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1 GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE TRABAJO FIN DE GRADO AUTOR: JAVIER GARCÍA CAZORLA TUTOR: LUIS GARCÍA GONZÁLEZ DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL FECHA DE PRESENTACIÓN: 22/06/20 ANÁLISIS DE LOS ESTILOS Y LAS CONDUCTAS MOTIVACIONALES EN LOS ENTRENADORES DE FÚTBOL SALA ESPAÑOLES ANALYSIS OF THE MOTIVATIONAL STYLES AND BEHAVIORS IN SPANISH FUTSAL COACHES 2 RESUMEN El presente estudio investiga la importancia de los entrenadores y sus conductas y el efecto que estas pueden tener en sus jugadores. Es necesario conocer en profundidad las conductas desarrolladas por los entrenadores y, por tanto, el modelo circular de Aelterman et al., (2018) nos aporta una aproximación muy detallada a las distintas situaciones que un entrenador tiene que abordar tanto en los entrenamientos como en la competición. La TAD (Ryan y Deci, 2000) es una teoría que nos servirá para explicar el porqué del uso de estas conductas por parte de los entrenadores. Un total de 349 entrenadores de toda la geografía española completaron una serie de cuestionarios validados que evaluaron sus conductas motivacionales docentes, su motivación autodeterminada, así como su satisfacción y frustración de las necesidades psicológicas básicas. Los resultados mostraron que las conductas de apoyo a la autonomía y competencia correlacionaban significativamente con los estilos motivacionales más autodeterminados y la satisfacción de las NPB, mientras que las conductas de control o de caos presentaban correlaciones con las formas de motivación controlada o la desmotivación y con la frustración de las NPB. Además, se observa cómo las conductas motivacionales de los entrenadores pueden diferir en función de la edad, la formación académica, la formación federativa, la experiencia y la categoría. Finalmente, se destaca la necesidad de formar a los entrenadores de fútbol sala para el desarrollo de conductas motivacionales positivas, así como para intentar reducir aquellas conductas desmotivantes que generen consecuencias negativas en sus jugadores. Palabras clave: Fútbol sala, entrenadores, conductas motivacionales, estilos motivacionales, satisfacción y frustración de las necesidades psicológicas básicas. 3 ABSTRACT The present study investigates the importance of coaches and their behaviors and the effect they can have on their players. It is necessary to know in depth the behaviors developed by the coaches and, therefore, the circular model of Aelterman et al., (2018) gives us a very detailed approach to the different situations that a coach has to address both in training sessions and in the competition. The SDT is a theory that will help us explain the reason for the use of these behaviors by coaches. A total of 349 coaches from all over Spain completed a series of validated questionnaires that assessed their motivational teaching behaviors, their self-determined motivation, as well as their satisfaction and frustration with basic psychological needs. The results showed that the behaviors supporting autonomy and competence correlated significantly with the more self-determined motivational styles and the satisfaction of the NPB, while the behaviors of control or chaos showed correlations with the forms of controlled motivation or demotivation and with the frustration of the NPBs. In addition, it is observed how the motivational behaviors of coaches can differ depending on age, academic formation, federative formation, experience, and category. Finally, the need to train futsal coaches to develop positive motivational behaviors is highlighted, as well as to try to reduce those demotivating behaviors that generate negative consequences for their players. Key words: Futsal, coaches, motivational behaviors, motivational style, satisfaction and frustration of basic need psychological. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 5 1.1 CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................ 5 1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN ........................................................................ 5 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................... 7 2.1 ACTIVIDAD FÍSICA ................................................................................................... 7 2.2 FÚTBOL SALA ............................................................................................................ 9 2.3 IMPORTANCIA DEL ENTRENADOR .................................................................... 10 2.4 TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN ............................................................ 12 2.5 MODELO CIRCULAR DE LAS CONDUCTAS MOTIVACIONALES .................. 15 2.6 RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN, SATISFACCIÓN Y FRUSTRACIÓN DE NPB Y CONDUCTAS MOTIVACIONALES ....................................................................... 20 3 OBJETIVOS ...................................................................................................................... 22 4 MÉTODO ........................................................................................................................... 22 4.1 DISEÑO ...................................................................................................................... 22 4.2 PARTICIPANTES ...................................................................................................... 22 4.3 VARIABLES E INSTRUMENTOS ........................................................................... 23 4.4 PROCEDIMIENTO .................................................................................................... 27 4.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO ........................................................................................ 28 5 RESULTADOS .................................................................................................................. 29 5.1 ANÁLISIS DESCRPTIVOS Y ANÁLISIS DE DIFERENCIAS............................... 30 5.2 ANÁLISIS CORRELACIONAL ................................................................................ 32 6. DISCUSIÓN ....................................................................................................................... 35 7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS ........................................................................... 41 8. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 42 8.1 CONCLUSIONS ......................................................................................................... 43 9. APLICACIONES PRÁCTICAS ...................................................................................... 45 10. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 47 5 1. INTRODUCCIÓN 1.1 CONTEXTUALIZACIÓN El presente estudio se iba a realizar en un principio en la provincia de Zaragoza, ya que es la capital de nuestra comunidad autónoma y lugar de residencia propio, en la cual se pueden encontrar numerosos equipos de fútbol sala, tanto de base como senior. Pero gracias a la gran acogida que tuvo el cuestionario y a las innumerables respuestas que se obtuvieron, se decidió ampliarlo y abarcar todo el territorio español. Esta investigación tiene como objetivo principal el análisis de las conductas motivacionales de los entrenadores de fútbol sala relacionados con el modelo circular de Aelterman, Vanteenkiste, Haerens, Soenens, Fontaine y Reeve, (2018), para poder encontrar la relación de estos con la satisfacción y frustración de las necesidades psicológicas básicas (NPB), así como con el estilo motivacional. Así pues, nuestro objetivo con la realización de este estudio es poder mostrar con claridad y con evidencia científica los fuertes vínculos existentes la satisfacción y frustración de las NPB, con las conductas y el estilo motivacionales de los propios entrenadores a la hora de llevar a cabo su desempeño laboral. 1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN En primer lugar, cabe destacar que la elección tiene una explicación más que considerable, tomando como referencia mi caso personal. He de decir que durante toda mi vida he tenido un fuerte vínculo con el Fútbol, y en especial con el Fútbol Sala, el cual llevo practicándolo desde que tenía 4 años de forma continua hasta la actualidad. Además, quiero añadir que llevo 5 años también como entrenador de este deporte, desde que obtuve el título de TAFAD, y el título de Nivel 1 de Entrenador de Fútbol Sala. 6 Así pues, dado mi fuerte relación con este deporte y todo lo que lo relaciona, hace años me surgieron una serie de preguntas y que ahora tengo la oportunidad de abordar, como, por ejemplo: ¿Por qué hay entrenadores que no respetan o no son respetados? ¿Es verdad que en función del club los entrenadores actúan de una forma u otra? ¿Un entrenador puede estar sometido a un abandono? ¿Qué diferencias existen entre un entrenador formado y uno no formado? ¿Una conducta de un entrenador puede influir en su satisfacción y frustración o viceversa? ¿Cuáles son las motivaciones de los entrenadores? Todas estas cuestiones que me han ido surgiendo a lo largo de los años y que se han mantenido hasta el momento, son algunas de las cuales voy a tratar de dar respuesta. Considero que es un tema fundamental e indispensable de abordar ya que todos los fines de semana podemos ver a entrenadores gritando, teniendo peleas o incluso amenazando a sus propios jugadores, desencadenando en estos una serie de respuestas como llantos, cabreos o incluso abandonos de la propia práctica deportiva. Podemos ver también a entrenadores cabizbajos y resignados, que no disfrutan de su trabajo y esto es algo que como futuro profesional de la actividad física y el deporte me preocupa en gran medida y por ello considero de vital importancia poder, a través del modelo circular de Aelterman et al., (2018), que es de reciente aparición, ver cuáles serían las conductas que mejor se adaptan para el apoyo de las necesidades de los propios entrenadores, y, por ende, desencadenar una mejora de las respuestas en los propios niños, para finalmente, crear una serie de propuestas de actuación o ayudas, que sirvan tanto para el entrenador, como de manera indirecta para los jugadores y para el club, ya que mejoraría todos los elementos que lo conforman de manera global. 7 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1 ACTIVIDAD FÍSICA La práctica continuada de actividad física (AF) puede tener beneficios para la salud de los jóvenes. A pesar de ello, un gran número de adolescentes no cumple las recomendaciones mínimas de AF a una intensidad moderada-vigorosa (i.e., al menos 60 minutos diarios en niños y adolescentes entre los 5 y 17 años) (OMS, 2013). Un estudio reciente ha mostrado como el 81% de los jóvenes entre 11 y 17 años en 146 países no cumplía las recomendaciones internacionales de AF (Guthold, Stevens, Riley y Bull, 2020). Focalizando la atención en los beneficios asociados a los factores motores, se puede observar que los estudios muestran una relación positiva entre la práctica deportiva y el desempeño motor (Da Rocha, Nicolai, dos Santos, de Sousa y Cattuzzo, 2014; Vandorpe et al., 2012), incluyendo la adquisición y desarrollo de habilidades motrices básicas (Iivoneen et al., 2013) y de coordinación motora (Lopes, Santos, Pereira y Lopes, 2012). En relación con las líneas anteriores se puede observar como la escasez de práctica de actividad física de forma regular puede reportar un gran número de problemas para nuestra salud. Destacando especialmente la pandemia de la obesidad, que afecta sobre todo a países occidentalizados. Este problema es multifactorial, pero son los hábitos de vida y los condicionantes ambientales los que han contextualizado una situación difícil de atajar desde un solo espectro (Diez Rico, 2017). Se ha determinado que 3,2 millones de personas mueren al año en el mundo debido a la inactividad física (OMS, 2009). Aproximadamente, un 5% de las muertes mundiales son atribuidas a este factor, por detrás solamente de la hipertensión, el tabaco y los altos niveles de glucosa. No moverse lo suficiente, puede ser el desencadenante de enfermedades cardiovasculares, cánceres, 8 obesidad, osteoporosis o diabetes (Javier Varo Cenarruzabeitia, Martínez Hernández, & Martínez-González, 2003). Así pues, se considera de vital importancia la práctica de actividad física y deportiva ya que influye sobre conductas de salud, como la alimentación equilibrada junto con la disminución de las que suponen un riesgo, el consumo de alcohol y tabaco (Jiménez, 2004; Motl, McAuley, Birnbaum y Lytle, 2006; Texeira et al., 2006). Por ello, hemos de promocionar la práctica de actividad física y deportiva fuera del horario escolar, para incorporarlo como un hábito de vida del adolescente. Por último, los aspectos motivacionales, se correlacionan y desempeñan una labor relevante sobre estas conductas (Rubak, Sandbaek, Lauritzen y Christensen, 2005). Como ya hemos dicho la práctica regular de ejercicio físico tiene unos indudables efectos positivos sobre la salud, tanto a nivel físico como psicológico y social (American College of Sports Medicine, 2000). Sin embargo, a pesar de ello, numerosos estudios revelan un considerable descenso del interés y de la participación en actividades físicas y deportivas en la población joven, fundamentalmente en el periodo de la adolescencia (Wall y Cot, 2007). El entrenamiento y la competición pueden ser contextos ideales para fomentar el compromiso deportivo del adolescente, siempre y cuando el joven deportista alcance una motivación positiva, ya que ésta es clave para lograr la adherencia a la práctica físico-deportiva (Moreno, Cervelló, y González-Cutre, 2007). En el contexto deportivo, ha sido ampliamente probado cómo la figura del entrenador juega un papel fundamental en el comportamiento, en la motivación y el compromiso de sus deportistas (Balaguer, Castillo, y Duda, 2008). 9 2.2 FÚTBOL SALA Los orígenes del fútbol rápido, “indoor soccer” o “fútbol en hielo”, como se le conoce en Estados Unidos, los encontramos en Canadá hace ya casi dos siglos. Al principio se desarrolló como una alternativa para que los practicantes de fútbol de lugares con inviernos rigurosos pudieran continuar jugando a este deporte. Lo hacían en la cancha de hockey sobre hielo encima del que colocaban un piso de madera, de ahí el sobrenombre de fútbol en hielo (Cachón, Cuadrado, Morente y Lara, 2008a; Rivarola, 2007). El primer partido de indoor soccer o indoor football se jugó en Canadá en 1854 con once jugadores en espacio cerrado. Años más tarde, concretamente en diciembre de 1885, se jugará lo que se conoce como el primer partido de “futsal” entre la Asociación de Fútbol de Western Ontario y la ONT de la Newark (Asociación de FS de Ontario en New Jersey), en el Newark Roller Skating Rink. Entonces los equipos tenían seis jugadores (Cachón-Zagalaz et al., 2012). En España se introdujo sobre el año 1972. Algunas personas coinciden en afirmar que fue en el Club YMCA de Madrid, el primer sitio donde se practicó este deporte. En 1977, se jugó por primera vez, con carácter semioficial, el Campeonato de Castilla de Clubes de fútbol sala. Sin embargo, no fue hasta 1989, cuando se fundó oficialmente la Liga Nacional de Fútbol Sala (LNFS), actualmente integrada por la Primera División, y una categoría inferior conocida como Segunda División. Con el paso del tiempo hasta la actualidad, el fútbol sala ha evolucionado en gran medida hasta convertirse en el deporte que es hoy en día. Cabe destacar que es un deporte minoritario en cuanto a recursos se refiere, en comparación con otros deportes de mayor rango, pese a ser el que mayor número de fichas federativas posee, alrededor de un millón y medio en 2018 (Díaz, 2018), especialmente en las primeras edades porque es un deporte de fácil práctica y que no necesita muchos recursos para llevarlo a cabo. Es un deporte 16 Figura 2. Representación gráfica del modelo de circular. Los entrenadores que adoptan un estilo de apoyo a la autonomía (Aelterman et al., 2018) intentan maximizar el sentido de volición y de libertad psicológica de los jugadores adoptando una actitud de aceptación (Mageau y Vallerand, 2003; Vansteenkiste y Soenens, 2015). Así pues, parece importante que un entrenador ofrezca posibilidades de elección dentro de unos límites acordados previamente, les muestre la intención de entender el punto de vista de sus jugadores, así como aportar razonamientos significativos sobre su implicación en la tarea, apoyando su iniciativa en la práctica y animándolos a que tomen decisiones en las clases o en los entrenamientos (Ntoumanis y Mallett, 2014). Dentro del apoyo a la autonomía, se pueden encontrar dos vertientes, el estilo participativo y el estilo adaptativo. En el estilo participativo (Aelterman et al., 2018) el entrenador identifica los intereses personales de participación de los jugadores por entablar un diálogo ellos invitándoles a proporcionar información y sugerencias. Además, siempre que sea posible, el entrenador trata de ofrecer opciones (con sentido) de cómo los jugadores realizan sus actividades y sigue de manera óptima su ritmo. En el estilo adaptativo (Aelterman et al., 2018) el entrenador busca los intereses personales para tratar de encontrar maneras de hacer los 17 ejercicios más interesantes y agradables. Asimismo, el entrenador acepta posibles expresiones negativas de afecto y trata de comprender la perspectiva de sus deportistas. Suele tratar de aportar explicaciones y razones para aportar significatividad a la perspectiva de los deportistas. Posteriormente, al utilizar un estilo estructurado (Aelterman et al., 2018) los entrenadores pretenden fomentar el sentido de la efectividad y el dominio de sus jugadores al adoptar una actitud orientada al proceso (Curran, Hill, y Niemiec, 2013; Soenens y Vansteenkiste, 2010). Por ello, el apoyo a la competencia debe basarse en el establecimiento de objetivos realistas, así como aportar feedback positivo, constructivo y completo, animándolos a aprender y mejorar sus habilidades (Matosic, Ntoumanis y Quested, 2016; Rocchi, Pelletier y Desmarais, 2017). Al igual que el apoyo a la autonomía del entrenador, también se dice que la estructura o el apoyo a la competencia resulta necesario y podemos enfocarla desde dos vertientes, una orientadora y otra clarificadora. En el estilo orientador (Aelterman et al., 2018) los entrenadores establecen expectativas y objetivos claros y establecen un seguimiento de ellos de manera consistente, controlando así el progreso de los jugadores (Curran, Hill y Niemec, 2013). El entrenador nutre a los jugadores, proporcionando ayuda y asistencia apropiada como y cuando sea necesario. El entrenador da los pasos que son necesarios para completar una tarea, para que los jugadores puedan continuar de manera independiente y, si es necesario, hacer preguntas. En el estilo clarificador (Aelterman et al., 2018) los entrenadores expresan confianza en la capacidad de los jugadores, alientan a sus deportistas de una manera constructiva y ofrecen información y sugerencias ajustadas y útiles en cuanto al progreso de los jugadores (Curran, 2013; Fransen, Boen, Vansteenkiste, Mertens y Vande Broek, 2018). 18 Si se hace referencia al tercer constructo, en el estilo controlador (Aelterman et al., 2018), el entrenador obliga a los jugadores a pensar, sentir y comportarse de una manera prescrita a expensas del sentido de voluntad y libertad psicológica (Bartholomew, Ntmoumanis, Thøgersen-Ntoumani, 2009; Bartholomew, Ntmoumanis, ThøgersenNtoumani 2010). A su vez, se puede dividir en dos, el estilo demandante o exigente y el dominador. En el estilo demandante o exigente (Aelterman et al., 2018) los entrenadores señalan los deberes y responsabilidades de los jugadores, por lo que usan un lenguaje amenazante y contundente, haciendo uso de sanciones y castigos (Bartholomew et al., 2011). Seguro que todos podemos visualizar al entrenador o al profesor de EF que castiga a sus alumnos haciendo flexiones o dando vueltas al patio por no obedecer (De Meyer, Soenens, Aelterman, Bourdeaudhuij y Haerens, 2016). Sin embargo, que un entrenador utilice un estilo dominador (Aelterman et al., 2018) implica el uso de prácticas de poder asertivo, como control personal excesivo, intimidación, inducción de culpa y vergüenza (Bartholomew, Ntoumanis y Thogersen-Ntoumani, 2010). Por ejemplo, conductas concretas de control interno de un docente o un entrenador podrían ser: mostrarse apático o distante con los jugadores, prestarles menos atención de lo habitual, hacerles sentir culpables o hacerles ver que estoy decepcionado con su comportamiento (De Meyer et al., 2016). Un segundo constructo que frustra las necesidades implica el uso del caos o el estilo caótico (Aelterman et al., 2018), que denota más que la ausencia de estructura (Vansteenkiste y Ryan, 2013). Cuando los entrenadores adoptan un estilo de entrenamiento caótico, su comportamiento es impredecible, inconsistente o indiferente, lo que confunde a sus jugadores sobre lo que deben hacer e incluso los obstaculizan en su 19 desarrollo de habilidades (Mageau y Vallerand, 2003; Skinner, Johnson y Snyder, 2005). También podemos diferenciar entre dos vertientes. En el estilo abandonado (Aelterman et al., 2018), después de repetidas intervenciones, un entrenador de este tipo renuncia a los jugadores. El entrenador les permite hacer lo que quieran, dejándoles total libertad en sus acciones. Finalmente, en el estilo a la espera (Aelterman et al., 2018) un entrenador que aguarda ofrece un clima dejar hacer en el que los jugadores tienen la iniciativa totalmente. El técnico tiende a esperar a ver cómo evolucionan las cosas, no planificar demasiado y más bien dejar que las cosas sigan su curso. Algunos estudios basados en la TAD (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2017), han evidenciado que la motivación de alta calidad aparece cuando los entrenadores siguen un estilo de apoyo a la autonomía y estructuración, mientras que ocurre lo contrario si los entrenadores tienen un estilo caótico o controlador (Vansteenkiste, Niemiec y Soenens, 2010). Un entrenador con un estilo motivador de apoyo a la autonomía se asocia con resultados positivos de los estudiantes educativamente importantes, tales como la motivación, compromiso, aprendizaje, y bienestar (Jang, Reeve, y Deci, 2010; Vansteenkiste et al., 2012), mientras que un entrenador con un estilo motivador altamente controlador se asocia con una amplia gama de resultados de los estudiantes negativos (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, y Roth, 2005; Haerens, Vansteenkiste, Aelterman, y Van den Berghe, 2016). Aunque el modelo circular incluye una amplia variedad de satisfacción y frustración de las necesidades, el modelo todavía no está completo. Además, prácticas más novedosas como ser paciente con los errores (Jiang, Vauras, Volet, Salo y Kajamies, 2019) y facilitar la formación alentado a los niños a explorar valores, intereses y 20 compromisos (Assor, Soenens, Yitshaki, Geifman, Olshtein, y Ezra. 2020) están siendo explorados y pueden refinar o extender el modelo. Este circuito sirve como guía o brújula para agentes de socialización porque, como es de esperar, las subáreas en el lado derecho del modelo (es decir, apoyo a la autonomía y competencia/ estructura) obtiene las correlaciones más fuertes con la satisfacción de las necesidades y con las consecuencias deseables, mientras que los del lado izquierdo (es decir, estilo controlador y caótico) producen las correlaciones más fuertes con la frustración de las necesidades y las consecuencias indeseables. Además, cabe destacar que cada conducta tiene relación con el resto, ya que está será la clave para poder entender posteriormente los resultados obtenidos en la investigación. Como se ha explicado, cada una de las cuatro conductas enseñanza generales, se pueden subdividir en áreas más pequeñas, distribuidas a lo largo de una estructura circular, la cual queda representada en la Figura 1 (Aelterman et al., 2018). Así pues, estas cuatro conductas quedan relacionados unos con otros de manera subyacente, de tal forma que una subárea, tendrá una relación positiva con las áreas que se encuentran a su lado dentro del modelo circular. 2.6 RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN, SATISFACCIÓN Y FRUSTRACIÓN DE NPB Y CONDUCTAS MOTIVACIONALES Para comprender este estudio, es necesario entender la relación que tienen estos cuatro elementos desde el punto de vista del entrenador. Con relación a las NPB y la motivación, diferentes estudios han mostrado que existe una correlación (Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, y Moreno-Murcia, 2011) donde podemos observar que la creación de un estilo motivacional positivo, más orientado hacia la tarea, puede verse relacionado positivamente con la satisfacción de las NPB. Por el contrario, un clima negativo puede influir en la frustración de estas (Vansteenkiste, Ryan y Soenens, 2020). 21 Figura 2. Representación de los factores sociales. Fuente: Vallerand, (2007) Escasos son los estudios que relacionan estas dos variables con las conductas motivacionales de los entrenadores, ya que es un elemento que ha empezado a estudiarse recientemente, y por el momento no hay ninguna relación válida y fiable que una estos elementos. Sin embargo, podemos afirmar que las investigaciones han mostrado que la satisfacción y la frustración de las necesidades psicológicas básicas de los entrenadores, están asociadas con percepciones propias de apoyo a la autonomía y control en el comportamiento respectivamente (Stebbings, Taylor, Spray, & Ntoumanis, 2012). Un entrenador con un estilo de apoyo a la autonomía y apoyo a la competencia está asociado con resultados positivos en la motivación, compromiso, aprendizaje y bienestar (Jang, Reeve, y Deci, 2010; Vansteenkiste et al, 2012), mientras que un maestro con estilo controlador se asocia con una amplia gama de consecuencias negativas (Haerens, Vansteenkiste, Aelterman, y Van den Berghe, 2016). Ante la falta de estudios que desarrollen una evaluación pormenorizada de las conductas de los entrenadores siguiendo el modelo circular, se hace necesario profundizar en el uso de estas conductas docentes por parte de los entrenadores de futbol sala. 22 Además, es necesario conocer cuáles pueden ser los elementos que desencadenen este tipo de conductas, basándonos en el modelo jerárquico de Vallerand y en la TAD. 3 OBJETIVOS Una vez expuesto el marco teórico de la investigación, en este apartado se van a nombrar los diferentes objetivos que se quieren alcanzar a través del estudio realizado. Los objetivos son: • Describir las conductas motivacionales de los entrenadores de fútbol sala españoles en su desempeño durante los entrenamientos y las competiciones. • Conocer qué variables (motivaciones, satisfacción y frustración de NPB) influyen en las conductas motivacionales de los entrenadores. 4 MÉTODO 4.1 DISEÑO Según el manual de Campbell y Stanley, (1966) se utiliza un tipo de diseño selectivo ya que no se ha realizado ningún tipo de intervención en la muestra y por lo tanto no se han manipulado las variables independientes. Además, es de carácter transversal, debido a que ha realizado una sola toma de datos en un momento determinado. Finalmente, los datos fueron recogidos de forma cuantitativa, utilizando la técnica de encuestación para la recogida de estos. 4.2 PARTICIPANTES La muestra del estudio está compuesta por 349 entrenadores de fútbol sala españoles, tanto de género masculino (92.6%) como de género femenino (7.4%) con edades comprendidas entre 17 y 67 años (M= 35.25; DT= 10.589). Los entrenadores participantes pertenecían a todas las Comunidades Autónomas de España, a excepción de 23 Melilla. Con relación a la experiencia, los entrenadores oscilaron entre 1 y 40 años (M= 10,71; DT= 8.137). Además, podemos encontrar otras clasificaciones de los entrenadores (i.e., formación federativa, formación académica y categoría de competición; ver Tabla 1 y apartado de variables para una descripción detallada de estas). Tabla 1. Distribución de los participantes en las distintas categorías de formación y competición. Categoría 0 Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4 Formación federativa N= 40 N= 118 N= 78 N= 66 N= 47 Formación académica N= 214 N= 24 N= 30 N= 59 N= 22 Categoría de competición N= 180 N= 97 N= 50 N= 22 4.3 VARIABLES E INSTRUMENTOS Los diferentes cuestionarios que se han utilizado para medir las variables del estudio son los siguientes: Motivación hacia el entrenamiento: Para valorar la motivación de los entrenadores de fútbol sala españoles hacia su labor, se utilizó la versión española del cuestionario Coach Motivation Questionnaire (CMQ) de McLean, Mallet, y Newcombe (2012), también validado en portugués (Da Silva et al., 2018). Fue traducido y adaptado al español por un equipo de expertos siguiendo las directrices de Muñiz, Elosúa y Humbleton (2013). Este instrumento consta de 22 ítems, agrupados en 6 categorías de motivación (intrínseca, integrada, identificada, introyectada, extrínseca y desmotivación). Para este estudio se utilizó la agrupación de las regulaciones motivacionales en motivación autónoma (i.e., intrínseca, integrada e identificada), motivación controlada (i.e., regulación introyectada y externa) y la desmotivación. Las respuestas se registran en una escala tipo Likert, donde el resultado parte de totalmente en desacuerdo (1) y totalmente de acuerdo (7). Los factores mostraron valores adecuados de alfa de Cronbach y fueron incluidos en los análisis posteriores (ver Tabla 2) 24 Conductas motivacionales de los entrenadores: Para su medición, se utilizó la versión española sobre el cuestionario Situations in Sport Questionnaire (SIS; Delrue et al., 2019) siguiendo las mismas directrices de Muñiz et al. (2013). Este cuestionario presenta 15 situaciones en las que el entrenador puede encontrarse en algún momento frente a sus jugadores. Las distintas respuestas a cada situación hacen referencia a las ocho conductas motivacionales del entrenador (i.e., participativo, adaptativo, orientador, clarificador, demandante o exigente, dominador, abandonado y a la espera). En cada respuesta a la situación, el entrenador responde en una escala Likert de 1 a 7 puntos que va desde “No me define en absoluto” a “Me define perfectamente”. Los factores mostraron valores adecuados de alfa de Cronbach y fueron incluidos en los análisis posteriores (ver Tabla 2) a excepción de los factores “Clarificador” y “A la espera” que mostraron valores de fiabilidad excesivamente bajos, por lo que se decidió tomar con cautela los resultados en los que estos factores estén implicados. Satisfacción de las NPB: Se evaluó a través del cuestionario Basic Psychological Needs at Work Scale (BPNWS) de Abos, Sevil, Julian, Martín-Albo y García González (2017) adaptado a entrenadores. Este cuestionario consta de 12 ítems (cuatro para cada factor). Para la satisfacción de autonomía (e.g., “Puedo tomar responsabilidades”) para la satisfacción de competencia (e.g., “Soy capaz de resolver problemas”) y para la satisfacción de las relaciones sociales (e.g., “cuando estoy con las personas de mi entorno, siento que puedo confiar en ellas”). Las respuestas son registradas en la escala Likert, siendo 1 (totalmente desacuerdo) y 6 (totalmente de acuerdo). Los factores mostraron valores adecuados de alfa de Cronbach y fueron incluidos en los análisis posteriores (ver Tabla 2). Frustración de las NPB: Medido a través de la adaptación para entrenadores del cuestionario de Satisfacción y Frustración de Necesidades Psicológicas Básicas (Chen et 25 al., 2015). Este cuestionario ha sido traducido de trabajadores (e.g., “En mi trabajo”) a entrenadores (e.g., “En mi labor como entrenador”). Consta de 24 ítems en los que en función de las respuestas se pueden tener satisfechas o insatisfechas las diferentes NPB. Las respuestas se registran en una escala tipo Likert, donde el resultado parte de totalmente en desacuerdo (1) y totalmente de acuerdo (5). Los factores mostraron valores adecuados de alfa de Cronbach y fueron incluidos en los análisis posteriores (ver Tabla 2). Satisfacción con el rendimiento profesional: Fue medida a través del cuestionario de Tschannen-Morana y Woolfolk (2007, p12) work in teachers “Mastery experience”. Este cuestionario fue utilizado para valorar la satisfacción del propio entrenador con su labor o desempeño profesional a lo largo de esta temporada. Normalmente, se utilizaba para valorar la satisfacción de los profesores (e.g., “Califique su satisfacción con su desempeño profesional este año”), pero en este caso se adaptó para ser puesta en práctica con entrenadores de fútbol sala españoles (e.g., “Califique su satisfacción con su desempeño como entrenador este año”). Las medidas se recogen en una escala del 1 al 10, siendo inexistente (1), pobre (3), adecuado (5), Bueno (7), y Excelente (9). Satisfacción como entrenador: Se utilizó un único item ad-hoc. "¿Cómo de satisfecho o insatisfecho estás como entrenador?" Varía de 0 (totalmente insatisfecho) a 10 (totalmente satisfecho). Otras variables: Además de las medidas nombradas con anterioridad, también se recogieron datos acerca de la edad, experiencia, formación de los entrenadores, tanto a nivel federativo como académico y sobre la categoría de competición de los equipos de cada uno de los entrenadores estudiados 32 5.2 ANÁLISIS CORRELACIONAL Los resultados vinculados con el Objetivo 2 de la investigación se basarán en varios análisis correlacionales de las diferentes variables del estudio. Tal y como se observa en la Tabla 5, se puede encontrar un análisis de correlaciones de Pearson, utilizado para analizar las posibles relaciones existentes entre variables continuas, es decir, las relacionadas con las ocho conductas motivacionales de los entrenadores, así como en la Tabla 5 se encuentran las relaciones entre las conductas motivacionales y las variables de motivación autodeterminada y satisfacción y frustración de las NPB. El estilo participativo correlaciona positiva y significativamente con el estilo adaptativo, orientador y a la espera, sin embargo, correlaciona negativamente con el dominador. El estilo adaptativo correlaciona negativa y significativamente con el estilo abandonado y positivamente con el estilo orientador, clarificador y demandante o exigente. El estilo orientador correlaciona negativa y significativamente con el estilo abandonado y positivamente con el estilo clarificador, demandante o exigente y dominador. El estilo clarificador correlaciona positiva y significativamente con demandante o exigente y dominador. El estilo demandante o exigente tiene correlación significativa y positiva con el estilo dominador. El estilo dominador tiene una correlación positiva y significativa con el estilo abandonado. Finalmente, se puede observar que las dos subáreas del estilo caótico correlacionan positiva y significativamente una con la otra, además de la ya nombrada relación significativa y positiva entre el estilo participativo y el estilo a la espera. 33 Tabla 5. Análisis descriptivos y correlaciones entre las 8 variables de las conductas motivacionales Variables M DT 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Participativo 4.15 1.00 - .327** .256** .031 -.063 -.115* .081 .387** 2. Adaptativo/Empático 5.77 .77 - .736** .400** .134* .071 -.382** -.029 3. Orientador 5.91 .62 - .516** .250** .123* -.358** -.095 4. Clarificador 5.79 .77 - .495** .357** -.100 -.098 5. Demandante/ Exigente 4.55 1.04 - .636** .075 .005 6. Dominador 7. Abandonado 8. A la espera 3.25 1.99 2.59 1.10 .75 .76 - .208** - .076 .390** - Notas: *p<.05; **p<.01. En la tabla 6 se observan las correlaciones de las conductas motivacionales de los entrenadores con la satisfacción de las NPB, la frustración de las NPB y diferentes constructos de la motivación. En cuanto a la motivación autónoma, resaltar que correlaciona positiva y significativamente con las dos subáreas de apoyo a la autonomía y estructura (i.e., conductas participativas, adaptativas, clarificadoras y orientadoras), pero, además, lo hace con el estilo demandante o exigente y negativamente, con el estilo abandonado. La motivación controlada correlaciona positiva y significativamente con todas las variables excepto con el estilo adaptativo. Por último, la desmotivación correlaciona negativa y significativamente con el estilo adaptativo y orientador, y, negativamente, con ambas subáreas de estilos controlador y caótico. En cuanto a la satisfacción de las NPB, a nivel general se puede afirmar que existe una correlación positiva y significativa con el estilo adaptativo, orientador, clarificador y demandante o exigente. Pero si se analiza una por una, se pueden encontrar algunas diferencias. La satisfacción de la competencia correlaciona positiva y significativamente 34 con el estilo participativo y la satisfacción de las relaciones sociales correlaciona negativa y significativamente con el estilo abandonado. Haciendo referencia a la frustración de las NPB, se puede observar que correlaciona negativa y significativamente con el estilo adaptativo y orientador y positivamente con las dos subáreas del estilo controlador y caótico (i.e., demandante o exigente, dominador, abandonada y a la espera). Si se va una a una, la única diferencia reseñable es que tanto en la frustración de competencia como en las relaciones sociales no tienen correlación significativa con el estilo demandante o exigente. Tabla 6. Análisis descriptivos y correlaciones entre las conductas motivacionales, estilos motivacionales y NPB Variables M DT Part. Adapt. Orient. Clarif. Deman. Domin. Aband. Espera 1. Motiv. Autónoma 4.39 5.27 .151** .303** .347** .212** .147** -.001 -.106* .047 2. Motiv. Controlada 3. Desmotivación 2.94 1.61 .84 .69 .109* .044 .036 -.132* .116* -.120* .138** .002 .329** .155** .252** 287** .159** 360** .109* 175** 4. Satisf. NPB 4.42 .52 .097 .327** .349** .243** .189** .094 -.084 .040 5. Satisf. Autonomía 6. Satisf. Competencia 7. Satisf. Rel. Sociales 8. Frust. NPB 9. Frust. Autonomía 10. Frust. Competencia 11. Frust. Rel. Sociales 4.50 4.22 4.24 1.54 1.68 1.58 1.37 .61 .58 .73 .51 .61 .69 .62 .037 .109* .093 .084 .041 .109* .047 .213** .270** .315** -.184** -126* -.157** -156** 267** .288** .302** -.220** -.152** -.228** -.139** .212** .198** .191** -.005 .022 -.037 .008 157** .127* .176** .118* .174** .064 .050 .091 .100 .049 .261** .275** .201** .150** -.024 -.027 -.140** .403** .317** .313** .334** .032 .017 .046 .188** .165** .184* .095 Notas: *p<.05; **p<.01. 35 6. DISCUSIÓN En este apartado se van a discutir los resultados obtenidos en este estudio con otras investigaciones que se han aportado desde la literatura científica. Esta discusión estará organizada en base a los objetivos planteados previamente para este trabajo. El primer objetivo de este estudio fue describir las conductas motivacionales de los entrenadores de fútbol sala españoles en su desempeño durante los entrenamientos y las competiciones. En este sentido podemos observar cómo el estilo adaptativo y clarificador son los dos estilos más utilizados por los entrenadores, teniendo puntuaciones bastante más bajas en el estilo participativo, hecho que puede deberse a la preocupación de que un enfoque basado en el apoyo a la autonomía puede acabar en un estilo de caos. Puede desencadenar en la percepción y en un cierto miedo de los entrenadores a ceder excesiva autonomía a sus jugadores, donde estos asuman totalmente la iniciativa y acabar perdiendo su autoridad en los entrenamientos (Aelterman et al., 2018). Algunos entrenadores pueden ser reacios a utilizar prácticas participativas, ya que les preocupa perder el control de sus jugadores y terminar con un estilo de a la espera o de dejar hacer (Ntoumanis y Mallet, 2014). Sin embargo, existen mayores puntuaciones en el estilo adaptativo y clarificador. Estos dos enfoques están situados uno al lado del otro y a menudo pueden ir de la mano (Curran, Hill y Niemec 2013). Esto puede darse ya que aquí el entrenador presenta una mayor autoridad que en el estilo participativo (Aelterman et al., 2018), pero siguen respetando la autonomía y la competencia de los jugadores. Otro de los resultados a destacar fue la gran puntuación obtenida por el estilo demandante o exigente, superando incluso la del estilo participativo. Se podría explicar por la cercanía que existe entre uno y otro estilo, pasando de ser orientador a demandante o exigente. Como establece Delrue et al., (2018), los entrenadores de deportes de equipo 36 proporcionan un estilo donde exponen sus expectativas y pautas, a través de los estilos clarificador y orientador en mayor medida que los entrenadores de deportistas individuales. Al establecer expectativas y metas, puede que los entrenadores acaben desarrollando conductas demandantes desarrollando comportamientos como amenazas con castigos o directrices, lo que conlleva a utilizar conductas de estilo demandante o exigente (Bartholomew, Ntmoumanis, Thøgersen-Ntoumani, 2009). A continuación, podría ser interesante destacar que, a mayor nivel de formación académica, parece ser que hay un mayor apoyo a la autonomía y desarrollo de conductas participativas. Además, en el estilo demandante o exigente y en el dominador se observan diferencias significativas con la formación académica, lo que refleja que cuanto mayor formación, menos conductas de estilo controlador se desarrollan. Esto puede deberse a que los entrenadores con mayores niveles de formación académica vinculadas al ámbito deportivo guarden una relación más significativa con los estilos de apoyo a la autonomía y competencia, dejando a un lado el estilo controlador. Una explicación a esto es que los técnicos con formación académica general están cualificados desde una perspectiva integral para favorecer el crecimiento, no sólo deportivo, sino un desarrollo integral en el deportista (Pulido et al., 2017). Además, los entrenadores sin ningún tipo de formación pueden no considerar estos periodos como una etapa formativa de desarrollo integral de los adolescentes, donde los niveles de motivación, desde la TAD, son fundamentales para tener una mayor adherencia a la práctica deportiva o a un menor riesgo de abandono deportivo (Joesar, Hein y Hagger, 2011). Además, según Allen y Hodge (2006) en un estudio cualitativo que analiza el clima creado por el entrenador, enuncia que el ambiente, que puede estar condicionado por el tipo de formación que los entrenadores tengan, es una causa para tener en cuenta para la satisfacción de las NPB de autonomía y de relaciones sociales. 37 Sin embargo, en los resultados aparece que cuanto mayores son los años de experiencia y la formación federativa, parece que el estilo participativo de los entrenadores disminuye. Esto va en consonancia a los resultados obtenidos sobre el estilo adaptativo, en el que solo se encuentran diferencias significativas con la categoría de competición, quedando contrastado que cuanto mayor es la categoría, menos estilo adaptativo siguen los entrenadores. Además, a mayor edad, experiencia y categoría de competición se puede encontrar un estilo más dominador en los entrenadores. Uno de los motivos por el que los técnicos con mayores niveles de formación federativa no apliquen este tipo de estilos en su desempeño, puede ser debido a que esta formación estaría más relacionada con el ámbito profesional o de adultos. Como dice Pulido et al., (2017) en las formaciones federativas, independientemente del nivel, se tiene una visión del deporte más orientada al rendimiento. Esto va en contra de lo que algunos artículos presentan. En el estudio de Feu, Ibañez y Gozalo (2010) la formación formal, como en este caso la federativa, supone un medio fundamental para el desarrollo de su profesión, convirtiéndose en una herramienta que optimiza la transmisión de la información hacia sus deportistas. Todo ello puede desembocar en una mayor eficacia del entrenador para desenvolverse ante cualquier situación, no sólo relacionada con aspectos deportivos, sino con situaciones inevitablemente necesarias para crear un compromiso, una complementariedad y una cercanía entre el deportista y el entrenador (Jowett y Nezlek, 2011). Para finalizar con este apartado, hay que señalar que debería considerarse como algo necesario y fundamental la cualificación de los entrenadores ya que tienen una gran repercusión deportiva en diferentes contextos y niveles de práctica (Rosaldo y Mesquita, 2007) puesto que influyen en variables como la frustración de la percepción de competencia y de las relaciones sociales, las motivaciones más autodeterminadas, en la eficacia profesional y en el agotamiento emocional. 38 Relacionado con el segundo objetivo del estudio, donde se planteaba conocer qué variables (motivaciones, satisfacción y frustración de NPB) influyen en las conductas motivacionales de los entrenadores, se puede destacar que todas las subáreas de las conductas o perfiles motivacionales de los entrenadores guardan relación unas con otras excepto el estilo clarificador con el adaptativo. Además, se muestra en los resultados de las correlaciones entre los perfiles motivacionales de los entrenadores de forma positiva y significativamente con sus áreas adyacentes, siguiendo la línea de algunos estudios, en concreto, nos basamos en un análisis de escala multidimensional (Borg, Groenen, y Mair, 2013), el cual utiliza una estrategia de análisis descriptivo que genera una percepción visual de cómo los diferentes estilos de enseñanza (i.e., el apoyo autonomía, estructura, control, caos) y subáreas identificados se relacionan entre sí (Aelterman et al., 2018). Esto puede ser posible ya que todos los estilos y en concreto cada una de las subáreas de estos, tienen una relación con las áreas contiguas a estos. Por ejemplo, un entrenador con un estilo participativo obtiene correlaciones positivas y significativas con el estilo adaptativo y a la espera. Si un entrenador no aplica adecuadamente conductas del estilo participativo, ya sea hacia un estilo más o menos controlador, puede que pase a formar parte de un estilo adaptativo o a la espera (Borg, Groenen, y Mair, 2013). Por otro lado, se pueden encontrar las relaciones existentes entre la motivación hacia su labor como entrenadores (motivación autónoma, controlada y desmotivación) y la satisfacción y frustración de las NPB tanto a nivel general como con cada una de las tres necesidades psicológicas con las conductas motivacionales (Aelterman et al., 2018). En este caso, los resultados del estudio indican que la motivación autónoma tiene una correlación positiva y significativa con el estilo participativo y adaptativo. Además, se puede observar que correlaciona negativa y significativa con el estilo abandonado. Esto puede ser una consecuencia de que los estilos de motivación más autodeterminados están 39 relacionados con conductas o perfiles motivacionales más centrados en las necesidades de los jugadores. Las personas que actúan por razones autónomas experimentan sus acciones como libremente elegidas y coherentes con el sentido genuino de sí mismos, valores y objetivos personales, y sienten que son el origen de sus acciones (Ryan y Deci, 2006). En numerosos estudios se han encontrado que las formas autónomas de motivación están asociadas con la persistencia conductual y resultados psicológicos más saludables (Hagger y Chatzisarantis, 2015; Ng et al., 2012). Sin embargo, la motivación controlada correlaciona positivamente con todos los perfiles o conductas excepto con el estilo adaptativo, si bien las correlaciones más altas se dan con las conductas demandantes, dominadoras y abandonadas. Las personas que citan razones controladas para desarrollar su labor como entrenadores (e.g., por el éxito que les supone, por la compensación económica, o para no sentirse culpables), sienten que sus acciones están controladas por contingencias externas y se relacionan con peores conductas motivacionales (Sheldon y Elliot, 1998; Sheldon et al., 2004). Esto tendrá consecuencias en los jugadores, tal y como establecen algunos estudios donde los deportistas que percibieron a su entrenador como más controlador percibieron una mayor ansiedad competitiva (Ramis, Torregrosa, Viladrich y Cruz, 2017), poca motivación (Haerens et al., 2018), y síntomas de agotamiento (Barcza-Renner, Eklund, Morin, y Habeeb, 2016). Debido a los problemas asociados a un a una motivación controlada, estudios actuales han comenzado a identificar las fuentes subyacentes a este estilo controlador (Matosic, Ntoumanis y Quested, 2016). Se han propuesto tres clases de factores de riesgo para la adopción de un estilo de controlador (Mageau y Vallerand, 2003; Matosic et al., 2016), los cuales están relacionados con la presión sobre los entrenadores, y puede surgir desde tres vertientes: abajo, arriba e internas. Las presiones desde abajo se refieren a las pertenecientes al jugador (i.e., la falta de motivación o 40 actitud). Las presiones internas se basan en las que el mismo entrenador se pone a sí mismo y las presiones desde arriba se refieren a las del entorno del técnico (i.e., los conflictos laborales, los directivos). Estas presiones contextuales son muy relevantes porque son más susceptibles al cambio y, por lo tanto, tienen implicaciones prácticas directas en comparación con factores internos o inferiores (Morbée, Vanteenkiste, Aelterman y Haerens, 2020). En relación con la presión ejercida por el contexto o el entorno, estudios previos (Rocchi y Pelletier, 2017; Stebbings et al., 2012) han encontrado que los entrenadores deportivos que se enfrentan a condiciones laborales más exigentes tienen un estilo más controlador en sus acciones. Si prestamos especial atención en los resultados del estudio, se puede ver como la frustración de las NPB correlaciona también con los perfiles de control (i.e., conductas demandantes y dominadoras) y caos (i.e., conductas de abandono y a la espera), como sucede en el estilo de motivación controlada. Esto puede relacionarse con lo ya mencionado anteriormente, es decir, si los entrenadores se sienten juzgados y evaluados por las actuaciones y resultados de sus jugadores, pueden sentirse presionados para impartir las sesiones de entrenamiento de una forma determinada (frustración de autonomía), llegando a cuestionar sus habilidades como entrenador (frustración de competencia), y sintiéndose solos o incomprendidos por el resto de miembros del club u otros entrenadores (frustración de relaciones sociales) (Vansteenkiste y Ryan, 2013). Por último, la desmotivación correlaciona negativa y significativamente con el estilo adaptativo y orientador, y, positivamente, con ambas subáreas de los estilos controlador y caótico. Las personas que sienten que sus acciones están desmotivadas no ofrecen ninguna razón, motivo o intención de acción discernibles (Deci y Ryan, 2000; Ntoumanis, Pensgaard, Martin y Pipe, 2004). Por tanto aquellos entrenadores con ciertos niveles de 41 desmotivación desarrollarán conductas negativas y reducirán sus conductas positivas, lo que tendrá consecuencias negativas en sus jugadores. 7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS Una de las limitaciones más grandes que puede llegar a tener este estudio es el uso de medidas auto reportadas, es decir que solo se han tenido en cuenta la propia percepción de los entrenadores. Por ello sería interesante en el futuro que, a través de la grabación de entrenamientos y competiciones, o mediante la recogida de datos desde la perspectiva de los jugadores, realizar una posible triangulación de las fuentes de datos y obtener conclusiones más objetivas. También se podría contar con la opinión de los jugadores de los entrenadores entrevistados, ya que esta, es otra buena forma de contrastar la información que nos da el entrenador y lo que él cree que hace durante los entrenamientos y partidos. El uso de técnicas cualitativas ayudaría a profundizar en la percepción de los jugadores sobre los procesos de enseñanza de sus entrenadores y de sus conductas motivacionales. De esta forma, contaríamos con una segunda perspectiva, que unida a un análisis audiovisual podría enriquecer el estudio. Otra de las limitaciones que podemos encontrar es que, dentro de la gran muestra del estudio, existe un número muy bajo de entrenadoras, por lo que los resultados no pueden ser concluyentes ni diferenciadores entre un género y otro. Además, siguiendo con la muestra, se puede ver como una buena parte de los entrenadores encuestados eran de categorías base o similar, teniendo un número más reducido de entrenadores de categorías de alto nivel, ya que además de que hay menos equipos compitiendo en alto nivel, es mucho más difícil poder llegar a ellos. Por ello, para una futura investigación sí que se debería de hacer un mayor hincapié en conseguir un mayor número de contestaciones tanto del género femenino como de la alta competición, ya sea escribiendo a los clubs o 48 Balaguer, I.; Castillo, I., y Duda, J. L. (2008). Apoyo a la autonomía, satisfacción de las necesidades, motivación y bienestar en deportistas de competición: Un análisis de la teoría de la autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17, 123-139. Barcza-Renner, K., Eklund, R. C., Morin, A. J., y Habeeb, C. M. (2016). Controlling coaching behaviors and athlete burnout: Investigating the mediating roles of perfectionism and motivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 38, 30-44. https://doi.org/10.1123/jsep.2015-0059 Bartolomé J. Almagro, Pedro Sáenz-López, David González-Cutre, y Juan Antonio MorenoMurcia. (2011). 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