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Sanadores, magos y guerreros jugando a filosofía: los poderes de motivación de ClassCraft Healers, Wizards and Warriors Playing Philosophy: ClassCraft's Motivational Powers Autora Rasa Pachutko Directora Dra. Victoria Pérez Royo FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 1 Índice 1. Introducción 2 2. Contexto 2 3. Motivación en contextos educativos 4 3.1 Jerarquía de necesidades de Maslow 5 3.2 Teoría de la autodeterminación 7 3.3 Teoría de flujo 12 3.4 La generación G y la motivación 13 4. El ser humano y el juego 14 4.1 Homo Ludens 14 4.2 La gamificación 16 4.3 Gamificación y teoría de autodeterminación 17 4.4 Gamificación y teoría de flujo 21 4.5 Habilidades para el siglo XXI 21 4.6 Gamificación y filosofía 22 5. Practicum II 23 5.1 Funcionamiento de ClassCraft 23 5.2 Los resultados 29 Bibliografia 40 Anexos 44 2 1. Introducción En el presente Trabajo Fin de Máster se analiza la situación generada por la emergencia sanitaria causada por el COVID-19 y sus repercusiones en el campo de la educación, sobre todo desde el punto de vista de la motivación del alumnado. En la parte teórica se analizan los factores influyentes en la motivación según la jerarquía de necesidades de Maslow, la teoría de la autodeterminación y la teoría de flujo. Se analizan las características del alumnado como nativo digital y representante de la Generación G. Se introduce el concepto de homo ludens y se hace el hincapié en la importancia de juego. Se procede a analizar la gamificación a través del prisma de las teorías expuestas en la primera parte. Se mencionan las ventajas de la gamificación para el desarrollo de las habilidades para el siglo XXI y las buenas prácticas educativas de la combinación de la filosofía y la gamificación. En la última parte se analiza, a través del Octalysis de Chou, el funcionamiento de ClassCraft, plataforma utilizada en la implementación del Prácticum II en el colegio El Pilar HH. Maristas. Se estudian los resultados basándose en las encuestas inicial y final. Se concluye que los elementos gamificados influyen positivamente en los sentidos de relación, competencia y autonomía, por lo consiguiente aumentando la autodeterminación del alumnado. Asimismo, se encuentran factores que posibilitan el acercamiento del alumnado a la sensación de flujo. Como resultado, la gamificación se considera como una buena herramienta para mejorar la motivación del alumnado en el aprendizaje de la filosofía. 2. Contexto El 30 de enero de 2020 la Organización Mundial de la Salud declaró que la situación en relación al coronavirus COVID-19 suponía una emergencia de salud pública de importancia internacional, por lo que se adoptaron unas medidas orientadas a proteger la salud y seguridad de los ciudadanos, contener la progresión de la enfermedad y reforzar el sistema de salud pública. Esas medidas se ampliaron conforme lo requirió la situación creada por la evolución de la pandemia, incluyendo la declaración del estado de alarma en todo el territorio nacional por parte del Gobierno mediante el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo. En el dicho decreto, en el artículo 9 se suspendió la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza. En el subartículo 9.2 se indicó que durante el período de suspensión se deberían mantener las 3 actividades educativas a través de las modalidades a distancia y on line, siempre que resultara posible. Dada la situación, la realización del Practicum II tenía que adaptarse a la nueva realidad. Tras la entrevista con el profesor de filosofía del colegio El Pilar HH. Maristas tuve que reorganizar la Unidad Didáctica y adaptarla a la enseñanza a distancia. Antes de elegir las herramientas digitales intenté reflexionar sobre la realidad del alumnado. Por desgracia la situación de confinamiento era especialmente complicada ya que llevaba consigo varios factores altamente estresantes y contraproducentes para el ser humano portador o no del COVID19. Según Piña-Ferrer (2020, p. 188) el aislamiento puede generar “desesperación, pérdida de libertad, aburrimiento, insomnio, poca concentración e indecisión, irritabilidad, ira, ansiedad, angustia, de no tener contacto físico con familiares, amigos, no poder desarrollar una rutina de vida normal.” En el artículo de Heraldo de Aragón algunos alumnos del colegio Condes de Aragón de Zaragoza han compartido sus testimonios en la clase de filosofía: Marta Lezcano (4ºESO) admite que cada día “estoy más agobiada y no quiero salir hasta que se pueda de verdad”. Marta Subías (2ºB) reconoce que el confinamiento “me provoca agobios, miedos y enfados” y los primeros días pensaba que “abriría los ojos y vería que fue una simple pesadilla”. Bianca Cristobal (1ºB) cree que “hay que luchar y no dejar que el miedo nos atrape y nos paralice (Sánchez, 2020). Teniendo en cuenta todos los efectos negativos de la cuarentena, me preguntaba ¿cómo el alumnado va a tener la motivación para aprender sobre la estética? Frente a la falta de contacto entre el alumnado y el profesorado “la motivación de los estudiantes y el potencial de las herramientas digitales son algunos de los factores clave a tener en cuenta a la hora de implantar la enseñanza digital” según Mario Martínez, el director de Praxis MMT, empresa con más de 20 años de experiencia en formación a distancia (EuropaPress, 2020). En las notas temáticas del Sector de Educación de la UNESCO que abarcan temas clave relacionados con la respuesta del ámbito de la educación al COVID-19 podemos leer la frase clave: “Se debe motivar lo más posible a las y los estudiantes para que jueguen y participen en actividades de aprendizaje entretenidas que les permitan levantar el ánimo en tiempos de crisis y aumentar su motivación por aprender” (UNESCO, 2020). Eso es - había que buscar una manera para mejorar la motivación del alumnado y ayudarle a desconectar de la dura realidad. ¡La gamificación! Por otro lado, hay que destacar que muchos especialistas de la educación han llamado la atención sobre la necesidad de aprovechar la situación de la crisis sanitaria para implementar algunos métodos innovadores y activos demasiado tiempo dejados de lado. 4 “Las metodologías que propicien un aprendizaje autónomo", "las estrategias motivadoras basadas en actividades variadas, creativas y no rutinarias, contextualizadas al entorno y la realidad del alumnado, de libre ejecución, que favorezcan la manipulación" no pueden ser solo necesidades temporales de una situación excepcional sino demandas permanentes de una escuela renovada (Jiménez y Valdés, 2020, p. 4). Asimismo, los colegas de educación de la UNESCO nos sugieren transformar la situación en “una oportunidad para reexaminar el currículo, los procesos de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje y el desarrollo de las competencias de las y los estudiantes, en vista de fortalecer sus habilidades de aprendizaje y mantener su motivación” (UNESCO, 2020). En este trabajo me propongo investigar sobre la motivación en contextos educativos y el poder de la gamificación para mejorarla. En la parte práctica voy a presentar la Unidad Didáctica implementada a través de la plataforma de ClassCraft durante el Prácticum II y analizar sus efectos en la motivación del alumnado. 3. Motivación en contextos educativos Terrel Bell, ex secretario de educación de los Estados Unidos, enfatizó: “Hay tres cosas para recordar sobre la educación. La primera es la motivación. La segunda es la motivación. La tercera es la motivación” (Maehr y Meyer, 1997, p. 371). Ya desde la antigüedad la motivación ha ocupado un puesto importante en nuestro pensamiento. Aristóteles escribía que “el hombre es una inteligencia deseosa o un deseo inteligente” (Aristóteles, 1973, 1139b 4-5). Baruch Spinoza en su tiempo añadió: “El deseo es la esencia misma del hombre” (Spinoza, 2011, 3AD1). También San Agustín acertó con una frase contundente: “Cada hombre es lo que ama” (Agustín, 1995, 35). El término motivación deriva del verbo latino movere que significa “moverse” por lo que la idea del movimiento está implícita, supone algo que nos ayuda a completar las tareas, algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve. A pesar de que nos parezca que el concepto de la motivación no es complicado, a lo largo de la historia han existido muchas teorías que intentaron explicar la naturaleza del proceso de la motivación. Incluso hoy en día entre los profesionales no hay un acuerdo claro sobre “qué es motivación, qué factores la afectan, cómo operan los procesos motivacionales, los efectos que produce la motivación en el aprendizaje y en el rendimiento y, finalmente, hay discrepancias a la hora de determinar cómo puede mejorarse la motivación” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 4). Los primeros investigadores del proceso de la motivación usaron tareas muy artificiales o animales del 5 laboratorio en los laberintos, por lo que nuestro conocimiento era bastante limitado. Afortunadamente, las nuevas investigaciones son mucho más precisas ya que se centran en los entornos académicos. Muchas de las primeras teorías de la motivación eran conductuales e intentaban explicar la motivación atendiendo a fuerzas biológicas y a los procesos externos de reforzamiento, según los cuales la motivación no depende de pensamientos o sentimientos de un individuo, sino de factores ambientales. Según los conductistas el alumnado se comporta de cierta manera porque refleja la manera de como se le trata y lo que ve a su alrededor (por ejemplo la teoría de los impulsos e incentivos de Clark Hull, 1943). Posteriormente se amplió el enfoque conductual tradicional y se incluyeron factores cognoscitivos enfatizando el papel de las estructuras mentales, las creencias y el procesamiento de la información (la teoría de Bandura, 1963). No tengo la intención de profundizar en todas las teorías de la motivación ni hacer un repaso a todos los aspectos históricos relevantes, puesto que dicha tarea escaparía del propósito de este trabajo. Sin embargo, voy a analizar lo que me parece relevante para desmontar la creencia de que es posible cambiar el comportamiento de un alumno sin su intervención activa o en contra de su voluntad. Muchos profesores se preguntan “¿qué tengo que hacer para motivar a este alumno que parece poco interesado por los temas y actividades que realizo en mi aula?”, llegando incluso a culparse “no sé motivar a mis alumnos”. Estas frases representan una forma de entender la motivación como algo que desde fuera se puede introducir en el sujeto. (...) Con este tipo de consideración inadecuada, podríamos incluso llegar a pensar que ante dos alumnos con diferente nivel de motivación para la realización de una tarea determinada, podemos administrar diferentes “dosis” de motivación y conseguir que ambos lleguen a estar igualmente motivados (Rodríguez, Luca de Tena, 2001, p. 47). Por esta razón considero que es necesario profundizar en el concepto ya que motivar a uno mismo y a los demás es “es nuestra competencia más deseable” (Marina, 2011, p. 16). 3.1 Jerarquía de necesidades de Maslow Me parece oportuno empezar por la jerarquía de necesidades de Maslow por sus implicaciones en la motivación en contextos educativos. 6 Maslow elaboró su teoría basándose en el crecimiento y desarrollo normal del ser humano. Clasificó las necesidades en 5 grupos generales organizados jerárquicamente según su importancia para el desarrollo humano: Necesidades superiores (necesidades de crecimiento) Necesidades inferiores (necesidades carenciales) 5. Necesidades de autorrealización. Crecimiento a través del desarrollo del potencial y capacidades del individuo. Necesidad de comprensión y percepción. 4. Necesidades de ser estimado. Necesidad de logro, da aprobación y reconocimiento. 3. Necesidades de pertenencia y afecto. Necesidad de amor, afecto, seguridad, aceptación social, identidad. 2. Necesidades de seguridad. Necesidad de seguridad y protección del dolor, el miedo, la ansiedad y la desorganización. Necesidad de refugio, dependencia, orden, legitimidad y reglas de comportamiento. 1. Necesidades fisiológicas. Hambre, sed, sexo, etc. como necesidades homeostáticas y organísmicas. Figura 1. Jerarquía de Maslow de las necesidades (Pintrich y Schunk, 2006, p. 191) En el contexto educativo las implicaciones de la teoría de Maslow son muy importantes, ya que para alcanzar las necesidades superiores, como el logro o el reconocimiento, es esencial satisfacer las necesidades inferiores. Según Biehler y Snowman (1990) citados por Rodríguez y Luca de Tena la jerarquía de Maslow puede explicar: - Por qué los alumnos que se sienten incómodos (tienen hambre, están enfermos, etc.) pueden no sentirse interesados por el aprendizaje. - Por qué los alumnos tienen más ganas de aprender cuando están en un aula tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador y/o tenso. - Por qué los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados tienen mayores probabilidades de interesarse por el aprendizaje que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados. - Por qué algunos alumnos pueden tener un deseo más fuerte de conocer y comprender que otros (2001, p. 34). Indudablemente son puntos importantes que un profesor debe tener en cuenta a la hora de trabajar la motivación de su alumnado. Sin embargo, la satisfacción de todas las necesidades carenciales no garantiza la efectividad del aprendizaje. Hay que incluir más factores, por lo que voy a indagar en la teoría de la autodeterminación. 7 3.2 Teoría de la autodeterminación La teoría de la autodeterminación (Self-determination Theory - SDT) sugerida por Deci, Ryan, Connell, Skinner y sus colaboradores expone que los seres humanos tienen una tendencia inherente a ser proactivos y comprometidos, así como un fuerte deseo interno de crecer, siempre y cuando el contexto social lo apoye. Los seres humanos necesitan ser autónomos e implicarse en lo que hacen. La SDT tiene en cuenta lo que le motiva al individuo en el momento dado ya que tenemos la necesidad de decidir cómo actuar. Para poder autodeterminarse la persona necesita ser consciente de sus fortalezas y debilidades, así podrá elegir ella misma cómo satisfacer sus necesidades. Es “una de las teorías de la motivación más comprehensivas y con más amplio apoyo empírico de que se dispone en la actualidad” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 249). Ryan y Deci distinguen entre diferentes tipos de motivación dependiendo de las razones u objetivos que llevan a la acción (ver Figura 2). Figura 2. Tipos de motivación en la teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000 citado en Tornero, Almagro, Sáenz y Expósito, 2012). La distinción más importante está entre la motivación extrínseca, cuando la acción está impulsada por un resultado y, la motivación intrínseca, cuando la acción se considera 8 recompensable en sí misma porque el individuo disfruta realizándola. La motivación extrínseca se basa en los motivos exteriores, pero como vemos en la Figura 2 hay varios tipos de ella dependiendo del nivel de la autonomía. Una persona podría estar motivada a hacer una actividad debido a una regulación externa (por ejemplo, una recompensa) y si la recompensa no es percibida como demasiado controladora, dicha exposición podría permitirle experimentar las propiedades intrínsecamente interesantes de la actividad, lo que resultaría en un cambio de orientación hacía la Introyección. Sin embargo, el proceso también puede ser invertido. Una persona que valora conscientemente la actividad y se encuentra en el modo de la Identificación, “puede perder esa sensación de valor bajo la influencia de un mentor controlador y pasar "hacia atrás" al modo de Regulación externa” (Ryan y Deci, 2000, p. 61). Por lo tanto, un estudiante motivado extrínsecamente acude a las clases por un motivo exterior, como las notas o el control de asistencia (Ryan y Deci, 2010). Mientras que, un alumno motivado intrínsecamente acude a la clase porque quiere participar en ella, desea recibir más información. La motivación intrínseca es “la necesidad humana de ser competente y autodeterminarse en la relación con el entorno” (Deci, 1980, p. 27). La conducta motivada internamente está dirigida por motivos personales y por la satisfacción que siente posteriormente el sujeto tras dicha actuación. “Sin embargo, es necesario recordar que la motivación intrínseca surgirá solo en actividades que tienen un interés intrínseco para el individuo, aquellas que son atractivas por su novedad, desafío o valor estético” (Ryan y Deci, 2000, p. 59). Desafortunadamente, como lo observan Ryan y Deci, muchas de las actividades escolares no son intrínsecamente interesantes. La escuela cuenta actualmente con competidores poderosos: todo tipo de ocio, la diversión con los amigos, televisión, música, etc. frente a los cuales el aprendizaje puede aparecer como una tarea ardua y poco atractiva, de forma que el profesor tiene a veces la sensación de intentar vender un producto poco competitivo (Rodríguez, Luca de Tena, 2001, p. 24). El factor más importante para avanzar en la escala de ausencia de motivación hacia la motivación intrínseca es el sentido de autonomía. Cuanta más autonomía siente el alumnado motivado extrínsecamente, más muestra compromiso (Connell y Wellborn, 1990), mejor rendimiento (Miserandino, 1996), menos abandono (Vallerand y Bissonnette, 1992), aprendizaje de mayor calidad (Grolnick y Ryan, 1987), y mayor bienestar psicológico (Sheldon y Kasser, 1995) (los estudios citados por Ryan y Deci, 2000). El estudiantado que se encuentra en el modo de regulación externa muestra menos interés y por consecuencia se esfuerza menos, hasta culpar a los demás en el caso de fracaso (Ryan y Deci, 2000). De tal forma que, los mejores resultados del aprendizaje se consiguen trabajando con la motivación intrínseca. Por desgracia, 15 historiador neerlandés se lanzó a llamarnos Homo Ludens. "Me parece que junto a homo faber [el hombre que hace], y tal vez al mismo nivel que homo sapiens, homo ludens, el hombre que juega, merece un lugar en nuestra nomenclatura" (Huizinga, 1970, p. 1). En su libro publicado en 1938 analiza la naturaleza de los juegos y su importancia social y cultural. Basando su investigación en ejemplos culturales de todo el mundo llega a la conclusión que “la cultura, en sus fases primordiales, “se juega”. No surge del juego (…), sino que se desarrolla en el juego y como el juego” (Huizinga, 1970, p. 205). Huizinga se opone a la opinión común de los biólogos de que el juego es una actividad fisiológica y un comportamiento programado. Para él, el juego tiene un significado más elevado y no puede vincularse sólo a categorías biológicas o fisiológicas. El juego no es una descarga de energía vital superabundante, un “instinto imitativo” o una simple “necesidad” de relajación (Huizinga, 1970). El juego no puede determinarse solo para una función biológica, porque los objetivos del juego no satisfacen ninguna necesidad estrictamente biológica, van más allá. Hablando del tiempo y espacio determinados en los cuales el juego toma lugar, Huizinga introdujo el término del "círculo mágico". Es “un espacio sagrado, un mundo con su propia realidad” (Huizinga, 1970, p. 14), protegido del mundo real. Para el autor el juego es una actividad significativa e implica una experiencia espiritual. Salen y Zimmerman lo describen de una manera muy poética situándolo en “un espacio finito con infinitas posibilidades” que permite que “algo realmente mágico ocurr[a] cuando se inicia un juego” (2003, p. 25). La importancia del juego está reconocida también por la Declaración de los Derechos de la Infancia: “El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho” (ONU, 1959, p. 3). Sobre todo en el pasado, la educación y el juego se entendían como dos esferas no solamente diferentes, sino prácticamente opuestas, dado que la educación se solía considerar como una actividad seria. Sin embargo, no podemos ignorar el poder educativo del juego. Porque el juego, más que formar, tiene la capacidad de transformar a las personas y sus contextos, ofreciéndonos una nueva mirada de nuestro entorno y, con ella, una forma diferente de amar y de vivir la vida. Y, en todo ello, la educación juega un papel protagonista” (Marín, 2018, p. 13). 16 4.2 La gamificación El término gamificación no es nuevo, fue acuñado casi hace 20 años por Nick Pelling, sin embargo aún no existe la entrada en el Diccionario de la lengua española. Aunque diversos autores nos proporcionan diferentes definiciones de la gamificación, la mayoría contienen los mismos elementos. Karl M. Kapp, en su libro The Gamification of Learning and Instruction (2012) la definió de la siguiente manera: “La gamificación es usar la mecánica, la estética y el pensamiento lúdicos para captar la atención, motivar la acción, promover el aprendizaje y mejorar en la resolución de problemas”. Mientras que Ferran Teixes (2015, p. 18) la describe como “la aplicación de recursos propios de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el fin de modificar los comportamientos de los individuos, actuando sobre su motivación, para la consecución de objetivos concretos.” Las dos definiciones coinciden sobre el poder de la gamificación para influir en la motivación, aspecto en el que se centra el presente trabajo. La gamificación se usa en diferentes campos con mucho éxito, como el marketing, la gestión de proyectos, la mejora de la participación de los usuarios, la productividad, la colaboración masiva (crowdsourcing), el reclutamiento y la evaluación de empleados, el ejercicio físico, las infracciones de tráfico, la apatía de los votantes, etc. Asimismo, pensando en las características de la escuela podríamos decir que su sistema ya está gamificado. Al completar las tareas correctamente el alumnado obtiene puntos, que se traducen en "insignias" más comúnmente conocidas como notas; es recompensado por los comportamientos deseados y castigado por los comportamientos indeseables utilizando el sistema de notas como un sistema de recompensas y, si cumple todos los objetivos, al final de curso académico “sube de nivel”. Teniendo en cuenta todas estas características podríamos asumir que la Generación G estaría ilusionada por asistir a la escuela. Sin embargo, no es así. La distancia entre el modelo que ofrece la escuela y el alumnado que nos llega al aula es cada vez mayor. A pesar de nuestros esfuerzos, los alumnos y las alumnas se aburren cada vez más, desconectan de la clase, de la escuela e incluso a veces de las ganas de aprender” (Marín, 2018, p 15). Por otro lado, siendo digitales nativos no se imaginan apenas las actividades del aula que no lleven implícito el uso de las herramientas TIC (Alejandre, 2016). No nos debería sorprender que el siglo actual se identifica cada vez más como el siglo de los juegos (a diferencia del siglo XX como el siglo del cine) (Brooks, 2010 citada en Tan, 2018). En 2019, según el informe de Super Data (www.superdataresearch.com) la industria de los juegos facturó 120.100 millones de dólares (alrededor de 107.490 millones 17 de euros), que es más del doble que las industrias de cine y música (¡juntas!). Nos encontramos con tales fenómenos como el éxodo masivo de la población mundial a la realidad virtual (Castronova, 2007) y la transformación de la cultura dominante por la cultura geek (Konzack, 2006). Según AEVI (La Asociación Española de Videojuegos) España se encuentra entre los 10 países con mayor volumen de negocio de los videojuegos del mundo, y en el Top 5 dentro de los países europeos. Siguiendo las investigaciones presentadas por Luis von Ahn and Laura Dabbish (2008) un joven promedio de un país con una fuerte cultura de videojuegos al alcanzar 21 años habrá pasado 10,000 horas jugando juegos on line. Como bien lo percibe McGonigal en su presentación en TedTalks2 esa cifra es muy interesante por dos razones. La primera, es que las horas totales que un joven pasa en la escuela desde la primaria hasta terminar el bachillerato son aproximadamente 11.000.3 La segunda razón hace referencia a la regla de las 10.000 horas popularizada por Malcolm Gladwell (2008) que dice que si una persona practica una habilidad durante ese tiempo, se convertirá en un experto de esa habilidad. De esta forma McGonigal llama nuestra atención diciendo que los jóvenes de hoy en día reciben una paralela educación que les permite ser un experto jugador - pasan la misma cantidad de horas aprendiendo lo que se necesita para ser un buen jugador, como todo lo demás en la escuela tradicional. No podemos evitar de preguntarnos ¿qué cualidades están aprendiendo en esta paralela educación? Según McGonigal, los jugadores se caracterizan por el “optimismo inaplazable” y la “productividad incansable”, se hacen expertos tejiendo las redes sociales y creando los “significados épicos”. Relacionaremos estas características con la teoría de la autodeterminación vista en el capítulo anterior. Dada la abundancia de tipos de juegos, me voy a centrar en los juegos de rol, puesto que es este tipo de juego que empleé en el Prácticum II. 4.3 Gamificación y teoría de autodeterminación “La gamificación no implica simplemente crear un juego, es una pedagogía que se usa para hacer que el estudiante se involucre más sin deflactar la credibilidad educativa” (Muntean, 2011). Involucrarse es el primer paso. Para proporcionar un aprendizaje significativo según la teoría de la autodeterminación deberíamos intentar convertir la motivación extrínseca en la motivación intrínseca. Para ello es necesario cumplir con las tres necesidades básicas para la autodeterminación. ¿Lo consigue la gamificación? 2TED Talks, (Febrero 2010). Jane McGonigal: Los juegos online pueden crear un mundo mejor. Recuperado el 11 de junio de 2020 de https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world/ 3Éxito Educativo, (11 de septiembre de 2019). ¿Cuántas horas de clase reciben los alumnos en Primaria y Secundaria en España? Recuperado el 11 de junio de 2020 de https://exitoeducativo.net/cuantas-horas-declase-reciben-los-alumnos-en-primaria-y-secundaria-en-espana/ 18 Necesidad de competencia McGonigal mencionó el “optimismo inaplazable” y lo explicó como el deseo de actuar de inmediato para enfrentarse a un obstáculo combinado con la creencia de éxito. Los jugadores tienen fe en sus habilidades para cumplir con el objetivo y no se rinden. Con este fenómeno coincide la definición de la necesidad de competencia de Ryan y Deci: “el sentimiento de dominio, una sensación de que uno puede tener éxito y crecer” (Ryan, Deci, 2020, p. 1). Hay que destacar que la naturaleza del videojuego en sí mismo está vinculada con el sentido de la competencia, ya que consiste en ir completando tareas cada vez más difíciles. Además, la gamificación replantea el fracaso y lo convierte en una parte esencial del aprendizaje y, crea un sentido de resistencia a través de feedback instantáneo. El estigma del fracaso se evapora cuando en lugar de recompensar el producto final se recompensa el proceso (el esfuerzo) (Lee y Hammer, 2011). La ruptura con el miedo al fracaso influye directamente en la autoeficacia. “La necesidad de competencia se satisface mejor en entornos bien estructurados que ofrecen desafíos óptimos, feedback positivo y oportunidades de crecimiento” (Ryan y Deci, 2020, p. 1) y los juegos de rol cumplen con los tres requisitos. Necesidad de autonomía Entendiendo el fracaso como un mero obstáculo los jugadores pueden sumergirse en la “productividad incansable”. McGonigal menciona que los jugadores llegan a pasar la misma cantidad de horas en el juego como en un trabajo a media jornada. Y, lo hacen voluntariamente. Ryan y Deci entienden la autonomía como “un sentido de iniciativa y control de nuestras propias acciones” (Ryan, Deci, 2020, p. 1). A los jugadores no les falta la iniciativa, el CGU (el Contenido Generado por el Usuario4) con las plataformas como Twitch5 y Gamepedia6 son ejemplos muy válidos de su “productividad incansable”. Gracias a la gamificación el alumno incrementa su participación y forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, “(...) potencia su motivación, adquiere compromiso, toma conciencia del progreso y se convierte en protagonista de su propio transcurso. Además, brinda la oportunidad de rechazar procesos memorísticos y predispone al 4 En inglés: User-generated content (UGC), es cualquier forma de contenido, como imágenes, videos, texto y audio, que haya sido publicado por los usuarios en plataformas en línea como redes sociales o wikis. 5 También conocido como Twitch.TV; es una plataforma que ofrece retransmisión de videojuegos en directo. Según el número de espectadores la supera sólo YouTube, tiene muchas más visitas que Netflix o HBO (datos proporcionados por la propia web). 6 Es la Wikipedia de los videojuegos: https://www.gamepedia.com/ 19 desarrollo de un mayor espíritu, a través de la toma de decisiones” (Hurtado, Gil, y Aguilar, 2019, p. 56). Necesidad de sentirse en relación Según McGonigal los jugadores se hacen expertos en crear redes sociales virtuales. Para jugar juntos es necesario tener confianza, establecer vínculos, formar equipos y trabajar de manera cooperativa. Los videojuegos deberían considerarse herramientas de interacción y no de aislamiento (Belli y López, 2008). Ryan y Deci la necesidad de sentirse en relación la describen como “un sentido de pertenencia y conexión. Se facilita mediante la transmisión de respeto y cuidado (...)” (Ryan, Deci, 2020, p. 1). Los videojuegos a menudo actúan como agentes de socialización ya que los jóvenes pueden tener relaciones sociales más fuertes en juegos que en la vida real. Sin embargo, no hay que desvalorizarlas dado que, a pesar de ocurrir en un contexto virtual, las emociones que se expresan son reales (Belli and López, 2008). Al mejorar la competencia y la autonomía y reducir la sensación de fracaso, la gamificación también puede fomentar la conexión que tiene el alumno con el profesor. El alumnado desea que sus esfuerzos sean reconocidos y validados, sólo en un entorno favorable donde se prioriza el liderazgo compartido y las estructuras más horizontales puede desarrollar el sentido de pertenencia. El estudiantado internaliza los valores y prácticas del profesor porque se alinean con los suyos. Además, según el estudio de Gutiérrez y Tomás (2018) cuando el alumnado es capaz de percibir el apoyo del profesorado implicado aumenta su motivación y por tanto el éxito académico. Según Ryan y Deci los videojuegos pueden cumplir con las necesidades de la SDT, pero también, a fin de crear un juego atractivo y exitoso hay que satisfacer las necesidades de autonomía, competencia y relación (Ryan y Deci, 2020, p. 4). La gamificación también puede cumplir con las fuentes de la motivación intrínseca expuestas por Lepper y Hodell (1989, citado en Pintrich y Schunk, 2006, p. 261): Fuente Implicaciones Desafío Presentar a los alumnos tareas de dificultad intermedias de modo que sientan que tienen la capacidad de poder llevarlas a cabo. Curiosidad Presentar a los alumnos información sorprendente o incongruente, que les motive a llenar la laguna existente en el conocimiento. 20 Control Ofrecer a los alumnos la posibilidad de tener opciones y de sentir que controlan la consecución de los resultados de su aprendizaje. Fantasía Implicar a los alumnos en fantasías y ficciones mediante simulaciones y juegos. Utilizando la gamificación podemos ofrecerle al alumnado una abundante variedad de actividades y organizarlas según la Taxonomía de Bloom, por lo consiguiente alcanzar el nivel óptimo de desafío. De esta manera el alumnado se sentirá capaz de cumplir con los objetivos y mejorará su autoeficacia. Las actividades gamificadas ya por su propia naturaleza despiertan la curiosidad del alumnado, ya que conllevan muchos elementos de sorpresa. En efecto, Yu-kai Chou, escritor y uno de los principales expertos en gamificación en su Octalysis, un marco de ocho estrategias de gamificación que favorecen la motivación, engloba el azar/la imprevisibilidad como una de ellas (Chou, 2015). Al analizar la necesidad de autonomía hemos visto cómo la gamificación influye la sensación de control del alumnado. Las actividades gamificadas tienen que contar con varias opciones para permitir al alumnado decidir. Eligiendo el camino y tomando las decisiones según el feedback que recibe, el alumnado puede percibir el locus de control interno y dirigir su aprendizaje. La sociedad de hoy en día estará de acuerdo con la ingeniosa frase de la novelista estadounidense Shirley Jackson de su libro La casa encantada: “Ningún organismo vivo puede mantenerse cuerdo durante mucho tiempo en unas condiciones de realidad absoluta.” Hasta en la educación la fantasía tiene muchas ventajas al despertar nuestra curiosidad e impulsar nuestra motivación. (...) Sobre todo, transforma el desarrollo de la lección en una aventura y a los estudiantes en héroes, representados a través de avatares que pueden personalizar a su gusto, integrar estos elementos en el día a día del aula dota la lección de un significado épico, introduce el azar y la curiosidad... (Hurtado, et al., 2019, p. 4). 21 4.4 Gamificación y teoría de flujo Para entrar en el estado de flujo hay que contar con estos ocho componentes: la tarea tiene que ser realizable, hay que tener concentración, objetivos claros, feedback, involucración sin esfuerzo, control sobre las acciones, desaparición de la conciencia de uno mismos, pérdida del sentido del tiempo (Teixes, 2015). Asimismo, percibir el progreso anima a esforzarse y a persistir en el logro de metas más distantes (González, 1997). Una vez que se cumplan todas las condiciones el individuo puede entrar en un estado caracterizado por una elevada concentración en la tarea que está desarrollando, una elevada motivación para continuar realizando dicha actividad y una sensación de disfrute y diversión. La gamificación despierta nuestra curiosidad y junto con su capacidad de sorprendernos “nos hace vivir las dificultades como retos y (…) nos permite sostener el esfuerzo, porque lo que hacemos lo hacemos disfrutando no sólo del resultado esperado, sino del camino transitado” (Marín, 2018, p. 16). Sobre todo hay que tener en cuenta que la teoría de flujo enfatiza la importancia que tienen las emociones para la motivación, el aprendizaje y el rendimiento. Marín (2018) dice que nos centramos demasiado en los resultados y nos olvidamos de que uno aprende sólo aquello que es significativo para nosotros. Basándose en las investigaciones en el campo de neurociencia realizadas por Francisco Mora, doctor en Neurociencias por la Universidad de Oxford, afirma que “el cerebro sólo aprende si hay emoción. Y de lo que no podemos dudar es de que en el juego se despiertan multitud de emociones” (Marín, 2018, p. 21). 4.5 Habilidades para el siglo XXI A pesar de que hayamos pasado de la sociedad industrial a la sociedad de información, la escuela no ha evolucionado mucho y sigue produciendo alumnado con cualidades que quizá puedan ser obsoletas, que se esfuerza por las recompensas externas (las notas) y percibe el fracaso como un “ataque a la autoestima” (Lieury y Fenouillet, 2006, p. 109). Existe una “incongruencia de mantener instituciones de generación y transmisión de conocimiento propias de una estructura social y económica ya superada, que están recibiendo a jóvenes acostumbrados a la inmediatez y socializados en prácticas de aprendizaje abierto y conectado” (Álvaro, 2015, p. 13). Además, las habilidades útiles para el siglo XXI no siempre son reconocidas por el profesorado y valoradas en los sistemas educativos (McFarlane, Sparrowhawk y Heald, 2002). La sociedad de hoy en día está “marcada por la profusión de conocimiento, con un mercado laboral en permanente transformación y en donde la creatividad y la imaginación son signos de supervivencia” 22 (Marín, 2015, p. 15). Utilizando metodologías activas e innovadoras podemos ayudar al alumnado a afrontar la inseguridad del mundo de mañana. La gamificación no sólo motiva y hace el aprendizaje atractivo, sino también ayuda al estudiantado a desarrollar habilidades valiosas para su futuro, tanto en el mercado laboral, como en su vida privada. El feedback instantáneo presente en los juegos permite mejorar la resistencia y enseña a aprender de los fallos, transforma nuestro concepto de fracaso. “Nos levantamos y seguimos, nos caemos y volvemos a empezar sin perder la ilusión de conseguir nuestro reto. (…) Somos más curiosos, más determinantes en las tareas que nos encomiendan, más precisos, más optimistas, más sociales” (Rodríguez y Santiago, 2015. p. 10). La búsqueda perseverante del feedback y la ausencia de miedo al fracaso pueden ser muy valiosas en el mundo laboral. Un profesional con estas características es capaz de ver la crítica como una información valiosa y ser más autoconsciente, por ende tener valor de mejorar continuamente (Thorne, 2008). El “optimismo inaplazable” que impulsa a los individuos a seguir, mencionado por McGonigal, podría convertirse en la manera de afrontar la vida que consistiría básicamente en poner objetivos a corto plazo y avanzar constantemente. “Porque la voluntad se refuerza ante todo conquistando metas, ganando en la lucha diaria por nuestros objetivos, pero también limando las barreras y haciendo que las tareas sean más fáciles de disfrutar” (Rodríguez y Santiago, 2015, p. 10). Podemos sostener que tratar de gamificar, reproducir el juego en todas las tareas de nuestra vida, en definitiva, mejora su calidad. “Si podemos aprovechar la energía, la motivación y el gran potencial de los juegos y dirigirlo hacia el aprendizaje, podemos darles a los estudiantes las herramientas para puntuar alto y ganar en la vida real” (Lee y Hammer, 2011, p. 4). 4.6 Gamificación y filosofía Podemos pensar que algunas asignaturas, como las matemáticas o la educación física son más “gamificables” que otras. La tarea de gamificar las clases de filosofía puede suponer un reto. Por suerte, ya hay profesionales trabajando con esta metodología. Uno de ellos es David Medina, profesor de Filosofía en el Instituto Barcelona-Congrés. Me gustaría mencionar algunas experiencias de sus clases como ejemplos de buenas prácticas educativas. En las clases de Historia de la Filosofía de segundo de Bachillerato, Medina eligió como guía y apoyo del aprendizaje el juego de Clash of Clans. El alumnado crea un personaje virtual y aprende las diferentes estrategias de ataque y defensa del juego, que son un entrenamiento para alcanzar esquemas de construcción y secuenciación. De esta manera se crean rutinas de pensamiento que se pueden aplicar a ámbitos muy diferentes a los del 23 juego. Por consiguiente, las habilidades adquiridas en el mundo virtual, están transferidas al mundo real como principios básicos esenciales en el dominio de la retórica. Lo que he aprendido de esa experiencia es que mis alumnos no van a aprender realmente aquello que quiero enseñarles, a pensar filosóficamente, a ser capaces de argumentar el propio punto de vista y a entender puntos de vista que no son los suyos, a examinar a fondo las cuestiones del conocimiento, la ciencia y los valores éticos y políticos, si no son capaces de crearse una identidad virtual, la de un joven que piensa y escribe sobre esos problemas fundamentales de la humanidad. Es posible que su yo real esté muy alejado de esa nueva identidad, pero si no son capaces de crearse ese nuevo yo, sé que las cosas no van a funcionar (Medina, 2015a, p. 84). Para Medina, la gamificación es un medio para completar la “insuficiente explicación teórica” (2015b, p. 29) y una manera de poner en práctica las habilidades adquiridas por el alumnado. Hay que destacar que “la magia lúdica” funciona (Medina, 2015b, p. 30) - las notas de selectividad en filosofía del alumnado que participó en las clases gamificadas estuvieron significativamente por encima de la media. 5. Practicum II 5.1 Funcionamiento de ClassCraft La Unidad Didáctica se impartió en dos grupos de 1º de Bachillerato del Instituto El Pilar HH. Maristas de Zaragoza. El grupo de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales (1A) contaba con 30 alumnos: 19 chicas y 11 chicos, y el grupo de la modalidad de Ciencias (1B) contaba con 33 alumnos: 15 chicas y 18 chicos. En ninguno de los grupos había alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Todo el alumnado disponía de un ordenador y de conexión estable a Internet. Con el objetivo de mejorar la motivación del alumnado opté por la utilización de la plataforma de ClassCraft - www.classcraft.com. ClassCraft copia los elementos de los Role-playing Games (RPG); tiene como referente un juego de enorme éxito: World of WarCratf, lanzado en 2004 por Blizzard Entertainment, que batió el récord Guinness para el MMORPG (Massive Multiplayer Online Rol Playing Game) más popular. Según los 24 datos de los desarrolladores, ClassCraft se usa en escuelas en más de 160 países, está traducido a 11 idiomas y tiene más de 5 millones de usuarios. A continuación voy a explicar la dinámica de las clases impartidas a través de ClassCraft desde la perspectiva del Octalysis (ver Figura 6), el marco de ocho estrategias de gamificación que favorecen la motivación (Chou, 2015). Figura 6. Octalysis, marco de ocho estrategias de gamificación que favorecen la motivación (Chou, 2015). 1. Significado Chou (2015) entiende el Significado (Epic meaning) como la sensación que tiene una persona cuando cree que está haciendo algo grande, que fue “elegida” para realizar la acción. En el caso de ClassCraft el Significado empieza a tomar poder con la creación de los personajes virtuales. Como en todos los juegos de rol el alumnado puede elegir el tipo de héroe que desea ser: un guerrero, un sanador o un mago. Podemos ver sus características en la Figura 7. Cada personaje es personalizable: se puede elegir su género, tono de piel, apariencia y, dispone de diferentes poderes (ver Anexo I). Dado que ClassCraft se basa en el trabajo cooperativo, ya desde inicio se le informa al alumnado que cada equipo necesita tener al menos un guerrero, un mago y un sanador para que puedan ayudarse mutuamente. Esta elección es muy importante, al leer el archivo de reglas donde aparecen las características de cada personaje y sus poderes cada alumno decide qué es lo que le gustaría 31 Asimismo en la encuesta final a la pregunta “¿Qué es lo que te ha gustado más de esta UD?” varios alumnos valoraron sobre todo el componente social:  La interacción entre equipos.  Además el trabajar por equipos y poder competir entre nosotros hace que sea mucho más divertido.  La interacción con los compañeros y el modo de juego.  La interacción que ha habido. Me gustaría mencionar que el poder del Meme (EL MEME – Poder básico. El mago reta a un equipo de su elección a crear "un meme" sobre el tema tratado en las clases) fue el más exitoso de todos. Fue utilizado en totalidad 8 veces y promovió la interacción entre los equipos fomentando el trabajo colaborativo, la competitividad constructiva, facilitando un salto de elaboración cognitiva de los contenidos de filosofía y además añadiendo un componente de diversión tan necesario en la situación de confinamiento. De igual forma, los demás poderes también se utilizaron con frecuencia, por lo que los considero una herramienta muy valiosa para la dinámica de las clases. En la encuesta final en la parte de la evaluación del trabajo de la profesora las actividades lúdicas fueron evaluadas con “muy bien” por 45 de los alumnos y 13 con “bien” (ver Gráfico 1). Procedo a analizar el sentido de competencia. Ya hemos visto que gracias al trabajo colaborativo el alumnado puede reforzar su sentido de competencia al cumplir con las tareas de manera más efectiva gracias al trabajo de todo el equipo. Asimismo, el presentar las tareas en forma de juego les quita el peso y las hace más alcanzables, así reforzando el sentido de autoeficacia. La utilización de la Taxonomía de Bloom en diseño de las actividades permite ordenarlas según el nivel de dificultad y puede favorecer la autoconfianza del alumnado. Gráfico 1. La valoración de los alumnos de las actividades lúdicas. 32 Las emociones provocadas por los juegos, que incluyen curiosidad, frustración, alegría y orgullo, mejoran el sentido de competencia al ayudar a “los jugadores a persistir a través de experiencias emocionales (...)” (Lee y Hammer, 2011, p. 3). Otro factor importante, es el feedback que proporciona el juego. En general, la gamificación replantea el fracaso como una parte esencial del aprendizaje. Al cumplir con los objetivos de las misiones el alumnado obtiene puntos de experiencia XP lo que anima a seguir. Para proporcionar una evaluación continua y formativa decidí evaluar cinco tareas diferentes de la UD y también utilizar el instrumento de evaluación en forma de disertación al final de la UD, en vez de un examen que suele promover el aprendizaje memorístico. Asimismo, empleé la coevaluación y la autoevaluación que me mostró ser muy fehaciente. Mi objetivo era evaluar el proceso, y no el resultado final, lo que permite luchar contra la sensación de fracaso (Lee y Hammer, 2011). Debido a lo cual, informé en todo momento al alumnado de sus notas, de las posibilidades de mejorarlas y al inicio de cada “clase” hice públicas las revisiones de las tareas de la clase anterior. Según los resultados de la encuesta final presentados en el Gráfico 2 vemos que el 88.1% del alumnado consideró la evaluación como justa. En la encuesta inicial encontramos varios comentarios que pueden testificar a favor de la estimulación del sentido de competencia. Los comentarios que describen el aprendizaje como ameno y divertido pueden atestar el nivel adecuado de la autoeficacia:  Es una manera más amena y entretenida de aprender sobre un tema tan denso como puede ser la filosofía.  Aprendemos de una forma más dinámica y divertida.  Es más divertido visualmente.  Nunca habíamos hecho nada de este estilo y me encanta esta forma de aprender.  Me gusta mucho que sea una plataforma con la que nunca hemos trabajado y diferente a lo que solemos utilizar ya que se hace más ameno. Gráfico 2. La valoración de los alumnos de la evaluación. 33 Los comentarios que enfatizan la diferencia del método pueden testificar la implicación emocional del alumnado al despertar su curiosidad:  Es diferente a lo que solemos hacer normalmente.  Es distinto a otras plataformas y da un poco de alegría a las tareas.  Lo diferente que es, así no es todo tan aburrido.  Es una manera diferente y entretenida de hacer las tareas y me gusta más que lo que hacen los demás profesores de mandar tareas sin hacer cosas interactivas o más entretenidas.  Es diferente, que es entretenido y aprendes. El hecho de que los objetivos se presenten en forma de retos y junto con la mecánica del juego aumentan la persistencia influyendo positivamente en el sentido de competencia:  Podemos aprender mientras jugamos y así es menos aburrido y te dan más ganas de hacer las tareas.  Anima al alumno a subir de nivel mediante la realización de las tareas por la temática de juego, creo que una buena forma de animar al alumnado con la asignatura.  Es más dinámico y la progresión del personaje te anima a seguir con las tareas. En la encuesta final el alumnado evaluó positivamente las actividades:  Las breves actividades que hemos ido realizando y el tema de la disertación final.  Me han parecido que las actividades han sido muy divertidas. A la mayoría del alumnado los contenidos le parecieron interesantes y bien organizados, según lo indican los Gráficos 3 y 4. La sensación de autonomía se fomenta al incluir opciones y al involucrar el compromiso voluntario (Rigby y Ryan, 2011 citado en Sailer y Homner, 2020). Según Gráfico 3 y 4. La valoración de los alumnos de los contenidos y su organización. 34 Sailer y Homner (2020) estos elementos se desencadenan gracias a las narrativas de juegos, los avatares y personajes ficticios. Al surgir la situación de confinamiento tan repentinamente no había tiempo suficiente para desarrollar una narrativa de juego avanzada. Espero que la propuesta en la que el alumnado a través de sus personajes virtuales parte en misiones: de búsqueda de la belleza, de averiguar si somos un animal simbólico y de conocer el concepto peculiar de la “mentira que enseña la verdad”, fue suficiente para sumergirle en el círculo mágico. Para ofrecer opciones y fomentar el compromiso del alumnado, desde el vídeo introductorio (en el cual expliqué el funcionamiento de la plataforma) le pedí compartir siempre su crítica constructiva y, una vez en el juego le animé a mandarme sugerencias de mejora. De esta manera pude hacerle partícipe en la toma de las decisiones relativas al desarrollo de la clase (tipo de actividades, los temas de debates y de la disertación, etc.), y a la evaluación (autoevaluación, coevaluación) lo que probablemente influyó en su sentimiento de autonomía y aumentó su implicación. Lo vemos en sus respuestas a la pregunta de la encuesta inicial de que es lo que les haya gustado:  La forma de interactuar con los personajes.  Las misiones que puedes realizar.  Las misiones me parecen interesantes. Algunas actividades opcionales y también ciertos poderes (por ejemplo TELETRANSPORTE - Poder básico. El mago avanza al siguiente objetivo) pudieron influir en el sentimiento de compromiso voluntario. Para poner un ejemplo, en una de las tareas opcionales participaron 48 (de 62) alumnos, a pesar de que no hubiese ninguna recompensa (tampoco de puntos XP). En los comentarios, el alumnado valoró sobre todo la libertad de expresarse y ser creativo:  Puedes tener una opinión libre.  Puedo dar mi opinión.  Siento que aprendo, los conceptos se me quedan bastante bien, y además me encanta la filosofía y el razonamiento, se hace más ameno que una clase teórica, que tienden a ser más pesadas. Se te plantea como un reto de verdad, me parece un juego genial. En la encuesta final:  Las tareas han dejado de ser tareas para pasar a ser debates abiertos.  Poder expresar mi opinión.  Los retos, la parte de creatividad, y sobre todo que se basaba mucho en tu opinión.  Esta forma de trabajar me ha parecido brillante. Me encanta la filosofía pero de normal, y como suele ser más teórica se me hace pesada. Y sin embargo con este método y las preguntas se nos ha permitido expresarnos libremente y he disfrutado muchísimo escribiendo. He aprendido un montón. 35 Considero que la metacognición también es un factor favorecedor de la autonomía. Si uno es consciente de lo que aprende y se hace responsable por su propio aprendizaje será más probable que su locus de control sea interno. Como vemos en el Gráfico 5, el 96.6% del alumnado se sentía responsable por su propio aprendizaje. Después de este corto análisis vemos que hubo factores que pudieron contribuir positivamente a las necesidades de relación, competencia y autonomía, por consiguiente mejorar la motivación del alumnado. Para concluir esta parte me gustaría presentar el Gráfico 6 que representa los resultados de la pregunta si ClassCraft aumentó su motivación. El 81.1% del alumnado respondió que sí. ¿Qué factores han podido activar la sensación de flujo? Cómo se ha analizado en el subcapítulo de la teoría de flujo lo más importante es proporcionar actividades que crean buen equilibrio entre la destreza y el reto, para evitar el aburrimiento o la angustia. Entre los comentarios podemos encontrar Gráfico 5. Las respuestas de los alumnos a la pregunta: ¿Te has sentido responsable de tu propio aprendizaje? Gráfico 6. Las respuestas de los alumnos a la pregunta: ¿El uso de ClassCraft ha aumentado tu motivación? 36 palabras clave como “diferente”, “interesante” o “divertido”:  Aprendes pero jugando y ganando puntos, es más divertido.  Es diferente, es entretenido y aprendes.  Es una plataforma que parece interesante y divertida.  Aprendes de forma diferente y divertida. En la encuesta final:  Ha sido más entretenido que otras asignaturas.  Aprender de una forma que es eficaz y lo pasas bien.  La forma de plantearla. Al ser más dinámica resultaba más entretenida. Según los Gráficos 7 y 8 vemos que a la mayoría del alumnado las actividades le parecieron conectadas con la actualidad y diversas e interesantes. Por otro lado, las actividades que les permiten ser creativos y expresarse libremente también influyen positivamente en la sensación de flujo (Pintrich y Schunk, 2006). Es lo que varios alumnos han valorado en la encuesta final:  Dar tu propia opinión en las preguntas.  Lo que más me ha gustado es que era una forma nueva de trabajar y en la que nos podíamos expresar de manera bastante libre, es decir en la mayoría de los ejercicios no había una única respuesta correcta y eso nos ha permitido reflexionar.  Me ha parecido muy bien la idea diferente de enseñar un tema, haciendo reflexionar al alumno en todo momento y de ese modo que este aprenda bastante.  La creatividad que se nos ha proporcionado a la hora de realizar actividades. Gráfico 7 y 8. La valoración de los alumnos de las actividades. 37 Para concluir, me gustaría preguntarme: el proceso de aprendizaje les pareció ameno e interesante, pero ¿fue efectivo?, ¿han aprendido algo? Para ello, en la parte de la evaluación del trabajo de la profesora les pedí que evaluarán el cumplimiento de los objetivos de la UD. Los resultados están representados en los Gráficos 9, 10, 11 y 12. Los comentarios en la encuesta final respecto al tema me han parecido muy importantes:  Me gustó el trabajo que fue buscar obras de un tipo de forma de arte como el cubismo, etc. No sabía que había tantos tipos de arte y me resultó interesante.  He aprendido muchas cosas de una manera mucho más amena.  Ha sido distinta y he aprendido muchas perspectivas nuevas.  He podido aprender mucho sobre temas que me resultaban muy interesantes.  He aprendido más, que dando solamente teoría como hubiéramos hecho.  Aspectos de mi vida cotidiana que nunca había relacionado con la filosofía: he visto como todo tiene que ver con ella. Igualmente, en la encuesta final le pregunté al alumnado si había aprendido cosas nuevas en la UD. Según el Gráfico 13, el 61.7% dijo que aprendió más que en las clases habituales. Gráfico 9, 10, 11 y 12. La valoración de los alumnos del cumplimiento de los objetivos de la UD. 38 Voy a proceder a analizar algunos puntos que no le gustaron al alumnado. Al inicio el juego les pareció un poco intrincado dada la complejidad de la plataforma. En la encuesta inicial vemos comentarios pertinentes:  Todavía no entiendo lo de los puntos de XP y cosas así.  No tengo claro cómo mejorar mi personaje o sus estadísticas en el juego y poder usar sus poderes.  No tengo claro el funcionamiento de subir de nivel y aprovechar poderes.  No saber cuándo subir de nivel. En la encuesta final:  Tal vez al principio se me hacía raro trabajar con esta plataforma, pero no me costó mucho acostumbrarme. Después de la primera sesión creé un archivo en línea de Preguntas frecuentes, lo que ayudó resolver las dudas del alumnado. Por otro lado, al no tener experiencia docente es posible que la carga de trabajo no haya sido la más adecuada. En el Gráfico 14 vemos que 7 alumnos la evaluaron como regular y en la encuesta final encontramos siguientes comentarios:  La cantidad de tareas que mandaban.  Algunos días había tareas demasiado largas juntas.  Que mandaran mucha tarea en poco tiempo.  A lo mejor que había mucho trabajo. Gráfico 14. La valoración de los alumnos de la carga de trabajo. Gráfico 13. La respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿Has aprendido cosas nuevas en esta UD? 39 Adicionalmente, al ser impartida únicamente vía telemática la UD tuvo sus desventajas. Para algunos alumnos les resultó difícil el trabajo en grupo o echaron en falta más explicaciones. Lo leemos en los comentarios de la encuesta final:  Trabajar tanto por grupos porque era difícil estar todas disponibles y llegar a una conclusión conjunta.  Si hubiéramos tenido la oportunidad de estar en clase igual podría haber aprendido un poquito más, por el simple hecho de estar en persona para resolver todas las dudas.  En ocasiones los temas sobre los que teníamos que trabajar eran un poco complejos, por lo que tenías que esforzarte para comprenderlos y poder realizar la tarea adecuadamente.  En alguna ocasión muy concreta no entendía la tarea, pero como digo muy escasamente.  Al principio de la unidad dije que a lo mejor fallaba la cantidad de información de las doctrinas de los pensadores, pero luego hubo más que suficiente así que de verdad no encuentro ningún fallo. Es posible que la inclusión de alguna sesión con videoconferencia hubiese sido beneficiosa y lo consideré durante el Prácticum. Por desgracia, la preparación que conllevaba el juego era considerable y no dispuse de tiempo suficiente. Sin embargo, le informé al alumnado en todo momento de la posibilidad de chatear conmigo en caso de tener dudas o preguntas (lo que hicieron con frecuencia). En el Gráfico 15 vemos su evaluación de la comunicación con la profesora, todos la evaluaron con “muy bien” o “bien”. También, me gustaría añadir que en la encuesta final a la pregunta “¿Qué es lo que no te ha gustado?” 22 alumnos respondieron que no había nada que no les hubiera gustado. Para concluir, pienso que la gamificación es un método con muchas ventajas no sólo para el alumnado, sino también para el profesorado. Me parece que disminuye la distancia entre el alumnado y el profesorado, añade emoción a las clases y facilita el aprendizaje. Es verdad que requiere mucho tiempo para prepararlo, pero el resultado es muy gratificante. Espero poder utilizarlo en mi futuro laboral. Gráfico 15. La valoración de los alumnos de la comunicación con la profesora. 40 Bibliografia Agustín, S. O. de H., & Madrid, T. C. (1995). Obras completas de San Agustín. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos. Ahn, L., Dabbish, L. (2008). Designing games with a purpose. Communications of the ACM, 51(8), 58–67. Recuperado el 15 de junio de 2020 de https://doi.org/10.1145/1378704.1378719 Alejandre Marco, J. L. (2016). Buenas prácticas en la docencia universitaria con apoyo de TIC : experiencias en 2015. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza. Álvaro Martín, A. (2015). HORIZONTE 2020 : ¿esperanza o advertencia? Revista de Estudios de Juventud, 108, 9–18. Aristóteles, (1973). Ética nicomaquea, 5a. ed., trad. de Antonio Gómez Robledo, México: Porrúa. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Belli, S., López, C. (2008). Breve historia de los videojuegos. Athenea Digital. 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