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Trabajo Fin de Máster La Orientación en la Nueva Normalidad Educational Guidance in the New Normal Autor Sonia Sancho Macipe Director María Mercedes Guallart Balet FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 “Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta.” Eurípides (citado en Morin, 1999) Gracias a todos aquellos que me habéis ayudado y empujado a que pudiera terminar este Trabajo Fin de Máster. Para Lisa, por todos los momentos que no hemos compartido. Resumen Esta investigación aborda la práctica real del trabajo de Orientación Educativa y como esta práctica se ha visto afectada por la crisis sanitaria de la COVID-19. La Orientación surge fuera del sistema educativo en los albores del siglo XX, como Orientación Vocacional para ser posteriormente incorporada a la educación. Desde sus inicios como Orientación Profesional ha ido evolucionando hacia un marco más amplio en el que los orientadores desempeñan multitud de roles y funciones. De este modo, a través de un estudio de casos, se tratará de comprender cuales son, en la actualidad, las funciones y roles del orientador y como esta labor y la educación, en general, se ha visto afectada por la pandemia. El estudio se realizó a través de observación participante y entrevistas a tres personas de diferentes servicios de orientación. Los resultados reflejan las vivencias y las dificultades con las que han tenido que lidiar las orientadoras durante la pandemia como consecuencia de la brecha digital y de las medidas sanitarias adoptadas para reabrir los centros educativos. Como conclusión, si ya a priori se sabía, la situación actual urge a combatir la brecha digital pero para ello son necesarios más recursos y quizá repensar la vuelta a un enfoque más humano de la educación. Palabras clave: orientación, covid, pandemia, nueva normalidad, justicia social. Abstract This research deals with the actual practice of Educational Guidance work and how this practice has been affected by the COVID-19 backdrop. Guidance arises outside the educational system at the dawn of the twentieth century, as Vocational Orientation to be subsequently incorporated into education. Since its beginning as a Professional Guidance, it has evolved into a broader framework in which counselors play a multitude of roles. Therefore, through a case study, we will try to approach to the roles of the counselor nowadays and how this labour and education, in general, has been affected by the pandemic. The study was conducted through participating observation and interviews with three participants from different counseling services. The results show the experiences and difficulties faced by school counselors through the pandemic as a consequence of the digital divide and health measures taken to reopen schools. In conclusion, it was already known but the actual situation urges combating the digital divide, but for that more resources are needed and may be to rethink about a return to a more humane approach to education. Key words: guidance, covid, pandemic, new normal, social justice. Índice 1 Introducción .......................................................................................................................... 1 2 Justificación ........................................................................................................................... 2 3 Marco teórico ........................................................................................................................ 3 3.1 Orientación orígenes ..................................................................................................... 3 3.2 Concepto de Orientación ............................................................................................... 3 3.3 Principios de la Orientación .......................................................................................... 4 3.4 Áreas de intervención .................................................................................................... 4 3.5 Roles y funciones del orientador ................................................................................... 6 3.6 Situación actual ............................................................................................................. 7 4 Método ................................................................................................................................ 11 4.1 Objetivos ..................................................................................................................... 11 4.2 Diseño ......................................................................................................................... 11 4.3 Delimitación del caso .................................................................................................. 12 4.4 Estrategias e instrumentos de recogida de datos ......................................................... 12 4.4.1 Observación participante ..................................................................................... 12 4.4.2 Entrevista ............................................................................................................. 13 4.5 Núcleos de interés ....................................................................................................... 13 4.6 Trabajo de campo ........................................................................................................ 14 4.7 Procedimiento de análisis de datos .............................................................................. 15 5 Resultados ........................................................................................................................... 16 5.1 Orientación de la vieja normalidad ............................................................................. 16 5.1.1 Ámbitos de intervención ..................................................................................... 17 5.1.2 Competencias ...................................................................................................... 18 5.1.3 Roles .................................................................................................................... 20 5.2 Pandemia ..................................................................................................................... 23 5.2.1 Vivencias y emociones ........................................................................................ 23 5.2.2 Cuestiones emergentes ........................................................................................ 24 5.2.3 Funciones ............................................................................................................ 27 5.3 Nueva normalidad ....................................................................................................... 28 5.3.1 Vivencia .............................................................................................................. 28 5.3.2 Aspectos emergentes en la educación de la nueva normalidad ........................... 29 5.4 Cambio ........................................................................................................................ 33 5.5 Futuro .......................................................................................................................... 35 5.5.1 Hay que combatir la brecha digital ...................................................................... 35 5.5.2 Recuperar el enfoque humano, la escuela como instrumento de igualación social. ............................................................................................................................. 35 5.5.3 Educación presencial ........................................................................................... 35 5.5.4 Recursos .............................................................................................................. 35 6 Discusión y Conclusiones ................................................................................................... 38 6.1 Discusión emergente ................................................................................................... 38 6.2 Conclusión sobre objetivos ......................................................................................... 39 6.3 Limitaciones, potencialidades y prospectiva ............................................................... 42 6.4 Utilidad ........................................................................................................................ 42 7 Bibliografía ......................................................................................................................... 43 1 1 Introducción El presente trabajo se trata de una investigación acerca de la práctica real del trabajo de Orientación Educativa y como esta práctica se ha visto afectada por la crisis sanitaria del COVID-19. En primer lugar, se hace un recorrido por los orígenes de la Orientación, su concepto y los principios en que se basa, las áreas de intervención y las principales funciones y roles que desempeñan los orientadores para posteriormente exponer cuál es el estado de la situación actual. A continuación, se formulan los objetivos, se describe cómo se desarrolló la investigación realizada y se presentan los resultados y conclusiones que se extrajeron. Por último, se presentan las limitaciones y potencialidades de este estudio que pueden llevar a nuevas vías de investigación. 2 2 Justificación El 12 de marzo de 2020 compareció en rueda de prensa el Presidente del Gobierno de España, recomendando la suspensión de toda actividad educativa presencial en el territorio nacional, por la situación de emergencia sanitaria provocada por el COVID19. Así mismo, se recomendaba continuar la actividad educativa a distancia, siempre que fuera posible. Esa misma tarde, compareció el Presidente del Gobierno de Aragón comunicando la suspensión de todas las actividades y clases lectivas y, por tanto, el cierre de todos los centros educativos en Aragón. Durante el fin de semana del 14 de marzo, en el que se decretó el estado de alarma en todo el país, los centros educativos se reorganizaron para pasar de la educación presencial a distancia, tratando de llevar los contenidos didácticos a los hogares y así procurar garantizar la continuidad del aprendizaje. A mediados del mes de Abril, más de 1.570 millones de estudiantes, según la UNESCO (2020) aproximadamente el 91% de la población estudiantil mundial, se vieron afectados por el cierre de los centros educativos. Así pues dos son las motivaciones que han llevado a la autora a elegir este tema. Por un lado, como estudiante se vio afectada por el cierre de los centros educativos, obligándole a suspender las prácticas que realizaba en ese momento y trabajar desde casa. Por otro lado, como estudiante del Master de la especialidad educativa de Orientación, querer saber más de cerca cuál es la realidad de la práctica orientadora y cómo el cierre de las escuelas afectó a la educación y, en especial, a la orientación. También, conocer cómo debido a la situación sanitaria y los protocolos que hay que cumplir, se han reorganizado las tareas en los centros para su reapertura en la llamada eufemísticamente “nueva normalidad”. Indudablemente, esta situación sin precedentes ha provocado cambios, pero queremos adentrarnos a conocer si esta crisis ha traído consigo algún cambio positivo o, por el contrario, ha supuesto un retroceso en la educación y, en consecuencia, en la sociedad. 3 3 Marco teórico 3.1 Orientación orígenes La educación y, más concretamente la escuela, ha ejercido una serie de funciones de socialización: de guardia y custodia de los más jóvenes a raíz de la industrialización, de asegurar la estabilidad y la continuidad de la sociedad, de formación de las personas como ciudadanos con pensamiento crítico para participar en la vida pública, de dotar a los alumnos de conocimientos y competencias y así prepararlos para su incorporación al mundo del trabajo y también de promover la igualdad de oportunidades, el cambio y la movilidad social (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002). Respecto a la Orientación, fuera del sistema educativo, esta surge de la mano de Frank Parsons. Este ingeniero y asistente social, comprometido con la reforma social, abre la primera oficina de Orientación Vocacional en Boston en 1908. Esta oficina trataba de ayudar a los jóvenes de clases más desfavorecidas a buscar empleo a través de la orientación vocacional, es decir, a través del conocimiento de sí mismo, del mundo laboral y así encontrar el mejor ajuste hombre-trabajo. No obstante, Parsons consideraba que el cambio social debía venir por el cambio educativo, por la integración de la orientación en la educación (Santana Vega, 2003; Sanz Oro, 2001). A Jesse B. Davis se le considera el pionero de la orientación educativa, ya que integró la orientación en el curriculum escolar. Davis entendía que la orientación debía desarrollarse a lo largo de todo el proceso educativo y como señalan Álvarez y Bisquerra (1996) “Considera que el marco escolar es el más idóneo para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro social y profesional. Como instrumento propone el curriculum de la orientación vocacional y moral”. Según Rodríguez Espinar (1993), la Orientación en Europa va a asumir un mayor carácter de reivindicación social, como medio de compensar las desigualdades de origen a través de la educación. 3.2 Concepto de Orientación Tal y como dicen los principales manuales de Orientación (Álvarez y Bisquerra, 1996; Rodríguez Espinar, 1993; Santana Vega, 2003; Sanz Oro, 2001; Vélaz de Medrano, 1998), desde sus orígenes, el termino Orientación siempre ha sido confuso y ambiguo por la falta de claridad a la hora de definir sus funciones. Para Álvarez y Bisquerra (1996, p. 23), la Orientación es: Proceso de ayuda y acompañamiento continúo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos. Vélaz de Medrano (1998, p. 37) queriendo hacer un concepto que sintetice todos los aspectos, factores e intervinientes, define la Orientación como Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica 10 otros tiempos muy lejanos como: compartir, dialogar, ayudar, acordar, convivir, expresar y, sobre todo, abrazar (Jiménez, 2020). 11 4 Método 4.1 Objetivos A continuación se exponen los objetivos que se pretender conseguir en esta investigación. - Conocer cuáles son las diferentes funciones de la orientación y el papel del Orientador en un centro educativo. Se pretende conocer cuál es la práctica real de la orientación, cuáles son los ámbitos de intervención más relevantes y cuáles son las funciones y el rol del orientador en un centro educativo para conocer la situación de partida previa a la crisis sanitaria. - Reflexionar sobre qué supuso la crisis de la COVID-19 en los centros educativos y como se vio afectada la labor de la Orientación y de la educación, en general, a raíz de la pandemia. Se pretende un acercamiento a su vivencia de esta situación extraordinaria, cómo se sintieron y qué implicó, especialmente, el confinamiento. - Identificar las funciones que están desempeñando en el momento actual y qué limitaciones se han encontrado tanto a nivel personal, profesional como del alumnado al que están dirigiéndose y del profesorado con el que trabajar. Se pretende conocer cómo la crisis sanitaria ha afectado a la comunidad educativa y si ha supuesto un cambio en la orientación y en su forma de trabajar, las dificultades que se están encontrando y cómo piensan que se podrían mejorar la situación en esta coyuntura. También qué competencias y/o cualidades personales piensan que podrían beneficiar a la figura del orientador, más teniendo en cuenta el momento actual. 4.2 Diseño El diseño elegido para esta investigación es el estudio de caso (Sabirón Sierra, 2006). De todos modos, debido a las limitaciones de tiempo, participación, etc., no se pretende construir teoría sino solo una aproximación cualitativa en profundidad de los casos a los que se ha tenido acceso para alcanzar una mayor comprensión de la orientación y del efecto de la pandemia. La elección de un método cualitativo es debido a que, como decían Taylor y Bogdan (1987), los métodos cualitativos son humanistas. Los métodos mediante los cuales estudiamos a las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto humano de la Vida social. Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad (p.21). 12 4.3 Delimitación del caso En la presente investigación participaron 3 orientadoras procedentes de diferentes servicios de la Red Integrada de Orientación Educativa de la Comunidad Autónoma de Aragón con objeto de abarcar un espectro más amplio de población en cuanto a la edad. Estos fueron: - Departamento de Orientación en Centro de Educación de Personas Adultas (O1) - Departamento de Orientación en Instituto de Educación Secundaria (O2) - Equipo de Orientación Educativa de Infantil y Primaria (O3) La selección de los participantes no fue aleatoria ya que se tuvo acceso a ellas gracias a la participación de la tutora de prácticas de la autora. Debido a la falta de aleatoriedad y al reducido número de participantes, en ningún momento se pretende que este estudio sea representativo. La primera orientadora proviene del ámbito de los servicios sociales donde trabajó 12 años, como educadora social. Posteriormente, se incorporó a la educación pública y trabajó como Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad durante 8 años y como Orientadora lleva 7 años, los cuatro últimos en un Centro de Educación de Personas Adultas. Además, desde hace un año también es la directora del centro. La segunda orientadora lleva trabajando en orientación desde hace 18 años pero con anterioridad trabajaba en Madrid y desde hace 6 años trabaja en Aragón, siendo este su tercer curso en un Instituto de Educación Secundaria de Zaragoza. La tercera orientadora estuvo trabajando con educación secundaria en un centro concertado de zona rural, que era cooperativa de profesores, durante 13 años y desde hace 3 años trabaja en un Equipo de Orientación Educativa de Infantil y Primaria. 4.4 Estrategias e instrumentos de recogida de datos A continuación presentamos las estrategias e instrumentos que se siguieron para la recogida de datos: 4.4.1 Observación participante La observación participante fue una de las estrategias utilizadas en esta investigación. Según Angrosino (2012) “La observación etnográfica se realiza en el campo, en entornos naturalistas. De este modo, el observador se implica en un grado u otro en lo que está observando” (p. 80). Precisamente, la investigadora tuvo acceso al campo de investigación, a través de la realización de las prácticas del Master en Profesorado, de la especialidad de Orientación Educativa en un centro de educación permanente de adultos, durante 6 semanas. Así pues, si bien esta estrategia no fue la principal, sí que fue la que le permitió una exploración inicial del tema elegido, aportándole una panorámica general del tema de estudio antes de la realización de entrevistas y la que debido a su implicación, como dice Angrosino, le determinó a llevar a cabo esta investigación. 13 Durante el periodo de prácticas, la autora tuvo la oportunidad de estar tanto con la orientadora del centro como de participar de las clases de un grupo del centro al que pudo observar desde dentro, tratando de comprender cuál era su realidad. Desde el punto de la pertinencia adoptó un rol periférico, observando a las personas a las que se estudiaba, interactuando íntimamente con ellas, y estableciendo por ello una identidad como miembros, pero no participando en las actividades que constituyen la esencia de la pertenencia al grupo. Adoptó el rol de observador-como-participante. Como instrumentos de recogida de datos de la observación-participante se utilizó el diario de campo 1 , en el que fue apuntando las apreciaciones más relevantes de lo observado y reflexiones propias acerca de éstas. 4.4.2 Entrevista Como refiere Kvale (2011), la entrevista es un método de sensibilidad y poder único para captar las experiencias y los significados vividos del mundo cotidiano de los sujetos entrevistados. Del mismo modo, este mismo autor utiliza la metáfora del entrevistador como minero o como viajero. Según esta última, el investigador como viajero se adentra en un viaje, en el que va recorriendo el paisaje y entablando conversaciones con las personas que encuentra y ésta es la perspectiva que ha adoptado la autora de este estudio sin saber a qué puerto le llevará esta reflexión. Con nuestro destino fijado, a partir de los objetivos expuestos y de los posteriormente desarrollados núcleos de interés se realizaron las entrevistas a los participantes para que nos describieran su mundo actual y sus experiencias. Siguiendo las recomendaciones sanitarias de evitar reuniones presenciales, se optó por realizarlas a través de videollamada, concretamente a través de Google Meet, de modo que se pudiera tener un contacto más cercano y próximo y establecer un mejor rapport a pesar de la pantalla. El análisis de las entrevistas no seguirá un método analítico específico sino que se utilizarán múltiples métodos y enfoques ad hoc, tratando de generar significado. El análisis de los datos se realizará a través del método comparativo constante ya que permite dotar de sentido y coherencia a todo el conjunto de datos cualitativos recogidos a través de las entrevistas e interpretar la situación desde el punto de vista de los participantes (Glaser & Strauss, 1967; Sabirón Sierra, 2006). 4.5 Núcleos de interés Los núcleos de interés o ideas que se consideran de interés para este estudio son los siguientes: 1. Funciones y rol del orientador – Se trata de conocer, desde su vivencia y experiencia, cuáles son las funciones y papel del orientador, que ámbitos son los más relevantes y cómo los trabajan y también si ha cambiado su labor a raíz de la pandemia. 1 Anexo I 14 2. Vivencia de la pandemia – Cómo lo vivieron, cómo afectó al resto de la comunidad educativa, qué necesidades o dificultades se encontraron durante el confinamiento. 3. Necesidades emergentes qué surgen con la reapertura de los centros, explorando las razones: recursos, medios, tiempo, etc. 4. Posibilidades y oportunidades de mejora - en el caso de que se hayan encontrado obstáculos, se trataría de conocer qué piensan que se podría hacer para mejorar la coyuntura. 4.6 Trabajo de campo Tal y como se ha dicho anteriormente, el acceso al campo de las entrevistas se obtuvo gracias a la orientadora del centro y tutora donde se realizaban las prácticas del master. Al comentarle la idea de la temática de este estudio y la intención de que aparecieran representados diferentes aspectos de la orientación a lo largo de la vida, se solicitó su participación y ella misma, como portera de acceso al campo, se puso en contacto con profesionales a los que conocía y solicitó su colaboración. Posteriormente, la investigadora se puso en contacto con ellos a través de correo electrónico para presentarse e informarles del objeto de estudio y conocer su disponibilidad para la realización de la entrevista. Del mismo modo, les explicó que el procedimiento de la entrevista sería a través de videoconferencia por Google Meet y les pidió el consentimiento informado para la grabación de la entrevista con el objeto de poder volver a repasar lo comentado. Por otro lado, a partir de los objetivos expuestos y de los anteriormente desarrollados núcleos de interés, se desarrollaron las preguntas y se confeccionó un guión de entrevista 2 semiestructurada, de modo, que hubiera flexibilidad para profundizar en algún aspecto que los participantes afloraran. Respecto a la realización de las entrevistas, previamente al inicio de la grabación, se mantenía una pequeña charla informal con ellas, mostrando el agradecimiento por su colaboración y que, tal y como se había explicado por mail, se respetaría la confidencialidad y el anonimato y que el objetivo de la grabación de la entrevista solo era para facilitar su posterior transcripción. Todas las entrevistas se desarrollaron en un ambiente distendido y abierto, logrando, como señalan Taylor y Bogdan (1987) que las personas se abrieran y manifestaran sus sentimientos respecto a sus vivencias y experiencias y, por tanto, un buen rapport. La entrevista comenzaba con una pregunta introductoria sobre su recorrido profesional para ir adentrándose posteriormente en el tema de la orientación y la reciente experiencia de la pandemia. Cuando surgía alguna duda sobre el significado de lo que declaraban, se apuntaba para una vez terminada su exposición, pedir una clarificación respecto a lo dicho. Debido a la inexperiencia de la investigadora y al interés que despertaba el tema por ambas partes, en todos los casos se alargó la duración de la entrevista. 2 Anexo 2 15 Finalmente, se les sugería si querían destacar o añadir algo y si no, finalizaba la entrevista. Tras parar la grabación, se mantenía una charla informal con las participantes comentando algunos detalles de interés, se les volvía a agradecer su colaboración y se les informaba que se haría una devolución de los resultados. 4.7 Procedimiento de análisis de datos Una vez hechas las grabaciones, se procedió a su transcripción. Kvale (2011) considera que las transcripciones son traducciones empobrecidas descontextualizadas de las conversaciones de la entrevista. Por este motivo, se ha intentado ser lo más fiel posible a la literalidad de lo que dicen los participantes, incluso respetando sus muletillas lingüísticas y, en algunos momentos, si se consideraba relevante anotando su comunicación no verbal (gestos, risas, dudas,…). Para facilitar la transcripción de las entrevistas, las grabaciones de éstas se subieron a YouTube para poder añadir el subtitulado que hace esta plataforma de manera automática. Posteriormente, fue necesaria su completa revisión para evitar errores de transcripción y ortográficos y la adición de signos lingüísticos. A continuación, se copió el texto de las transcripciones desde el editor de vídeo y se trasladó a un documento de Word. Como hemos comentado, el método utilizado para analizar los datos es el método comparativo constante de Glaser y Strauss (1967) que consiste en la continua revisión y comparación de los datos capturados para ir construyendo teoría de la realidad, si bien, como hemos sugerido con anterioridad, debido a la falta de representatividad y participación, solo se pretende una profundización de los casos estudiados. Este análisis de los datos se realizó en un proceso continuo. Ya, tras la realización de las entrevistas, se vio que había unos temas emergían en todas las entrevistas. Posteriormente se realizó una lectura detallada y profunda de las transcripciones para lograr la inmersión en el campo estudiado y tratar de captar toda la amplitud de los detalles. En los análisis posteriores, se fueron añadiendo comentarios a aquellas unidades de sentido o incidentes que podían ser constitutivas de categorías: rol, figura, atención a la diversidad, etc. siendo este proceso bastante complejo ya que había segmentos del discurso que se podían asignar en varias de ellas. Finalmente y repasando nuestros núcleos de interés, nos dimos cuenta que estos no marcaban sino una cronología, decidiendo agrupar los conceptos bajo en estas categorías, que se detallarán a continuación, para dar coherencia al análisis de los datos. Para ello, se subrayó en diferentes colores los textos que pertenecían a cada categoría. 16 5 Resultados A continuación se presentan los resultados de la investigación acerca de la situación de la orientación en la nueva normalidad. Se agruparon los conceptos en 5 macrocategorías: Orientación de la Vieja Normalidad, Pandemia, Nueva Normalidad, Cambio y Futuro. Por así decirlo, consistiría en un estudio longitudinal de la orientación, principalmente, de las funciones del orientador con un punto de inflexión, la pandemia. La transcripción 3 de las entrevistas y la señalización de los incidentes de los que emergen las categorías se pueden consultar en Anexo 3. La siguiente sería la representación gráfica: 5.1 Orientación de la vieja normalidad Esta macrocategoría es la que nos coloca en la situación de partida de la práctica de la orientación previa a la pandemia, en la que las orientadoras entrevistadas nos explican cuáles son las funciones de la Orientación. Según la normativa pues es el plan de acción tutorial y orientación profesional y el aprendizaje, enseñanza-aprendizaje. Según la normativa es una cosa, según mi forma de pensar es otra o, dicho de otra manera, daría más papel o más porcentaje de la función orientadora a la parte personal y social. (O1) Ufff, pues mira, son las grandes funciones crecientes,… porque han ido incrementándose las funciones desde la atención a la función tutorial, a la intervención 3 Aunque en los anexos figuran las transcripciones literales, en la incorporación de fragmentos a este estudio se han suprimido algunos elementos como muletillas. Orientación de la Vieja Normalidad •Ámbitos de intervención •Competencias •Roles Pandemia •Vivencias y emociones •Cuestiones emergentes •Brecha digital •Brecha escolar •Brecha de uso digital •Enseñanza •Funciones Nueva Normalidad •Vivencia •El alumnado •El profesorado •Familias •Aspectos emergentes •Dificultades o liitaciones con alguna ventaja inesperada •Aspectos positivos Cambio Fúturo 17 personalizada, a la asesoría a las distintas estructuras del centro,... Entonces llega un momento en que todo y nada es orientación, realmente. (O2) No obstante, nos exponen que la orientación, en la actualidad, no es sólo responsabilidad del orientador sino que es una tarea compartida con el resto del personal docente. De hecho, en todas las leyes educativas aparece la orientación como una tarea compartida por todo el profesorado, coordinado, armonizado, con funciones específicas propias del especialista de orientación, pero la orientación abarcando no solo lo académico, sino toda la dimensión personal y social de cada uno de los alumnos es una tarea compartida. (O1) También es verdad que el resto de compañeros también han ido entrando en lo que supone la orientación y desde los años iniciales hasta ahora, pues también el resto del profesorado hace mucha tarea de orientación. (O2) 5.1.1 Ámbitos de intervención Según éstas, en la Orientación habría 4 principales áreas de intervención: En según qué etapas o qué tipo de centros se esté trabajando, tiene más peso una de ellas en detrimento de las otras. (O1) Entre ellas, destaca de manera general, la coordinación y comunicación con el profesorado. Enseñanza aprendizaje Enseñanza-aprendizaje tiene su importancia, está más compartido con el resto del claustro […] Todo lo que es enseñanza-aprendizaje a través de las reuniones de equipos docentes es donde el profesorado plantea dificultades que pueda haber o, simplemente, conversar e intentar coordinar cómo va la marcha del curso y cuáles son las fortalezas o las amenazas o los inconvenientes que cada uno tiene. (O1) Plan de apoyo a la acción tutorial Realmente, hay como varias patas. Una fundamental es el apoyo a la función tutorial, ese trabajo en conjunto con los tutores de ir acompañando a los niños y orientándolos. (O2) …esa parte de dinamización de las tutorías es muy importante, porque es una labor permanente de concienciación y de difundir la labor tutorial, requiere implicarse con el alumnado y estar vigilante a muchas señales que no siempre son visibles,... entonces requiere capacidad por parte del orientador de, primero, saber escuchar, que se desahoguen los tutores porque tienen una labor complicada y, más en según qué niveles, dos, que te perciban como que escuchas y que te perciban como que les vas a ayudar a solucionar diferentes papeletas, que no tenemos por qué saber todo, pero sí, al menos, que si yo no lo sé, intentaré buscar las soluciones, no? (O1) 18 Orientación profesional La Orientación empezó siendo Orientación Vocacional y Profesional. En principio, ésta era una figura que iba muy ligada a la orientación académico profesional. Además no solo se orienta al alumnado del centro sino a toda la comunidad coordinándose con otras instituciones: Entonces, atendemos a todo el alumnado del centro y atendemos a muchísima población del entorno que se acerca a un centro de personas adultas a consultar cualquier tipo de cosa porque, de repente, se han quedado en desempleo y no saben hacia dónde tirar. (O1) Atención a la diversidad Tendría que ver con toda la detección de necesidades y eliminación de barreras que limitan el acceso al aprendizaje, especialmente, de aquellos con necesidades específicas. Hay una parte fundamental también, de detección de dificultades y de orientación sobre estrategias de intervención educativa en el aula y de forma individual, y allí es, pues toda esta parte de trabajo con los chicos y chicas que tienen más dificultades, con los chicos con discapacidad. Esa parte está y que es lo que englobaría el plan de atención a la diversidad. (O2) Vale, mira, yo soy un alumno, por ejemplo, que desconozco el idioma, vale? Yo no tengo que cambiar, yo sí que tengo que aprender, tú me tienes que facilitar que aprenda el idioma, pero me tienes que facilitar también que pueda acceder al aula. […] Vale para ti pero el resto se beneficia también. Entonces estás modificando lo que rodea al alumnado […] y, sobre todo, es normalizar […] ahora todos somos diversos […] En el momento que seamos conscientes de esa diversidad, de que, realmente, es todo diverso […] Muchas veces es demasiada diversidad y es muy difícil. (O3) Orientación para la prevención y el desarrollo humano Merece especial atención el enfoque humanista, de interés en el alumno como persona, como ser humano, que va asociado al desarrollo personal, emocional y social. … ahora […] hay otra función mucho más educadora, no tanto de contenidos, sino de intervención en general,… de acompañamiento en el crecimiento, en las etapas por las que van pasando,... por eso digo, es más intervención de lo que era antes, o yo lo siento así. […] La intervención muy individualizada con los alumnos, el seguimiento, el soporte y el apoyo psicológico, desde el punto de vista educativo, pero con mucha intervención con los chicos en acompañamiento. (O2). 5.1.2 Competencias Bajo este epígrafe, se reúnen aquellas diferentes actitudes, aptitudes y comportamientos que, desde el punto de vista de los participantes, se considerarían 19 recomendables para que el profesional de la orientación pudiera llevar a cabo un buen desempeño de su trabajo. Conozco a tantas orientadoras y orientadores diferentes, con formas tan diferentes de hacer las cosas, y tan buenos orientadores,… (O2) Competencias relacionales – Las orientadoras inciden en la competencia comunicativa y social. Pues, para mi gusto, los orientadores tenemos que tener un perfil muy social, para mi gusto, esto no es compartido con todo el mundo. (O1) Hay que ser muy buen observador y aún con todo, se nos escapan muchas cosas,... (O1) …para llegar a la mayor población posible del centro, te tienen que conocer y para que te conozcan tienes que pulular […] ser visible permanentemente. Hay que estar fuera de los despachos, hay que estar en el centro. (O1) La capacidad de escuchar, escucha activa, mucho porque, a veces, tendemos a hablar, blah, blah,... No, escucha [...]…Y sensibilidad, falta de rigidez, mente abierta. (O3) …en el caso de la edad en la que yo estoy, te tiene que gustar trabajar con adolescentes, o sea, los tiene que ver con simpatía. (O2) Sobresale asimismo: el respeto, la prudencia y la confianza. …luego es muy importante también aprender a decir las cosas. Yo creo que esa es la parte más difícil, hay veces que somos una figura incómoda […] hay una parte ahí de prudencia, por ejemplo, que es importante. (O2) Trabajar desde el respeto a la diferencia […] a veces, salirte un poco de ti misma, de lo que tú crees, de lo que tú piensas e ir más allá, […] parte de lo que piensa el resto, respeta esa diversidad. (O3) …con un adolescente medir esa parte de simpatía y firmeza, de poder sentarles y echarles una buena bronca, que es parte de nuestra función, a veces, ayudarles y darles ese empujón, con respeto, pero con firmeza. (O2) … te tienes que ganar la confianza del claustro, del equipo de tutores, que confíen en ti y que te planteen cuestiones para mejorar y para atender mejor al alumnado... según qué tipo de cuestiones solo te las van a plantear, si les mereces su confianza, si no, es que ni se les ocurre. (O1) …para que un alumno venga a hablar contigo en un recreo […] te tiene que conocer […] recurren a una figura que es de referencia para ellos y que se muestra cercana. (O1) 26 5.2.2.4 Metodología didáctica Respecto la enseñanza, parece ser que ha habido bastante confusión entre el profesorado que trabajó incasablemente con más o menos acierto. Y yo creo que hemos confundido telemático y a distancia […] no puedes estar avanzando materia sin estar tú delante y explicando y no me vale un vídeo […] yo creo que no entendían cómo no vamos a avanzar, pues no, que no puedes avanzar, que si avanzas estás con educación a distancia, no telemática, a distancia, y cómo vas a educar a distancia a un niño de seis años... No tiene sentido. […] no saben cómo hacer, hacen todo: se comunican, graban videos […] A distancia es que, como tú ya tienes el libro de texto, pues, bueno, tú te lo vas estudiando, vas haciendo tú los ejercicios por tu cuenta y telemático es […] nos juntamos online, yo te explico […] no avanzamos […] propongo juegos, vamos a vernos […] y vamos a reforzar. (O3) … la gente empezó a investigar y empezó a grabar videos, a citar a los chicos en el meet, pero, sobre todo, a bombardearles de tareas porque era esa sensación de esto tiene que continuar,... (O2) …El objetivo era ocupar el tiempo. (O3) Con distintos resultados: …positivos por un lado …hay otros chicos que han hecho cosas impresionantes, que, realmente, han aprendido mucho aunque ellos no lo valorarán siempre así. (O2) Aquellos que tenían un smartphone y lo saben utilizar, o han ido aprendiendo a lo largo del confinamiento, son los que han podido seguir las diferentes enseñanzas de una manera más o menos exitosa. (O1) …y negativos por otro ¿Qué pasa con aquellos que no tienen ordenador, que no tienen Smartphone? Que es imposible la enseñanza telemática,… (O1) Entonces yo creo que sí que ha habido una brecha […] hay alumnado que no ha trabajado nada. (O3) Y que en algunos casos ha llevado al abandono ¿Quién ha continuado con más o menos éxito? Aquel que tiene cierto nivel cultural y sobre todo aquel que tiene ciertas capacidades tecnológicas y recursos tecnológicos, pero el que no, lo hemos ido perdiendo […] En las enseñanzas con niveles culturales más bajitos, sí hubo más abandono... tuvieron más dificultades. (O1) Me llegó uno, […] de absentismo y demás pero claro, que con el confinamiento ya se vio mucho, se vio alumnado que no podías contactar con ellos, que no sabías nada de ellos, nada de nada,... (O3) 27 POSITIVAS Aquí es importante matizar que esta categoría no estaba prevista a priori. De hecho, en la entrevista hablábamos de dificultades y limitaciones encontradas pero afortunadamente, tanto durante el confinamiento como posteriormente con la nueva normalidad, surgieron aspectos favorables que motivaron la creación de esta categoría. Destacar también las grandes redes de solidaridad que se crearon entre el alumnado. No solo tenían al profesorado al que podrían recurrir, sino que ellos mismos también se autoorganizaron. (O1) … a nivel de convivencia, de problemas de disciplina, […] en el confinamiento bajó un montón […] a mí me parece increíble que, chicos entre 13 y 18 años, asumieran ese encierro como lo han asumido de bien y, ahora en el fondo, también, es como que son hiperresponsables. (O2) Y luego allí lo que también hacían mucho, claro, son pueblos y decían, envía un email a la carnicería que te harán allí las fotocopias […] se trabajó mucho en papel […] los comercios que estuvieron a disposición o el ayuntamiento también […] a mí, me gustó la implicación de todo el mundo para ayudar en la medida de sus posibilidades. Entonces, eso para mí es positivo. (O3) 5.2.3 Funciones Respecto a las funciones, lo esencial fue: Localizar a todo el alumnado, saber que estaba bien. Una de las grandes tareas al principio del confinamiento fue localizar a todo el alumnado, cosa que nos llevó muchísimo tiempo. (O1) …oye, pues que estas familias no sabemos nada de ellas, venga pues llamamos, contactamos y vemos cuál es el problema. (O3) Y tratar de cubrir esas necesidades que tenían: tecnológicas, de trabajo, etc. …toda esa parte de suplir estas carencias, nos llevó muchísimas horas de trabajo, empezó el reparto de ordenadores, compramos tarjetas de datos,... Toda esa parte de gestión también fue muy intensa, del reparto y, sobre todo, localizar a los chicos que no podían conectarse. (O2) Cuando empezó ya todo el tema de la recogida de la fruta, en las redes sociales estuvimos retuiteando y anunciando diferentes ofertas de empleo del INAEM […] no sabían cómo inscribirse y entonces, pues vía telefónica les iba indicando. (O1) Y, por encima de todo, acompañamiento: …y, en otros casos, pues, simplemente, un acompañamiento emocional […] Muchas de las llamadas que recibí […] era para hablar, para hablar con alguien. Sabían que estaba yo al otro lado del teléfono […] Entonces pues llamaban. Llamaban 28 y a veces era para cosas concretas y otras veces era una excusa de cualquier tontería pero era porque necesitaban hablar, necesitaban hablar con alguien. (O1) Desde ese lunes se priorizó el acompañamiento a los alumnos. Las familias sintieron esa parte de acompañamiento […] todo lo que fue atención a chicos y chicas con discapacidad, con dificultades de aprendizaje […] claro, para algunos de ellos era, realmente, un reto muy grande, porque era un cambio en su vida brutal,... entonces ahí sí que priorizamos la atención emocional, los mimos a distancia y, realmente, la tarea era la excusa, la excusa para llamar, para ver qué tal estás, para acompañar también a las familias […] pero con los chicos, persiguiéndolos, persiguiendo por teléfono, por whatsapp y sí, animando a los que estaban con ganas de trabajar y acompañando a los que no tenían ganas de hacer nada, empujándolos, vamos. (O2) 5.3 Nueva normalidad En este periodo, los centros educativos se han reabierto siguiendo los protocolos sanitarios y aquí se recogen las vivencias y otras cuestiones que emergieron como consecuencia de las medidas sanitarias adoptadas. 5.3.1 Vivencia En esta categoría englobamos como vivieron los participantes del estudio el inicio del curso, sus emociones y percepciones respecto: 5.3.1.1 El alumnado …cuando volvimos en septiembre, el instituto era un sitio tristísimo […] El primer mes era tristísimo, yo entraba en grupos que conozco mucho y que son pesadísimos, y que hablan un montón, y era "¿estáis enfermos, os pasa algo?" Era como que se limitaban las interacciones,... o sea, el principio de curso ha sido tremendo […] en un instituto, como el que estoy, que tenemos todas las ventanas y las puertas abiertas, de todas las clases, no se oía nada […] Hay como una especie de, no sé si llamarlo tristeza, sensación de no sé, es como una nebulosa, porque incluso los chicos y chicas más activos, […] que se apuntan a todo, aun así a ellos les cuesta, es como que hay que ir empujando hacia un lugar que tú no sabes cuál es, porque no es el instituto de siempre, pero tiene muchas cosas del de siempre, ni todos estamos como éramos […] normal no es, o sea lo de la nueva normalidad tienen que buscarle otro nombre porque no nos convence. (O2) …Los niños también, yo los veo que están bien, pero cierta tristeza, cierta calma […] la alegría de por fin vuelve al colegio y estoy con niños […] el verlos así también, que lo han asumido bien y dices ¡chapeau! estamos todos alucinados, pero yo creo que no es lo mismo. […] indaga un poco en el alumnado, no des por supuesto que está todo el mundo bien […] una tutora me decía, pues que están muy tristes los niños, es que nadie lo ve […] este caso, sí que se detectó […] el niño ya me decía es que he estado triste, es que he estado muy solo, lo verbaliza, pero ves otros niños, que los notas más tristes… (O3) Así pues la tristeza y el miedo parecen estar presentes en el alumnado de todas las etapas, agravándose en los que no cuentan con buenas perspectivas de futuro. 29 Está yendo a la alza la tendencia a la depresión, sí, hay un nivel de agobio mayor, hay una grandísima preocupación por la cuestión laboral, nuestro alumnado está perdiendo el trabajo, en el mejor de los casos están en ERTE, pero muchos están en desempleo y como no ven horizonte de posibilidad de cambio a medio plazo, cortomedio... Sí, se está apoderando la desesperanza en muchos de los alumnos. Sí, sí, esto es una constante y se nota en todas, en todas las diferentes enseñanzas. (O1) Aunque, en algunos grupos, con una situación más favorable, afortunadamente, la situación conforme va pasando el tiempo, parece que va mejorando. Ahora ya se van soltando […] Ahora están más relajados y se nota, ya empieza a haber más ruido. (O2) 5.3.1.2 El Profesorado … ahí tampoco se escapa el profesorado, aun teniendo una situación que no es comparable, obviamente, porque tenemos trabajo y nómina, y comemos todos los días, y no tenemos dificultades económicas pero sí, claro, esta situación afecta, afecta y aunque no quieras también pues,... escuchando según qué narrativa de relatos, de alumnado nuestro, que se sincera con el profesorado, conmigo misma. […] está afectando porque no, aunque queramos no se puede hacer el trabajo como nos gustaría,... (O1) Realmente, es un curso agotador, porque los profes que están en los cursos de semipresencialidad, realmente, aunque tienen menos alumnado […] tienen muchos más grupos, entonces es realmente complejo de gestionar y los profes están muy cansados. Cansados, preocupados,... quiero decir, que es una situación que te va haciendo mella. […] Hay muchos profes que están cuidando a padres […] una compañera, que está en casa en cuarentena […] y lo lleva fatal, porque, claro, es que ha dejado ahí a sus clases […] Luego está, por supuesto, el que va con mucho miedo al centro […] profesores que realmente están muy preocupados pues porque ellos mismos tienen una salud frágil […] o sea, que, realmente, es un curso con múltiples tensiones desde todas partes. (O2) Sí que noto cierta tensión en algunos profesores y profesoras. Tensión de estamos aquí, están con la mascarilla, es que no le oigo, es muy difícil, en una clase, que te habla el niño con la mascarilla entenderle, entonces eso agota también un poquito. (O3) 5.3.1.3 Familias Yo creo que también en las familias había mucho miedo y los chicos venían preocupados. (O2) …sí que alguna familia te dice, sobre todo, las familias de etnia gitana están muy nerviosas con todo esto del covid, también. Eso sí que se nota, que intentan faltar… (O3) 5.3.2 Aspectos emergentes en la educación de la nueva normalidad La aplicación de los protocolos sanitarios para tratar de detener la pandemia, ha implicado la adopción de ciertas medidas y planes de contingencia como la educación 30 en alternancia de modalidad presencial y a distancia, por días o por semanas enteras, la bajada de ratios, el establecimiento de grupos estables de convivencia, etc. y esto, evidentemente, ha repercutido la educación. Como manda lo sanitario, pues lo educativo ha quedado en un segundo plano... (O2) 5.3.2.1 Dificultades o limitaciones... con alguna ventaja inesperada La distancia física ha limitado la atención presencial. Tengo muy limitada la atención presencial. Normalmente yo pululaba mucho, entraba en todas las aulas, estaba muy accesible, atendía a un montón de gente de la calle,... […] En estos momentos no puedo atender a nadie en el departamento de orientación, con lo cual queda muy limitado el tipo de intervención. […] Con el alumnado […] los que son nuevos, al no estar tan por los pasillos, pues h ay un menor conocimiento de para qué pueden acudir a la orientadora del centro […] Y además, pues todo lo que he comentado de ayudarles a inscripciones vía online […] pues no lo puedo hacer. (O1) Aunque las entrevistadas sortean como buenamente pueden, la situación cuando se necesita la presencialidad. …con los que me conocen así más, que quieren hablar […] pues lo que hago es salirme al parque […] pero claro no son ni formas ni maneras... (O1) … lo puedes hacer por este medio,... pero cuando estás hablando de problemas […] me parece que no, que tiene que ser en persona […] realmente, sí que te limita el tipo de intervención […] compramos un montón de mesas de picnic, entonces tenemos todo el instituto, todo lo que es exterior, lleno de mesas de picnic, y está muy bien (risas), hemos hecho un montón de trabajo. (O2) Y la distancia física ha llevado a la falta de contacto tan necesaria en este tipo de profesiones sociales. … el no poder tocar a los chicos, o el darles un abrazo, si lo necesitan, sí, la verdad que nos limita mucho. (O2) … el tacto es muy importante, ya no hay tacto, ya no tocas, te alejas, esto sí es un poco más frío todo […] Alguno se te abraza, pues sí, qué le vas a hacer. (O2) Algunas intervenciones al no poderse hacer presencialmente, conducen a una falta de feedback. Mucha de la atención que hago en estos momentos es telefónica,... pero ahí se pierde parte de la comunicación porque yo no veo si están entendiendo lo que les digo. (O1) Además la distancia física, e incluso emocional, se ha visto incrementada por nuestra amiga inseparable en estos tiempos de pandemia,… La mascarilla 31 …es como si con la mascarilla se hubiera impuesto el silencio. (O2) Sí, es extraño […] yo tengo la sensación de que me alejo, de que pongo una barrera física, cuando no tiene que haber, en este trabajo, al revés, tienes que quitar todas las barreras, tienes que mostrarte cercana […] con los niños, la mascarilla hace muchísimo, porque no acabas de ver bien sus expresiones, te cuesta mucho oírlos, yo no entiendo muchas veces, me cuesta mucho. (O3) A pesar de que una de las conclusiones del periodo de confinamiento fue que había que mejorar las competencias digitales del alumnado, debido a los protocolos sanitarios, no se ha podido hacer o no como debería y se ha quedado en una formación bastante residual, aunque algo hemos avanzado. Con las medidas que se han tenido que dictaminar […] la sala de ordenadores ha quedado muy limitada […] ¿Qué se está haciendo? […] Pues las primeras sesiones de clase, dar a conocer la plataforma aeducar […] para si tenemos que pasar a otro confinamiento […] que el alumnado ya al menos sepa utilizar esta plataforma. (O1) Sí, se están trabajando las competencias digitales pero lo que pasa es que con todas las limitaciones que supone esta situación […] los primeros días hicimos ese curso de sprint pero ¡ya! Lo que sí es verdad, es que los profesores, aquellos que no lo utilizaban, lo utilizan, y parte de las tareas que los chicos tienen que hacer, y eso sí que es novedad, tienen que ser en un formato electrónico. (O2) La semipresencialidad ha supuesto un reto para todo el alumnado y también para el profesorado que lo imparte. … es tremendo, es muy difícil […] les está costando muchísimo reengancharse […] es un reto increíble […] Hemos conseguido que entiendan que el día que no vienen […] no son vacaciones (risas) y nos ha costado mucho […] poco a poco, van entrando en esta forma de trabajo pero es, es complicado […] (O2) Una de las dificultades de la semipresencialidad, que citan las entrevistadas, es que la capacidad para el seguimiento a distancia de la enseñanza requiere de trabajo autónomo por parte del alumnado y esto no es posible para todos. …es que se les hace un mundo [...] porque es población que no tiene recursos para seguir online este tipo de enseñanzas […] Si trabajáramos con población mucho más autónoma con el trabajo académico... pero como no se da el caso, pues estamos teniendo serias dificultades para que haya una progresión académica en las diferentes enseñanzas. (O1) … para los que se planifican mal, se estructural mal el tiempo, es tremendo, la mañana en casa, sobre todo, en las casas donde no hay adultos, que son la mayoría, pues es muy complicado. (O2) Aunque para parte del profesorado, con una buena orientación respecto a utilización de otras metodologías para la realización de tareas por su cuenta en casa, puede no ser tan mala. 32 Yo creo que depende mucho de las tareas que les mandas, de realmente medir bien la tarea que mandas, que realmente ellos sean capaces de enfrentarla ellos solos, que no mandes nada que no hayas explicado, que mandes otro tipo de tareas y ahí yo, siempre que me dejan, pues esta parte creativa, de que no tienen por qué ser las tareas habituales, pueden ser otras tareas, que ellos tienen toda la mañana para hacer otro tipo de investigación, […] de faenas que, normalmente, en clase nos llevarían más tiempo. (O2) Incluso hay alumnado que se ha beneficiado de este tipo de modalidad de enseñanza. Sin embargo, para otros chicos […] ojalá, pudiéramos mantener algo de esta estructura... Por ejemplo, tenemos alumnado con TEA que está mucho más relajado porque, claro, esa parte de tensión que les produce la interacción, pues ahora se mitiga. Vas un día, pero luego vas a estar en tu casa […] hay un meet, pero, claro, eso no es estar en la clase. Tú realmente estás ahí, pero no tienes la parte de convivencia, de ruido, de comentarios,... entonces están bastante más relajados. (O2) Por otro lado, los grupos estables convivencia han supuesto muchos quebraderos de cabeza en la organización del centro y de las enseñanzas, limitando mucho la posibilidad de hacer cosas. Como tampoco podemos mezclar personas de diferentes tipos de enseñanzas, esta idea que teníamos para poder combatir la brecha digital […] pues no lo podemos llevar a cabo. (O1) En este centro se rompían mucho los grupos, o sea, este concepto del grupo burbuja […] nos ha roto la mayor parte de los proyectos que teníamos en el centro […] Como encima, todo lo que teníamos de metodologías activas implicaban una reconfiguración de los grupos, mezclar, tal,... y eso no se puede hacer, pues, claro, esa potencialidad también, este curso, la hemos perdido. (O2) …antes había recursos que eran para alumnado de distintas aulas […] pues ahora eso lo han tenido que quitar, porque son grupos burbuja. (O3) Llegando a producirse, sin intención, la segregación entre alumnos “buenos” y “malos”. Tenemos un horror,... el primero BRIT, son grupos de chicos, pues con unas características de aprendizaje, de dificultades,... mucho menor que los grupos NO BRIT […] Además, este curso ha coincidido, chicos con un perfil de compensatoria muy grande sin la posibilidad de tener, pues otro tipo de modelaje dentro del aula. Bueno, eso es una catástrofe […] Sí, así es, con los grupos burbuja se ha producido sin querer una segregación […] es el debate que llevamos estos 15 días, o sea, si merece la pena volver a hacer todos los horarios del centro para romper esto. Es noviembre y ya se ve que es una catástrofe, es muy mala decisión. (O2) A pesar de todas las dificultades que se han encontrado en este periodo, la reducción de la ratio les ha permitido tener un menor número de alumnos en el aula y, en muchos casos, un mejor desempeño de su trabajo. 33 … a mí me parece que tenemos la oportunidad, por primera vez, de trabajar con ratios muy buenas. Realmente, si algo tiene fuerte este sistema de semipresencialidad, es que tú tienes a un grupo en el centro, pues de 10 personas en un aula, y eso es un lujo […] es una intervención mucho más personalizada que nunca. […] te da tiempo de explicar mucho mejor, de resolver las dudas muchísimo mejor,... Los chicos, cómo están en un grupo más pequeño, también se cortan menos y preguntan más […] si tú consigues, que los que estén en casa, estén trabajando de forma autónoma y avancen en ese aprendizaje y tú puedes estar, realmente, incidiendo de forma muy personal, con los que tienes en el centro, pues no tienen por qué aprender menos. Yo, de hecho, creo que este año pueden aprender más pero hay que acompañarlos en la parte que están ellos solos. (O2) …ves a las tutoras más relajadas […] ahora van 15, 17 […] no tienen la presión de, “ay, que no llego a todos, ay, que se me escapan,…” si no que aquí sí que pueden atenderlos mejor, entonces yo creo que eso les relaja. (O3) Por el contrario, en las enseñanzas en las que se daba un gran nivel de abandono, la bajada de ratio, junto a los grupos burbuja está produciendo que se atienda a un menor número de población. … ha aumentado la demanda de esta formación […] como es población muy precarizada, tienen vidas complejas, están en desempleo, muchos trabajan en la economía sumergida y no puede haber una continuidad real en las clases […] entonces sí que ha aumentado este tipo de formación pero como estamos limitados por las ratios, reducidas, por los grupos G.E.C. […] aunque haya muchas personas demandantes, y al haber este alto nivel de abandono, en el fondo estamos atendiendo a menos personas que antes de la pandemia. (O1) 5.3.2.2 Aspectos positivos En lo único que hemos ganado, "ganado", entre comillas, es en la parte de convivencia. […] Yo creo que los chicos ahí, también han hecho una especie de salto de madurez, o no sé, no sé, pero sí que están muy colaboradores. (O2) 5.4 Cambio Bajo esta categoría se agrupan las transformaciones que se han producido según nuestras orientadoras, si es que las ha habido. Tampoco veo que haga cosas muy diferentes de las que hacía otros cursos, sólo que las haces de otra manera […] atención a familias, pues yo las sigo atendiendo pero me ha costado alguna discusión. […] el resto de cosas, no sientes que haya diferencia más allá, de que solo ves los ojos de la gente. (O2) Ahora, cómo ha cambiado, pues yo creo que muy poco, sí que vas con mascarilla […] sí que haces más reuniones telemáticas […] sí que usas más el correo electrónico […] aparte de eso, yo creo que sigo haciendo, más o menos, lo mismo. (O3) 34 - en tecnología …o sea, esa parte de introducir actividades, que antes las podías hacer en un cuaderno y presentarlas, sí, yo creo que ahí sí que se ha abierto, pero desde luego, no como yo imaginaba, yo pensé que nos iban a dar un empujón más grande […] pero, a la vez, seguimos teniendo esta inercia, entonces es como que haces las cosas "por si"... […] No, por si nos vuelven a confinar no, porque es que esto resulta que es esencial en su aprendizaje. (O2) - de metodologías También pensé que nos iba a dar un empujón grande esas otras formas de trabajo que tuvimos en el confinamiento. Los chicos hicieron cosas estupendas: de investigación, de trabajo entre ellos, de grabar vídeos, de representar una obra plástica con las cosas que tenías en tu casa. Esa parte de creatividad, de búsqueda de soluciones, tampoco se ha quedado. Hemos vuelto al libro, al cuaderno, a la presentación del PowerPoint, al rollo mortal, a que los chicos que están en semipresencialidad, se unen al streaming, que el streaming es que el profe te cuenta el mismo rollo, quiero decir que esa parte que podía tener de girarnos aquí un poco estas tuercas (movimiento con la mano de pensar), pues, pues no, somos más resistentes que eso. (O2) - en la evaluación …parte del debate que nos llevó muchas horas, es el sistema de evaluación del período de confinamiento, y ahí se ve. Se ve ese salto que todavía no damos, de entender que los chicos pueden estar aprendiendo y no hace falta que te lo demuestren, únicamente, con un examen, que te lo pueden demostrar de otras formas,... Pues ahí tampoco hemos empujado mucho. Hay una inercia y en cuanto tú recuperas una parte, recuperas el todo. […] Claro, yo creo que cuando hay una situación excepcional, todo el mundo es capaz de asumirla, y de contemplar que hay que trabajar de otra manera, pero, cuando volvemos a la "normalidad", por más anormal que ésta sea, pues vuelven las inercias y es muy complejo cambiarlas. Están encantados con volver a los exámenes y yo espeluznada con que quieran volver a los exámenes,... (O2) Así que, al parecer, la inercia de la costumbre ha hecho que el cambio haya desapercibido. Es, como esta parte que teníamos de reflexión de no se nos puede olvidar esto, va a ser un cambio, pues,... pues no, la estructura es boom! (risas) y es muy difícil mover […] esa reflexión que hacíamos de que esto iba a suponer ciertos cambios, en realidad, es que son cambios tan milimétricos que te desesperas. (O2) Aunque no perdamos la esperanza. No sé, que hay que cambiar muchas cosas todavía y se están cambiando, yo soy positiva en esto. (O3) 35 5.5 Futuro Bajo esta categoría se encuentran tanto las conclusiones que nos han aportado las participantes como lo que se podría hacer para mejorar la situación tanto en un futuro más próximo como más a largo plazo. 5.5.1 Hay que combatir la brecha digital Combatir la brecha digital, que ya lo sabíamos, es una constatación en mayúscula, subrayado, y en negrita. Lo sabíamos, pues ahora ya tenemos la confirmación de las confirmaciones, esa es una de las grandes tareas que tenemos que acometer. (O1) 5.5.2 Recuperar el enfoque humano, la escuela como instrumento de igualación social. Cualquier sistema educativo, me da igual el que sea, para decidir si es un buen sistema educativo o no, no se tiene que fijar en los resultados exitosos del que los va a tener, sea el sistema educativo que sea. Será una buena ley educativa si, de verdad, mejora la situación inicial de partida y, de verdad, compensa esas desigualdades […] Para que sea una educación de calidad a largo plazo, tiene que haber medidas que posibiliten en todos los tramos educativos que haya una enseñanza de calidad, que acompañe, que sea humana, que los resultados y los logros escolares son muy importantes, cierto es, pero no es lo único importante en educación […] tenemos que cumplir la constitución, hay que remover los obstáculos que lo impiden,... entonces tendremos una educación, de verdad, de calidad, cuando cualquier niño o niña se puede plantear objetivos y toda la sociedad pone los medios disponibles para que cualquier persona, no influya en absoluto su nivel de partida. Y esto sirve para niños y sirve también para adultos […] y ahí es donde la escuela debe de marcarse ese objetivo de favorecer la accesibilidad y el gusto por la cultura con "mayúsculas" en toda la población […] De garantizar la equidad, sí. Yo nunca habría ido al teatro por mis padres, sí por el instituto, por ejemplo,... (O1) 5.5.3 Educación presencial La educación desde luego, en mi modo de ver, ha de ser presencial. Ha de ser presencial porque no es sólo una mera transmisión de conocimientos, la educación con "mayúsculas" es algo infinitamente mucho más humano y mucho más social […] Si estamos hablando de que la secundaria obligatoria es el mínimo que la sociedad nos hemos marcado para tener una serie de competencias, esas competencias solo se adquieren a lo largo de todas las enseñanzas que son obligatorias en el país y si no es presencial, no se garantiza que se adquieran. (O1) 5.5.4 Recursos Pero para combatir la brecha digital hacen falta recursos… Tenemos un problema y es económico,... No hay suficiente número de ordenadores, no tiene la población suficiente acceso a las nuevas tecnologías, podríamos emitir en streaming las clases, no tenemos cámaras web [...] No llegamos. (O1) Nos preocupaba muchísimo saber quién tenía acceso y quién no a internet, quién tenía ordenador y quién no, porque además la administración nos lo volvió a preguntar 42 6.3 Limitaciones, potencialidades y prospectiva Este estudio al tratarse de un trabajo de fin de master, con las limitaciones de tiempo, recursos y dedicación unido a la inexperiencia de la autora en investigación y a las limitaciones de presencialidad debido a la crisis sanitaria, solo es una pequeña muestra del tema tratado debido al reducido número de casos estudiado y, en consecuencia, a la falta de representatividad que imposibilita poder realizar generalizaciones. Además, si bien se ha alcanzado una mayor comprensión de la práctica de la realidad orientadora, de la educación, en general y de los distintos efectos de la pandemia en la comunidad educativa, este conocimiento tiene diferente profundidad en los tres casos estudiados, ya que solo se pudo conocer, personalmente, uno de los centros educativos a través de las prácticas y habida cuenta las limitaciones impuestas por la crisis sanitaria que impidieron su desarrollo normal. Por otro lado, el tema elegido era de una gran envergadura para un trabajo de fin de master, no solo por su amplitud sino porque está en constante transformación pudiendo constituir la apertura de muchas líneas de investigación que la autora presupone que se están llevando a cabo. Por citar algunas: - Un estudio a mayor escala, con una mayor participación de orientadores de toda la Red Integrada de Orientación Educativa. - Una investigación en la que estén representados todos los agentes de la comunidad educativa: alumnos, profesores, familias, etc. - Un análisis exclusivo sobre las diferentes cuestiones que han emergido con la pandemia como el diferente impacto de la brecha digital o las repercusiones emocionales en el alumnado o un tratamiento por separado de los distintos periodos: confinamiento, nueva normalidad. - Evaluación de las medidas adoptadas tanto a nivel de persona como de sistema: personal, sectorial, de centro, por etapas, autonómico, estatal o internacional, etc. 6.4 Utilidad Acerca de la utilidad más próxima de este estudio, mencionar que al revisar lo que las orientadoras entrevistadas realizaron o no durante el confinamiento, o siguen haciendo en estos momentos, descubrieron que había funciones emergentes que no estaban desempeñando y que aunque no fuera su cometido, igual estaría bien llevar a cabo. Por último, la investigadora, como ha mencionado en el apartado anterior considera que son muchas las posibles líneas de investigación pero hay una que debería de potenciarse por encima de todas y es la evaluación de las medidas tomadas. “Evaluar no es un fin en sí mismo sino un medio para mejorar la enseñanza”. (Arraiz y Sabirón, 2012, p.49). De este modo, la autora considera que la investigación debe llevarnos a la acción, a combatir la brecha digital y social que se ha visto reflejada y quizás a tratar de replantearnos si es necesario una vuelta al enfoque humano y social de la orientación y de la educación en general. 43 7 Bibliografía Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, J.M. y Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Recuperado de: https://educrea. cl/wpcontent/uploads/2016/05/DOC1-DUA-pautas.pdf Almazán Gómez, A. (2020). Covid-19: ¿Punto sin retorno de la digitalización de la educación? 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