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Autora Claudia Gota Laborda Directora Raquel Lanseros Sánchez Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria Facultad de Educación Curso 2019 / 2020 Trabajo Fin de Máster El rap en clase de Lengua Castellana y Literatura, un nuevo recurso didáctico para enseñar poesía Rap in Spanish Language and Literature class, a new didactic resource to teach poetry 1 Resumen El objetivo de este trabajo es investigar el potencial educativo de las canciones de rap como recurso didáctico para acercar la poesía a los estudiantes de educación secundaria y motivarles en el estudio de los distintos rasgos asociados a este género. Las características del rap que hacen pensar que pueda ser una buena herramienta educativa para trabajar este tema son dos principalmente: el importante atractivo que suele presentar para los adolescentes y la aparente similitud que guarda con la poesía en un buen número de aspectos (rima, ritmo, lirismo, etc.). Una vez argumentado dicho potencial en el marco teórico del trabajo, se presenta un posible modelo de unidad didáctica en la que se utilizan canciones de cuatro raperos de habla castellana para introducir a los alumnos y alumnas de 3º de la ESO en el tema de los tópicos y las figuras literarias. Con ello se pretende facilitar el posterior análisis de cuatro poemas clásicos que comparten los mismos tópicos y figuras presentes en las mencionadas canciones de rap. Palabras clave: Rap, poesía, tópicos literarios, figuras literarias, nuevas herramientas educativas. Abstract The aim of this essay is to investigate the educational potential of rap songs as a didactic resource to approach poetry to secondary school students and to motivate them in the study of the different characteristics associated to this genre. There are two main reasons because of why rap could be a good educational tool to work on this topic: the large attraction that it usually represents for teenagers and the apparent similarity that it keeps with poetry in several aspects (rhyme, rhythm, lyricism, etc.). Once this potential has been argued in the theoretical framework of the essay, it is presented a possible model of a didactic unit in which four spanish rap songs are used to introduce students of 3rd ESO to topics and literary devices. This is intended to facilitate the subsequent analysis of four classic poems that share the same topics and devices present in the aforementioned rap songs. Key words: Rap, poetry, literary topics, literary devices, new educational tools. 2 Índice 1. Introducción p. 4 2. Marco teórico p. 6 2.1. Orígenes del Hip Hop p. 6 2.2. Elementos de la cultura del Hip Hop y nacimiento del rap p. 8 2.3. Evolución y llegada del rap a España p. 10 2.4. Temática del rap español p. 11 2.5. La estrecha relación entre rap y poesía: similitudes y diferencias p. 13 2.5.1. Oralidad p. 13 2.5.2. Ritmo p. 14 2.5.3. Rima p. 15 2.5.4. Lirismo p. 16 2.5.5. Figuras literarias p. 17 2.5.6. Tópicos p. 18 2.5.7. Autoconcepto p. 19 3. Marco práctico p. 21 3.1. Hipótesis y justificación p. 21 3.2. Casos previos de aplicación al aula p. 22 4. Propuesta didáctica – Proyecto de innovación p. 26 4.1. Contextualización p. 26 4.2. Contribución de la unidad para la adquisición de competencias clave p. 28 4.3. Objetivos p. 28 4.4. Contenidos p. 29 4.5. Metodología p. 29 4.6. Actividades de enseñanza-aprendizaje y temporalización por sesiones p. 30 4.7. Materiales y recursos didácticos empleados p. 38 4.8. Procedimientos de evaluación p. 39 4.8.1. Criterios de evaluación relacionados con los estándares p. 39 o indicadores de aprendizaje 4.8.2. Criterios de calificación p. 40 4.8.3. Instrumentos de evaluación p. 41 3 4.9. Medidas de atención al alumnado con necesidades específicas p. 42 de apoyo educativo 5. Resultados previstos p. 45 6. Conclusiones p. 46 7. Bibliografía p. 48 8. Anexos p. 51 Anexo 1. Teoría de los tópicos literarios p. 51 Anexo 2. Teoría de las figuras literarias p. 53 Anexo 3. Transcripción de las canciones de rap seleccionadas p. 56 Anexo 4. Poemas seleccionados p. 64 Anexo 5. Cuestionario de evaluación del proyecto p. 68 4 1. Introducción La hibridación de géneros y disciplinas artísticas se ha convertido en una característica cotidiana de nuestro actual panorama cultural. No es difícil encontrar novelas que se convierten en películas, películas con bandas sonoras cuyas canciones adquieren valor por sí mismas, canciones que dotan de cuerpo melódico a reconocidos poemas o poemas que se propagan por las redes acompañados por ilustraciones y fotografías. Cualquier expresión cultural actual pierde matices cuando intenta analizarse de manera aislada; las diferentes facetas del arte se complementan y retroalimentan y, por ello, resulta especialmente interesante el estudio de sus relaciones e influencias mutuas. En este trabajo se va a abordar una de estas relaciones en concreto, la existente entre la poesía y el rap, literatura y música. Conceptos diferentes con fronteras difusas, porque ¿dónde quedan los límites cuando la poesía recitada parece música para los oídos y el rap, literatura sonora de la calle? Hoy en día el debate sobre si el rap puede considerarse un tipo de poesía sigue activo y recoge todo tipo de opiniones, desde aquellas que niegan que pueda ser considerado literatura hasta aquellas que afirman que el rap es la poesía del siglo XXI. Sin embargo, la opinión más extendida parece ser aquella que plantea una postura intermedia. Rap y poesía no son lo mismo, pero sí que comparten una serie de características comunes que hace que estén estrechamente relacionados y que su estudio comparado resulte tan enriquecedor; incluso han aparecido términos y fórmulas mixtas como el rap poético y la poesía rapeada. En cualquier caso, el objetivo de este trabajo no es dilucidar sobre si el rap puede considerarse un tipo de poesía desde el punto de vista técnico. En este caso, el interés por la relación entre rap y poesía viene motivado por una cuestión práctica. La poesía es un tema que no suele recibir una gran acogida por parte de los adolescentes, ya que a menudo es percibida como una forma en desuso. Sin embargo, con el rap sucede algo muy distinto, forma parte de la cotidianeidad de grandes grupos de adolescentes y suele atraerles por su carácter combativo, su fuerza, por ayudar a liberar la rabia en una época convulsa de su desarrollo y por su carácter social (saber hacer buenas rimas implica obtener la admiración de los iguales). Por ello, si el rap comparte con la poesía algunas de las características que suelen enseñarse en los institutos (como la métrica, rima, recursos literarios, etc.), también podría 5 funcionar como recurso didáctico para introducir la poesía en las aulas. En definitiva, la hipótesis sobre la que se fundamenta este trabajo es que la utilización de canciones actuales de rap como herramienta para iniciar a los estudiantes en el análisis de textos poéticos aumentará su motivación en este campo. La primera parte del trabajo se dedica a estudiar el contexto teórico del rap (orígenes, evolución, elementos) y a analizar las características comunes que guarda con la poesía. En la segunda parte, se propone una breve secuencia didáctica (tres sesiones: una teórica y dos prácticas) para trabajar dos aspectos muy relacionados con la poesía (los tópicos y las figuras literarias) partiendo de canciones de rap que, después, se relacionarán con tres obras poéticas del Siglo de Oro y una un poco anterior (las Coplas por la muerte de su padre, de Jorge Manrique). El proyecto se ha acotado a estos dos aspectos porque no parece factible abarcar todas las características de la poesía en tan pocas sesiones. No obstante, se podrían haber diseñado igualmente otras secuencias didácticas en las que, en lugar de estos, se trabajasen otros aspectos comunes al rap y la poesía, como la métrica o la rima. El objetivo de esta secuencia didáctica era, además de enseñar a una clase en concreto el tema de los tópicos y las figuras literarias, observar si los resultados ayudaban a confirmar o refutar la hipótesis de que la utilización del rap como herramienta educativa puede hacer que aumente el interés demostrado por los alumnos y alumnas en el aprendizaje de las características de la poesía. Dicho interés iba a analizarse a través de la observación de la participación de los estudiantes en las distintas actividades propuestas, de las opiniones expuestas en un pequeño debate o conversación entre toda la clase al comenzar y terminar el proyecto, y de un cuestionario individual y anónimo que los alumnos rellenarían al final de la última sesión (método especialmente importante puesto que es el que nos permite valorar el interés de una manera más cuantitativa y objetiva). Debido a las circunstancias sobrevenidas las actividades no se han podido llevar a la práctica como estaba planeado, lo que sí se ha podido hacer es recoger detalladamente el diseño de la secuencia didáctica, así como todos los materiales requeridos, para que en el futuro pueda ser llevada a la práctica por cuantos docentes lo deseen y así contribuir a aumentar los resultados que permitan esclarecer la veracidad de la hipótesis propuesta. 6 2. Marco teórico 2.1. Orígenes del Hip Hop Para poder analizar el potencial didáctico del rap en las aulas de los institutos españoles, primero será necesario tener unas nociones básicas claras acerca de qué es el rap y en qué consiste este género musical. Comenzaremos aclarando que, si bien resulta frecuente escuchar la utilización del término ‘Hip Hop’ como sinónimo de ‘rap’, dicha equiparación no es correcta. Es cierto que ambos conceptos están estrechamente relacionados, pero no conllevan el mismo significado. El rap hace referencia a un género musical concreto en el que el intérprete recita sus letras sobre una base rítmica, mientras que el Hip Hop es un concepto mucho más amplio que alude a toda una cultura, dentro de la cual se engloban distintas disciplinas artísticas (una de ellas, el rap). Por lo tanto, conocer el mundo del Hip Hop nos permitirá comprender el marco contextual en el que nace y se desarrolla el rap. La cultura del Hip Hop nace a comienzos de la década de los 70 en Nueva York, concretamente en el barrio marginal del Bronx. En aquella época este distrito era conocido por su alta tasa de inmigración, pobreza, drogas y criminalidad; incluso llegó a ser denominado despectivamente como “the America’s worst slum” (el peor barrio marginal de América) o “the epitome of urban failure” (el epítome del fracaso urbano) (Price, 2006, p. 4). La población del Bronx estaba compuesta de manera mayoritaria por grupos negros estadounidenses, afroamericanos, centroamericanos (principalmente de Jamaica, Puerto Rico y Costa Rica) y un menor porcentaje de inmigrantes europeos. No obstante, todos los residentes del distrito, independientemente de su raza o nacionalidad, poseían varias características en común: sufrían a diario la marginación y discriminación del resto de la sociedad blanca neoyorquina y vivían en una situación de extrema pobreza. La preocupante situación económica en la que estaba inmerso el barrio se agravó en la década de los 70 debido al incremento del desempleo; y la baja calidad de vida resultante, unida a la gran diversidad cultural y racial, propició la aparición de pandillas territoriales (gangs) que elevaron notablemente la criminalidad y peligrosidad del barrio (Zuker y Toth, 2008). Fue en este ambiente duro y extremo donde comenzaría a gestarse la cultura del Hip Hop. La pobreza, la violencia y la discriminación que debían soportar diariamente los 7 residentes del distrito fueron aumentando cada vez más su hartazgo, hasta que el Bronx decidió que debía hacer oír su voz ante una sociedad que lo había ignorado y repudiado durante décadas. Impulsados por la falta de acceso a la justicia, a la atención médica, el derecho de voto, el empleo y otros privilegios cotidianos de la ciudadanía, numerosos grupos de minorías salieron a las calles en una ofensiva estratégica contra las prácticas racistas y altamente discriminatorias del país (Price, 2006, p. 2). Es entonces cuando nace el Hip Hop, como una válvula de escape para los jóvenes del Bronx que les permitía denunciar las injusticias que vivían, sin necesidad de caer en la violencia a la que parecía que la sociedad les estaba abocando. De este modo, la cultura del Hip Hop se convirtió en la herramienta de los jóvenes para hacerse ver y reclamar sus derechos sin renunciar a su identidad: El Hip Hop evolucionó durante la década de 1970 como un movimiento de liberación […] provocado por jóvenes marginados y oprimidos del centro de la ciudad […] que se nutre de los comentarios sociales, la crítica política, el análisis económico, la exégesis religiosa y la conciencia callejera, al tiempo que combate cuestiones de prejuicios raciales, persecución cultural y clases sociales y económicas (Price, 2006, p. 1). Una de las críticas que se le hace al Hip Hop y al rap en particular, y que ha generado reticencias a la hora de utilizarlo como herramienta didáctica en los institutos, es que se trata de un género violento. Sin embargo, a través de este acercamiento a sus orígenes podemos ver que esto dista bastante de la realidad. Es cierto que el Hip Hop nace de la violencia, pero no para perpetuarla sino para denunciarla (una violencia que no solo se manifiesta físicamente, sino también a través de la opresión y la discriminación). Esta denuncia forma parte de la esencia de la cultura Hip Hop y del rap y se ha mantenido como eje vertebrador del género desde sus orígenes hasta la actualidad. Así lo defendió, por ejemplo, el rapero zaragozano Sharif Fernández en una charla TED impartida en 2017 en la capital aragonesa, en la que dice lo siguiente: Un prejuicio que sí que nos hace daño y que me gustaría desterrar para siempre es que el rap es un género musical violento. Esto es totalmente falso. Lo que sí que es cierto es que el rap se gesta en un entorno hostil […] Nace, crece, termina de germinar en el Bronx de los años 70, en un entorno muy hostil, grandes revueltas sociales con una gran comunidad negra que se sentía muy apartada de la sociedad, muy infravalorada. Inevitablemente, el rap en sus inicios, en sus genes tiene esa fuerza, esas ganas de gritar la injusticia que había en su entorno. Pero el rap no es 8 un género violento […] Otro tópico que existe en torno al rap es que es un género contestatario. Y esto es algo que sí es totalmente cierto. Y es algo de lo que nos sentimos muy orgullosos. Está en el ADN del rap, intentar denunciar lo que nos parece que es injusto, el abuso; para que el mundo ponga la vista sobre ello y, si no lo cambiamos, por lo menos que seamos conscientes de que existe (Fernández, 2017). 2.2. Elementos de la cultura del Hip Hop y nacimiento del rap Como ya hemos mencionado en el apartado anterior, el Hip Hop es una corriente cultural, y como tal influye en numerosos y diversos aspectos de la vida de sus seguidores: en aquellos más relacionados con la estética o el estilo (como la ropa holgada o su particular jerga) y también en aquellos otros con un calado más profundo (como los valores que defienden o su manera de interpretar el mundo que les rodea). De esta forma, el Hip Hop puede ser definido “como movimiento artístico, musical, popular o cultural; pero también como cultura, subcultura o filosofía, dado que el grupo de personas que están en relación con el hip hop tienen una particular manera de ver, pensar y hacer en sus vidas” (Rodríguez e Iglesias, 2014, p. 165). En este caso lo que más nos interesa es centrarnos en la faceta artística del Hip Hop. Esta dimensión está compuesta por cuatro expresiones artísticas clave: el rap (género musical), el breakdance (estilo de baile), el turntablism (manejo de varios discos de vinilo sobre una mesa de mezclas) y el graffiti (expresión plástica). Los tres primeros elementos están, además, muy relacionados entre sí y pueden combinarse dando lugar a una demostración artística más compleja e interdisciplinar, como señala Mónica Bernabé: Bajo su nombre, se reúnen un conjunto de disciplinas que ponen en relación a diferentes prácticas simbólicas. Inicialmente, se componía de cuatro elementos: el rapero (Maestro de Ceremonias o MC) es quien “habla” cuando el discjockey (DJ) ejecuta su música; el breaker (bboys), danza pasos robóticos e imita la síncopa de la música rap; y el cuarto elemento, el graffiti, es el arte de pintar con aerosol de colores, generalmente bien fuertes, los muros, vagones de trenes o predios abandonados en las grandes ciudades (Bernabé, 2013, pp. 186-187). Ahora sí, conociendo el marco cultural general en el que se encuadra y las otras expresiones artísticas con las que convive y se retroalimenta, pasaremos a hablar más concretamente de uno de los símbolos más representativos del Hip Hop: la música rap. 15 literario) es un elemento clave que sirve como eje vertebrador a la hora de componer las canciones o poemas. El «ritmo» musical se ha definido en efecto como «división cualitativa del tiempo», en tanto «un flujo de movimiento controlado o medido», además evidentemente de sonoro. En poesía y en música asistimos ciertamente a una sucesión medida, calculada, cualitativa, de apoyos acentuales y sonoros; en lo musical se ha estimado que el ritmo supone «la organización en el tiempo de acentos» percibidos por los oyentes (Abad, 2013, p. 24). Dentro del rap, suele venir impreso por una base sonora rítmica muy marcada, mientras que en la poesía está ligado a la estructura métrica; pero, en los dos casos, el ritmo forma parte de la esencia de la composición e influye en las sensaciones que esta transmite. La poesía, como el rap, crea un ritmo inherente a través de las palabras escogidas y de la ubicación creativa de esas palabras. Si los estudiantes pueden comenzar a escuchar el ritmo que las palabras generan en el rap, entonces serán capaces de escuchar el ritmo de un poema (Sorrentino, 2011, p. 1). De este modo, las similitudes que se observan en torno a la noción del ritmo entre ambos tipos de expresiones artísticas pueden permitir que se lleve a cabo un trabajo conjunto. 2.5.3. Rima Otro de los grandes elementos característicos tanto de la poesía como del rap es, sin lugar a dudas, la rima (repetición de sonidos – vocálicos y consonánticos o solo vocálicos, según sea una rima consonante o asonante – a partir de la última sílaba tónica en dos o más versos). La rima constituyó uno de los rasgos más representativos de la originaria poesía popular, era un elemento que sorprendía y atraía al público al mismo tiempo que facilitaba la memorización de largos poemas. Por su parte, el rap también adoptó la rima desde sus inicios como uno de sus principales baluartes, siendo su función muy similar a la que cumplía dentro de la poesía tradicional. Como en casi todos los géneros musicales, en el rap no se entiende la canción con letra sin rima, pero en éste su búsqueda se convierte en casi una obsesión. El MC debe buscar siempre la ecuación perfecta para sus letras en forma de rima sorprendente y exacta que deje boquiabiertos a los demás raperos y al público (Pujante, 2009). 16 A grandes rasgos, podemos afirmar, por lo tanto, que la rima establece una importante relación de semejanza entre el rap y la poesía. No obstante, si ahondamos un poco más en este tema podremos observar algunas diferencias. La principal divergencia radica en que, mientras que el rap ha conservado intacta su pasión por la rima hasta el día de hoy, la poesía ha mantenido con ella una relación de amor-odio marcada por diversos encuentros y desencuentros. En poesía la rima ha sido siempre un elemento muy polémico, pues ha sufrido desprestigio en algunas épocas y autores, acusada de grandes defectos, mientras que en otros casos se ha tenido en cuenta su valor expresivo. El vicio mayor que se le ha atribuido a la rima es que condiciona el contenido, es decir, el uso de la rima sin sentido […] También se le achaca una sonoridad que puede resultar excesiva para el oído, llegando a perjudicar la recepción del texto poético. Como virtudes cabe destacar que la rima es un recurso muy eficaz para la memorización de un poema, pero, sobre todo, que la rima es capaz de crear asociaciones semánticas muy ricas y sugerentes (Martínez, 2010, p. 71). A pesar de ello, la rima sigue siendo un elemento muy representativo de la poesía (sobre todo de la más tradicional) y uno de los más estudiados en los institutos. Puesto que en el rap este rasgo se observa de manera muy clara y continuada, su utilización como recurso didáctico puede ser una buena opción para el trabajo de la rima con los estudiantes. Algo similar pasa con la estructura en forma de versos, mientras que el rap sigue manteniendo su división en versos, la poesía se ha ido reformulando y ha aparecido la poesía en prosa. No obstante, el verso sigue siendo una característica clave en la poesía tradicional. 2.5.4. Lirismo El lirismo es una característica inherente a la poesía, el rasgo que nos permite reconocer una obra poética aun cuando esta no presenta otras propiedades diferenciadoras como el verso o la rima. Podemos definir el lirismo como la expresión de sentimientos y emociones o la manifestación del mundo interior del autor. Así, un texto en prosa y sin ningún tipo de rima podrá considerarse una pieza poética cuando destaque por su carga lírica, por reflejar la profundidad emocional de un sujeto. Esta característica también la comparte el rap, un género musical muy visceral. Como ya se ha señalado en apartados anteriores, los raperos otorgan una enorme importancia a la 17 autenticidad de sus rimas y esto no implica otra cosa más que la expresión honesta de los sentimientos, la valentía de desnudarse emocionalmente a través de la palabra. Si bien sí que es cierto que los sentimientos que con más frecuencia se expresan a través del rap pueden no ser los que se asocian típicamente a la poesía, sino otros más rudos e impetuosos, gestados en la calle, como la rabia y la fraternidad. Los propios raperos son muy conscientes, y defensores, de la dimensión lírica de sus composiciones. Así lo manifestó Sharif Fernández en su ya mencionada charla TED: Rap y poesía no son lo mismo, pero comparten algo: el poder de la palabra […] De todas las disciplinas artísticas que existen, de todos los géneros musicales que existen (y que yo consumo fuera del rap y que respeto) considero que el rap es el más complejo y el más expeditivo en cuanto a dificultad lírica. Ningún otro género musical tiene una carga lírica tan rebuscada, tan trabajada, tan sesuda y concienzuda como el rap (Fernández, 2017). También habla de lirismo, de sensaciones y de autenticidad el rapero franco-colombiano Sebastián Rocca, cuyo taller impartido en Argentina en 2013 (en el marco de un encuentro internacional de Hip Hop) fue transcrito por Mónica Bernabé: El que escucha tiene que poder rozar el alambrado, tiene que poder palpar el vagón, experimentar el vértigo del salto para ser convencido de que se está diciendo la verdad. La primera palabra es la que más importa, es como el primer puño en una pelea. La palabra, dice, es músculo, aire y sangre. La lucha es contra la domesticación de lo propio, de lo humano que es la voz. El sistema te quita la fuerza de tu voz, te pone obstáculos para que no creas en ti. El estilo es tu actitud en la batalla contra la fosilización del flow, del ritmo, de la fluidez de tu lirismo (Bernabé, 2013, p. 186). El rap se utiliza como una vía de escape para todos aquellos sentimientos que ahogan al rapero, es su manera de darles rienda suelta y, al mismo tiempo, canalizarlos para que puedan tener una utilidad social. Al fin y al cabo, el rap es lirismo en su estado más puro, una corriente de sentimientos que luchan por salir a la superficie y encuentran su liberación a través de la palabra. 2.5.5. Figuras literarias Otra característica que comparten el rap y la poesía es la utilización de figuras literarias para aumentar el valor expresivo de sus obras y acentuar su sonoridad. Dos autores que han trabajado este tema son Francisco Jiménez y Basilio Pujante. A través del análisis de 18 las letras de diferentes raperos españoles, dichos autores han puesto de manifiesto la prolífera presencia de figuras retóricas en este tipo de discursos. Ambos coinciden en señalar como especialmente relevantes las figuras literarias fonológicas (aquellas que juegan con la sonoridad de las palabras para realzar la eufonía; como la aliteración), y las figuras semánticas (aquellas que experimentan con el sentido de las palabras, de manera ingeniosa, para sorprender al oyente; como las metáforas). No obstante, señalan que también se pueden encontrar en las letras de rap muchos otros tipos de recursos literarios. La lista de figuras retóricas que aparecen en el rap español podría ampliarse más allá de las ya señaladas: existen anáforas, anadiplosis, neologismos, variaciones de acento –muy frecuentes para hacer coincidir una rima–, hipérbatos, etcétera (Jiménez, 2012, p. 178). En el desarrollo de la propuesta didáctica que motiva la realización de este trabajo se indicarán algunas de las figuras literarias presentes en el corpus de letras de rap escogido; pero, de momento, bastará con tener en cuenta la conclusión principal a la que llegan estos autores y que Pujante formula de la siguiente manera: Este análisis nos ha servido, en primer lugar, para darnos cuenta de que muchos de los prejuicios que se tienen sobre el rap desde posiciones académicas son infundados. Para muchos especialistas en música o en literatura, las rimas de los raperos no pueden entrar en comparación con las de la poesía “seria”. Sin embargo y como hemos comprobado, estas letras poseen una riqueza de estilo, ejemplificada aquí por el frecuente y atinado uso de figuras retóricas, que ponen en tela de juicio este menosprecio (Pujante, 2009). 2.5.6. Tópicos Como ya se ha comentado en este trabajo, el rap en sus orígenes se centraba sobre todo en las reivindicaciones, en denunciar el racismo, la pobreza o las desigualdades de clase. En la actualidad, estos temas siguen estando muy presentes en el rap, pero la diversidad temática se ha ampliado. Hoy en día, los raperos reflexionan sobre una gran cantidad de cuestiones. Sin embargo, los temas que abordan y en los que profundizan no son completamente nuevos; más bien al contrario, recuperan con sus letras los grandes temas de la literatura universal, tópicos 19 literarios clásicos sobre los que todo tipo de autores llevan siglos escribiendo: la muerte, el paso del tiempo, el amor, la naturaleza… Muchas letras de rap contienen un lenguaje elaborado, con recursos retóricos propios de la poesía tales como el lenguaje figurado, aliteraciones, anáforas, etc., así como patrones métricos y temas cercanos a los tópicos literarios de la literatura clásica y contemporánea (Lleida, 2019, p. 45). Por ejemplo, en el corpus utilizado para la propuesta didáctica de este trabajo, se pueden observar claramente tópicos como el Carpe diem (en la canción Viviendo en gerundio de Rayden), Ubi sunt (en Mi propio cielo de Nach), Beatus ille (en Pachamama de Rebeca Lane) o Theatrum mundi (en El guión de Lágrimas de sangre). Por lo tanto, los temas tratados pueden constituir otro nexo de unión entre el rap y la poesía, puesto que (como se explicará más a fondo en el apartado relativo al desarrollo de la propuesta didáctica) es fácil encontrar en las actuales letras de rap referencias a los tópicos literarios clásicos que abundan en la poesía tradicional. 2.5.7. Autoconcepto La oralidad, el ritmo, la rima, el lirismo, las figuras literarias y los tópicos son algunos de los elementos que acercan el género rap a la poesía y permiten hacer un estudio comparado de ambos. Desde el punto de vista académico parece que poco a poco va aumentando el interés por estudiar la interrelación entre estas dos expresiones artísticas y, desde el punto de vista educativo, cada vez existe una mayor apertura a la hora de plantear actividades que aúnen ambos conceptos (como veremos más adelante). Sin embargo, todavía nos queda por saber qué es lo que opinan los protagonistas, ¿los raperos sienten la poesía como algo cercano o alejado de su obra compositiva? Los investigadores parecen decantarse más por la primera opción: Sea como fuere, una cosa resulta evidente: los autores de canciones rap atribuyen a sus creaciones una intención y un valor declaradamente artístico, seguros de hallarse inmersos en el devenir de los géneros poéticos. Esta autoconciencia es bien visible en el uso constante de palabras como "métrica", "lírica", "verso", "poesía" y, sobre todo, "rima", la palabra clave del universo rap […] Quien es capaz de recitar respetando el tempo y el ritmo, desgranando conceptos y metáforas (algunas de ellas sorprendentes) a una velocidad vertiginosa, no puede sino considerarse un verdadero poeta, un juglar de nuestros tiempos (Santos, 2001, pp. 239-240). 20 No es difícil encontrar ejemplos de importantes representantes del rap en España que corroboren esta postura. Es el caso, por ejemplo, del rapero alicantino Nach (Ignacio Fornés), que dijo lo siguiente en una entrevista: El hip hop es un tipo de poesía muy visceral, muy auténtico, que se rebela contra todas las normas, y eso hace que los raperos tengamos cosas que decir de una manera muy directa. Pero que sea directa no desmerece que sea poesía. Muchas canciones de rap crean imágenes poéticas muy fieles (Medina, 2016). También es frecuente encontrar en las letras de rap referencias a la poesía o a la tradición literaria en general. Clara Martínez pone como ejemplo la canción Javat y Kamel (del conocido grupo de rap zaragozano Violadores del Verso) en la que se incluye el siguiente fragmento: “Bebí del biberón de Cicerón y de Virgilio, hoy soy poeta con emoción a domicilio” (Martínez, 2010, p. 75). Por último, cabe destacar que un importante número de raperos han dado un paso más en su relación con la poesía publicando sus propios libros de poemas. Entre ellos se encuentran el ya mencionado Nach (autor de dos poemarios: Hambriento y Silencios vivos), Rayden (con tres libros de poemas publicados: Herido Diario, TErminAMOs y otros poemas sin terminar y El Mundo es un gato jugando con Australia), Sharif, (Lo vívido vivido y Canciones de amor y de amor), Charly Efe (Los años eléctricos, No de nunca, Los elegidos y Canciones de amor y droga) o Pablo Pérez Rueda (Eternamente y Hemisferios), por poner solo algunos ejemplos. 21 3. Marco práctico 3.1. Hipótesis y justificación La poesía es una disciplina que dentro del aula suele generar un cierto rechazo en los estudiantes por el mero hecho de ser percibida como una forma arcaica, caída en desuso. Para los jóvenes alumnos y alumnas dos de los factores más importantes a la hora de evaluar si un contenido merece o no su interés (además de los gustos particulares de cada uno) son la utilidad y la relación con el mundo real; dos características que parece que los estudiantes no suelen relacionar con la poesía clásica, al menos no de manera directa. Sin embargo, en los últimos años un nuevo fenómeno ha roto esta tendencia, la poesía ha ganado una gran importancia en uno de los espacios más frecuentados por los adolescentes: las redes sociales. Instagram se ha llenado de versos, acompañados por fotografías, integrados en creativos collages o tatuados en la piel de los adolescentes. Un gran número de jóvenes poetas actuales se han dado a conocer a través de las redes y han logrado publicar sus libros y poemarios gracias al respaldo de grandes cifras de fieles seguidores. Por lo tanto, deberíamos plantearnos que quizás el problema no radique en la poesía en sí misma, sino en la manera de acercársela a los alumnos. En definitiva, la poesía posee un enorme valor intrínseco (literario, estético, expresivo, comunicativo, histórico, social, etc.), pero la aparente carencia de funcionalidad inmediata puede hacer que la motivación de los alumnos de secundaria al coger un poema disminuya notablemente si no logramos presentárselo de una manera que les resulte atractiva. Leer, interpretar e, incluso, escribir poesía puede enriquecer enormemente a estos jóvenes estudiantes, tanto en el plano académico e intelectual como en su desarrollo personal y emocional. Por ello, considero que es importante buscar nuevas formas que nos permitan acercar la poesía a los adolescentes, eliminando los prejuicios que los separan y transmitiéndoles todo su potencial. Como he comentado, la difusión de la poesía a través de las redes sería una posible veta de investigación muy interesante en relación a este tema, pero en este caso voy a proponer otro recurso que también considero que podría funcionar muy bien para abordar la poesía con los jóvenes y del que hemos estado hablando a lo largo de todo el trabajo: el rap. La hipótesis que quiero plantear en este trabajo es que el rap puede ser una herramienta clave que nos permita aumentar el interés de los estudiantes de secundaria por la poesía. 22 En el apartado anterior ya se ha explicado que, aunque rap y poesía sean expresiones artísticas distintas, comparten un gran número de características en común; de modo que el análisis de una de estas disciplinas (en este caso el rap) puede facilitar notablemente el estudio de la otra (la poesía). He escogido el rap como recurso didáctico porque, además de guardar muchas similitudes con la poesía, posee una gran ventaja: su importante presencia en la actualidad y, más en concreto, en la vida de los adolescentes. Para la mayor parte de los jóvenes la música se ha convertido en acompañante esencial de su vida diaria y pasan horas escuchándola a través de su móvil u ordenador. Dentro de la música existe una gran variedad de géneros y el rap es uno de los que mayor fuerza transmite. En los barrios humildes es fácil que los adolescentes se sientan muy identificados con las letras de rap, que denuncian las situaciones, injusticias y contradicciones que ellos mismos atraviesan. El rap no solo genera una sensación de cercanía y unidad, también tiene una utilidad concreta, una funcionalidad inmediata, la función social. A través del rap, un adolescente puede expresarse, evadirse o desahogarse, puede sentirse integrado un grupo y desarrollar un sentimiento de pertenencia a un colectivo mayor, y puede interaccionar con otros raperos a través de las habituales batallas de gallos generadas de manera espontánea en la calle y los parques, y que motivan a los adolescentes a seguir practicando con sus rimas. En definitiva, el rap posee las características de utilidad y relación con la vida real que los estudiantes no aprecian tan claramente en la poesía clásica y, por ello, puede constituir una puerta de entrada que introduzca a los estudiantes en el mundo de los versos, la rima, el ritmo, las figuras literarias y el lirismo (para después pasar a analizar estos mismos elementos en piezas de poesía clásica), granjeándose su interés al tratar un tema cercano a su mundo y demostrándoles que la poesía está más presente en sus vidas de lo que ellos creen. 3.2. Casos previos de aplicación al aula La predisposición que los adolescentes muestran hacia el rap está haciendo que cada vez sea más utilizado como recurso didáctico. En los últimos años, numerosos colegios e institutos, así como asociaciones culturales y otros tipos de centros educativos, se han ido percatando del enorme potencial del rap en la enseñanza y han comenzado a utilizarlo de 23 manera puntual en distintas disciplinas y como herramienta para transmitir una serie de importantes valores transversales. Rodríguez e Iglesias proponen en su estudio algunos ejemplos de prácticas socioeducativas basadas en la cultura del Hip Hop como Hip Hop Lab, en Barcelona; Vella Escola, en Galicia; y Rapeadero de Lavapiés, en Madrid (Rodríguez e Iglesias, 2014, p. 174). En Zaragoza tampoco faltan los ejemplos. El proyecto cultural zaragozano Rap Academia tiene una amplia oferta de talleres en los que se utiliza el rap para reforzar contenidos académicos, transmitir valores y desarrollar capacidades, y colabora con todo tipo de organismos públicos (como la Biblioteca de Aragón, bibliotecas municipales, Casas de Juventud, espacios culturales, colegios e institutos) para hacer llegar sus didácticas a un gran número de niños y adolescentes. En 2018, por ejemplo, el Gobierno de Aragón encargó a Rap Academia impartir 36 talleres por todo Aragón en los que se fomentara la igualdad de género a través del rap. Alrededor de mil alumnos pasaron por estos talleres y, a principios de 2019, se presentó en el IES Avempace el videoclip oficial resultado de este ambicioso proyecto (Morte, 2019). Los talleres de rap contra la violencia de género, el racismo o el acoso escolar son los más demandados actualmente, conservan el espíritu de denuncia original del rap y constituyen una manera muy atractiva para implicar a los jóvenes en la lucha por la igualdad y la justicia social. No obstante, también hay talleres de rap centrados en otras temáticas, como la que nos interesa a nosotros en este caso: la relación entre rap y poesía o, de manera más general, la relación entre rap y literatura. Por ejemplo, en febrero de 2019, los estudiantes de 4º de la ESO de La Salle Montemolín recibieron la visita de Dobleache (famoso rapero afrohispano) que les demostró la estrecha relación que vincula al rap y la literatura. Leyre Remartínez y Judit Bastardo, alumnas del citado instituto que acudieron al taller, explican en El Periódico del Estudiante su gratificante experiencia: Nos enseñó versos de las canciones más famosas del rap español y aprendimos a identificar los recursos literarios que había en ellas. A todos nos gustó mucho esta actividad porque nos pareció una forma diferente y divertida de aprender literatura […] Comprendimos muy bien que el rap es otra forma de aprender literatura, porque la literatura no solo está en los libros (Remartínez y Bastardo, 2019). 24 Hasta aquí hemos visto que la mayor parte de las ocasiones en las que el rap entra en las aulas es a través de cursos o talleres puntuales impartidos por profesionales del rap ajenos a la institución educativa y que se organizan como actividad complementaria. Cuando se trata de incluir el rap como herramienta educativa en las programaciones didácticas de materias concretas y que sean los docentes quienes organicen e impartan las actividades relacionadas, los ejemplos parecen ser bastante más escasos. Sin embargo, también con estas características se pueden encontrar algunos casos concretos bien documentados. Por ejemplo, Enrique Lleida (de la Universidad de Zaragoza), en 2019, diseñó y llevó a la práctica una unidad didáctica basada en la poesía y el rap, cuyos resultados fueron estudiados con el siguiente objetivo: En nuestro estudio, la investigación-acción se relaciona con la posibilidad de mejorar las actitudes y resultados de aprendizaje de los alumnos de ESO en lo que se refiere a la poesía, estableciendo itinerarios lectores que parten del rap (Lleida, 2019, p. 48). En esta unidad didáctica se trabajaron con los alumnos canciones de rap de Kase O y Violadores del Verso y se relacionaron con poemas de Mario Benedetti, Leopoldo María Panero, Jaime Gil de Biedma y Pedro Salinas. La propuesta didáctica se compuso de una serie de actividades de apertura (lectura en voz alta de los textos y conversación literaria guiada), actividades de desarrollo (análisis de los temas, tópicos literarios, campos semánticos y recursos métricos y estilísticos de los poemas y canciones de rap) y actividades de cierre (comparación entre el poema y el rap) (Lleida, 2019, p. 51). La propuesta didáctica fue llevada a cabo en el curso 2018/2019 en el IES Pilar Lorengar de Zaragoza y fue impartida por el profesor habitual de la materia de Lengua Castellana y Literatura. Para valorar la intervención educativa, una vez finalizada, se pidió a los estudiantes que rellenasen un cuestionario, del que se extrajeron posteriormente las siguientes cifras: Al 62,5% le ha gustado bastante esta forma de aprender poesía y a un 25% le ha gustado mucho. Es decir, casi un 90% valora positivamente la intervención educativa realizada […] El 75% de los encuestados señala que el hecho de buscar los recursos literarios tanto en la canción como en el poema y observar en qué se parecen y diferencian le ha ayudado bastante a entender la poesía, y un 16,6% indica que le ha ayudado mucho. Es decir, más del 90% afirma que el rap le ha ayudado bastante o mucho a entender la poesía. Tan sólo a un 8,3% le ha ayudado poco […] Antes de la intervención el 54,1% señala que no tenía nada de afición 31 Durante la siguiente media hora se llevará a cabo la actividad principal de la primera sesión, la explicación teórica de los conceptos más esenciales sobre tópicos y figuras literarias. La explicación abordará solo los aspectos más importantes, por la limitación del tiempo, y el afianzamiento de los conceptos se esperará lograr en las siguientes sesiones a través del trabajo práctico. La explicación irá acompañada por una presentación en formato PowerPoint que la hará más visual. En los últimos diez minutos, el profesor dividirá a la clase en cuatro grupos de 3 o 4 alumnos cada uno (los grupos no se formarán de manera aleatoria, sino que el docente los organizará de modo que sean lo más heterogéneos posible, mezclando alumnos que vayan más avanzados en la asignatura con otros que presenten mayores dificultades). Una vez formados los grupos, el profesor otorgará a cada uno el título de una canción de rap. Finalmente, se habrán preparado 4 miniPCs del instituto para que los grupos (cada uno con un ordenador) puedan escuchar su canción. Las cuatro canciones de rap seleccionadas que se repartirán entre los cuatro grupos son: Mi propio cielo (de Nach), Viviendo en gerundio (de Rayden), Pachamama (de Rebeca Lane) y El guión (de Lágrimas de Sangre). − Segunda sesión (50 minutos): Al comienzo de la segunda sesión se repartirá a cada alumno una hoja con el resumen de la teoría sobre los tópicos literarios que se explicó en la sesión anterior. Además, se entregará a cada alumno una hoja con la transcripción de la letra de la canción de rap que le corresponde. Los alumnos se juntarán por grupos y dispondrán de veinte minutos para, con ayuda de la teoría que se les ha entregado, distinguir dos tópicos predominantes en su canción. Además, deberán razonar en qué se han basado para concluir que está presente uno u otro tópico; por ejemplo, señalando frases o palabras claves de la letra. Si encuentran otros tópicos secundarios también podrán argumentarlo y se valorará positivamente. Mientras los alumnos trabajan, el docente se irá pasando por los distintos grupos para comprobar sus avances y guiarles en caso de que necesiten ayuda (por ejemplo, señalándoles algunas frases en las que se pueden fijar especialmente para reconocer un tópico). 32 Los principales tópicos que se esperará que los alumnos distingan en sus respectivas canciones (y algunas de las frases en las que se pueden apoyar para argumentarlo) son los siguientes: ❖ Mi propio cielo: o Ubi sunt (“¿Dónde están?”): → “El cielo tiene que existir y yo suelo imaginarlo”. → “El cielo es bello, eso espero, quiero hacer de lo eterno un juego; abrazar a mis abuelos, ver a mi hermana de nuevo”. o Omnia mors aequat (“La muerte nos iguala a todos”): → “Aquí israelíes y palestinos serían más que hermanos”. → “Ningún rey que venerar, ningún jefe al que escuchar”. o Contemptus mundi (“Desprecio del mundo”): → “No hay madres sufriendo ni más hombres perdiendo, no hay favelas ni ancianos en callejuelas pidiendo”. → “Sin traiciones, ni sicarios, ni centros penitenciarios, ni millonarios que roban a golpe de talonario”. ❖ Viviendo en gerundio: o Carpe Diem (“Aprovecha el momento”): → “Estrena a diario un día nuevo sin fecha de embargo. Viviendo en gerundio sin recambio, haciendo lo que otros desean, intentar, intentar, intentarlo”. → “Lo mejor ni ha pasado ni está por venir, está pasando”. o Tempus Fugit (“El tiempo vuela”): → “No seré servidumbre de un tiempo tirano y déspota que vuela y que se escapa como arena de un reloj que no espera”. → “El día de hoy no se volverá a repetir jamás. La vida es tan corta que se va y no da para más”. 33 ❖ Pachamama: o Beatus ille (“Dichoso aquel”) o Locus amoenus (“Lugar agradable”): → “Con los pies desnudos en la tierra, así es como se respira el aura de la era”. → “Mi meta está escrita en la corteza de los árboles, no en los libros que empolvan anaqueles”. o Homo Viator (“Homo viator”): → “Pachamama me abrió los caminos”. → “Me cuidan los pasos, me abrazan los astros, tengo una estrella que me sigue el rastro”. ❖ El guión: o Theatrum mundi (“El mundo es un teatro”): → “Comparece el presidente y no parece muy tranquilo, si te fijas se le ven hasta los hilos”. → “Y siempre se repite el guión, en el que insiste la prensa y la televisión. No hay Dios, cambian los actores no el guión, te han metido miedo y has cedido el control”. o Contemptus mundi (“Desprecio del mundo”): → “Sueltan a los tertulianos, señalan al nuevo malo, miedo y racismo llegan de la mano”. → “Estamos como hipnotizados, idiotizados, hay crimen organizado totalmente cotidianizado”. A continuación, se repartirá a cada grupo los cuatro fragmentos de poemas clásicos seleccionados: Coplas por la muerte de su padre, de Jorge Manrique (III y XL); Que se nos va la Pascua, de Luis de Góngora; Égloga III, de Garcilaso de la Vega; y Epicteto y Phocílides en español con consonantes, de Francisco de Quevedo. Los grupos tendrán quince minutos para pensar cuál de esos cuatro poemas comparte tópico literario con su canción de rap. El profesor procederá del mismo modo que en la actividad anterior, pasándose por los cuatro grupos mientras estos trabajan para 34 comprobar si van bien encaminados y ayudarles en lo que necesiten. Al final de la actividad las relaciones que se deberán haber formado son: ❖ Mi propio cielo con Coplas por la muerte de su padre ❖ Viviendo en gerundio con Que se nos va la Pascua ❖ Pachamama con Égloga III ❖ El guión con Epicteto y Phocílides en español con consonantes Los últimos quince minutos de la sesión se reservarán para la puesta en común de conclusiones. Cada uno de los cuatro grupos explicará al resto de la clase (brevemente) el tema sobre el que trata su canción de rap, los tópicos que han observado ejemplificados en algún pequeño fragmento, con qué texto poético clásico lo relacionan, y las similitudes que encuentran entre ambos. Al finalizar la clase, se recogerán las hojas con las transcripciones de las letras de rap y los poemas. − Tercera sesión (50 minutos): Al comenzar la tercera y última sesión se repartirá a cada alumno un par de hojas con un resumen de la teoría explicada en la primera sesión sobre figuras literarias (definiciones y ejemplos). Además, se les volverán a repartir las hojas con las letras de rap que utilizaron en la sesión anterior. En las transcripciones de las canciones aparecerán subrayadas cinco frases en las que se observarán cinco figuras literarias distintas. Los alumnos dispondrán de veinte minutos para, por grupos y con ayuda de la teoría, reconocer qué figuras literarias son y qué representan o transmiten. Si terminasen pronto, se les animaría a buscar otras figuras literarias presentes en la canción, además de las cinco subrayadas. Las figuras que aparecerán subrayadas en cada canción de rap serán las siguientes: ❖ Mi propio cielo: o “Si tuviera que alcanzarlo, quiero veros celebrarlo”. → Apóstrofe o “Ni sicarios, ni centros penitenciarios, ni millonarios que roban a golpe de talonario”. 35 → Polisíndeton o “La Biblia y el Corán escritas por las mismas manos”. → Sinécdoque o “Viendo pequeñas hormigas perdidas que ven pasar su vida”. → Metáfora o “Ningún rey que venerar, ninguna ley que obedecer”. → Paralelismo ❖ Viviendo en gerundio: o “Vivo el instante antes de después, después de antes”: → Retruécano o “Tiempo inmortal”. → Epíteto o “(El tiempo) se escapa como arena en un reloj que no espera”. → Comparación o “Ya no caerá esa breva de que es breve”. → Aliteración o “Gastaré días, gastaré noches”. → Anáfora ❖ Pachamama: o “Madre Tierra, Tierra Madre, no estás incompleta sin un padre”. → Apóstrofe o “Dadora de la vida y de la muerte y de las horas, del tiempo espiral y de la hora, del atardecer y de la aurora”. → Polisíndeton o “Me abrazan los astros”. → Personificación o “Aunque el insomnio esté lleno de espantos, aunque esté sola con mi llanto”. → Anáfora o “Yo soy una fruta completa”. → Comparación 36 ❖ El guión: o “Todo por la patria, por la patria del petróleo”. → Anadiplosis o “Donde dije digo, amigo, digo oligopolio”. → Aliteración o “El miedo es el que gobierna”. → Personificación o “Ya tienes código de barras, aunque no lo lleves tatuado”. → Metáfora o “Sueltan a los tertulianos, señalan al nuevo malo” → Paralelismo A continuación, se repartirá a los integrantes de cada grupo las hojas con el poema que les corresponde y se seguirá el mismo proceso: deberán identificar las figuras literarias subrayadas en su poema. Para ello dispondrán de 15 minutos. ❖ Coplas por la muerte de su padre: o “Nuestras vidas son los ríos que van a dar en la mar”. → Comparación o “Allí, los ríos caudales; allí, los otros medianos”. → Paralelismo o “Cercado de su mujer y de hijos y de hermanos”. → Polisíndeton ❖ Que se nos va la Pascua: o “¡Que se nos va la Pascua, mozas!”. → Apóstrofe o “De caducas flores teje el tiempo sus guirnaldas”. → Metáfora o “Nos roban, como harpías”. → Comparación o “De vuestro color y lustre; de vuestro donaire y gracia”. → Paralelismo 37 ❖ Égloga III: o “Verdes sauces”. → Epíteto o “El cristalino Tajo en aquella parte caminaba”. → Personificación o “Peinando sus cabellos de oro fino”. → Metáfora o “En el silencio sólo se escuchaba un susurro de abejas que sonaba”. → Aliteración ❖ Epicteto y Phocílides en español con consonantes: o “Es comedia nuestra vida y teatro de farsa el mundo todo”. → Comparación o “Al que dio papel breve, al que se le dio largo”. → Anáfora o “Haz el papel que Dios te ha repartido; pues solo está a tu cuenta”. → Apóstrofe o “Hacer con perfección el personaje, en obras, en acciones, en lenguaje”. → Polisíndeton Al igual que en la sesión anterior, el profesor irá pasando alternativamente por los cuatro grupos para ayudarles con el desarrollo de la actividad y orientarles en aquellos aspectos que necesiten. Pero a diferencia de en la segunda sesión, en este caso también corregirá los ejercicios de mesa en mesa. La explicación delante del resto de la clase por parte de cada grupo no se plantea en esta ocasión por falta de tiempo. No obstante, si se llevase a cabo una unidad didáctica con más sesiones, sí que resultaría interesante la puesta en común por parte de los grupos para que los alumnos observen más ejemplos de recursos literarios y puedan afianzar mejor los conceptos. Una vez realizadas las actividades sobre tópicos y figuras literarias presentes tanto en las canciones de rap como en poemas clásicos, el proyecto concluirá con otro pequeño debate o puesta en común en el que se pedirá a los estudiantes que comenten si ha cambiado o no su opinión sobre la relación entre el rap y la poesía, qué similitudes y diferencias han encontrado entre estas dos tipos de expresiones artísticas, qué les han parecido las 38 actividades, si les han parecido atractivas o prefieren estudiar la poesía de una manera más tradicional, etc. En los últimos 5 minutos restantes se entregará a los alumnos un breve cuestionario impreso para que lo rellenen y evaluar de una manera más cuantitativa el atractivo que ha tenido para ellos el proyecto. 4.7. Materiales y recursos didácticos empleados En la primera sesión se utilizarán dos presentaciones PowerPoint para acompañar la explicación teórica sobre tópicos y recursos literarios. Dichas presentaciones, de elaboración propia, se pueden observar a través de los siguientes enlaces: ❖ https://drive.google.com/open?id=1NH1gNE1121z8a93-X87dTS73J_GoqdcM ❖ https://drive.google.com/open?id=1wiECBPs3WxUFN8OD0FOozIXk6WtzYNp Al final de la clase, cada grupo escuchará la canción que le ha tocado, para ello se tendrán preparados cuatro mini PC del instituto y las canciones descargadas en formato MP3. Además, los alumnos podrán volver a escucharlas en sus casas a través de plataformas como Spotify o YouTube. En YouTube, las canciones se pueden escuchar a través de los siguientes enlaces: ❖ https://www.youtube.com/watch?v=aBzN1UH8NSk ❖ https://www.youtube.com/watch?v=tOwC5jsKXvA ❖ https://www.youtube.com/watch?v=-Y01B59EXiY ❖ https://www.youtube.com/watch?v=rerKOe6_8qY Para la segunda y tercera sesión se requerirá un resumen de la teoría explicada sobre tópicos y recursos literarios para entregárselo a los alumnos y que puedan utilizarlo como base para el desarrollo de las actividades prácticas. Dichos resúmenes se han incluido en los anexos 1 y 2. Además, para la segunda y tercera sesión también se necesitarán las transcripciones de las letras de rap (recogidas en el anexo 3) y los poemas seleccionados (anexo 4). En las canciones de rap Viviendo en gerundio y Pachamama se ha transcrito la letra entera, pero en el caso de Mi propio cielo y El guión se ha transcrito solo un fragmento puesto que la letra era demasiado extensa para trabajarla en el tiempo disponible. Lo mismo ocurre con 39 los poemas, que no son las obras enteras, sino fragmentos de ellas. Tanto en las letras de los raps como en los poemas aparecen subrayadas las figuras literarias que los alumnos deberán analizar. Para finalizar, el cuestionario que se les entregará a los alumnos para que ellos mismos evalúen el proyecto, si les ha parecido interesante y si consideran que han aprendido, se ha incluido en el anexo 5. 4.8. Procedimientos de evaluación 4.8.1. Criterios de evaluación relacionados con los estándares o indicadores de aprendizaje Bloque 4: Educación literaria Crit.LE.4.2. Favorecer la lectura y comprensión de obras literarias de la literatura aragonesa, española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria. Est.LE.4.2.1. Lee, comprende e interpreta obras o fragmentos de obras de la literatura aragonesa, española y universal y las actualiza desde su propia competencia de lector. Est.LE.4.2.2. Acrecienta su interés por la lectura, desarrolla progresivamente su propio criterio estético y reconoce en la lectura una fuente de placer. Crit.LE.4.3. Promover la reflexión sobre la conexión entre la literatura y el resto de las artes: música, pintura, cine, etc., como expresión del sentimiento humano, analizando e interrelacionando obras (literarias, musicales, arquitectónicas…), personajes, temas, etc. de todas las épocas. Est.LE.4.3.1. Desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión observando, analizando y explicando la relación existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas (música, pintura, cine…). Est.LE.4.3.2. Reconoce y comenta la pervivencia o evolución de personajes-tipo, temas y formas a lo largo de diversos periodos histórico/literarios hasta la actualidad. 40 Crit.LE.4.5. Comprender textos literarios representativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de Oro reconociendo la intención del autor, relacionando su contenido y su forma con los contextos socioculturales y literarios de la época, identificando el tema, reconociendo la evolución de algunos tópicos y formas literarias y expresando esa relación con juicios personales razonados. Est.LE.4.5.1. Lee y comprende una selección de textos literarios, en versión original o adaptados, y representativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de Oro, identificando el tema, resumiendo su contenido e interpretando el lenguaje literario. Est.LE.4.5.2. Expresa la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto y la pervivencia de temas y formas, emitiendo juicios personales razonados. 4.8.2. Criterios de calificación Para establecer la nota que obtendrán los alumnos en este proyecto se utilizarán dos rúbricas de observación. La primera servirá para evaluar la actitud y participación de cada estudiante y se utilizará para establecer una nota individual que constituirá el 50% de la nota final. La segunda rúbrica evaluará la capacidad que han desarrollado los estudiantes para distinguir y reflexionar sobre los tópicos y recursos literarios. Para ello se tendrán en cuenta los resultados de las actividades llevadas a cabo. De este modo, se obtendrá una segunda nota, en este caso grupal, que constituirá el otro 50% de la nota final. Puesto que se trata de un proyecto de innovación con el que se espera aumentar el interés de la clase por el aprendizaje de la poesía y sus elementos, más importante aún que la nota que se les otorga a los alumnos es la valoración que ellos hacen del proyecto. El objetivo fundamental es saber si el uso del rap como herramienta didáctica para introducir a los alumnos en el mundo de la poesía resulta atractivo o no para los estudiantes. Si la respuesta resulta ser afirmativa esto podrá motivarnos para seguir investigando el tema; mientras que, si se da el caso contrario, será un indicador de que el proyecto no está funcionando y que hay que seguir buscando otras alternativas para la enseñanza de la poesía. Para conocer la valoración que los alumnos hacen de las actividades preparadas se ha elaborado un breve cuestionario, que se recoge en el anexo 5. 47 Por lo tanto (y debido a las circunstancias a las que todos nos hemos tenido que adaptar), la principal aportación de este trabajo ya no es la de difundir y analizar los resultados obtenidos de una experiencia práctica, sino la de presentar un proyecto didáctico que pueda ser puesto en práctica en el futuro por cualquier docente y así contribuir a que continúe la investigación sobre este tema que considero tan interesante. 48 7. Bibliografía − Abad, F. (2013). Ritmo y rima: música y poesía. Signa: Revista de la Asociación Española de Semiótica, (22), 23 - 32. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4147258 Última consulta: 12-6-2020 − Bernabé, M. (2013). Rap: poesía plebeya. Badebec. Revista del Centro de Estudios de Teoría y Crítica Literaria, 3 (5), 184-199. 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Homo viator: − “Hombre viajero” − La vida es un camino, un viaje. − Las personas somos los caminantes o viajeros. − Carácter itinerante de la existencia humana. Contemptus mundi: − “Desprecio del mundo” − Menosprecia la vida terrenal y el mundo por estar lleno de dolor e injusticias. − Reflexiona sobre el carácter caduco y superficial de las cosas mundanas. Locus amoenus: − “Lugar agradable” − Paisaje ideal, bucólico. − La naturaleza transmite paz y tranquilidad. Paisaje primaveral: árboles, flores, cielo, brisa, riachuelos… 52 Tópicos literarios II Omnia mors aequat: − “La muerte nos iguala a todos” − Carácter igualitario de la muerte, que no respeta jerarquías. − La muerte nos llega a todos, pobres y ricos. No hace distinciones. Tempus fugit: − “El tiempo vuela” − El tiempo pasa muy deprisa y pronto llega la vejez (por eso hay que aprovecharlo). − El transcurso del tiempo es inexorable, no se puede hacer nada para detenerlo. Ubi sunt: − “¿Dónde están?” − Reflexión sobre el paradero de aquellas personas que han muerto. − Preguntas sobre cómo será el más allá, nuestro destino después de la muerte. Theatrum mundi: − “El mundo es un teatro” − La vida es como una obra de teatro. − Los seres humanos somos los personajes de la obra. Cada uno interpreta el papel que le corresponde. − Nuestro destino (el final de la obra) ya está escrito. 53 Anexo 2. Teoría de las figuras literarias Figuras literarias I Aliteración: − Repetición de un sonido un alto número de veces a lo largo de una frase. − Consigue un efecto de musicalidad, sonoridad. − Por ejemplo, los trabalenguas Haciendo torres sobre tierna arena // Pedir prestada sobre fe paciencia (Lope de Vega) Anadiplosis: − Repetición de la palabra o palabras con las que termina un verso, al comienzo del siguiente. − Cuando esto se repite a lo largo de más versos se llama concatenación (varias anadiplosis seguidas). Mal te perdonarán a ti las horas; las horas que limando están los días, los días que royendo están los años (Luis de Góngora) Anáfora: − Repetición de una o varias palabras al comienzo de varios versos. Sueña el rico en su riqueza, que más cuidados le ofrece; sueña el pobre que padece su miseria y su pobreza, sueña el que a medrar empieza, sueña el que afana y pretende, (Calderón de la Barca) Apóstrofe: − Invocación, alusión a un interlocutor, que puede ser real o imaginario, animado o inanimado. − Suele referirse a una persona (viva o muerta) o a algún elemento de la naturaleza. ¡Oh bosques y espesuras plantadas por la mano del Amado! // ¡Apártalos, Amado, que voy de vuelo! (San Juan de la Cruz) 54 Figuras literarias II Comparación o símil: − Relación de semejanza entre un elemento real y uno imaginario. − Ambos elementos tienen alguna característica en común. Suelen aparecer unidos por ‘como’. Tenía el gaznate largo como de avestruz (Francisco de Quevedo) Epíteto: − Adjetivo calificativo que señala una característica inherente al nombre. − No añade nueva información, es redundante. Ej.: azul cielo, fría nieve. − Tiene un valor estético, expresivo. En una noche oscura con ansias en amores inflamada (San Juan de la Cruz) Metáfora: − Sustitución de un término por otro con el que guarda una relación de semejanza. − En este caso solo aparece el elemento imaginario. Aquí la rosa de la boca estuvo, marchita ya con tan helados besos (Simboliza la muerte) (Luis de Góngora) Paralelismo: − Repetición de la misma estructura sintáctica en varios versos. − Por ejemplo, en los siguientes versos se repite la estructura: Esto como + sustantivo + os + verbo Esto como rey os mando, esto como rey os pido, esto como sabio os ruego, esto como anciano os pido (Calderón de la Barca) 55 Figuras literarias III Personificación: − Atribución de cualidades propias de los seres humanos a animales o seres inanimados. Cuyas ovejas al cantar sabroso estaban muy atentas, los amores, de pacer olvidadas, escuchando (Garcilaso de la Vega) Polisíndeton: − Repetición de conjunciones que no son estrictamente necesarias. − Aumenta la fuerza expresiva. Genera un efecto de solemnidad y lentitud. En tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada (Luis de Góngora) Retruécano: − Repetición de un verso de forma invertida. − Genera un contraste, reflexión o juego de palabras. ¿Siempre se ha de sentir lo que se dice? ¿Nunca se ha de decir lo que se siente? (Francisco Quevedo) Sinécdoque: − Sustitución de un término por otro más amplio o más reducido. − La parte por el todo (ej.: tiene 5 bocas que alimentar) o el todo por la parte (ej.: España ganó el partido). África se aterró de parte a parte (Garcilaso de la Vega) 56 Anexo 3. Transcripción de las canciones de rap seleccionadas Mi propio cielo Nach El cielo tiene que existir y yo suelo imaginarlo, si tuviera que alcanzarlo quiero veros celebrarlo1. El cielo son nuestros sueños imposibles, más allá de las rejas de este mundo, el conocimiento de la verdad y de uno mismo, mi propio cielo.... El cielo tiene que existir y yo suelo imaginarlo, si tuviera que alcanzarlo quiero veros celebrarlo. El cielo es un lugar tranquilo y limpio, los niños del gueto aquí son ángeles jugando entre columpios. No hay madres sufriendo, ni más hombres perdiendo, no hay favelas, ni ancianos en callejuelas pidiendo, solo artistas creando con inspiración divina, pintando, esculpiendo, escribiendo poesías y rimas. Sin traiciones, ni sicarios, ni centros penitenciarios, ni millonarios que roban a golpe de talonario2. Aquí israelíes y palestinos serían más que hermanos, la biblia y el Corán escritas por las mismas manos3. No habría policías ni dictadores aquí, no habría presidentes muertos corrompiendo hasta el fin. Saludaría a Indira Gandhi y a Martin Luther King, echaría un básquet contra Dražen Petrović y Fernando Martín. Fiestas en piscinas de diosas en bikini, música reggae, fumarme un Blunt con Tupac y Biggie 63 Contiene la respiración la población cuya nación es el INEM. Educados en la ostia paterna, hay un juez sentado, el miedo es el que gobierna3. Atentado mental como sistema político, escrito en tu código está tu maltratador íntimo. Qué timo estar acostumbrado a recibir por todos lados, palos y palos a los que te has resignado, Hace cuatro años tú y todos estabais indignados, de aquel fuego mutuo solo queda un futuro tiznado. Estamos como hipnotizados, idiotizados, hay crimen organizado totalmente cotidianizado, Si has aceptado tu hado, ya tienes código de barras, aunque no lo lleves tatuado4. Nerviosismo en los mercados, perpetrado el atentado, sueltan a los tertulianos, señalan al nuevo malo5. Miedo y racismo llegan de la mano, tus derechos van mermando, el teatro sale caro. Y siempre se repite el guión, en el que insiste la prensa y la televisión, no hay Dios. Cambian los actores, no el guión, te han metido miedo y has cedido el control. 64 Anexo 4. Poemas seleccionados Coplas por la muerte de su padre Jorge Manrique III Nuestras vidas son los ríos que van a dar en la mar1, que es el morir; allí van los señoríos derechos a se acabar y consumir; allí, los ríos caudales, allí, los otros medianos2 y más chicos; allegados, son iguales, los que viven por sus manos y los ricos. XL Así, con tal entender, todos sentidos humanos olvidados, cercado de su mujer y de hijos y de hermanos3 y criados. dio el alma a quien se la dio, el cual la ponga en el cielo y en su gloria; y aunque la vida murió, nos dejó harto consuelo su memoria. 65 Que se nos va la Pascua Luis de Góngora ¡Que se nos va la Pascua, mozas1, que se nos va la Pascua! Mozuelas las de mi barrio, loquillas y confiadas, mirad no os engañe el tiempo, la edad y la confianza. No os dejéis lisonjear de la juventud lozana, porque de caducas flores teje el tiempo sus guirnaldas2. ¡Que se nos va la Pascua, mozas, que se nos va la Pascua! Vuelan los ligeros años, y con presurosas alas nos roban, como harpías3, nuestras sabrosas viandas. La flor de la maravilla esta verdad nos declara, porque le hurta la tarde lo que le dio la mañana. ¡Que se nos va la Pascua, mozas, que se nos va la Pascua! Mirad que cuando pensáis que hacen la señal del alba las campanas de la vida, es la queda, y os desarman de vuestro color y lustre, de vuestro donaire y gracia4, y quedáis todas perdidas por mayores de la marca. ¡Que se nos va la Pascua, mozas, que se nos va la Pascua! 66 Égloga III Garcilaso de la Vega Cerca del Tajo en soledad amena de verdes sauces1 hay una espesura, toda de yedra revestida y llena, que por el tronco va hasta la altura, y así la teje arriba y encadena, que el sol no halla paso a la verdura; el agua baña el prado con sonido alegrando la vista y el oído. Con tanta mansedumbre el cristalino Tajo en aquella parte caminaba2, que pudieran los ojos el camino determinar apenas que llevaba. Peinando sus cabellos de oro fino3, una ninfa del agua do moraba la cabeza sacó, y el prado ameno vido de flores y de sombra lleno. Movióla el sitio umbroso, el manso viento, el suave olor de aquel florido suelo. Las aves en el fresco apartamiento vio descansar del trabajoso vuelo. Secaba entonces el terreno aliento el sol subido en la mitad del cielo. En el silencio sólo se escuchaba un susurro de abejas que sonaba4. 67 Epicteto y Phocílides en español con consonantes Francisco de Quevedo No olvides que es comedia nuestra vida y teatro de farsa el mundo todo1 que muda el aparato por instantes y que todos en él somos farsantes; acuérdate que Dios, de esta comedia de argumento tan grande y tan difuso, es autor que la hizo y la compuso. Al que dio papel breve, solo le tocó hacerle como debe; y al que se le dio largo2, solo el hacerle bien dejó a su cargo. Si te mandó que hicieses la persona de un pobre o un esclavo, de un rey o de un tullido, haz el papel que Dios te ha repartido3; pues solo está a tu cuenta hacer con perfección el personaje, en obras, en acciones, en lenguaje4; que, al repartir los dichos y papeles, la representación o mucha o poca solo al autor de la comedia toca. 68 Anexo 5. Cuestionario de evaluación del proyecto 1. ¿Alguna vez habías trabajado el tema de la poesía a través de canciones de rap? No / Sí 2. ¿Te ha gustado? 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 3. ¿Te ha parecido más o menos interesante que otras formas de estudiar poesía? Menos / Igual / Más 4. ¿Te gustaría volver a trabajar la poesía a través del rap en próximos cursos? No / Sí 5. ¿Crees que has aprendido? 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 6. ¿Crees que el rap es un tipo de poesía? No / Sí 7. ¿Te gusta el rap? 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 8. ¿Sueles escuchar canciones de rap? 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 9. Escribe cualquier comentario (sugerencias, opiniones sobre qué te han parecido las actividades…) 1 – Nada 10 – Mucho 1 – Nada 10 – Mucho 1 – Nada 10 – Mucho 1 – Nada 10 – Mucho