complejo con radical importancia en el sistema alfabético del español, que se caracteriza por su transparencia, es decir, las palabras se leen sin inconvenientes si se domina la conversión grafema fonema” (Figueiras, 2017, p.23). Es importante, pues, esclarecer los elementos fundamentales necesarios para desarrollar la competencia lectora del niño de Educación Infantil. En este caso Briz (2018) describe la competencia lectora como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesario para realizar de manera correcta, adecuada y eficiente el acto consciente, intelectual y comunicativo de comprender, interpretar, valorar y sonorizar un texto escrito. Esta competencia incluye, además, tanto destrezas técnicas como estratégicas para realizar correctamente el acto lectoliterario que ayuda al niño a formarse como lector competente. 2.4. Qué es un lector En palabras de Rugerio y Guevara (2015), la lectura “es un proceso de traslación de un código visual a un lenguaje con significado” (Rugerio y Guevara, 2015: p.26). Por su parte, el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define al lector o lectora como aquel “que lee o tiene el hábito de leer” (R.A.E., 2019). Pero, de acuerdo al paradigma actual de base constructivista, se debe tener en cuenta que leer no es la mera decodificación grafema-fonema, se trata de un acto mucho más complejo que implica la comprensión y la interpretación de lo leído, el uso de diversas estrategias cognitivas cuyo Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 22 fundamento es la capacidad de elaborar hipótesis, anticipar acontecimientos y, en definitiva, interpretar el contenido. Freire (1984) entiende, además, por acto de lectura, aquel que implica de manera constante percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído. Por lo que, si bien es cierto que la lectura como mecánica se caracteriza por la posesión del código alfabético y saber descodificar estos signos, el concepto del acto de leer debe ser mucho más amplio y debe abarcar el “saber que los signos, alfabéticos u otros, pueden ser entendidos y comprendidos” (Durán, 2002, p.253). Citando a Freire (1984), “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel” (Freire, 1984, p.94). El niño, por tanto, es lector antes de dominar el proceso de decodificación; ya ‘lee’ cuando está escuchando historias y desarrolla su competencia comunicativa con el mediador que las cuenta, ya que la literatura es un poderoso exponente de situaciones de comunicación reales que muestran diferentes modos de utilizar la lengua en dependencia del contexto en el que se produce la comunicación en la trama. Tal y como mencionan las autoras Mayor y Zubiauz (2016), el aprendizaje inicial de la lectura comienza en el reconocimiento de las palabras en contextos meramente cotidianos y, a continuación, se requieren los procesos fonológicos y lexicales para, posteriormente, poder dominar las reglas de conversión grafema-fonema. Así pues, en Educación Infantil aparece el concepto de lector mediador, una figura clave en el proceso de apropiación de la lengua escrita, esencial para llevar a los niños hacia la lectura autónoma. Así, según Riquelme y Munita (2011), la presencia del adulto como mediador entre el texto y el auditor infantil “tiene como objetivo central la conexión del niño con el relato, y esto se logra en buena medida gracias a la capacidad del mediador de ‘vehiculizar’ los sentimientos y atmósferas emocionales propias de la narración” (Riquelme y Munita, 2011, p.273). Para Morais (1998), la lectura compartida y oír leer a otro cumple una triple función: cognitiva, lingüística y afectiva hacia el universo de la lectura por la voz, la entonación y el significado. Además, si la actividad lectora viene acompañada de la conversación literaria, el acto de lectura implica una interacción natural entre el niño y el mediador a modo de diálogo o discusión mediante la cual desarrolla su capacidad de elaborar diferentes textos orales o enunciativos y de modular los aspectos interlocutivos que tienen naturaleza mecánica y ayudan a dinamizar el discurso. Se debe tener en cuenta que “contar historias no es un Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 23 juego infantil sin trascendencia o un entretenimiento fútil con el que los seres humanos se distraen” (Siciliani, 2014, p.36). Sino que “narrar es un acto intencionado que vehicula una pragmática comunicativa potente […] y que se sitúa en el eje de la comunicación entre el hablante (narrador) y el receptor (narratario)” (Siciliani, 2014, p.37). 2.5. Cómo despertar la concienciación fonológica en niños con trastornos del lenguaje Como ya se ha comentado, el desarrollo de la comunicación oral es un aspecto esencial para la posterior adquisición de la lectoescritura. Esto justifica el hecho de que se hayan desarrollado diferentes métodos y formas de detectar y paliar déficits en la comunicación oral durante la etapa de Educación Infantil, ya que es la que, según el currículum, contempla el primer acercamiento del niño a la lengua escrita y se encarga de sentar las bases y los precedentes para el correcto aprendizaje de la escritura en el primer ciclo de Educación Primaria. Tras conocer las bases que definen el aprendizaje de la lectura en el infante y los distintos métodos de enseñanza de esta, se debe detener la atención en el modo de despertar la conciencia fonológica en niños con dificultades del lenguaje. El desarrollo de la conciencia fonológica tiene estrecha relación con el aprendizaje de la lectura, por ello, Mejía y Eslava (2008) apuntan que existen evidencias empíricas sobre la correlación entre lenguaje oral y el aprendizaje de lengua escrita. Los estudios de Etchepareborda (2003) intentan demostrar que los tratamientos en niños con dislexia no solo deben corregir el déficit en uno de los ámbitos, sino que la mejor alternativa terapéutica sería aquella que considerase la múltiple naturaleza del trastorno, debido a la afectación tanto de áreas cerebrales responsables de los procesos perceptuales, como de la cognición y las tareas metacognitivas. Al igual que con esta clase de alumnos, trabajar con niños con trastornos del lenguaje debe hacerse de manera global. Investigaciones de Lepe, Pérez, Rojas y Ramos (2018) constatan que una de las principales funciones ejecutivas que se ven afectadas en los niños con trastornos del lenguaje es la memoria de trabajo, principalmente el componente fonológico, seguido del componente visoespacial. Etchepareborda (2003) añade, además, que los dos modelos de intervención más aceptados en el alumnado con problemas del lenguaje son: el modelo evolutivo, donde la acción pedagógica consiste en ayudar al niño a aprender a organizar de forma verbal los estímulos tanto visuales como auditivos para facilitar la asociación con el significado; y Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 24 el modelo cognitivo, donde el tratamiento consiste en el que el alumno visualice el análisis de sus propios procesos cognitivos para identificar sus déficits y logros durante la decodificación. En este trabajo concreto, resulta interesante mencionar el modelo de intervención en tres niveles desarrollado por Juárez y Monfort (1996) que consta de tres grados que explican la acción del especialista en la intervención logopédica. El primero de estos niveles se denomina ‘estimulación reforzada o sistematizada del lenguaje’, tratando al lenguaje como fin y como medio y utilizando tres instrumentos: programas ambientales de intervención a través de la familia y la escuela, programas basados en ejercicios funcionales y otros basados en ejercicios dirigidos. El segundo nivel es la ‘reestructuración del lenguaje’, en el que se incorporan, además del lenguaje, otros sistemas alternativos no orales de carácter aumentativo. El tercer nivel es la ‘sustitución del lenguaje’ que se basa en la adquisición de un sistema de comunicación que sustituya totalmente la lengua oral. En la línea de este modelo, se encuentran variedad de métodos de intervención y trabajo con estos niños como la intervención logopédica mediante el enfoque comunicativo, la intervención ambiental mediante el enfoque naturalista o la intervención a través de los ejercicios funcionales. Estos enfoques los definen Ygual y Cervera (1999), añadiendo la importancia de las variables que influyen en la especificidad de los tratamientos logopédicos según el sujeto, el trastorno y las variables de tipo social. En cualquier caso, actualmente existen múltiples enfoques de intervención logopédica que beben exclusivamente de criterios psicopedagógicos y presentan ejercicios vocales descontextualizados basados mayoritariamente en la repetición de palabras, la articulación de las mismas y la asociación de léxico a imágenes sin un marco comunicativo contextualizado. Por todo ello, se han ido implementando otros enfoques o investigaciones que proponen una hibridación de dichas aportaciones unidas a las de la Didáctica de la Lengua y la Educación Literaria. Entre ellos, destaca Pomares-Puig (2016), quien cree conveniente complementar la estimulación del lenguaje utilizando obras de arte del corpus de literatura infantil basadas en la narración gráfica como son álbumes ilustrados o libros sin palabras. De esta forma, se propone un tratamiento complementario diferente de los trastornos del lenguaje fundamentado en la comunicación lingüística, integrando, así, los ejercicios articulatorios citados anteriormente, siempre dentro de un contexto de comunicación. Este contexto funcionará Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 25 como elemento de motivación para el niño hacia el acto de comunicación que se pretende estimular. 2.6. La elección del libro álbum en E.I. El programa diseñado en esta investigación se parte de la lectura compartida y la conversación literaria de obras de literatura infantil pertenecientes al género del libro álbum, aplicando tres criterios clave para su selección, los cuales se consideran especialmente relevantes para fomentar la comunicación desde el contacto con la literatura en casos con TEL dentro de la etapa de Educación Infantil. Estos criterios son: el ritmo y la secuencialidad, el formato del libro como objeto y el contenido lingüístico. En este capítulo nos centraremos en destacar el género álbum como un recurso de primer orden para estimular la conversación en el niño desde un acercamiento a la lengua escrita mediado por el adulto. Salisbury y Styles (2012) definen el libro álbum como una forma relativamente nueva, caracterizada por su particular uso de imágenes secuenciales, generalmente con un pequeño número de palabras, para transmitir significado. A diferencia del libro ilustrado, donde las imágenes realzan, decoran y amplían, el libro álbum contiene un texto visual que, a menudo, tiene gran parte de la responsabilidad narrativa. Es por eso que el significado surge a través de la interacción de palabra e imagen, ninguna de las cuales tendría sentido sin la otra. Tabernero (2005) describe el álbum como un género editorial exclusivo y único, concebido como una unidad que integra todas sus partes de forma interrelacionada. Al igual que Orozco, el cual define este concepto como aquel “en el que la historia se cuenta a través de imágenes y textos de tal manera que estos se complementen o estén íntimamente relacionados entre sí” (Orozco, 2009, p.3). Para determinar las características principales del libro álbum, Van der Linden (2012) muestra cómo los elementos participan en la construcción del sentido. Menciona la doble página como unidad primordial en este soporte de expresión, sobre la que se inscriben imágenes y texto y la cual sigue una unión articulada de página a página. Esta autora contempla, para describir sus características, aspectos como la tipología, la estructura, el tiempo, el espacio, la relación entre texto e imagen, el lector y la intertextualidad. De todas estas propiedades, se centra la atención en los elementos materiales, la imagen y la intertextualidad que aporta, adentrando al lector en la historia textual. De esta Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 32 - Tareas de pragmática del lenguaje. Además, se intentan potenciar situaciones de juego y de actividades en sesión con otros niños. A la familia se le continúan dando pautas para reforzar sus logros personales potenciando sus capacidades. Esta es la situación hasta marzo de 2020, cuando se comienza una nueva evaluación para observar las mejoras de Carlos y poder comenzar un plan de trabajo complementario al actual. Con respecto al modo en el que el niño afronta la lectura y la escritura, se observan reticencias debido a sus limitaciones lingüísticas y su falta de autoestima. En las sesiones de logopedia se perciben evasivas cuando se quiere realizar un ejercicio de lectura y manifiesta frases como “es que aún estoy aprendiendo” o “estas letras todavía no me las sé”. Se ha observado que esto no ocurre con tanta frecuencia si las palabras contienen las letras de su nombre o nombres de conocidos, por ello, se le intenta añadir nuevo vocabulario con estos fonemas más familiares. En alguna ocasión, Carlos se ha visto bloqueado por el desconocimiento total de la grafía de algunas letras (L, J). En estos casos, el bloqueo hace que el niño se inquiete, balbucee y tenga algunos movimientos nerviosos. Para que esto no ocurra con tanta intensidad, se le muestra la letra en cuestión para que pueda repasarla con el dedo y posteriormente copiarla. Además, suele utilizar una pizarra de letras con pequeñas fichas con el fin de construir diferentes palabras y poder visualizarlas de forma individual (véase Anexo I). La mayoría de prácticas que se le han planteado hasta ahora han sido ejercicios meramente vocálicos y repetitivos de manera descontextualizada. Por ello, se pretende plantear un programa complementario que aúne la parte lúdica de la lectura compartida con la intervención logopédica necesaria. 3.2. Propuesta de intervención Descrito el caso de referencia para esta investigación y tomándolo como punto de partida, y vistos los beneficios de la lectura compartida en edades tempranas, se va a realizar un diseño de intervención centrado en el recontado de cuentos a través de un corpus de libros álbum y la posterior conversación literaria para estimular y mejorar la actividad lingüística y las habilidades comunicativas de niños con las mismas características que Carlos. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 33 Se considera, pues, que la LIJ en este caso es una herramienta idónea para que se consigan los objetivos planteados y se trabajen las habilidades lingüísticas y expresivas del niño. El propósito de este programa es la aplicación de una intervención basada en el recontado de cuentos tipo libro álbum con el que, tras la posterior conversación literaria con el niño, el clima de confianza creado en la interacción niño-adulto a través de la lectura mediada por la docente le permita avanzar en la adquisición de sus competencias comunicativas y resulte más motivador que los ejercicios logopédicos que realiza de forma continuada. Los libros escogidos para esta intervención son dos que se complementan entre sí para ayudar al niño a desarrollar de manera óptima las habilidades requeridas. La obra principal es un libro de tipo libro álbum. La lectura y la posterior conversación con el niño a partir de esta obra se complementará de forma paralela con el trabajo con otro álbum en forma de libro-objeto, dedicado a las letras y su grafía para sustentar la conciencia fonema grafema del alumno. Los libros elegidos son (véase Anexo II): - Holzwarth, W. y Erlbruch, W. (1989). El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. Colombia: Alfaguara. - Rubio, A. y Villán, O. (2019). Juego de letras. Pontevedra: Kalandraka. El primero de ellos se ha escogido debido a su potencial pictórico, ya que resulta atractivo, carece de muchas palabras y tanto la historia como las imágenes pueden promover una conversación en la que el niño pueda ser partícipe, desarrolle la competencia comunicativa y ahonde más en la articulación de fonemas sin forzar esta práctica a través de ejercicios repetitivos descontextualizados. Esta lectura y posterior conversación se apoyará en el segundo de los libros, un ejemplar que asistirá al niño si duda en alguna letra, tanto en su articulación como en su grafía. Este libro pretende mostrar cada carácter del abecedario como un animal animado que, además de formar la letra, la contiene en su nombre (Ejemplo: la “S” la forma la serpiente). De esta manera, el niño puede descubrir por sí mismo cómo se escribe cada una de las letras para su posterior lectura y/o escritura. La lectura de estos libros se va a trabajar siguiendo los objetivos establecidos por Aidan Chambers (2007) en su ambiente de lectura y método “Dime”, para intentar realizar una transición que lleve al niño desde la lectura y la oralidad hacia la posterior escritura de las palabras. Este enfoque se desarrollará más adelante para conocer adecuadamente todos los elementos que apoyan este proyecto. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 34 3.2.1. Metodología general de trabajo Para que el niño tenga cierta continuidad en su contacto con este programa de intervención, se establece un día a la semana dentro de su calendario de sesiones de Atención Temprana para la intervención. De esta forma, el niño puede seguir realizando las tareas y ejercicios propuestos por la especialista, así como comenzar con una rutina semanal para trabajar el presente programa, donde la lectura compartida será la actividad protagónica. Esta temporalización, marcada por los requisitos que establecen los profesionales del lugar donde se está colaborando, lejos de suponer un hándicap presenta un beneficio en términos de investigación, ya que permitirá conocer posibles cambios en términos de motivación ante las diferentes propuestas de intervención (la tradicional, con la que el niño está familiarizado, y la nueva, fruto del programa de intervención que se presenta aquí). Se pretende establecer una articulación similar en todas las sesiones que conste de distintos apartados en los que el niño pueda ser partícipe de forma activa, aportando sus interpretaciones a partir de la lectura compartida. Se comenzará con la parte de lectura compartida y mediada por el adulto del libro álbum, a la que se le irán añadiendo diferentes preguntas o cuestiones que involucren al niño en este proceso, pudiendo participar de manera activa en esta lectura y dejándole dar su propia visión de la historia o personajes que la componen. A continuación y muy ligada a esta primera lectura, se realizará la conversación literaria mediada también por el adulto, con la que se pretende que el niño exprese sus inquietudes acerca de la obra, relacione personajes o experiencias con su vida real y tome conciencia de las palabras vistas para que, de esta forma, se trabajen las articulaciones de fonemas, praxias u otros problemas asociados a su trastorno de un modo no tan repetitivo como en los ejercicios propios de logopedia. Por último y si el niño se siente capacitado para ello, se pasará a la parte de escritura o construcción de alguna de las palabras, animales o conceptos que él quiera plasmar. Para ello, se realizará una breve ficha que sirva de unión entre las dos actividades, así como el uso de la pizarra de letras del aula con la que se siente familiarizado, que hará que la tarea sea más lúdica y entretenida. A lo largo de todas las sesiones se tendrá en cuenta la importancia de los lenguajes utilizados por el lector/mediador, ya que éstos deben estar adaptados a la edad y al ritmo de aprendizaje del niño y, además, deben conseguir que la lectura transmita el universo emocional que anida entre las páginas del libro. Riquelme (2013) afirma que el narrador Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 35 debe complementar su lectura del texto con otros componentes propios del lenguaje no verbal y paraverbal, donde la entonación, el tono y el ritmo adecuados son determinantes en la canalización de la trama de la narración. De esta forma, se tendrá en cuenta la posibilidad de trabajar recursos lingüísticos como las onomatopeyas con el objetivo de reforzar la articulación oral de los fonemas y el desarrollo de la competencia fonológica del niño. 3.2.2. El enfoque de Aidan Chambers Respecto a lo anteriormente mencionado, el presente programa de intervención tiene como elemento fundamental la conversación literaria mediada por el adulto. De esta forma, el mediador facilita los primeros encuentros del niño con los libros y, a su vez, le ayuda a descubrir su significado, manteniendo su interés en la lectura hasta que esta llegue a formar parte de su vida cotidiana. El enfoque metodológico de la conversación literaria en este proyecto se basa en la teoría de Aidan Chambers (2007) y su enfoque Dime, que tiene como objetivo ayudar a los niños a escuchar y hablar sobre los libros o textos, desarrollando así su capacidad interpretativa o, en definitiva, su competencia literaria. El enfoque Dime consiste en formular un cierto tipo de preguntas a partir de lecturas realizadas donde el adulto es un mero facilitador de la actividad. En esta tarea, Chambers (2007) habla, además, de la existencia de tres elementos fundamentales que se requieren para llevar a cabo la lectura: la selección de buenos libros, el tiempo de lectura necesario para cada uno de ellos y la respuesta del niño que se obtiene mediante la conversación. Es importante, pues, comprender la metodología de la lectura mediada para poder llevarla a cabo correctamente con el niño, así como establecer los límites de esta al inicio de la conversación de la obra. Este autor afirma que, en el primero de los elementos anteriormente citados, “la elección de la maestra para la conversación literaria debe tener un fundamento, no debe ser arbitraria, no debe apoyarse en el impulso del momento. Y necesita revisarse y actualizarse regularmente” (Chambers, 2007, p.93). Por ello, es necesaria la labor de la selección del corpus para dar con el libro idóneo adaptado a las características y necesidades de los niños participantes. Además, “si queremos ayudar a otras personas, especialmente a los niños, a que se vuelvan lectores ávidos y, lo más importante, reflexivos, necesitamos saber cómo crear un ambiente de lectura favorable” (Chambers, 2007, p.13). Por ello, reconoce que crear un ambiente de la lectura adecuado es fundamental a la hora de realizar este tipo de actividades: Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 36 Leer en voz alta a los niños es esencial para ayudarlos a convertirse en lectores. Y es un error suponer que este tipo de lectura sólo es necesario en las primeras etapas. De hecho, tiene tal valor, […] que leer en voz alta es necesario durante todos los años de escuela. (Chambers, 2007, p.77) De esta forma, el aula se convierte automáticamente en un espacio privilegiado de lectura donde el maestro es el encargado de construir y preservar dicho escenario que permita a los niños participar en la propia lectura como directores, dramaturgos, actores, público o incluso críticos de la obra que el maestro les ofrece. Desde este enfoque, no existe evaluación alguna, el niño solo debe dejarse llevar y disfrutar de la experiencia ofrecida con la lectura y su conversación, por ello, se pretende utilizar este enfoque en el presente programa de intervención, ya que el niño va a ser un mero participante y trabajará la adquisición de competencias comunicativas y el desarrollo de la competencia fonológica siendo partícipe de un acto de comunicación real en el que el error o la corrección en la articulación de los fonemas se presenta como la meta del aprendizaje de una forma explícita. 3.2.3. Selección del corpus Como ya se ha comentado, uno de los elementos fundamentales en la tarea de la lectura y del enfoque Dime de Chambers (2007) es la selección de los libros, atendiendo a su disponibilidad, accesibilidad y presentación. En el diseño de esta intervención se ha realizado la selección del corpus partiendo de estas premisas y con la colaboración de una experta en literatura infantil y juvenil. La selección vino motivada por: sus aspectos materiales (siendo una libro-objeto y otra libro álbum); los elementos lingüísticos presentes en ellas o aquellos que ofrecen la posibilidad de introducir (permitiendo una el trabajo con onomatopeyas y otra el refuerzo de los diferentes fonemas) y la cercanía en términos de temática con la realidad del alumno, al tratarse de obras infantiles de amplio recorrido. Es indiscutible que seleccionar los materiales de lectura no es tarea fácil. Este desafío para Chambers (2007) se centra en el llamado “círculo de lectura”, donde la selección del corpus depende de una serie de cuestiones: con qué libros se cuenta, cuáles son accesibles de conseguir y qué presentación de hace de los mismos. Además, se deberá tener en cuenta el tiempo de desarrollo de las conversaciones del enfoque, el contexto que acompaña la conversación y el gusto y preferencias literarias de los niños. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 37 Teniendo en consideración todas estas cuestiones, se seleccionó el corpus para este programa de intervención siendo los libros escogidos (véase Anexo II): - Holzwarth, W. y Erlbruch, W. (1989). El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. Colombia: Alfaguara. - Rubio, A. y Villán, O. (2019). Juego de letras. Pontevedra: Kalandraka. Cada uno de estos dos libros está elegido por diferentes características que, junto con sus elementos lingüísticos y la importancia de la imagen, hacen de ellos los idóneos para este programa (véase Anexo III). 3.3. Temporalización y contenido de las sesiones Se estima que la lectura completa del libro álbum principal se realizará a lo largo de 7 sesiones de 45 minutos cada una, pudiendo ser variables según si el niño se muestra dispuesto en la lectura, quiere realizar todas las actividades diseñadas o se detiene en algún momento creándose alguna dificultad. Para continuar el aprendizaje lecto-escritor del niño, se dividirán las sesiones teniendo en cuenta, por un lado la lectura y, por otro, la escritura de algunas palabras. Además, en cada una de las sesiones se detallan unas palabras-objetivo que se van a trabajar además de aquellas en las que se observen dificultades añadidas. Debido al subjetivo trabajo de conversación literaria y la similitud estructural de todas las sesiones, se desarrolla una sesión-tipo que va a concretar los pasos a seguir en cada una de las sesiones durante la aplicación del programa. Posteriormente, se detallan los aspectos relevantes y directrices de cada sesión para su aplicación (véase Anexo IV). De manera teórica, la estructura principal de las sesiones está delimitada y marcada en distintas partes: lectura y escritura, teniendo en cuenta que la parte de escritura es secundaria y no debe interrumpir la lectura y conversación si estas están siendo fructuosas. De igual modo, la conversación literaria es una metodología muy rica que brinda variedad de posibilidades, por lo que se debe tener en cuenta que, en el momento de su aplicación, se tendrá una postura muy flexible, teniendo siempre en cuenta que el desarrollo real de la sesión es lo más importante y puede ser variable y su contenido variado. Por lo tanto, se pretende hacer más hincapié en los aspectos que surjan de la conversación con el niño y no tanto en el guion establecido previamente. Todas las sesiones constarán de partes relativamente comunes, bien diferenciadas y adaptadas a la edad del niño. En primer lugar, se debe comenzar la sesión con un pequeño Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 38 diálogo sobre su día, intereses, preocupaciones del momento, dando pie a una conversación elaborada utilizando preguntas abiertas. Ejemplo: ¿qué tal en el cole?; ¿cómo está la tata? Cuando se observe que este apartado concluye, se conducirá la sesión hacia la actividad principal, utilizando un “gancho” o elemento motivador que genere curiosidad en el niño, como enunciados falsos que den pie a que el niño responda con la respuesta real, encaminando la conversación al contenido de la sesión. Ejemplo: ¿Has visto que abanico más chulo he traído? Buscando que la respuesta del niño sea similar a: “no es un abanico, es un libro” Según Chambers (2007), es muy importante la exhibición del libro como elemento motivador y de interés para el niño. Por ello, en el caso de la primera sesión, se comenzará con la muestra del libro álbum para que, de esta manera, no se imponga su lectura sino que sea el propio niño el que se interese por la historia y decida leerla. En el caso del resto de sesiones, se dará importancia a recordar la lectura realizada el día anterior y el fomento de la motivación para continuarla. A continuación, se comenzará la actividad de lectura mediada por el adulto de las páginas correspondientes de cada sesión, considerando exhaustivamente el enfoque de Chambers (2007), teniendo en cuenta que ya desde el comienzo de la sesión se trabaja y estimula el lenguaje mediante el diálogo. Es importante destacar que antes de realizar cualquier lectura de la historia, se va a dejar que el niño imagine, a través de las ilustraciones y la manipulación de los elementos propios del libro álbum, el relato que en este se cuenta. Esta tarea se va a llevar a cabo mediante preguntas generales, de vivencias personales, preferencias, enunciados falsos y la manipulación del libro álbum. De esta manera, el niño es capaz de identificar la historia que se cuenta para, posteriormente, escuchar al adulto para ver si coincide o añade más vocabulario. A lo largo de este apartado y de forma simultánea, se debe trabajar la reflexión a través de preguntas abiertas y del diálogo, utilizando y partiendo como elemento principal las ilustraciones propias del libro álbum que pretenden contar la historia al completo. Ejemplo: ¿qué crees que le ha pasado al protagonista?; ¿por qué corre el topo?; ¿qué harías tú en su lugar? Por otro lado, a la hora de trabajar la escritura en este programa, se debe tener en cuenta que, al igual que el resto de actividades, se va a trabajar al mismo tiempo que la lectura cuando de la conversación surja esta tarea. De esta manera, cuando aparezca una dificultad con un fonema sin adquirir, se trabajará de manera oral mediante la Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 39 conversación literaria para, posteriormente, trabajar la letra correspondiente utilizando el libro de las letras. Por último, se debe procurar que el niño construya la palabra al completo con la ayuda de la pizarra de letras ya que el objetivo de esta tarea no es el trabajo de escritura manual o grafía de la palabra en cuestión, sino la adquisición del grafema-fonema y su reconocimiento. Ejemplo: Si existe dificultad en “caca”. Se trabaja el fonema [k] para, posteriormente, trabajar el grafema correspondiente, en este caso la letra C, con el libro “Juego de letras”. Después se construye la palabra con ayuda de la pizarra de las letras. Asimismo, se realizará una actividad que sirva de unión entre la lectura del relato y la escritura de algunas palabras. Para ello se utilizarán fichas (véase Anexo V) en las que aparece el protagonista pensando en una letra. El niño pensará en un animal que comience por esa letra y deberá dibujar su caca en la cabeza del topo, a continuación, podrá escribir el nombre del animal apoyándose en el libro del abecedario o en la pizarra de letras. En todas las sesiones planteadas se van a establecer unas “palabras a trabajar” que servirán de objetivo y base del trabajo a realizar a lo largo de la sesión para alternar fonemas y observar las dificultades en el niño. Así pues, se concluye el capítulo clarificando los diferentes apartados que tendrá la estructura común de todas las sesiones del programa que se recoge en la Tabla 1. Tabla 1. Síntesis de la estructura de las sesiones de intervención. Elaboración propia. L E E R Apartado 1 Dialogo inicial que sirva como “asamblea” para que el niño se sienta cómodo en la sesión. Apartado 2 Uso de gancho o elemento motivador para llamar la atención del niño en el comienzo de las actividades. Apartado 3 Lectura del libro. Apartado 4 Conversación literaria mientras se realiza la lectura. Si se observan dificultades en fonemas, reforzarlos oralmente. E S C R I B I R Apartado 5 Ficha para ayudar en la escritura de los animales. Apartado 6 Si hay dificultades en alguna letra, se busca en el libro del abecedario para intentar adquirir su grafema. Apartado7 Escribir la palabra con ayuda de la pizarra de letras. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 40 4. Estudio empírico 4.1. Problema, preguntas y objetivos de investigación El problema de investigación viene definido por el perfil del caso elegido como objeto de estudio, descrito anteriormente y en el que se basa la intervención diseñada. Con la aplicación de este programa se pretenden conseguir ciertos logros relacionados con el desarrollo y la estimulación del lenguaje expresivo en un niño con rasgos de TDL u otras afecciones relacionadas. Una vez detectado el problema y definidas las características del alumno, se establecen las preguntas de investigación a las que se busca dar respuesta: 1. ¿Puede resultar útil la práctica oral basada en el recontado de una narración ficcional perteneciente al género libro-álbum para la mejora de la articulación de los sonidos en un niño con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje? 2. ¿Puede resultar útil el libro objeto no ficcional (abecedario) para la mejora de la articulación de los sonidos en un niño con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje? 3. ¿En qué medida puede mejorar una propuesta fundamentada en la lectura en voz alta y la conversación literaria la motivación hacia la lectoescritura en un niño con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje localizado en la vertiente expresiva? Determinadas y planteadas las preguntas, se establecen los objetivos de la investigación, teniendo en cuenta estos principios, que servirán de razón para la intervención y ayudarán en la organización de los resultados obtenidos: 1. Explorar el impacto de la práctica oral de recontado de una narración ficcional perteneciente al género libro-álbum en la mejora de la articulación en niños con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje. 2. Explorar el impacto de la experimentación con los sonidos y su asociación a los grafemas a través del libro objeto de no ficción (abecedario) en la mejora de la competencia oral expresiva en niños con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje. 3. Explorar el impacto de una intervención basada en la lectura en voz alta y la conversación literaria como principio primordial en la aproximación a la escritura en niños con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje próximos al inicio de la Educación Primaria. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 41 4.2. Presupuestos de partida Descrito el caso y el problema del estudio, y citadas las preguntas y los objetivos de la investigación, parece necesario establecer las hipótesis o, más bien, presupuestos de partida planteados en este trabajo cualitativo, las cuales se estiman a partir del marco teórico revisado, el supuesto de aplicación del programa desarrollado y los resultados que se esperan obtener por medio de este: 1. La lectura mediada por el docente y la práctica del recontado partiendo de un libro álbum infantil de ficción seleccionado bajo la aplicación de criterios basados en el ritmo/secuencialidad y el contenido lingüístico, motivará el interés del niño hacia la lectura (compartida) y, con ello, contribuir al desarrollo de su competencia fonológica, expresiva y articulatoria. 2. La presentación, trabajo y lectura de una obra perteneciente al género del libro álbum, complementada con el refuerzo de algunos fonemas a través de un libro objeto de no ficción (abecedario) causará en el niño una mayor motivación que las metodologías utilizadas previamente (basadas en la repetición descontextualizada), redundando en definitiva en una mejora de la articulación de algunos fonemas y, en última instancia, en el desarrollo de su competencia fonológica. 3. La lectura compartida, mediada por el docente adulto contribuirá a desarrollar en el niño una motivación creciente hacia la lectoescritura, favoreciendo su interés por la distinción de algunos grafemas e incluso su escritura dentro de una intervención fundamentada en los métodos globales de enseñanza de la lengua escrita. 4.3. Diseño La evaluación de este programa de intervención se verá estructurada a partir de un diseño de investigación-acción con un caso único descrito anteriormente, debido a la detección de un problema como parte del contexto estudiado. La finalidad de la investigación-acción según Hernández, Fernández y Baptista (2014) es la conducción al cambio que debe incorporarse en el propio proceso de investigación indagando al mismo tiempo que se interviene. Estos autores afirman, además, que las fases de los diseños de investigación-acción serán: observar, pensar y actuar y que estas, a su vez, se dan de manera cíclica, una y otra vez. Para llevar a cabo este diseño, por tanto, se deben realizar una serie de acciones que Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 48 Referencias bibliográficas Acha, J. (2016). Hacia un modelo multidimensional del trastorno específico del lenguaje y la dislexia: Déficits compartidos y específicos. Revista de Investigación en Logopedia, 6(2), 107-141. 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DESCRIPCIÓN DE LA OBRA Se trata de un libro álbum con ilustraciones que cuentan la propia historia sin necesidad de tener que leer el texto detalladamente. Complemento de las palabras que aparecen en ella, la imagen es protagonista de la obra, así como los elementos materiales manipulables que contiene. Es una original historia para disfrutar con la peripecia de un topo protagonista que intenta averiguar quién le había hecho tal fechoría. ELEMENTOS MATERIALES Al ser una edición pop-up, aparecen elementos dimensionales en sus páginas y, en su gran mayoría, elementos manipulables como solapas de las que el niño puede tirar creando movimientos de la propia imagen. Además, se utilizan recursos propios del libro álbum como la capacidad de representar el espacio, el tiempo y el movimiento en un soporte fijo, por medio de los elementos y, como consecuencia de la presencia de estos elementos materiales en la obra, aparecen efectos en los niños como la “sorpresa” al girar la página: ¿qué pasará? ¿qué animal aparecerá? ¿quién lo habrá hecho?; la risa y el sentido del humor creada por los conceptos escatológicos en todas las páginas; o las muestras de interés sobre la continuación de la historia. USO DE LA IMAGEN La imagen es protagonista en el libro álbum. En este caso, no es necesario leer la historia para comprenderla y ser partícipe de ella. Este libro y sus expresivas imágenes muestran cada uno de los pasos y movimientos que hace el protagonista para, de esta manera, incluir al lector en la obra. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 57 ELEMENTOS LINGÜÍSTICOS El lenguaje y vocabulario utilizado en la obra está adaptado al alumnado de Educación Infantil, así se conseguirá incluir al niño en la propia historia. Además, el vocabulario trabajado gira en torno a los animales, por lo que resultará familiar y reconocerá a los personajes. Centrándose en este lenguaje y vocabulario conocido se podrá trabajar y reforzar fonemas con los que el niño tiene más dificultades y su articulación. A lo largo de toda la historia, se repiten frases y diálogos que hacen que el libro se preste a una lectura fragmentada y acumulativa que permite recuperar el relato a lo largo de las sesiones del programa. Su secuencialidad se basa en la aparición de diferentes animales a los que el topo realiza la misma pregunta y de los que recibe similar respuesta. Este libro aúna a lo largo de toda la historia dos palabras interesantes para el trabajo con el niño en cuestión. En primer lugar, aparece la palabra topo, animal protagonista en la historia que se repite en todas las secuencias de la obra. Esta palabra resultará sencilla de pronunciar debido a la correcta adquisición del fonema [t]. En cambio, la palabra caca, la cual también aparece repetidas veces en el libro, contiene el fonema [k], uno de los más difíciles en el alumno. Esto permitirá trabajar el fonema más fácil de articular junto con el que tiene más dificultades, para que el niño no se desmotive o decida abandonar la tarea. JUEGO DE LETRAS AUTOR Antonio Rubio y Óscar Villán. TIPO DE LIBRO Libro objeto. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 64 LECTURA Conversación literaria La conversación del libro comienza recuperando lo trabajado en el día anterior mediante el recontado por parte del adulto. Se pretende que el niño guíe la conversación narrando sus vivencias, curiosidades o haga comentarios acerca de la historia que recuerda. Esta propuesta de recontado de la historia, pretende estimular la comunicación oral en el niño. ¿Te acuerdas del libro que leímos el otro día? ¿Te apetece que lo cojamos? ¿Qué le pasó al topo la última vez?¿Con quién habló? ¿Cuántos animales hemos visto hasta ahora? ¿Cuál ha sido tu favorito? Gracias a la mecánica acumulativa, el niño podrá realizar inferencias acerca del diálogo que se va a establecer entre el protagonista y el nuevo animal, estimulando, así, su expresión oral. ¿Qué crees que va a hacer el topo ahora? ¿A qué animal visitará? ¿Qué le va a preguntar? ¿Qué le va a responder? Se busca, además, la autonomía del niño en la manipulación de los elementos e imaginación de la historia, persiguiendo la relación entre cada componente de la obra y su posterior interpretación. ¿A quién pertenece esta caca?¿Qué pasa si estiras de esta solapa? Se tratarán temas asociados o no a la historia, como los animales, el topo, la caca, el cerdo o la granja. ¿Alguna vez has visto un cerdo? ¿Cómo era?¿Cuántos animales hemos visto hasta ahora? ¿Has ido alguna vez a una granja? Cuando se observen dificultades en la articulación de algunas palabras, la forma de trabajarlas será el Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 65 refuerzo de su correcta pronunciación mediante la repetición de la palabra incluida en la propia la conversación, haciendo hincapié en el fonema con dificultad. Se aconseja no realizar ejercicios descontextualizados similares a los tradicionales en el gabinete de logopedia. ¿Quién se ha hecho KaKa? ¿Qué crees que va a hacer el toPo? ESCRITURA Libro abecedario Teniendo en cuenta el caso, se anticipan las posibles dificultades que puedan surgir. El niño tiene dificultades en el fonema /k/ (palabra caca), por lo que se reforzará de forma exhaustiva y se prestará extrema atención en su evolución. Para trabajar las palabras objetivo se intentarán adquirir fonemas y grafemas consonánticos tales como: /t/; /p/; /k/; /b/; /z/; /rr/ y /d/. Para ello y haciendo uso del libro-objeto, podrá repasar cada letra con el dedo para mejor adquisición de su grafomotricidad. Además, el libro de las letras se presta a ayudar en la adquisición del fonema gracias a sus elementos materiales como los dibujos que aparecen tras las solapas. Actividad de escritura Se presentará la siguiente ficha, de la letra C, en la que el niño deberá pensar un animal que comience por esa letra (en este caso se espera la palabra cerdo). A continuación, podrá dibujar y pintar la caca que cree que corresponde con ese animal en la cabeza del topo. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 66 Esta actividad persigue el objetivo de terminar escribiendo la palabra completa, apoyándose en los recursos a su alcance. Pizarra de letras Para terminar de asentar estas palabras y para apoyar la actividad de escritura de le ficha, se utilizará la pizarra de letras para procurar construirlas, buscando la letra recientemente adquirida y colocándola en su lugar correspondiente. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 67 SESIÓN 3 Palabras a trabajar - TOPO - CABEZA - CACA - VACA Conversación inicial Pequeña asamblea que sirva como introducción a la actividad principal y haga que el niño se abra y se sienta cómodo en la sesión. Se dejará libertad en el diálogo con el niño para que cuente sus preocupaciones o vivencias personales. ¿Cómo ha ido hoy el cole? ¿Qué tal tu hermana? ¿Lo pasaste bien el fin de semana? LECTURA Libro álbum Se vuelve a presentar el libro álbum de forma motivadora para despertar su interés, utilizando los elementos de la sesión anterior, así como otros recursos materiales propios del libro. Creo que el topo tiene ganas de verte, ¿cogemos el libro y miramos qué nos cuenta hoy? Se procederá al recontado de lo leído la sesión anterior, recordando la historia al completo y ayudándose de los elementos del libro álbum, además de las páginas que corresponden con la presentación del siguiente animal, la vaca, siguiendo con la mecánica acumulativa de la historia repitiendo pregunta-respuesta. Se observará la interacción del niño con la obra, siempre permaneciendo como mediador de la lectura. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 68 Conversación literaria La conversación del libro comienza recuperando lo trabajado en el día anterior mediante el recontado por parte del adulto. Se pretende que el niño guíe la conversación narrando sus vivencias, curiosidades o haga comentarios acerca de la historia que recuerda. Esta propuesta de recontado de la historia, pretende estimular la comunicación oral en el niño. ¿Qué le pasó al topo la última vez?¿A qué animales preguntó?¿Qué le respondió el cerdo? Gracias a la mecánica acumulativa, el niño podrá realizar inferencias acerca del diálogo que se va a establecer entre el protagonista y el nuevo animal, estimulando, así su expresión oral. ¿Qué crees que va a hacer el topo ahora? ¿A qué animal visitará? ¿Qué le va a preguntar? ¿Qué le va a responder? Se busca, además, la autonomía del niño en la manipulación de los elementos e imaginación de la historia, persiguiendo la relación entre cada componente de la obra y su posterior interpretación. ¿Volvemos a tirar de la solapa? ¿Qué forma tiene su caca? Se tratarán temas asociados o no a la historia, como los animales, el topo, la caca o el cerdo. ¿Alguna vez has visto una vaca? ¿Cómo era?¿Qué dan las vacas que tú tomes por las mañanas? Cuando se observen dificultades en la articulación de algunas palabras, la forma de trabajarlas será el refuerzo de su correcta pronunciación mediante la repetición de la palabra incluida en la propia la conversación, haciendo hincapié en el fonema con Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 69 dificultad. Se aconseja no realizar ejercicios descontextualizados similares a los tradicionales en el gabinete de logopedia. ¿Qué ha dicho la va/K/a? ¿A dónde va ahora el toPo? ESCRITURA Libro abecedario Teniendo en cuenta el caso, se anticipan las posibles dificultades que puedan surgir. El niño tiene dificultades en el fonema /k/ (palabra caca o vaca), por lo que se reforzará de forma exhaustiva y se prestará extrema atención en su evolución. Para trabajar las palabras objetivo se intentarán adquirir fonemas consonánticos tales como: /t/; /p/; /k/; /b/ y /z/. Para ello y haciendo uso del libro-objeto, podrá repasar cada letra con el dedo para mejor adquisición de su grafomotricidad. Además, el libro de las letras se presta a ayudar en la adquisición del fonema gracias a sus elementos materiales como los dibujos que aparecen tras las solapas. Actividad de escritura Se presentará la siguiente ficha, de la letra V, en la que el niño deberá pensar un animal que comience por esa letra (en este caso se espera la palabra vaca). A continuación, podrá dibujar y pintar la caca que cree que corresponde con ese animal en la cabeza del topo. Esta actividad persigue el objetivo de terminar escribiendo la palabra completa, apoyándose en los recursos a su alcance. Pizarra de letras Para terminar de asentar estas palabras, se utilizará la pizarra de letras para procurar construirlas, buscando la letra recientemente adquirida y colocándola en su lugar correspondiente. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 70 SESIÓN 4 Palabras a trabajar - TOPO - CABEZA - CACA - PALOMA Conversación inicial Pequeña asamblea que sirva como introducción a la actividad principal y haga que el niño se abra y se sienta cómodo en la sesión. Se dejará libertad en el diálogo con el niño para que cuente sus preocupaciones o vivencias personales. ¿Cómo ha ido el cole hoy? ¿Qué tal te salió el dibujo el otro día? LECTURA Libro álbum Se vuelve a presentar el libro en forma de “gancho” para despertar su interés, utilizando los elementos de la sesión anterior, así como otros recursos materiales propios del libro. Se procederá al recontado de lo leído la sesión anterior, además de las páginas que corresponden con la presentación del siguiente animal, el cerdo, siguiendo con la mecánica acumulativa de la historia repitiendo pregunta-respuesta. Se observará la interacción del niño con la obra, siempre permaneciendo como mediador de la lectura. La conversación del libro comienza recuperando lo trabajado en el día anterior mediante el recontado por parte del adulto. Se pretende que el niño guíe la conversación narrando sus vivencias, curiosidades o haga comentarios acerca de la historia que recuerda. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 71 Conversación literaria Esta propuesta de recontado de la historia, pretende estimular la comunicación oral en el niño. He vuelto a traer el libro del otro día ¿Te apetece que lo cojamos? ¿Qué le pasó al topo la última vez?¿A qué animales preguntó? Gracias a la mecánica acumulativa, el niño podrá realizar inferencias acerca del diálogo que se va a establecer entre el protagonista y el nuevo animal, estimulando, así su expresión oral. ¿Qué crees que va a hacer el topo ahora? ¿A qué animal visitará? ¿Qué le va a preguntar? Se busca, además, la autonomía del niño en la manipulación de los elementos e imaginación de la historia, persiguiendo la relación entre cada componente de la obra y su posterior interpretación. Se tratarán temas asociados o no a la historia, como los animales, el topo, la caca o el cerdo. ¿Alguna vez has visto una paloma? ¿Cómo era? Cuando se observen dificultades en la articulación de algunas palabras, la forma de trabajarlas será el refuerzo de su correcta pronunciación mediante la repetición de la palabra incluida en la propia la conversación, haciendo hincapié en el fonema con dificultad. Se aconseja no realizar ejercicios descontextualizados similares a los tradicionales en el gabinete de logopedia. ¿Qué hace la paloMa? Teniendo en cuenta el caso, se anticipan las posibles dificultades que puedan surgir. El niño tiene serias dificultades en el fonema [k] (palabra caca), por lo que Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 72 ESCRITURA Libro abecedario se reforzará de forma exhaustiva y se prestará extrema atención en su evolución. Para trabajar las palabras objetivo se intentarán adquirir fonemas consonánticos tales como: /t/; /p/; /k/; /b/; /z/; /l/ y /m/. Para ello y haciendo uso del libro-objeto, podrá repasar cada letra con el dedo para mejor adquisición de su grafomotricidad. Además, el libro de las letras se presta a ayudar en la adquisición del fonema gracias a sus elementos materiales como los dibujos que aparecen tras las solapas. Actividad de escritura Se presentará la siguiente ficha, de la letra P, en la que el niño deberá pensar un animal que comience por esa letra (en este caso se espera la palabra paloma). A continuación, podrá dibujar y pintar la caca que cree que corresponde con ese animal en la cabeza del topo. Esta actividad persigue el objetivo de terminar escribiendo la palabra completa, apoyándose en los recursos a su alcance. Pizarra de letras Para terminar de asentar estas palabras, se utilizará la pizarra de letras para procurar construirlas, buscando la letra recientemente adquirida y colocándola en su lugar correspondiente. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 73 SESIÓN 5 Palabras a trabajar - TOPO - CABEZA - CACA - CABRA Conversación inicial Pequeña asamblea que sirva como introducción a la actividad principal y haga que el niño se abra y se sienta cómodo en la sesión. Se dejará libertad en el diálogo con el niño para que cuente sus preocupaciones o vivencias personales. ¿Cómo ha ido el día? ¿Tenías ganas de venir? LECTURA Libro álbum Se vuelve a presentar el libro en forma de “gancho” para despertar su interés, utilizando los elementos de la sesión anterior, así como otros recursos materiales propios del libro. Se procederá al recontado de lo leído la sesión anterior, además de las páginas que corresponden con la presentación del siguiente animal, el cerdo, siguiendo con la mecánica acumulativa de la historia repitiendo pregunta-respuesta. Se observará la interacción del niño con la obra, siempre permaneciendo como mediador de la lectura. Conversación literaria La conversación del libro comienza recuperando lo trabajado en el día anterior mediante el recontado por parte del adulto. Se pretende que el niño guíe la conversación narrando sus vivencias, curiosidades o haga comentarios acerca de la historia que recuerda. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 80 Esta propuesta de recontado de la historia, pretende estimular la comunicación oral en el niño. He vuelto a traer el libro del otro día ¿Te apetece que lo cojamos? ¿Qué le pasó al topo la última vez?¿A qué animales preguntó? Gracias a la mecánica acumulativa, el niño podrá realizar inferencias acerca del diálogo que se va a establecer entre el protagonista y el nuevo animal, estimulando, así su expresión oral. ¿Qué crees que va a hacer el topo ahora? ¿A qué animal visitará? ¿Qué le va a preguntar? Se busca, además, la autonomía del niño en la manipulación de los elementos e imaginación de la historia, persiguiendo la relación entre cada componente de la obra y su posterior interpretación. Se tratarán temas asociados o no a la historia, como los animales, el topo, la caca o el cerdo. ¿Te gustan los perros? ¿Tú o alguien de tu familia tiene alguno? ¿Duerme en una caseta como este? Cuando se observen dificultades en la articulación de algunas palabras, la forma de trabajarlas será el refuerzo de su correcta pronunciación mediante la repetición de la palabra incluida en la propia la conversación, haciendo hincapié en el fonema con dificultad. Se aconseja no realizar ejercicios descontextualizados similares a los tradicionales en el gabinete de logopedia. ¿Quién se ha hecho KaKa entonces? ¿Qué ha hecho el toPo al final? Se aprovechará la última sesión para hacer un repaso a la obra completa y conversar con el niño sobre ella. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 81 ¿Qué es lo que más te ha gustado? ¿Te gustaría recomendársela a tus amigos? ¿Qué animal te ha gustado más? ESCRITURA Libro abecedario Teniendo en cuenta el caso, se anticipan las posibles dificultades que puedan surgir. El niño tiene dificultades en el fonema /k/ (palabra caca), por lo que se reforzará de forma exhaustiva y se prestará extrema atención en su evolución. Para trabajar las palabras objetivo se intentarán adquirir fonemas consonánticos tales como: /t/; /p/; /k/; /b/; /z/ y /rr/. Para ello y haciendo uso del libro-objeto, podrá repasar cada letra con el dedo para mejor adquisición de su grafomotricidad. Además, el libro de las letras se presta a ayudar en la adquisición del fonema gracias a sus elementos materiales como los dibujos que aparecen tras las solapas. Actividad de escritura Se presentará la siguiente ficha, de la letra P, en la que el niño deberá pensar un animal que comience por esa letra (en este caso se espera la palabra perro). A continuación, podrá dibujar y pintar la caca que cree que corresponde con ese animal en la cabeza del topo. Esta actividad persigue el objetivo de terminar escribiendo la palabra completa, apoyándose en los recursos a su alcance. Pizarra de letras Para terminar de asentar estas palabras, se utilizará la pizarra de letras para procurar construirlas, buscando la letra recientemente adquirida y colocándola en su lugar correspondiente. Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 82 ANEXO V Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 83 Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 84 Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 85 ANEXO VI SESIÓN ___ Fecha: Lugar: Hora: Funciones comunicativas expresivas Comunicación no verbal Comunicación verbal Comprensión Comprende lo que se le pregunta Comprende los sentimientos de los personajes de la historia Pragmática Cuenta experiencias vividas Se comunica con gestos además de con las palabras Narra recuerdos vividos a partir de la historia Semántica Describe objetos que aparecen o no en la historia Utiliza vocabulario que no aparece en el libro. Categoriza los elementos que aparecen en la Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 86 historia (animales que caminan, que vuelan, etc) Programación sintáctica Utiliza lenguaje completo en estructura y forma Realiza concordancia en género y número Programación fonológica Taquilalia (habla demasiado rápida) Su habla es confusa Articula correctamente el fonema /k/ Introduce sínfones con /l/ (/pl/, /cl/, /bl/) Repite las palabras que se le corrigen Praxias Repite la posición de la boca y labios del adulto mediador en la reproducción de sonidos Trabajo Fin de Máster. Paloma Botaya Rodríguez 87 Realiza las respiraciones correspondientes a lo largo del discurso