Repositorio Institucional de Documentos

TRABAJO DE FIN DE GRADO “INTERVENCIÓN DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN LA MEJORA DE VARIABLES MOTIVACIONALES EN LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL COLEGIO SANTA MARIA DEL PILAR” Autor/es: Diego Bespín Cano Director/es: Juan José Soler Sarradell Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte Año 2020 2 RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo evaluar la intervención docente y su incidencia en la mejora de variables motivacionales en la unidad didáctica de Fútbol en el Colegio Santa María de Pilar. La unidad objeto de estudio la conforman los alumnos que cursan educación secundaria obligatoria en el colegio antes mencionado. Desde la perspectiva metodológica, se corresponde a una investigación descriptiva, evaluativa y con enfoque cuantitativo. La población que se toma como muestra son los alumnos de 1º ESO en el Colegio Santa María de Pilar, que cursan la unidad didáctica Fútbol, cuyas edades están comprendidas entre los 12 y 13 años. Se seleccionó una parte de un total de 68 alumnos/as. El instrumento diseñado se dividió en dos secciones; La primera permite conocer la percepción de la autonomía en el proceso de entrenamiento o enseñanza de Educación Física /Fútbol y la segunda se corresponde a una adaptación del instrumento TEOSQ, que consta de 13 ítems y permite conocer la orientación de meta hacia la tarea o hacia el ego. Este instrumento que se realizó con el propósito de observar el cambio registrado de manera comparativa, ya que ello refleja inicialmente la necesidad de realizar la intervención y luego las mejoras obtenidas con su implementación fue aplicado antes y después de la intervención con la muestra que conformaban los 68 alumnos. Se concluye con la obtención de datos positivos ya que, después de la intervención la mayor proporción de los alumnos señalan estar orientados a la tarea y percibir un clima favorable al aprendizaje. El clima motivacional al finalizar la intervención se orienta al aprendizaje y a la tarea, mientras que la percepción de la autonomía en la enseñanza de educación física, antes y después de la intervención, destaca los cambios significativos, ya que al acabar la intervención los alumnos se sienten motivados y son tomados en cuenta para las actividades, recibiendo un feedback con el profesor. Palabras Claves: Variables Motivacionales, Intervención Docente, Educación Secundaria Obligatoria. 3 ABSTRACT The objective of this work is to evaluate the teaching intervention and its incidence in the improvement of motivational variables in the Soccer teaching unit at the Santa María de Pilar School. The unit under study is made up of students studying compulsory secondary education at the school. From the methodological perspective, it corresponds to a descriptive, evaluative research with a quantitative approach. The population that is taken as a sample are the 1st ESO students at the College Santa Maria de Pilar, who are studying the Soccer teaching unit, whose ages are between 12 and 13 years old. A part of a total of 68 students was selected. The designed instrument was divided into two sections; The first allows knowing the perception of autonomy in the training or teaching process of Physical Education / Soccer and the second corresponds to an adaptation of the TEOSQ instrument, which consists of 13 items and allows knowing the goal orientation towards the task or towards the ego. This instrument that was carried out with the purpose of observing the change registered in a comparative way, since it initially reflects the need to carry out the intervention and then the improvements obtained with its implementation was applied before and after the intervention with the sample that made up the 68 students. It is concluded with the obtaining of positive data since, after the intervention, the greater proportion of the students indicates that they are task-oriented and perceive a favourable learning climate. The motivational climate at the end of the intervention is oriented to learning and homework, while the perception of autonomy in physical education teaching, before and after the intervention, highlights the significant changes, since at the end of the intervention students are they feel motivated and are taken into account for the activities, receiving feedback from the teacher. Key Words: Motivational Variables, Teaching Intervention, Compulsory Secondary Education 4 ÍNDICE Paginar 1. INTRODUCCIÓN y JUSTIFICACIÓN…………………………………………….....5 2 MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………......7 2.1 Teoría de la Necesidad de Logro……………………………………………….……7 2.2 Teoría de las Metas de Logro………………………………………………………..8 2.3 Teoría de la Autodeterminación (TAD)……………………………………………..9 2.3.1 Autodeterminación motivacional………………………………………………...10 2.3.2 Motivación intrínseca…………………………………………………………….11 2.3.3 Motivación extrínseca……………………………………………………………12 3. OBJETIVOS…………………………………………………..………………..………13 3.1 Objetivo General…………………………………………………………………...13 3.2 Objetivos Específicos………………………………………………………………13 4. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................13 5 MATERIAL Y MÉTODO………………………………………….…...……………...14 5.1 Contextualización…………………………………………………………………..14 5.2 Muestra……………………………………………………………………………..17 5.3 Procedimiento………………………………………………………………………17 5.4 Instrumento…………………………………………………………………………17 5.5 Análisis de los datos………………………………………………………………..18 5.6. actividades y contenido……………………………………………………………19 6 ANÁLISIS DE RESULTADOS………………………………………..……..………..21 7. DISCUSIÓN……………………………………………………………………,,...……39 8 CONCLUSIONES Y LIMITACIONES……………………………..…………....…..46 8.1 Conclusiones………………………………………………….……...………………46 8.2 Limitaciones………………………………………………………………….………52 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….50 ANEXOS…………………………………………………………….…………………….55 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN El presente informe recoge un estudio realizado como Trabajo Fin de Grado (TFG) del grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFD) del curso académico 2019/2020, impartido en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la Universidad de Zaragoza. Con este estudio quiero formarme y adquirir más conocimientos ya que, vocacionalmente, quiero enfocar mi vida laboral a la educación. El desarrollo de esta investigación se justifica, debido a la importancia que reviste evaluar la intervención docente y su incidencia en la mejora de variables motivacionales, en la unidad didáctica (Fútbol) en el Colegio Santa María de Pilar, ya que los resultados que se obtengan permitirán conocer la situación actual de los discentes llevando a realizar los cambios que se consideren necesarios. La Educación Física (EF) está teniendo un notable progreso debido a la mejora en formación que está teniendo los profesionales de este ámbito, consiguiendo con ello una mejor formación integral del alumno. En el ámbito educativo, la práctica de Educación Física /Fútbol, afecta al estado psicológico del alumno, el cual necesita satisfacer sus necesidades psicológicas para aumentar su motivación hacia una conducta más autodeterminada, y así, sentirse satisfecho realizando ejercicio físico. Para ello, el docente debe involucrarse y aplicar una serie de estrategias que ayuden a aumentar la motivación y adherencia del alumnado. Como señala Moreno, Martínez, González-Cutre y Cervelló (2008), la motivación juega un papel muy importante en la adherencia a la práctica deportiva, puesto que determina el inicio, mantenimiento y abandono de una conducta. 6 Para conseguir que el tipo de motivación sea intrínseca, es decir, que la práctica sea por puro disfrute, es necesario el desarrollo de las tres necesidades psicológicas básicas, y aquí es cuando cobra protagonismo la teoría de la autodeterminación (TAD). Esta teoría es una macro teoría motivacional, la cual nos conduce a una explicación del porqué las personas realizan o no sus acciones. Las personas son organismos activos con tendencia hacia el crecimiento personal y a implicarse en el entorno que les ha tocado estar. Ryan y Deci (2002) defienden que si las personas regulan sus conductas de forma voluntaria se favorecerá la calidad de la implicación y el bienestar. Por lo tanto, la TAD viene a determinar en qué medida las personas se involucran o no libremente en la realización de las actividades, teniendo en cuenta los reguladores de la conducta e intentando buscar la motivación autodeterminada, para así, entender mejor el complejo desarrollo de la motivación y del paso de la conducta no autodeterminada a la conducta autodeterminada. (Ryan y Deci, 2000) 7 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1 Teoría de la Necesidad de Logro La motivación no es un fenómeno directamente observable. Se infiere a partir de conductas específicas, por lo tanto, su definición debe sugerir una sucesión de eventos que van desde la necesidad inicial hasta la conducta satisfactoria de esa necesidad. De esta manera, la teoría de la necesidad de logro representa un modelo motivacional propuesto por McClelland, el cual tiene como propósito explicar cómo dichas motivaciones afectan de manera directa a las acciones de las personas. Por lo que “las personas motivadas por el logro necesitan incentivos, pero no imposibles, ellos prosperan en la superación de problemas o situaciones difíciles, así que es importante mantenerlos comprometidos” (Navas, Soriano y Holgado, 2009, p 22) estos autores consideran que las personas motivadas por los logros trabajan de manera efectiva. Cabe destacar, que la motivación no sólo involucra los aspectos afectivos y de voluntad, sino aspectos cognitivos que van a incidir en el deseo de realizar actividades relevantes y significativas para el alumno que cursa la unidad didáctica de fútbol, por lo que la motivación trabaja como el eje del comportamiento del estudiante y en un proceso que orienta, acelera y propicia la formación y desarrollo de sus habilidades. Por ello Carratala, E. (2004) afirma que “surge una necesidad de poder conocer y medir estas tendencias motivacionales y ante la escasez de material adecuado en la práctica de educación física” (p.66) Se puede decir que este modelo demuestra la existencia de estados que constituyen la motivación en materia de logro y la búsqueda del éxito, los cuales forman la base de la teoría. 8 Dicho autor considera que los motivos se relacionan con las variables del ambiente para aumentar los estados afectivos y a su vez estos influyen en las conductas de logro desarrolladas por los alumnos. En este sentido, los individuos motivados para lograr el éxito, generalmente, seleccionan tareas difíciles y demuestran un aumento en la ejecución. Esta teoría ha sido criticada, especialmente por su tendencia a construir la personalidad como una variable determinante, y en algunas oportunidades, no toma en cuenta el aumento de la ejecución en los individuos con baja motivación de logro. 2.2 Teoría de las Metas de Logro De acuerdo con García, G (2001) “La motivación no sólo involucra aspectos afectivos, sino cognitivos que inciden en el deseo de realizar tareas significativas para el alumno; por ello la motivación trabaja el comportamiento, a su vez propicia la formación y desarrollo de capacidades” (p.55) Esta teoría explica la conducta y facilita el proceso que muestra que el éxito y el fracaso son estados psicológicos basados en la interpretación de la efectividad del esfuerzo de ejecución de la persona. La Teoría de Metas de Logro, aplicada en el contexto del deporte como el fútbol o la práctica de educación física, permite demostrar todo lo referido a la competencia y la habilidad del alumno. En este contexto, la motivación de logro señala que existen dos perspectivas de meta fundamentales que trabajan en los contextos de logro (Duda, 2005) Estas orientaciones son el ego y la tarea. Para García, G (2001) “La orientación al ego es la atribución de un dominio en la habilidad en comparación con el otro, es decir el éxito depende de una comparación de nuestras capacidades ante los demás” (p.19). 9 Mientras que la orientación a la tarea, el estudiante demuestra su dominio de aprendizaje para realizar una actividad, se concentra en mejorar y desarrollar nuevas destrezas y elevar sus niveles de competencia. Carratala, E. (2004) afirma que “Las orientaciones de metas son independientes entre sí, es decir, existe la posibilidad de que una presente ambas orientaciones a la misma vez” (p.77) 2.3 Teoría de la Autodeterminación (TAD) La Teoría de la Autodeterminación (TAD) es definida por Vargas, J. A. (2012) como “una teoría de la motivación humana que tiene relación con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales” (p.156). Esta teoría analiza el grado en que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto y se comprometen en las acciones con un sentido de elección. También podríamos decir que significa el grado en que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia elección. A su vez, está enfocada en las necesidades básicas de competencia y autonomía. Es importante mencionar uno de los conceptos de la TAD, como lo son las necesidades psicológicas básicas definidas por Vargas, J. A. (2012) como “algo universal, y esencial para la salud y el bienestar” (p.59). Es decir, las necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación) son un aspecto que se aplican a todas las personas, sin considerar el género o cultura. Por lo que, en la medida en que las necesidades son satisfechas continuamente, las personas funcionarán y se desarrollarán de una manera saludable, pero en la medida en que no se logren cubrir tales necesidades, las personas mostrarán evidencia de enfermedad. 16 En especial, trabajan para formar personas que vivan su existencia de manera profunda, buscando sentido a sus vidas y, así desde ahí, ser solidarias y comprometidas con la construcción de un mundo mejor. Los Colegios de la Compañía de María (Marianistas) de la Provincia de Zaragoza definen su carácter propio, basándose en los principios cristianos y en su propia experiencia marianista, expresando el tipo de educación que ofrecen a la sociedad en el actual contexto cultural y social. Los colegios son obras eclesiales de educación cristiana. Se identifican con la misión de la Iglesia y su presencia en el campo educativo promoviendo, a través de su labor cultural y formativa, la educación integral de la persona Ahora bien, el objetivo principal de la unidad didáctica planteada fue: Transmitir a los alumnos de las diferentes clases de 1º ESO el clima tarea evadiéndose del clima ego que actualmente tan acostumbrado lo perciben en las clases. Este clima consta en llevar a cabo una metodología de resolución de problemas en donde el discente resuelva de manera autónoma cualquier decisión determinante en el juego. El docente establecerá metas únicamente orientadas en el proceso y en la auto superación del alumno por lo que se evitará la competición y el ego de la meta final, ya que repercutiría a una desmotivación intrínseca del jugador no vencedor. 17 5.2 Muestra La población objeto de estudio se corresponde con los alumnos/as de 1ºESO en el Colegio Santa María del Pilar en edades comprendidas entre los 12 y 13 años, que cursan la unidad didáctica” Educación física fútbol”. Para ello se seleccionó una muestra de un total de 68 alumnos/as, de los cuales 35 eran chicos y 33 chicas 5.3 Procedimientos Los cuestionarios realizados fueron administrados en dos oportunidades, siendo una de ellas antes de la intervención y la otra después de la misma. El proceso de intervención entre ambas muestras fue de tres semanas. Para poder aplicar los instrumentos se solicitó a padres/docentes y alumnos un documento de consentimiento informado. Este fue aplicado durante la sesión de Educación Física, Fútbol. Se les informó en qué consistía el estudio y cómo debían contestar a los cuestionarios. También se indicó la importancia de contestar con sinceridad y el total anonimato de las respuestas. El tiempo estimado fue de 15 minutos para completar todos los cuestionarios. 5.4 Instrumento: Fue necesario diseñar un cuestionario, el cual estuvo conformado por dos secciones; La primera permite conocer la percepción de la autonomía en el proceso de entrenamiento o enseñanza de Educación Física Fútbol y la segunda se corresponde a una adaptación del instrumento TEOSQ, que consta de 13 ítems y permite conocer la orientación de meta hacia la tarea o hacia el ego. 18 Este instrumento fue suministrado en dos oportunidades, antes y después de la intervención con el objeto de evaluar la necesidad de realizarla y luego para observar las mejoras obtenidas. Cabe mencionar, que las diversas teorías referidas a las conductas de logro se enfocan específicamente en dos orientaciones y a su vez se encuentran vinculadas con la manera como las personas, y en este caso, los alumnos manejan el éxito o fracaso. Juzgan todo lo que conforma el nivel de competencia, siendo estas la orientación hacia el clima tarea y ego. Es importante mencionar que Balaguer, et al (1996) es el primer autor en utilizar este instrumento TEOSQ en España. Este afirma que “las respuestas se recogen en la escala de likert de 5 puntos, que comprende desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5)” (p.74). Como se puede observar en el apartado de “Anexos” del presente estudio (pág. 56) se adjunta el cuestionario nombrado anteriormente “Evaluación de la Orientación al Ego y la Tarea en las clases de Educación Física (TEOSQ)” 5.5 Análisis de los datos Para comprobar la confiabilidad de este instrumento, se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach, oscila entre el 0 y el 1; Cuanto más próximo esté al 1, más consistente serán los ítems entre sí (y viceversa). Por otro lado, hay que tener en cuenta que a mayor longitud de test, mayor será alfa (α). Por lo que se consideró el análisis de la congruencia interna, análisis de las propiedades de los items y análisis de la varianza. Estos datos fueron calculados con el programa SPSS Statistics 22 19 5.6Actividades y Contenidos Las actividades y contenidos de la intervención docente se basan en un conjunto de estrategias que permiten la mejora de las variables motivacionales en la Unidad Didáctica fútbol, en el Colegio Santa María del Pilar las cuales se mencionan a continuación: Para desarrollar todo lo referido a la necesidad y autonomía - Uso de lenguaje no controlador: En las actividades de educación física, el docente no debe obligar al alumno ni ordenar a ejecutar las tareas. Se debe fomentar e incentivar a realizarla, un ejemplo de ello es: Tu puedes hacerlo, lo estás haciendo bien, así es, estas mejorando. - Explicar de manera detallada cada actividad: Los estudiantes deben conocer la importancia de efectuar la sesión y estar motivados en realizarla, de tal manera que se encuentren interesados en participar en la actividad. - Organizar las clases de educación física en grupos o equipos permitirá el trabajo cooperativo y la inclusión de todos los estudiantes, motivando la participación e interés de todos en cada una de las disciplinas (voleibol, fútbol) - Incluir a los alumnos en la planificación de las clases de EF: Realizar sesiones para que determinado día de la semana los alumnos señalen que quieren realizar (voleibol, fútbol y básquet). Esto permitirá que los alumnos se sientan motivados a participar en la planificación de las actividades de Educación Física. - Dar a conocer a los alumnos el beneficio que proporciona las actividades de Educación Física permite que los estudiantes conozcan las ventajas que les ofrece la práctica de estas actividades, tanto para su rendimiento como para su salud física y mental. 20 Para incentivar la necesidad de competencia: - Promover los retos personales: Se programan actividades retos de manera individual como carreras o saltos, y se suman puntos a cada actividad lograda. Se llevará un registro de punto. Reto individual. - Adaptar las tareas a cada curso de educación física: Se van realizando tareas por niveles de manera que el alumno no experimente frustración al no lograr culminarla, lo que puede generar el abandono de la actividad. - Brindar feedback: El profesor de educación física durante los primeros 10 minutos de la clase conversará con los alumnos para que ellos muestren sus inquietudes, necesidades e intereses en realizar determinada actividad y se sientan motivados y tomados en cuenta en la planificación de las tareas., lo cual le da una mayor autonomía. Para desarrollar la necesidad de relación: - Fomentar el trato afectivo: el docente de educación física debe mantener un contacto directo con el estudiante, el mismo, debe ser afectivo, de manera que el estudiante lo perciba. - Fomentar el entusiasmo: El docente programará actividades que motiven a los alumnos como competencias grupales con incentivos, trofeos y premios. - No señalar los errores de manera directa: Durante las actividades no se deben dar a conocer los errores, debido a que los mismos son parte del proceso de aprendizaje. Es más eficiente que los alumnos no lo perciban de manera negativa y que así no afecte en su desempeño o rendimiento en las clases de EF. 21 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS  Con respecto al análisis de resultados se analiza en primer lugar el instrumento ASCQ, que permite conocer el comportamiento de autonomía del estudiante. Fue aplicado a los 68 estudiantes, siendo los resultados obtenidos antes y después de la intervención los siguientes: Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1.- El profesor considera nuestras opiniones en el diseño de las actividades Gráfico 1.- Opiniones en las actividades Con respecto a la interrogante referida a: “El profesor considera nuestras opiniones en el diseño de las actividades”; se observa con la aplicación del cuestionario antes de la intervención que un 40% se encuentra totalmente de acuerdo, 20% de acuerdo y 40% en desacuerdo. Mientras que los resultados obtenidos después de la intervención se muestra un cambio debido a que un 75% indica estar totalmente de acuerdo y un 25% de acuerdo 40% 20% 40% Opiniones en las actividades 75% 25% Antes Después 22 2.- Recibo reconocimiento por parte de mi profesor cuando me esfuerzo Gráfico 2.- Recibo Reconocimiento Al comparar los resultados obtenidos al finalizar la aplicación del cuestionario antes y después de la intervención se refleja; que antes un 30% señala estar totalmente de acuerdo, el 10% está de acuerdo y un 60% se encuentra en desacuerdo de que recibe reconocimiento por parte del profesor cuando se esfuerza. Pero luego de la intervención el 60% está totalmente de acuerdo y el 40% indica estar de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 30% 10% 60% Recibo Reconocimiento 60% 40% 0% Antes Después 23 3.- El profesor fomenta la participación del grupo como un solo equipo Gráfico 3. Participación del grupo Al consultarle a la muestra si el profesor fomenta la participación del grupo como un solo equipo, un 50% indicó estar totalmente de acuerdo, el 10% de acuerdo y un 40% en desacuerdo (Antes de la intervención), posteriormente el 90% menciona estar totalmente de acuerdo y un 10% está de acuerdo. 4.- Toda sugerencia u observación que realizamos el docente lo toma en cuenta Gráfico 4. Sugerencia tomada en cuenta Un 20% de los alumnos consultados antes de la intervención considera estar totalmente de acuerdo con respecto a que toda observación realizada al docente es tomada en cuenta, mientras que un 25% está de acuerdo y un 55% está en desacuerdo, pero después de la intervención se obtuvo que un 50% está totalmente de acuerdo y un 50% está de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 50% 10% 40% Participación del Grupo 90% 10% Antes Después 20% 25% 55% Sugerencia tomada en cuenta 50% 50% Antes Después 24 25% 15% 60% Comportamiento y Actitud 45% 55% Antes Después 5.- Nuestra percepción de las actividades es valorada Gráfico 5. Percepción de las actividades Antes de la intervención un 10% está totalmente de acuerdo en que percibe que las actividades son valoradas, un 20% está de acuerdo y el 70% se encuentra en desacuerdo. Después de la intervención los alumnos consultados muestran otra percepción al señalar un 63% estar totalmente de acuerdo y el 37% está de acuerdo. 6.- El comportamiento y actitud que adoptamos en las actividades es evaluada por el profesor. Gráfico 6. Comportamiento y actitud En cuanto a la interrogante ¿El comportamiento y actitud que adoptamos en las actividades es evaluada por el profesor? los alumnos antes de la intervención señalan en un 25% estar totalmente de acuerdo, un 15% de acuerdo y 60% se encuentra en desacuerdo, esta situación se contrasta con los resultados obtenidos después de la intervención, en donde, un 45% señalan estar totalmente de acuerdo y un 55% está de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 10% 20% 70% Percepción de las actividades 63% 37% Antes Después 25 7.- El profesor crea estrategias para incentivar el trabajo en equipo Gráfico 7. Estrategias del docente Se consultó si el profesor crea estrategias para incentivar el trabajo en equipo, por lo que antes de la intervención los alumnos mencionaron estar totalmente de acuerdo en un 40%, un 10% está de acuerdo y un 50% está en desacuerdo. Lo que mejoró después de la intervención debido a que el 70% expresa estar totalmente de acuerdo y el 30% está de acuerdo. 8.- Todos mis esfuerzos son valorados por el profesor Grafico 8. Valoración del esfuerzo Recogidos los resultados de los cuestionarios antes de la intervención el 60% de los alumnos encuestados están totalmente de acuerdo con que todos sus esfuerzos son valorados por su profesor, el 10% está de acuerdo y el 30% se encuentra en desacuerdo. Posterior a la intervención se presentaron cambios debido a que un 80% está totalmente de acuerdo y un 20% está de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 40% 10% 50% Estrategias del Docente 70% 30% Antes Después 60% 10% 30% Valoración del Esfuerzo 80% 20% Antes Después 32 9.-Consigo mejores calificaciones y reconocimientos que los demás compañeros Gráfico 17. Consigo mejores calificaciones Un 20% de los consultados antes de la intervención afirma estar totalmente de acuerdo con “Consigo mejores calificaciones y reconocimientos que los demás compañeros” un 10% está de acuerdo y un 70% en desacuerdo. Al finalizar la intervención el 30% expresa estar totalmente de acuerdo, el 20% está de acuerdo y un 50% señala estar en desacuerdo. 10. Cuando aprendo algo me enfoco en practicar hasta dominarlo Gráfico 10. Cuando aprendo algo me enfoco Un 40% antes de la intervención afirma estar totalmente de acuerdo con señalar que cuando aprende algo se enfoca hasta dominarlo, un 30% afirma que está de acuerdo y el 30% en desacuerdo, pero, el cambio se registró al terminar la intervención, al coincidir el 90% en estar totalmente de acuerdo y el 10% de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 20% 10% 70% Consigo mejores calificaciones 30% 20% 50% Antes Después 40% 30% 30% Cuando aprendo algo me enfoco 90% 10% Antes Después 33 11. Soy el mejor de mi curso Gráfico 19. Soy el mejor Un 10% de la muestra seleccionada afirma estar totalmente de acuerdo antes de la intervención y un 90% expresa estar en desacuerdo, lo cual cambió con la intervención ya que al finalizar la misma un 20% indica estar totalmente de acuerdo, un 10% está de acuerdo y el 70% se encuentra en desacuerdo. 12. Me doy cuenta que lo que aprendo lo domino con facilidad. Gráfico 20. Lo que aprendo lo domino Antes de la intervención se obtuvo que un 30% se encuentra totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo y 40% en desacuerdo. Mientras que, acabada ésta, un 60% opina estar totalmente de acuerdo en darse cuenta de que lo que aprende lo domina con facilidad y el 40% está de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 10% 90% Soy el mejor 20% 10% 70% Antes Después 30% 30% 40% Lo que aprendo lo domino 60% 40% Antes Después 34 13. Siempre me esfuerzo y trabajo mucho para lograr las actividades. Gráfico 21. Me esfuerzo y trabajo mucho El 50% de los alumnos afirman estar totalmente de acuerdo en que se esfuerzan y trabajan mucho, eso antes de la intervención, 20% se encuentran de acuerdo y 30% están en desacuerdo. Al finalizar la intervención cambió debido a que el 90% está totalmente de acuerdo y un 10% está de acuerdo. Totalmente de acuerdo De acuerdo Ninguno En Desacuerdo Totalmente en desacuerdo 50% 20% 30% Me esfuerzo y trabajo mucho 90% 10% Antes Después ANTES DE LA INTERVENCIÓN DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN Preguntas Totalmente de acuerdo De acuerdo NINGUNO En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo De acuerdo NINGUNO En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1.- Soy el único que tiene las habilidades necesarias para la práctica de educación física 0% 20% 0% 80% 0% 35% 25% 0% 40% 0% 2.- Generalmente cuando aprendo nuevas habilidades me motivo a seguir practicando 0% 30% 0% 70% 0% 90% 10% 0% 0% 0% 3.- Siempre me destaco y puedo realizar todo mejor que mis compañeros 30% 20% 0% 50% 0% 40% 10% 0% 50% 0% 4.- La mayoría del curso no puede realizar las actividades como yo. 0% 20% 0% 80% 0% 25% 30% 0% 45% 0% 5.- En mi clase de educación aprendo actividades divertidas y dinámicas 50% 20% 0% 30% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 6.- Todos los compañeros de mi curso durante las clases fallan, pero yo no 0% 10% 0% 90% 0% 20% 10% 0% 70% 0% 7.- Por lo general me esfuerzo mucho para aprender nuevas habilidades o técnicas. 20% 30% 0% 50% 0% 95% 5% 0% 0% 0% 8.- En mis clases trabajo lo suficiente 50% 20% 0% 30% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 9.-Consigo mejores calificaciones y reconocimientos que los demás compañeros 20% 10% 0% 70% 0% 30% 20% 0% 50% 0% 10. Cuando aprendo algo me enfoco en practicar hasta dominarlo 40% 30% 0% 30% 0% 90% 10% 0% 0% 0% 11. Soy el mejor de mi curso 10% 0% 0% 90% 0% 20% 10% 0% 70% 0% 12. Me doy cuenta de que lo que aprendo lo domino con facilidad. 30% 30% 0% 40% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 13. Siempre me esfuerzo y trabajo mucho para lograr las actividades. 50% 20% 0% 30% 0% 90% 10% 0% 0% 0% Los resultados encontrados en este estudio arrojan datos positivos, debido a que se observan los cambios al comparar la percepción que tienen los estudiantes antes y después de la intervención. Tomando en consideración que al finalizar la intervención la mayor proporción considerada afirman en más del 60% estar orientada a la tarea y percibir un clima favorable al aprendizaje. Por otra parte, se pudo observar que el clima motivacional al finalizar la intervención se orienta al aprendizaje y a la tarea. No se observa el clima que implica el rendimiento con una orientación al ego. Hay aspectos relevantes a considerar de acuerdo con la percepción que tienen los alumnos, un ejemplo de ello se evidencia en que opinan que no consiguen mejores calificaciones y reconocimientos que los demás compañeros. Antes de la intervención un 70% estaba en desacuerdo y luego de la misma un 50% está en desacuerdo. Por otra parte, expresan que todo en el curso pueden realizar las actividades cooperando y compartiendo las ideas y destrezas que poseen con los demás compañeros, es decir, trabajan en equipo y se apoyan entre sí al realizar cualquier actividad centrándose todos ellos en el “proceso” en vez de centrarse únicamente en la meta y en ganar al rival, ello se observó después de la intervención, es decir, se registraron mejoras significativas referidas al clima Tarea que era el objetivo del docente. En la tabla 5, se señalan las desviaciones típicas y de cada uno de los 13 ítems del TEOSQ y las medias, tanto de la muestra objeto de estudio, como de los chicos y chicas. 37 Tabla 5. Media y Desviación típica de los 13 item del TEOSQ Muestra Total: 68 alumnos Muestra Chicos 41 Chicas 27 Preguntas Media DT Media DT Media DT 1.- Soy el único que tiene las habilidades necesarias para la práctica de educación física 2,33 1,07 2,36 1,1 2,3 1,05 2.- Generalmente cuando aprendo nuevas habilidades me motivo a seguir practicando 4,02 0,98 4,04 0,95 4 0,99 3.- Siempre me destaco y puedo realizar todo mejor que mis compañeros 2,72 0,46 2,7 0,5 2,74 0,48 4.- La mayoría del curso no puede realizar las actividades como yo. 3,24 0,81 3,36 0,83 3,12 0,8 5.- En mi clase de educación aprendo actividades divertidas y dinámicas 4,55 1,13 4,58 1,17 4,55 1,1 6.- Todos los compañeros de mi curso durante las clases fallan, pero yo no 2,08 0,78 2,1 0,8 2,06 0,76 7.- Por lo general me esfuerzo mucho para aprender nuevas habilidades o técnicas. 2,66 0,25 2,63 0,27 2,68 0,24 8.- En mis clases trabajo lo suficiente 3.44 1,19 3,48 1,21 3,4 1,18 9.- Consigo mejores calificaciones y reconocimientos que los demás compañeros 4,19 0,37 4,2 0,42 4,16 0,35 10. Cuando aprendo algo me enfoco en practicar hasta dominarlo 3,34 0,92 3,36 0,95 3,32 0,91 11. Soy el mejor de mi curso 2,88 0,77 2,95 0,79 2,82 0,78 12. Me doy cuenta de que lo que aprendo lo domino con facilidad. 3,52 1,14 3,56 1,16 3,54 1,1 13. Siempre me esfuerzo y trabajo mucho para lograr las actividades. 4,23 1,12 4,26 1,14 4,2 1,11 38 En la tabla 5, se señalan las desviaciones típicas y de cada uno de los 13 ítems del TEOSQ y las medias, tanto de la muestra objeto de estudio, como de los chicos y chicas. En la dicha tabla se muestran las medias y la desviación típica de cada uno de los ítems del instrumento TEOSQ, tanto para la muestra como para los chicos y chicas, estos datos fueron analizados a través del programa estadístico SPPS. Se pudo determinar que no existe una correlación significativa entre ambos (chicos y chicas) un ejemplo de ello se observa en el ítem 10. Cuando aprendo algo me enfoco en practicar hasta dominarlo, dado que la media obtenida por los chicos fue de 3,36 superior al registrado por las chicas que fue de 3,32. 39 7. DISCUSIÓN El objetivo del presente estudio consistió en evaluar la intervención docente y su incidencia en la mejora de variables motivacionales en la unidad didáctica de Fútbol, en el Colegio Santa María de Pilar. De acuerdo a los resultados obtenidos en estudio realizado por Pérez, Manuel (2016) titulado “Programa de intervención Motivacional en Entrenamiento personal” cuyo objetivo fue “comprobar si mediante la aplicación de estrategias motivacionales en el entrenamiento personal, la motivación autodeterminada aumentaba tras el aumento de las necesidades psicológicas básicas, todo ello medido con cuestionarios pre y post intervención.”, se observó que las variables que registraron mejoras posteriores a la intervención fueron “el interés y valoración del entrenador percibida por el cliente y la satisfacción de la necesidad de autonomía percibida por el mismo”. Adicionalmente se evidenció al igual que el presente estudio que para obtener mejoras significativas es necesario efectuar por más tiempo la intervención. Dichos resultados se pueden comparar con la presente investigación, concretamente con el cuestionario que nos permite conocer “el comportamiento de autonomía del estudiante”. En los siguientes ítems se verifica: 1- .- El profesor considera nuestras opiniones en el diseño de las actividades: “Antes de la intervención” un 20% de la muestra estaban de acuerdo, un 40% totalmente de acuerdo, pero sin embargo un 40% de los discentes se sentían en desacuerdo, lo que se observo que dichos alumnos no se sentían valorados por las opiniones o ideas que aportaban y su satisfacción de autonomía percibida era escasa, acarreando así que la motivación intrínseca de ellos disminuyera. 40 En cambio una vez realizada la intervención se obtuvo que un 25% de la muestra estaba de acuerdo y un 75% de la misma totalmente de acuerdo, estos resultados verificaron el trabajo del docente donde consiguió que nadie se sintiera incompetente y que las ideas que aportase el discente fueran escuchadas, consideradas y puestas en práctica; por lo que hubo un gran incremento en la satisfacción, motivación y autonomía del alumno. 2Recibo reconocimiento por parte de mi profesor cuando me esfuerzo: Con resultados muy similares, el 10% de los alumnos “antes de la intervención” estaban de acuerdo y un 30% totalmente de acuerdo y sin embargo nuevamente un 60% de la muestra en desacuerdo ya que el profesor apenas retroalimentaba positivamente las acciones y el aprendizaje del alumno lo que concluía en una desmotivación e insatisfacción continúa. Sin embargo, una vez “concluida la intervención” centrada en la autonomía del alumno y los continuos feedbacks tanto constructivos como positivos del discente, se produjo un gran cambio en los resultados de la muestra donde un 60% se sentían totalmente de acuerdo y un 40% de acuerdo al reconocimiento del docente respecto al esfuerzo del alumno, lo que se consiguió el objetivo personal de que nadie se sintiera insatisfecho con el esfuerzo empleado en las clases de Educación Física. 41 En el estudio realizado por Quevedo, R (2013) “se muestran diferencias significativas en función del sexo, debido a que los chicos presentaron una mayor orientación al ego en comparación con las chicas” consistente con estudios previos sobre las diferencias por sexo en Educación Física”. En este caso coincide con la presente investigación, dado que la Educación Física permite el proceso para adquirir un cierto estatus de reconocimiento social, al igual que hacer una demostración hacia el exterior de que son mejores y superiores que sus iguales. Aunque la comparación sea mínimamente significativa dicha apreciación podemos verificarla y compararla con los resultados de la Tabla 5 de TEOSQ del presente estudio en los diferentes ítems (muestra de resultado en Escala Linkert): 1Soy el mejor de mi curso: Resultado Medio en Chicos: 2,95 y en chicas 2,82. 4La mayoría del curso no puede realizar las actividades como yo: Resultado medio en chicos: 3.36 y en chicas 3.12. 9Consigo mejores calificaciones y reconocimientos que los demás compañeros: Media en chicos 4,2 y en chicas 4,1. En un estudio en jóvenes europeos (Ledent, Telama, Cloes, Carvalho y Piéron, 1996), en todos los países, “tanto chicos como chicas desarrollaron una orientación a la tarea más fuerte que la orientación al ego”, al igual que sucede en este estudio. En este sentido, se observa que “predomina la orientación hacia la tarea, considerando que esta predice consecuencias favorables sobre la participación en actividades físicas y deportivas y, especialmente para la persistencia y mantenimiento de la actividad a lo largo de los años. 48 7. Por lo general me esfuerzo mucho para aprender nuevas habilidades o técnicas: Antes de la intervención, el 50% de la muestra estaba en desacuerdo, mientras que posterior a ella, el 5% de la muestra afirmo estar de acuerdo y el 95% totalmente de acuerdo. 2. Generalmente cuando aprendo nuevas habilidades me motivo a seguir practicando: Antes de la intervención, el 70% de la muestra estaba en desacuerdo, mientras que posterior a ella, el 10% de la muestra afirmo estar de acuerdo y el 90% totalmente de acuerdo. Ello concluye que en la unidad didáctica Fútbol en el Colegio Santa María del Pilar, reviste importancia con respecto a la intervención docente realizada en la Educación Secundaria Obligatoria, debido a que luego de la misma, se observaron mejoras en las variables motivacionales de los alumnos/as de 1ºESO en el Colegio Santa María del Pilar en edades comprendidas entre los 12 y 13 años, especialmente las variables: Autonomía, relación con los demás, clima tarea ( búsqueda de progreso por los alumnos y la promoción de aprendizaje por el profesor, satisfacción y motivación intrínseca. Consiguiendo disminuir el clima Ego (búsqueda de comparación por los alumnos, miedo a cometer errores). La unidad didáctica, tiene como propósito un aprendizaje concreto como lo es la práctica de Fútbol en el Colegio Santa María del Pilar, representa una de las asignaturas de mayor preferencia por los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, debido a que tienen la oportunidad de demostrar sus competencias y habilidades. Además del esfuerzo que se requiere para la práctica de este deporte. A su vez, esta unidad permite el desarrollo físico y mental de los alumnos, fomenta la motivación y el trabajo en equipo. 49 Logrando que tanto los alumnos como el docente, desarrollen sus actividades con un clima motivacional adecuado. En esta unidad es fundamental la participación activa de los alumnos en las actividades propuestas en las sesiones y el desarrollo positivo de éstas por parte de los alumnos, por lo que se requiere la colaboración con los compañeros y profesor, mostrando una actitud positiva. Los cuestionarios que se aplicaron a los alumnos se realizaron una semana antes de la intervención, y la otra después de las tres semanas. Por lo que se registraron mejoras significativas posteriores a la intervención docente. En este sentido, se puede señalar que esta unidad es un modelo a seguir por las demás en el Colegio Santa María del Pilar. 3. ¿Cuál es el nivel de importancia de diferentes variables motivacionales en los alumnos del objeto de estudio? El nivel de importancia de las variables motivacionales en los alumnos de la Unidad Didáctica Fútbol en el Colegio Santa María del Pilar como se ha nombrado anteriormente se evidenciaron en las mejoras obtenidas en cuanto a la Autonomía, relación con los demás, clima tarea, satisfacción y motivación intrínseca. De igual manera se lograron mayores niveles de autoestima y de satisfacción. Ello se refleja en la percepción que tienen los alumnos al mostrar que el clima que percibe el alumnado tiene relación con su orientación motivacional, y ambas con la predicción de conductas autodeterminadas. Desde un punto de vista práctico, el docente debe diseñar sus clases, considerando las variables motivaciones, pero las mismas deben estar orientadas al aprendizaje, aunque sin perder de vista y sabiendo orientar adecuadamente los intereses de los estudiantes, más centrados en el desempeño. 50 De esta manera se favorecerá un entorno para la mejora del aprendizaje y el incremento del compromiso de los estudiantes en las clases EF. El docente debe plantear las diferentes sesiones con el propósito de dirigirlas hacia un clima tarea, donde el discente se centre en el progreso de la ejecución y deje en segundo lugar el resultado y la rivalidad entre sus compañeros o rivales. Ya que así conseguiremos elevar la motivación intrínseca del alumno, y se disminuirá el abandono y fracaso deportivo en edades adolescentes. 4. ¿Cuáles son las estrategias utilizadas en la intervención docente que nos permitan la mejora de la motivación en alumnos objeto de estudio? Considerando la relevancia que tiene la motivación en el proceso de enseñanzaaprendizaje en esta unidad, fue necesario considerar el diseño de una propuesta de intervención para aumentar la motivación del alumnado, a través de la Teoría de la Autodeterminación y la Teoría de Metas de Logro, en las clases de Fútbol de Educación Física. Por lo que se trata de mejorar la implicación en esta materia, tomando en cuenta que si aumenta su motivación también lo hará el aprendizaje. Además de ello, un aumento de la motivación intrínseca favorece la práctica habitual de este deporte (Fútbol). Las estrategias utilizadas para mejorar la motivación fueron: 1.- Promover feedback positivo. 2.- Promover metas orientadas al proceso. 3.- Establecer objetivos de dificultad moderada. 4.- Explicar el propósito de la actividad. 5.- Fomentar el trabajo en equipo. 6.- Utilizar las recompensar. 51 En cuanto a las estrategias consideradas que favorecen un clima tarea en la clase de Fútbol, Educación Física, se aplicaran estas premisas. Tarea: se deben diseñar actividades basadas en la variedad y la novedad que sigan una progresión lógica, un ejemplo de ello pueden ser diferentes juegos de calentamiento cada día, diversas metas, se pretende buscar el reto individual de cada alumno. Autonomía: implicar al alumnado en la toma de decisión (formas de trabajar, contenidos, forma de evaluar.). Ejemplo: que los alumnos elijan alguna variante del juego. Por lo que es necesario que la relación profesor-alumno sea cálida y afectuosa, donde el docente debe mostrar una actitud cercana con sus alumnos. Recompensas: reforzar en todo momento el esfuerzo y la mejora de cada alumno, evitando las comparaciones de unos con otros. Es necesario incidir en que la habilidad se puede mejorar si se trabaja para ello. Además, se debe proporcionar con frecuencia feedback positivo tanto individual como colectivo (Buen trabajo, sigue así) Agrupación: crear diversas formas de agrupamiento. Ejemplos: grupos aleatorios, grupos por decisión del alumnado, trabajo por parejas, tríos, equipos. Es importante el diseño de trabajo en equipo. Evaluación: debe estar centrada en el progreso personal y el dominio de la tarea. Es útil plantear una autoevaluación, de manera que el alumno valore su propio trabajo personal y el de su equipo. Tiempo: Se debe disponer de tiempo necesario para adquirir de los diferentes conceptos, procedimientos y actitudes, contribuyendo así a que el alumno no perciba una baja competencia. 52 Estas son algunas estrategias motivacionales, que se pueden realizar para motivar a los alumnos en la unidad didáctica de Fútbol., que facilitan el proceso del diseño de las actividades con el propósito de fomentar la motivación intrínseca de los alumnos. Es importante señalar que, durante las primeras semanas, las interacciones del estilo autónomo fueron aumentando, apoyando un clima de apoyo a la autonomía en los estudiantes, donde las estrategias pertinentes fueron aplicadas de forma fraccionada y progresiva con intención de crear nuevos comportamientos en los estudiantes poco a poco. Se caracterizó por un lenguaje flexible y no controlador, permitiendo la crítica y el pensamiento independiente, fomentando el razonamiento en ellos sobre el respeto y el valor de los sentimientos, pensamientos y comportamientos de los demás. Los resultados obtenidos relacionados con la autonomía percibida por los alumnos y el desarrollo de la autonomía como necesidad psicológica básica han tenido un aumento, lo que ocasionó que la motivación intrínseca a su vez también aumentara. 8.2 LIMITACIONES DEL TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo no se encontraron limitaciones significativas, sin embargo, algunas de ellas fueron el poco tiempo disponible para realizar la intervención, escasa bibliografía relacionada con el tema. La búsqueda de los instrumentos que se adaptaran a las variables motivacionales a considerar para la unidad didáctica de fútbol, Aunque se lograron consultar estudios, unos estaban incompletos y no era posible tener acceso a los mismos en su totalidad. También hubo algunas dificultades para la aplicación de los cuestionarios a los alumnos, ya que se debía explicar cómo se tenía que responder en un tiempo previsto. Para un posterior estudio, sería conveniente aumentar el tiempo de intervención más allá de los 3 meses, de manera que se obtengan mejores resultados. 53 Otro factor sería comprobar si con mayores sesiones de fútbol, pero de menor intensidad, los alumnos puedan percibir las actividades más divertidas y agradables. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abós, A.; García, L.; Sevil, J.; Sanz, Mª. (2015). Variables motivacionales influyentes en una Unidad Didáctica de rugby: claves para la mejora de la intervención docente. Sportis Scientific Technical Journal, Coruña. España Almagro, B. J., Saénz-López, P., González-Cutre., D., y Moreno-Murcia, J. A. (2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en adolescentes. Revista Internacional de Ciencias del Deporte. Balaguer, et al (1996) Análisis de las propiedades psicométrica del cuestionario de orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ) en su traducción al castellano. Universitat Valencia. España Carratala, E. (2004). Análisis de la teoría de metas de logro y de la autodeterminación en los planos de especialización deportiva de la generalitat valenciana. Tesis de doctorado, Universitat de Valencia. Cervelló, E. M. (2002). Abandono deportivo: Propuestas para favorecer la adherencia a la práctica deportiva. En J. Dosil (Ed.), Psicología y rendimiento deportivo. Ourense 54 Chacón, R., Martínez, A., Espejo, T., Castro, M., Zurita, F. y Pérez, A. J. (2018). Clima motivacional percibido hacia el deporte y factores académicos en estudiantes universitarios de Granada. Revista Electrónica de Investigación Educativa. México Deci, E. L., y Ryan, R. M. (Eds.), (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press Duda, J. (2005). Motivation in Sport: The relevante of competence and Achievement Goals. En A. Elliot & C. Dweck (Ed). Handbook of competente and motivation. New York, NY: The Guilford Press. Flores, R., y Gómez, J. (2010). Un estudio sobre la motivación hacia la escuela secundaria en estudiantes mexicanos. Revista Electrónica de Investigación Educativa. García-Calvo, T., Sánchez, P. A., Leo, F. M., Oliva, D. S., y Amado, D. A. (2011). Incidencia de la Teoría de Autodeterminación sobre la persistencia deportiva. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte. García Ucha, F. (2001). Motivación del deportista peruano. Lima, Perú: Universidad de San Martín de Porres. González D (2017) Estrategias Didácticas y motivacionales en las clases de educación física desde la teoría de la autodeterminación. Trabajo Final de Grado. Universidad Miguel Hernández de Elche. 55 González-Cutre, D., Sicilia, A. y Moreno, J. A. (2008). Modelo cognitivo-social de la motivación de logro en educación física. Psicothema Granero, A y Baena A (2014) Predicción de la motivación autodeterminada según las orientaciones de meta y el clima motivacional en Educación Física. Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía. Universidad de Murcia. España Gutiérrez, M. (2014). Relaciones entre el clima motivacional, las experiencias en educación física y la motivación intrínseca de los alumnos. Retos .Nuevas Tendencias En Educación Física, Deporte y Recreación. Gutiérrez, M., Ruiz, L. M., y López, E. (2011). Clima motivacional en Educación Física: concordancia entre las percepciones de los alumnos y las de sus profesores. Revista de Psicología del Deporte. Julián Clemente, José Antonio (2009) Influencia de la Aplicación de un programa formativo de profesores de Eeducación Física, sobre la motivación en el aula y el nivel de reflexión docente. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura. Mandigo, J. L., Thompson, L. P., y Couture, R. (1998). "Equating Flow Theory with the Quality of Children's Physical Activity." Journal of Exercise and Sport Psychology, 20; 77. Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., Cecchini-Estrada, J. A. y González, C. (2013). Perfiles motivacionales y sus consecuencias en educación física. Un estudio 56 complementario de metas de logro 2x2 y autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte. España. Moreno, J. A., Hernández, A., y González-Cutre, D. (2009). Complementando la teoría de la autodeterminación con las metas sociales: un estudio sobre la diversión en educación física. Revista Mexicana de Psicología. Navas, L., Soriano, J., Holgado. (2009) Las orientaciones de meta de los estudiantes y los deportistas: perfiles motivacionales. Revista acción Psicológica, 6, (2), 17 – 29. Pérez, Manuel (2016) Programa de intervención Motivacional en Entrenamiento personal. Trabajo Fin de Master. Universidad Miguel Hernández de Elche. España Puigarnau, S., Foguet, O. C., Balcells, M. C., Ambrós, Q. P., y Anguera, M. T. (2016). El apoyo a la autonomía en practicantes de centros deportivos y de fitness para aumentar su motivación. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte Ruiz, F, et al (2014) Versión española del “Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ)” adaptado a Educación Física. disponible en https://www.researchgate.net/publication/261659406_Version_espanola_del_Task_and_Eg o_Orientation_in_Sport_Questionnaire_TEOSQ_adaptado_a_Educacion_Fisica. Consultado el 30 de Mayo de 2020. 57 Sevil, J., Julián, J. A., Abarca-Sos, A., Aibar, A., y García-González, L. (2014). Efecto de una intervención docente para la mejora de las variables motivacionales situacionales en las clases de Educación Física. Revista Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Vargas, J. A. (2012). Implicaciones de la teoría motivacional de la Autodeterminación en el ámbito laboral. Revista Electrónica Nova Scientia, 5(1), 154 – 175. Wallhead, T. L., Hagger, M., y Smith, D. T. (2012). Sport education and extracurricular sport participation: An examination using the trans-contextual model of motivation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 81, 442-455.