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La educación literaria y ambiental en un mundo cambiante Literary and environmental education in a changing world Autor Jordi Albacete López Director Rubén Cristóbal FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Trabajo Fin de Máster Máster RESUMEN: La educación por la sostenibilidad y la inclusión de los ODS en el currículo de Secundaria aragonés contempla como algunos de sus principios clave la capacidad crítica, la cooperación y la protección del medio ambiente. En la consecución de estos ODS se reconoce la competencia comunicativa a través de la lengua y la literatura que permiten percibir y expresar un mundo globalizado que enfrenta serios retos para su sostenibilidad. Sin embargo, la educación literaria también presenta sus propios retos: la expresión escrita, la formación de lectores competentes y la adquisición del hábito lector. Con el objetivo de mejorar el desarrollo de la educación por la sostenibilidad y la formación de futuros escritores y lectores competentes se ha diseñado una secuenciación didáctica que permite trabajar desde el aprendizaje significativo de la literatura textos literarios de temática ambiental, y en especial, el metagénero de la ecopoesía. Esta secuencia didáctica fue implementada en el IES Tiempos Modernos de Zaragoza de forma adaptada, como resultado de la situación de confinamiento durante la pandemia global de la Covid-19 en la primavera de 2020. En esta implementación se pudieron observar algunos de los resultados previstos como, como la reflexión crítica sobre temas ambientales y la expresión poética desde un punto de vista ecológico. Palabras clave: Educación literaria, educación ambiental, educación por la sostenibilidad, ODS, aprendizaje significativo, ecopoesía ABSTRACT: Education for sustainability and the inclusion of the SDGs in the Aragonese secondary school curriculum endows different key principles such as critical thinking ability, cooperation and environmental protection. In order to educate in these SDGs, the communication competence through language and literature, enables to perceive and express a globalised world that faces serious challenges for its sustainability. However, literary education also presents its own challenges, written expression, the training of competent readers and the acquisition of the reading habit. With the aim of improving the development of education for sustainability and the training of future competent writers and readers, a didactic sequence of activities has been designed that allows literary texts on environmental issues to be worked from the perspective of significative learning, and more specifically working with the meta-genre of ecopoetry. This didactic sequence was implemented at the IES Modern Times of Zaragoza, which was adapted into distance teaching due to the Covid-19 global pandemic lockdown in the spring of 2020. During this implementation some of the expected results could be observed such as critical reflection on environmental issues and poetic expression from an ecological point of view. Keywords: Literary education, environmental education, sustainability education, SDGs, meaningful learning, ecopoetry Índice 1. Introducción .................................................................................................. 1 2. Estado de la cuestión .................................................................................... 5 2.1 Educación literaria ambiental ........................................................................... 6 2.1.1 Ecoliteratura y literatura ambiental .......................................................................... 6 2.1.2 Aprendizaje significativo de la poesía ambiental en Secundaria ........................... 11 2.2 Los ODS y la educación literaria ambiental .................................................. 17 2.2.1 La transversalidad de los ODS en Secundaria ....................................................... 18 2.2.2 Intervenciones docentes, educación literaria ambiental y ODS ............................. 22 3. Diseño de intervención docente ................................................................. 27 3.1 Contexto ............................................................................................................. 27 3.1.1 Marco curricular ..................................................................................................... 27 3.1.2 El centro educativo ................................................................................................. 28 3.1.3 Recursos didácticos ................................................................................................ 29 3.2 Propuesta didáctica .......................................................................................... 30 3.2.1 Objetivos ................................................................................................................ 30 3.2.2 Contenidos .............................................................................................................. 33 3.2.3 Enfoque metodológico ........................................................................................... 34 3.2.4 Propuesta de ejecución de la secuenciación didáctica ........................................... 34 3.3 Evaluación ......................................................................................................... 50 3.4 Criterios de calificación .................................................................................... 52 3.5 Instrumentos de evaluación ............................................................................. 55 4. Resultados ................................................................................................... 56 5. Conclusiones ................................................................................................ 62 6. Bibliografía .................................................................................................. 67 Anexos .................................................................................................................... 74 Anexo 1. Sesión 1: Presentación tareas. ..................................................................... 74 Anexo 2. Sesión 1: Presentación tareas. ..................................................................... 75 Anexo 3. Sesión 1: Tareas 1 y 2. .................................................................................. 76 Anexo 4. Sesión 1: Tarea 3. ......................................................................................... 78 Anexo 5. Sesión 2: Tarea 4. ......................................................................................... 79 Anexo 6. Sesión 2: Tarea 5. ......................................................................................... 80 Anexo 7. Sesión 2: Tarea 6. ......................................................................................... 81 Anexo 8. Sesión 2: Tarea 7. ......................................................................................... 82 Anexo 9. Sesión 3: Tarea 8. ......................................................................................... 83 Anexo 10. Sesión 3: Tareas 9 y 10. ............................................................................. 84 Anexo 11. Sesión 3: Tareas 9 y 10. ............................................................................. 85 Anexo 12. Sesión 3: Tarea 11. ..................................................................................... 86 Anexo 13. Sesión 4: Explicación de la persona docente. ........................................... 87 Anexo 14. Sesión 4: Tarea 12. ..................................................................................... 88 Anexo 15. Sesión 4: Tarea 13. ..................................................................................... 89 Anexo 16. Sesión 4: Tarea 14. ..................................................................................... 91 Anexo 17. Sesión 5: Tarea 15. ..................................................................................... 92 Anexo 18. Sesión 5: Tarea 16. ..................................................................................... 93 Anexo 19. Sesión 6: Tarea Final. ................................................................................ 94 Anexo 20. Sesión 6: Reflexión. .................................................................................... 95 Anexo 21. Rúbrica para la calificación ...................................................................... 96 Anexo 22. Aplicación rúbrica de observación. ........................................................ 103 Anexo 23. Tabla relacional. ....................................................................................... 107 Anexo 24. Valoraciones alumnado IES Tiempos Modernos .................................. 114 Anexo 25. Ejemplo de vídeopoema. .......................................................................... 118 Tablas Tabla 1. .................................................................................................................. 20 Tabla 2. .................................................................................................................. 20 Tabla 3 ................................................................................................................... 24 Tabla 4 ................................................................................................................... 26 Tabla 5 ................................................................................................................... 53 1 1. Introducción La educación siempre ha sido testigo de las épocas que la humanidad ha ido transitando a lo largo de la historia. Guerras, postguerras, nuevos movimientos culturales y contraculturales han sido escenarios no inocuos que afectaban a la sociedad, y por extensión a la realidad educativa. A menudo, otro tipo de escenarios vinculados a los países con economías de subsistencia han ido pasando desapercibidos para el mundo más industrializado, como son las sequías, los terremotos o las crisis epidemiológicas. Iniciábamos la tercera década del milenio con una preocupación global por proteger la sostenibilidad del planeta. En diciembre de 2019, en la Conferencia de las Partes (COP 25), normalmente calificada como la cumbre internacional más importante sobre cambio climático, celebrada en Madrid, se intentaba negociar, sin demasiado éxito, cómo se gestionarían de forma efectiva los mercados de emisiones de dióxido de carbono. Una cumbre enmarcada en protestas y presionada, entre otros, por el movimiento, juvenil y global, Fridays for Future, el cual denuncia la falta de cumplimiento de los compromisos adquiridos por la comunidad internacional para mitigar los efectos de la emergencia climática. Paralelamente, mientras se estaba celebrando esta cumbre ya se registraban casos infecciosos de Covid-19 en China. En cuestión de un par de meses, esos casos se multiplicarían por todos los continentes generando una pandemia global, con confinamientos generalizados en un gran número de países. De forma paradójica, los pabellones feriales de IFEMA, donde se celebró la cumbre COP 25, pasaron de ser un lugar de tomas de decisiones para salvaguardar la salud del planeta a convertirse en extensiones de los hospitales para las personas infectadas con el virus de la Covid-19. No sabemos hasta qué punto el mundo ha cambiado, pero sí se puede observar una atención inusitada, mediática y ciudadana, para cuestiones que se debaten desde hace mucho tiempo, cada vez con más urgencia, como la crisis de la biodiversidad, la contaminación atmosférica o la insostenibilidad de la explosión demográfica urbana. Estos debates, en los que los/as adolescentes tienen un protagonismo especial, exigen ampliar un trabajo educativo, ya iniciado, para avanzar lo más rápido posible hacia una realidad sostenible. Una realidad que necesitará de una ciudadanía madura, con capacidad crítica, informada, capaz de innovar y encontrar soluciones para un planeta más volátil. Como se 2 argumentará en este trabajo, la educación literaria ambiental podría tener una función estratégica en esta formación. El movimiento español Juventud por el Clima (perteneciente a la red global Fridays for Future) podría ser una muestra de que muchos adolescentes, en todo el mundo, se están empoderando en las reivindicaciones ambientales. Unas reivindicaciones que podrían haberse visto más legitimadas que nunca por la pandemia global de la Covid-19. Probablemente, algunos de los procesos de formación de la identidad en la adolescencia, estarán condicionados por este episodio de la historia. En ese desarrollo podría incorporarse una nueva sensibilidad y perspectiva sobre el rol que ejerce la especie humana en nuestro mundo exterior. La educación literaria tiene un papel fundamental para desarrollar la competencia comunicativa de los adolescentes y, además, puede tener un gran protagonismo en la educación de valores relacionados con la protección ambiental, entre otras cosas, para que los futuros adolescentes puedan debatir y expresar sus percepciones sobre los diferentes retos de un mundo cambiante. Para conseguir este objetivo es necesario ofrecerles herramientas para que desarrollen su sensibilidad y ética en los ámbitos del desarrollo sostenible y la protección del medio ambiente. Se evidencia un contexto favorable para ampliar los ámbitos de intervención de la educación ambiental en el sector educativo. Los centros de educación secundaria, a nivel global, y también a nivel nacional y local, son cada vez más conscientes de los retos para la sostenibilidad a los que se enfrenta el planeta. La inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en los currículos educativos ya es una realidad, en muchas comunidades autónomas, como la aragonesa. Uno de los ejes para avanzar en la educación de los ODS es la transversalidad de conocimientos y competencias para el desarrollo de esa ciudadanía solidaria y también crítica. Además, la educación literaria es una pieza clave en esa transversalidad para fomentar las competencias comunicativas, las cuales deberán adaptarse a un mundo y una naturaleza cambiantes y complejos. La educación ambiental por su parte también es transversal y se puede trabajar desde diferentes materias. A lo largo de este trabajo se hará referencia a la educación literaria ambiental. Uno de esos cambios está siendo la pandemia global causada por la Covid-19 que ha colocado a la educación ambiental (y por extensión a la educación por la 3 sostenibilidad) en una posición estratégica de varias intervenciones educativas. Las competencias comunicativas también deben entenderse en un contexto de digitalización. Los fenómenos fake news, la falta de herramientas que midan las emisiones de dióxido de carbono y la falta de precisión para medir la magnitud de la pandemia de la Covid-19 son algunas de las causas que exigen que las decisiones de los dirigentes y las valoraciones de la opinión pública se sustenten, más que nunca, en la fiabilidad y precisión de los datos. La digitalización es una piedra angular para la educación en el desarrollo sostenible. En un mundo donde la interpretación de los datos es esencial se debería capacitar al alumnado con competencias transversales para poder contextualizarlos, contrastarlos y evaluarlos. Por ejemplo, los cálculos que se llevan cabo para medir las emisiones de dióxido de carbono son un requisito indispensable para planificar la transición energética, contenido clave en el Tratado Verde Europeo, un tratado del cual se han generado muchas expectativas, para superar la gran depresión resultante del confinamiento durante la pandemia de la Covid-19. Por tanto, se deberá preparar al alumnado en las competencias comunicativa y de aprender a aprender, para la comprensión y la comunicación de los datos. Además, la autonomía en el aprendizaje se esboza como un requisito clave para que las competencias y habilidades sean transferibles y faciliten el aprendizaje autorregulado, también en un futuro profesional incierto, en el cual, hoy en día, desconocemos cual va a ser la naturaleza de la mayoría de las profesiones que desarrollarán los adolescentes. Atendiendo a este contexto, y con el propósito de avanzar en la aplicación de los ODS en la enseñanza, se ha planteado una intervención docente para dos grupos de 2º de la ESO. Una adaptación de la cual se llevó a cabo en las dos primeras semanas de mayo, durante el confinamiento de la pandemia de la Covid-19, en dos grupos del instituto Tiempos Modernos de Zaragoza. Este trabajo describe el rol estratégico de la educación ambiental y cuál es el contexto normativo que justifica esta propuesta de secuenciación didáctica. Para ello se ilustran algunas intervenciones educativas, escogidas por su relevancia en el desarrollo del trabajo interdisciplinar entre la didáctica de la literatura y la educación ambiental. De una manera más concreta este trabajo presta una atención especial al aprendizaje significativo de la ecopoesía. Estos casos representan una pequeña muestra entre toda la diversidad de 4 intervenciones docentes en el ámbito de la educación literaria ambiental y por extensión, de la educación por la sostenibilidad en la realidad educativa aragonesa y española dentro de su labor educativa con los ODS. En la acotación de este trabajo se reconoce la existencia de muchas otras experiencias que no han sido abordadas, las cuales podrían ser objeto de futuras investigaciones. Después de haber introducido el estado de la cuestión se procederá a la descripción de la intervención docente donde se mostrará la adecuación de ésta al currículo para la enseñanza secundaria en Aragón, y la descripción secuenciada de seis sesiones, en cada una de ellas se ilustrarán sus componentes curriculares correspondientes como contenidos, objetivos, criterios y estándares de aprendizaje evaluables con los que han sido diseñadas. También se presentan recursos didácticos e instrucciones para impartir las tareas. Una vez descrita la secuenciación didáctica, se presentará, en otro bloque, una breve reflexión sobre los resultados, previstos y observados, contemplando la puesta en práctica de una gran parte de las tareas descritas en el IES Tiempos Modernos de Zaragoza. Este trabajo concluirá con una serie de observaciones y valoraciones que se han hecho, tanto en el estudio teórico para el diseño de la secuenciación como en la observación práctica de esta secuencia. Por último, también se incidirá en algunos aspectos sobre la acotación de esta propuesta y se identificarán algunas áreas donde se podrían desarrollar futuras intervenciones docentes e investigaciones académicas. 11 2.1.2 Aprendizaje significativo de la poesía ambiental en Secundaria En el contexto concreto de pandemia de la Covid-19, el aprendizaje significativo es un eje central de la secuencia didáctica que se presenta en este trabajo para hacer una reflexión crítica sobre el impacto de esta época histórica, especialmente en la protección del medio ambiente. Como se ha mencionado anteriormente, esta experiencia se puede aprovechar para que el alumnado observe el medio natural y sus manifestaciones desde una perspectiva menos antropocéntrica y pueda experimentar, con la creatividad de la escritura, la complejidad y el comportamiento del medio natural. Por ejemplo, se puede considerar que el alumnado analice el comercio de animales exóticos para consumo humano. En la enseñanza de la poesía, ha prevalecido tradicionalmente la atención en los aspectos formales, su métrica, ritmo, recursos estilísticos, priorizando el aprendizaje memorístico (Calvo, 2016). Este autor reflexiona si la atención excesiva a esos aspectos formales ha situado la figura del poeta en una posición inalcanzable para el alumnado. Desde una perspectiva similar, Quiroga (2016) argumenta que se debería fomentar la creatividad en la enseñanza de este género para expresar la complejidad de sus ideas, percepciones y emociones. En ese sentido, Adricaín y Orlando (2016) se preguntan si el sistema educativo no está anulando una parte de la realidad que es esencial a la naturaleza humana: el reconocimiento del misterio y su exploración. Una reflexión que contrasta con la posición hacia la educación literaria que contempla el currículo oficial de secundaria en Aragón “[…]la reflexión estética y literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua; desarrollar la capacidad crítica y creativa de los estudiantes” (Orden ECD/489/2016, p. 12908). Por otro lado, una de las oportunidades, y también retos, de utilizar la metodología activa del aprendizaje significativo es el trabajo en la educación emocional. El trabajo en un plano más sensitivo permite que en la experiencia estética haya una conexión y/o apreciación emocional con los textos literarios, lo cual afecta a la motivación para aprender (Sanjuán, 2014). “El aprendizaje significativo supone el crecimiento cognitivo del que 12 aprende, un proceso que se acompaña de crecimiento afectivo también, en la medida en que motiva y predispone hacia nuevos aprendizajes” (Barriga y Hernández, 2002. p. 41). Ese trabajo en la educación emocional también permite incidir en la motivación intrínseca para que el alumnado desarrolle un criterio estético de acuerdo con sus intereses y cosmovisión del mundo (Sanjuán, 2011). Además, la educación ambiental necesita apelar a la educación emocional para cambiar conductas, hábitos y valores y no quedarse anclado en el dato meramente científico, e informativo. En cuanto al diseño de una intervención docente de educación literaria se debería reflexionar sobre los diferentes enfoques con los que se pretende orientar el aprendizaje. […] centrado en el conocimiento como respuesta a qué es necesario enseñar para satisfacer las necesidades cambiantes de personas y sociedades?; b) centrado en el estudiantes ¿cómo puede la nueva información conectarse con las creencias actuales, valores, intereses, habilidades y conocimientos de los alumnos para que aprendan comprensivamente y puedan utilizar lo que saben?; c) centrado en la comunidad: ¿cómo podemos desarrollar comunidades de estudiantes que valoren la excelencia como personas trabajando juntas para construir nuevos conocimientos para el bien común? ¿Y cómo podemos ampliar nuestro sentido de comunidad y explorar las oportunidades de aprendizaje que conectan las actividades dentro y fuera de la escuela?; d) Centrado en la educación: ¿cómo podemos desarrollar oportunidades frecuentes y útiles para los estudiantes, profesores y los sistemas educativos y las nociones para evaluar el progreso que están haciendo en las competencias del siglo XXI? (Queiruga, 2018, p. 9). Para trabajar el aprendizaje del nivel simbólico del lenguaje, Rodríguez (2011) recuerda que es fundamental potenciar la proactividad de nuestro alumnado ya que la utilización de metodologías de enseñanza activas no es una garantía en sí misma de que se vayan a obtener los resultados previstos. De hecho, este autor señala que tanto el aprendizaje por descubrimiento, como el aprendizaje receptivo pueden resultar mecánicos o significativos, dependiendo tanto del diseño de las tareas como en la ejecución por parte del/ de la docente. En ese sentido, este autor cita al creador de la teoría del aprendizaje significativo Ausubel (2002) para subrayar la importancia del trabajo con el nivel verbal y simbólico, a partir de los entornos próximos al alumnado. Desde esa perspectiva, Ibarra y 13 Ballester (2017) proponen contemplar los diferentes procesos cognitivos y la educación emocional en el diseño de las actividades. No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organización del contenido escolar lineal y simplista; significado lógico es una cosa y significado psicológico es otra y no es suficiente la lógica propia de las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional y significativa” (p. 38). El debate y la capacidad de inferir el sentido final de los textos son otras competencias donde la educación literaria puede desempeñar una función instrumentalizadora. En este sentido, Bishop et al (2000) señalan la capacidad de intervenir en el debate público y la interpretación filosófica de los textos como uno de los resultados de la alfabetización medioambiental, desde un punto de vista crítico. Critical environmental literacy involves the capacity to engage in debate about Environmental issues at an ideological and philosophical level, to “unpack” the text, and thus carries with it the possibility of effective and reasoned political action with respect to the environment (p. 271). Por otra parte, el aprendizaje significativo puede contribuir a abordar diferentes retos que comparten tanto la educación ambiental, lectora o literaria en las aulas de secundaria: la formación de un “lector competente, entendido en el sentido crítico del término, como una competencia clave para la lectura de la realidad circundante y el ejercicio activo de su ciudadanía (Mendoza, 2002; Ibarra y Ballester, 2016). Barriga y Hernández (2002) presentan una categorización de principios relacionados con el aprendizaje significativo. Estos principios permiten que el alumnado desarrolle estrategias cognitivas de forma intuitiva para la comprensión de la realidad: […] el principio del aprendiz como aprendiz/representador (aprender que somos perceptores y representadores del mundo), el principio del conocimiento como lenguaje (aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad), el principio de la incertidumbre del conocimiento (aprender que las 14 preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar). Estos principios son importantes para que el alumnado pueda transferir las habilidades, destrezas y conocimientos aprendidos de esas nuevas situaciones y contextos “de forma autónoma y productiva (p. 40). Estos principios prestan atención al contexto sociocultural del alumnado, fuera de las aulas y deberían cuestionar si estamos dando herramientas para que el alumnado pueda expresarse, sin sentirse limitado por un discurso normativo y reglado (Ibarra y Ballester, 2017, p. 38). En este sentido el/la docente deberá mediar y no prescribir para acompañar al alumnado en su propio proceso de moldeado de conocimiento de las nuevas situaciones que va enfrentando y progresivamente controlando. Se debe tener en cuenta que el alumnado se va a adentrar en un proceso de abstracción, tanto en la comprensión como en la producción poética, de una relativa complejidad y que para ello necesitará cuestionar algunas de sus asunciones y salir de su zona de confort. Además, el/la docente debe ser muy consciente de los procesos mentales que se pueden generar cuando se aplica el aprendizaje significativo porque no se pueden prever las conexiones emocionales que cada estudiante haga con su contexto de proximidad. En el fomento de la autonomía para utilizar el lenguaje figurado el alumnado, cuando aprende significativamente y expresa lo aprendido, debe encontrar su propio vocabulario, lo cual le lleva a ser consciente de sus carencias. El/la docente deberá de intervenir en la negociación y en el intercambio de significantes y significados. Este proceso de negociación cuestiona un modelo de enseñanza tradicional dominante basado en la disciplina y en la repetición. […] en nuestras aulas se observa un modo de enseñar que es el mismo de siempre, adoctrinante y disciplinario, repetitivo que considera al alumno como sujeto pasivo (Rodríguez, Caballero y Moreira, 2010) que almacena literal y mecánicamente la información que ha memorizado, una vez que su profesor se la ha expuesto, y que la regurgita ante los exámenes (p. 41). La instrucción que emplee el/la docente afectará a los procesos mentales que desarrollará el alumnado. Barriga y Hernández (2002) sugieren el establecimiento de 15 “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten enlazar una estructura cognitiva con el material que se va a aprender) y que va a permitir al alumnado detectar las ideas fundamentales, organizarlas e interpretarlas significativamente. Este principio permitiría trabajar tanto la expresión escrita como la expresión oral, sobre todo en el uso del sentido figurado en la creación de textos de intención literaria. Como se verá en la descripción de la secuencia didáctica, las tareas están enfocadas al autoconocimiento. De esta manera se pretende que el alumnado genere y se empodere con sus propias estrategias creativas tanto en la producción de textos orales como escritos, y genere y utilice sus propias imágenes y símbolos (Cassany, 2014). Por otra parte, algunos autores han observado una desconexión entre la literatura con la vida cotidiana y los intereses y necesidades reales del alumnado que resulta en un bajo hábito lector, por tanto, la precisión con la que se lleve a cabo un aprendizaje basado en la realidad afectará a este hábito (Ibarra y Ballester, 2017). En la enseñanza de la poesía, el entorno y el espacio cotidiano son fundamentales para el desarrollo socioemocional del adolescente (Dans, 2019). Además, se ha identificado una brecha lectora, en el género lírico, y esto es especialmente importante en alumnos de Secundaria. Según esta perspectiva habría una parte del alumnado que parte de una situación más ventajosa, para adentrarse en la apreciación estética literaria. Esta ventaja estaría relacionada con el nivel sociocultural de las familias. Para abordar esa brecha no se debe tener en cuenta sólo esa desventaja social si no, además, otras perspectivas más integrales como una “visión holística y humanista para poner al sujeto en constante situación de ser educado en su integridad, de un modo no sólo concreto y pragmático, sino cargado de compromiso y transformación social” (p. 103). Existen diferentes propuestas de innovación educativa para trabajar la educación literaria, la ecología y la lectura, incorporando la realidad cercana al alumnado, realizando las actividades en los espacios reales donde interactúa con sus iguales o utilizando textos musicalizados de géneros musicales o canciones que le sean próximos al estudiante. Estos espacios pueden incluir los patios de los centros o los pasillos. En 2014, en el IES Juan Ramón Jiménez (Málaga) se realizó una actividad de murales interdisciplinar en la que participaban todos los departamentos didácticos. Las actividades se desarrollaban en la 16 escalera del instituto, como un espacio transversal donde se hicieron actividades como lecturas de poemas para debatir sobre los cambios medioambientales. Para conocer las características de distintos entornos medioambientales, en la clase de lengua se analizaron varias poesías que hacen referencia a la naturaleza limpia, como la Égloga III de Garcilaso de la Vega, o, por el contrario, o paisajes contaminados como La aurora de Nueva York de García Lorca. En todas ellas se analizaron algunas expresiones utilizadas por los poetas para referirse a entornos donde bien está ausente la contaminación (por ejemplo, “verdes sauces hay una espesura”) o bien, donde ésta predomina (por ejemplo “negras palomas que chapotean en aguas podridas”). Dichas poesías fueron también recitadas en el aula e incluidas en los murales (Franco-Mariscal, 2014, p. 22). En las propuestas integrales, con perspectiva social, a menudo, también cobran mucha importancia, como lugares de interacción social, los espacios exteriores. Los itinerarios literarios permiten vincular una experiencia, vivida y no memorizada, con un colectivo de iguales en un contexto lúdico y motivador…” (Ibarra y Ballester, 2016, p. 46). Además, los itinerarios literarios pueden tener una gran influencia en cambiar la forma en la que el alumnado aprende la poesía y descubre el patrimonio natural y cultural, elementos clave para el desarrollo integral e identitario del ser humano; también permiten generar espacios de aprendizaje fuera de las aulas, además permiten la incorporación de metodologías de enseñanza activas. Otra de las posibilidades para acercar la realidad de fuera del aula en la enseñanza de la ecopoesía es el uso de la música popular con artistas y letras que sean cercanas al alumnado. En el uso de la música, para introducir el género de la poesía en edades tempranas, Pereira (2019) analiza las conexiones entre musicalidad, poesía y enseñanza artística, en educación infantil y su contribución a la educación literaria con la obra Arca de Noé, del poeta y músico Vinicius de Moraes y concluyó que los textos musicalizados del escritor ayudaron al alumnado a interiorizar conceptos como el de ritmo y rima, además de generar una receptividad positiva hacia el género de la lírica. Donoso (2018, p. 16) analiza las letras de la cantante de rap Ana Tijoux en donde se refleja cómo la compositora hace de la práctica de la escritura un ejercicio de reflexión y de análisis de la natura. De forma similar, en el curso 2018-19, en grupos de 2º de la ESO, se han utilizado las 17 adaptaciones literarias, como la letra El Mal Querer de la novela medieval Flamenca, en las canciones de la cantante Rosalía (Olivé, 2019). La Tarea 9 “La música de las palabras en la naturaleza” de la secuencia didáctica, llevada a cabo en el IES Tiempos Modernos, utilizó también un tema de rap, para reflexionar sobre los conceptos de rima y ritmo en los textos poéticos. El uso del rap para la enseñanza de la poesía ha sido objeto de intervenciones educativas recientes en Aragón. Lleida (2019) llevó a cabo un estudio entre el alumnado de 4º de la ESO en centros de las tres provincias aragonesas para observar la potencialidad de la música rap en el aprendizaje de la poesía (en esta etapa educativa). El estudio concluyó que este género musical se valoraba positivamente, tanto por el alumnado como por los/as docentes, como un instrumento para aprender poesía: “el rap es capaz de tender puentes con la poesía canónica, ya que el ritmo, la expresión de las emociones, las rimas, la utilización de recursos literarios, etc. son comunes a ambas disciplinas” (p. 58). Una vez introducidas algunas reflexiones sobre la educación literaria ambiental, en el ámbito de secundaria y algunos de los retos y oportunidades que presentan las metodologías de aprendizaje activas, como el aprendizaje significativo en la ecopoesía, en el siguiente epígrafe, se describirán intervenciones educativas en el ámbito de los ODS que podrían inspirar intervenciones docentes en el ámbito de la educación literaria. 2.2 Los ODS y la educación literaria ambiental La Educación por la Sostenibilidad es la conceptualización general que se está utilizando para describir los diferentes proyectos educativos para lograr el desarrollo de los ODS en el currículo de Secundaria. Esa conceptualización contempla otras dimensiones educativas como la educación ambiental o la educación por la ciudadanía global, entre otras (Coma et al., 2019). Orientar el currículo, entorno a la educación ambiental, en el contexto de la educación por la sostenibilidad, presenta una oportunidad para “favorecer un cambio en los modelos de pensamiento y posibilitar la reorientación de las actuaciones personales, educativas y profesionales, en relación con las propias personas, su entorno y el planeta” (p. 23). Para conseguir ese cambio, se debe tomar como punto de partida un conocimiento profundo de la realidad, así como un análisis crítico de 18 la misma (Leivas-Vargas y Boni-Aristizábal, 2017). En la función transformadora de la educación ambiental, la educación literaria tiene una función instrumental muy importante en el desarrollo de la capacidad crítica. Para entender este objetivo, en este apartado se esboza, a grandes rasgos, el contexto normativo y sus antecedentes para entender la normalización de la educación literaria ambiental en el contexto educativo de Secundaria, español y aragonés. Asimismo, se presentan algunos ejemplos de intervenciones educativas innovadoras donde se está utilizando el aprendizaje intergeneracional o el aprendizaje servicio, metodologías de aprendizaje activas que podrían ser consideradas en el diseño de actividades de educación literaria. 2.2.1 La transversalidad de los ODS en Secundaria La Estrategia Aragonesa de Desarrollo Sostenible, aprobada en 2018, establece entre sus prioridades la consecución de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente la Educación de calidad (ODS 4): “hacer accesible una educación de calidad para todos los jóvenes”. Esta Estrategia tiene muy presente el carácter transversal en la educación por la sostenibilidad que provoca la transformación mutua de los enfoques educativos de las ciencias y las humanidades. La transversalidad de la educación por la sostenibilidad se refleja en cómo se ha formulado la educación ambiental en el currículo de secundaria. Franco-Mariscal (2014) observa dos vertientes en esta formulación: […] a través del desarrollo de las competencias básicas que buscan una integración significativa de los contenidos que permitan interpretar crítica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que vivimos; por otra, a través de los contenidos recogidos en las diferentes materias, así como en los objetivos generales de etapa. En esos objetivos generales de etapa se ofrece un abanico más amplio que engloba a todos los niveles y materias y que se concreta como […] valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora (p. 17). 19 De esta manera la educación en los ODS significa incluir no sólo nuevos contenidos sino ampliar metodologías y enfoques que permitan profundizar de forma transversal en las competencias y destrezas que se contemplan en el currículo, especialmente la capacidad crítica y la competencia de aprender a aprender. “La inclusión de los ODS en el currículo implica adecuar contenidos, metodologías y actividades para además de formar parte del PEC, se incluyan en las diferentes áreas y materias” (Coma et al., 2019, p. 24). La antesala a la inclusión de los ODS en el currículo se caracterizó por la iniciativa autónoma de los centros aragoneses en la implementación de la educación ambiental, motivadas por programas como las Agendas 21 de la UNESCO, a finales de los noventa y principios de los 2000. La educación ambiental tenía la misión de capacitar a la comunidad educativa para la “resolución de problemas ambientales presentes y futuros” (Conferencia Mundial sobre Educación y Formación Ambiental UNESCO/PNUMA, Moscú, 1987). En esa línea, muchos centros optaron por llevar a cabo campañas de concienciación sobre el reciclaje (Coma et al, 2019). En este contexto, previo a la normalización de los ODS en el currículo, en las dos primeras décadas del milenio, el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (LBEAE) sirvió para guiar la educación ambiental. Desde 2015, muchas de estas recomendaciones se han ido ampliando, con contenidos sobre sostenibilidad que añaden cuestiones sociales y de participación cívica (Benayas y Marcén, 2019). En la actualidad, la inclusión de aspectos como la justicia social y la economía del bien común han abordado la complejidad del desarrollo sostenible desde diferentes perspectivas, sin embargo, Coma et al (2019) observan que, en la labor educativa con los ODS, en Secundaria, no se priorizan los contenidos medioambientales (ver Tabla 1). Así, se observa que estos temas se trabajan más en Primaria que en Secundaria (ver Tabla 2). 20 Tabla 1. Relación de ODS y contenidos tratados en Secundaria. Fuente: Coma, T. et al., (2019, p. 26). Tabla 2. Porcentaje de centros de EP y ES que abordan temas relacionados con los ODS. Fuente: Roselló, Dieste, Blanca y Serrano en Coma, T. et al. (2019, p. 25). 27 3. Diseño de intervención docente 3.1 Contexto 3.1.1 Marco curricular La secuenciación didáctica es coherente con el currículo de Aragón y con la programación del centro. En concreto sigue la normativa para la Educación Secundaria Obligatoria en Aragón: artículo 24 de la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, “Boletín Oficial de Aragón”, número 105, de 2 de junio de 2016. Fomentar el interés por la literatura, y en especial por la poesía, en el alumnado, es uno de los objetivos que tal vez se persiga con más recelo desde los departamentos de lengua y literatura en los centros de Secundaria. Así, la educación literaria y la formación de lectores competentes son dos áreas de importancia, contempladas en el currículo, que pretenden estar consolidadas, una vez que el alumnado haya completado la Educación Secundaria Obligatoria. El mismo currículo aragonés pone el énfasis en la competencia comunicativa de la materia de Lengua Castellana y Literatura. “el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social, académica y profesional” (Orden ECD/489/2016, p. 12908). En concreto el currículo ya indica que el bloque de Educación Literaria […] “asume el objetivo de hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña únicamente a la vida académica” (Orden ECD/489/2016, p. 12908). Precisamente esta secuenciación didáctica va a tratar de trabajar en este objetivo para hacer del alumnado un lector no sólo competente pero también proactivo. 28 La secuencia didáctica propuesta va a contribuir de forma muy directa al desarrollo de dos competencias clave: la competencia de aprender a aprender y también a la competencia de conciencia y expresiones culturales puesto que va a hacer al alumnado más consciente y crítico sobre los temas que son objeto de estas obras literarias. Además de proporcionarle herramientas para que sea consciente de las particularidades estéticas en este tipo de literatura en relación con las expresiones literarias vinculadas a la literatura ambiental. De una forma secundaria también ayuda a consolidar la competencia digital en el alumnado, ya que el alumnado maneja internet y redes sociales para recabar información. Por otro lado, el desarrollo de la reflexión, el espíritu crítico y la creatividad pueden ser destrezas muy válidas para desarrollar la competencia de emprendedoría del alumnado. La propuesta tiene un carácter transversal e interdisciplinar porque permite que se puedan desarrollar con diferentes niveles de intensidad diversas competencias y por tanto esta secuenciación didáctica podría formar parte de un proyecto más amplio en colaboración con otros departamento didácticos, ya que al ser un tema transversal sería fácil de abordar desde un punto de vista científico, artístico, social, etc. como ya se ha hecho en otros centros de Secundaria e ilustrado previamente en este trabajo. 3.1.2 El centro educativo El centro educativo en el que se ha aplicado la propuesta es el I.E.S. Tiempos Modernos. un centro de titularidad pública educativo del Gobierno de Aragón. Se encuentra en el barrio del Actur, un barrio joven, de clase media y trabajadora, en el norte de Zaragoza. Esta es una parte de la ciudad que se urbanizó rápidamente en los años noventa. En cuanto a la identidad de este centro de Secundaria, uno de sus rasgos diferenciadores es que fue uno de los centros aragoneses pioneros en ofrecer itinerarios plurilingües, junto a otro centro en Jaca, desde el curso 2010-11, en francés e inglés, eso quiere decir que los alumnos pueden seguir itinerarios con asignaturas en estas lenguas, al mismo tiempo que cursan estos idiomas como lenguas extranjeras. Además, comparte sus instalaciones con la Escuela Oficial de Idiomas Lázaro Carreter. Este instituto 29 organiza varios viajes lingüísticos al extranjero (Reino Unido, Francia y Holanda, principalmente), e intercambios, a lo largo del año académico en diferentes cursos de la ESO. El plurilingüismo ha producido un cierto sesgo en la composición estudiantil del centro educativo, a favor de estudiantes con más recursos económicos y/o culturales, según valoraba el propio equipo directivo y los docentes. Un hecho muy importante en este centro es la proactividad que hay desde la biblioteca para trabajar con el departamento de lengua y literatura (también con los departamentos de lenguas extranjeras) la biblioteca realiza exposiciones, concursos y es muy activa en su cuenta de Instagram. Una de las iniciativas que ha tenido la biblioteca de este centro y que confluye muy bien con la intención de esta propuesta es la reivindicación que se ha hecho de las mujeres científicas, promoviendo lecturas biográficas sobre algunas de las científicas más relevantes de la historia. 3.1.3 Recursos didácticos Esta secuenciación didáctica es el modelo original que se había diseñado para una situación de normalidad, de forma presencial. La situación de la pandemia del Covid-19 desde marzo de 2020 hasta la finalización del curso académico provocó cambios sustanciales en el diseño de las actividades que estaban muy enfocadas al debate y al trabajo colaborativo. Por decisión del departamento de Lengua y Literatura, del Instituto Tiempos Modernos, se decidió favorecer el trabajo individual y evitar el colaborativo para no ahondar en la brecha digital que pudiera existir entre el alumnado. Además, la decisión política por la que los/as estudiantes se sabían aprobados/as desmotivó a una parte del alumnado. De esta manera, las tareas debían ser sencillas para favorecer la inclusión de todo el alumnado, en estas circunstancias tan excepcionales. La estrecha vinculación de esta secuencia didáctica con el aprendizaje significativo comporta que los recursos didácticos formen parte de la realidad próxima del alumnado. El alumnado va a indagar y cuestionar, desde un punto de vista crítico la información que está buscando en los medios de comunicación, en las redes sociales y en internet. Por otro lado, se propone la revisión de contenidos estudiados anteriormente, en el primer curso de la ESO, en concreto la introducción a la poesía para que el alumnado tenga presente las 30 características formales de este género cuando realiza sus tareas. Así el alumnado contará con materiales de referencia, diseñados por el departamento, al igual, que en sus libros de texto. En cualquier caso, los recursos didácticos han sido diseñados teniendo en cuenta que la secuenciación didáctica tiene en cuenta las circunstancias anómalas del confinamiento para no ahondar en la brecha digital. De esta manera, los recursos didácticos facilitados por el/la docente, consisten en fichas entregables contienen enlaces a webs externas, en algunos casos, para ampliar la información. Uno de los objetivos didácticos principales es el desarrollo de la expresión escrita, a partir de la observación del entorno natural y el análisis crítico. Se insta al alumnado a escribir y dibujar en cuadernos en el exterior donde harán tareas de observación. Al mismo tiempo se invita al alumnado a que realice una navegación selectiva en internet para que puedan generar sus propios recursos didácticos. En definitiva, los recursos didácticos necesarios para llevar a cabo esta secuenciación requieren de una conexión a internet para poder realizar las tareas de indagación con las fuentes de información digitales, un cuaderno normal para anotar y escribir a mano. El/la docente facilita las lecturas de los fragmentos literarios. 3.2 Propuesta didáctica 3.2.1 Objetivos La siguiente secuenciación didáctica ha sido diseñada siguiendo los requerimientos del artículo 24 de la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, “Boletín Oficial de Aragón”, número 105, de 2 de junio de 2016, en relación con el currículo básico para Enseñanza Secundaria Obligatoria a nivel nacional y su aplicación en la Comunidad Autónoma de Aragón. Del artículo 6 de la misma Orden, se han priorizado, para esta intervención, los siguientes objetivos generales para su logro: e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. 31 h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, en su caso, en aragonés o en catalán de Aragón, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. Respecto a los objetivos generales de Lengua y Literatura Castellana de 2º de la ESO: Obj.LE.1. Comprender textos orales y escritos del ámbito familiar, social, académico y de los medios de comunicación, graduando la complejidad y extensión de estos a lo largo de la etapa de Educación Secundaria. Obj.LE.2. Expresarse oralmente y por escrito con claridad, coherencia y corrección, enlazando adecuadamente las ideas entre sí desde el punto de vista gramatical y léxicosemántico. Obj.LE.7. Redactar distintos tipos de textos del ámbito familiar, social, académico, literario y de los medios de comunicación, teniendo en cuenta la adecuación a la situación comunicativa, la coherencia y la cohesión de las ideas y la estructura. Obj.LE.8. Analizar con una actitud crítica distintos tipos de textos del ámbito familiar, social, académico, literario y de los medios de comunicación, teniendo en cuenta la adecuación a la situación comunicativa, la coherencia y la cohesión de las ideas y de la estructura. Obj.LE.10. Aplicar correctamente las reglas ortográficas y gramaticales en todos los escritos. Obj.LE.13. Fomentar el gusto por la lectura de obras literarias juveniles y de la literatura española y universal, con especial atención a la escrita por autores aragoneses. Obj.LE.15. Emplear las Nuevas Tecnologías en la elaboración de trabajos y en la consulta de archivos, repositorios y diccionarios digitales. A continuación, se definen los siguientes objetivos específicos establecidos para esta secuenciación didáctica, y los objetivos con los que se relacionan entre paréntesis. • Identificar las ideas principales y diferentes ejes temáticos de un texto (Relacionado con Obj.LE.1 y Obj.LE.8.). • Cuestionar desde su recepción la literalidad de un texto (Obj.LE.1). 32 • Expresar de forma progresiva un punto de vista con una estructura coherente (Obj.LE.2). • Expresar la reflexión personal de una forma clara y argumentativa (Obj.LE.7). • Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión (Obj.LE.7). • Desarrollar estrategias para generar opiniones a partir de los textos (Obj.LE.8). • Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología (Obj.LE.8). • Utilización correcta de la acentuación (Obj.LE.10). • Utilización apropiada de la puntuación (Obj.LE.10). • Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y” (Obj.LE.10). • Explicar la percepción que el alumnado tiene en relación con el tema cuestionando su posición antropocéntrica de la especie humana (Obj.LE.13). • Fomentar el gusto de los textos literarios en especial de la poesía a partir de temas de actualidad ambiental (Obj.LE.13). • Generar interés por la escritura creativa como medio de expresión para transmitir opiniones y percepciones de un mundo natural cambiante (Obj.LE.13). • Manejar con discernimiento las fuentes de información digitales (website y redes sociales) (Obj.LE.15). • Editar y comprender las diferentes posibilidades del lenguaje audiovisual para potenciar el contenido escrito (Obj.LE.15). La propuesta de innovación educativa que se presenta en este trabajo se plantea cuatro objetivos principales: en primer lugar, hacer al alumnado más consciente de la observación del medio natural, independientemente de si su entorno es rural, urbano o semiurbano, (cuestionando e intentando superar su posición antropocéntrica), en segundo lugar, proporcionar herramientas para que el alumnado pueda expresar la complejidad de sus percepciones sobre un mundo marcado por la crisis ecológica, en tercer lugar, fomentar el interés por la escritura creativa como herramienta de expresión de ideas complejas y en cuarto lugar, crear conciencia de su pertenencia a una comunidad global de especies. Asimismo, también se contemplan algunos objetivos secundarios como: 33 promover un uso crítico de las fuentes de información digitales, el desarrollo de la competencia su oralidad y producción escrita. Estos objetivos asientan las bases de esta intervención educativa, un proyecto que combina algunos elementos de flipped classroom para favorecer la autonomía del alumnado, de trabajo colaborativo y, sobre todo, para que el/la estudiante reflexione individualmente más allá de su pertenencia social sobre su pertenencia como miembro de una especie a un ecosistema más amplio. La propuesta está diseñada para un grupo de 2º de ESO, pero tiene un gran potencial para ser trabajada en cursos posteriores de ESO y Bachillerato. 3.2.2 Contenidos Siguiendo el currículo de 2º de la ESO se cubren la mayoría de los contenidos referidos a la educación literaria sobre el plan lector: Lectura de obras o fragmentos de obras de la literatura aragonesa, española y universal de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de reconocimiento del mundo para lograr el desarrollo de los propios gustos e intereses literarios y consolidar el hábito lector/ Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las convenciones formales de los distintos géneros y subgéneros con intención lúdica y creativa (Orden ECD/489/2016, p. 12923). Estos contenidos son coherentes con los objetivos planteados que abarcan las áreas de la comprensión lectora, la asimilación de las características básicas del género de la poesía y del fomento por el interés de la lectura. Estos objetivos han sido diseñados a partir de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo oficial y en su diseño se han tenido en cuenta los contenidos mínimos. De forma previa a su aplicación en el Instituto Tiempos Modernos estos han sido consultados, para asegurar la inclusividad de esta intervención, con el departamento de lengua y el personal docente en las clases de 2º de la ESO. Algunas obras relevantes en la secuencia didáctica están relacionadas con la narrativa como La peste de Albert Camus, por su relevancia en plena crisis de la pandemia global de la Covid-19 y otras obras están relacionadas con la ecopoesía. 34 3.2.3 Enfoque metodológico El currículo aragonés de 2º de la ESO y el Proyecto Educativo del Centro (PEC), el Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y su adaptación al aula de Lengua y Literatura de 2º de la ESO son el marco de referencia y el contexto de aplicación de las estrategias, métodos, técnicas, recursos y organización tiempos de la unidad didáctica. Según este marco, se valoran las siguientes pautas generales. La propuesta de innovación va a combinar diferentes metodologías y estas van a estar guiadas por un aprendizaje significativo, es decir, el alumnado va a tomar como referencia sus experiencias y ahondar en el análisis de su realidad cotidiana, siguiendo algunos principios básicos ya citados en el marco teórico. Las diferentes metodologías, contempladas para esta sesión incluyen, la metodología a través de la pedagogía del asombro (L’Ecuyer, 2002) para iniciar la primera sesión introductoria. También se propone el trabajo utilizando el aprendizaje colaborativo para hacer pequeñas investigaciones y debate, de esta manera se pretende que el alumno ejercite la expresión de sus percepciones y emociones. Habrá componentes metodológicos de flipped classroom (Santiago y Bergmann, 2018) que permitirán crear contenidos nuevos de aprendizaje a partir de su trabajo autónomo. 3.2.4 Propuesta de ejecución de la secuenciación didáctica Las sesiones están organizadas de manera que el alumnado vaya avanzando en diferentes niveles de complejidad, tanto en contenidos, como destrezas y habilidades. Uno de los objetivos cruciales de esta unidad es favorecer el hábito lector entre el alumnado a partir de una iniciación a la literatura a través del metagénero de la ecopoesía. 35 3.2.4.1 1ª sesión. “Observación, activación de conocimientos previos y la imaginación” (50 minutos) ● Objetivos específicos. Relación con los objetivos generales de la materia. ○ Expresar la reflexión personal de una forma clara y argumentativa (Obj.LE.7). ○ Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión (Obj.LE.7). ○ Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología (Obj.LE.8). ○ Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y” (Obj.LE.10). ○ Fomentar el gusto de los textos literarios en especial de la poesía a partir de temas de actualidad ambiental (Obj.LE.13). ● Contenidos. Relación con criterios y estándares de evaluación. ○ Contenidos específicos de la unidad didáctica • Escritura, análisis y reflexión a partir de la observación del entorno. • Introducción a la literatura ambiental. ○ Contenidos, criterios y estándares • Bloque 1: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. o Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. o Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. • Relacionado con Crit.LE.2.3. y EAE. Expone por escrito; EAE. Valora la selección de las ideas. y EAE. Valora tanto la adecuación como la organización y la fuerza argumentativa. • Bloque 4: Educación literarias e introducción a la literatura a través de textos. 36 • Relacionado con Crit.LE.4.4. y Crit.LE.4.5. EAE. Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. EAE. Comprensión textual. EAE. Exposición del tema. EAE. Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. EAE. Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. • Actividades de enseñanza y aprendizaje de la sesión 1. Presentación. “Pandemia y nuestro entorno” (10 minutos) Tarea del docente: presentar el tema e indicar al alumnado en qué va a consistir la secuencia didáctica. Para iniciar la presentación, el/la docente indicará que la complejidad irá aumentando a medida que avancen las sesiones, así se partirán de unas primeras tareas de observación para ir explorando y profundizando tanto en el análisis del entorno del alumnado como en su expresión de forma creativa. El/la docente contextualizará el tema de las próximas sesiones indicando al alumnado el aspecto interdisciplinar de esta secuenciación didáctica donde se va a explorar la relación entre la literatura y de una forma más concreta la poesía, con el medio ambiente. El/la docente dará al alumnado una serie de consignas generales como, por ejemplo, que a partir de ese momento se va a afinar la observación hacia las plantas, los insectos, los animales, los parques, ríos, cielo, etc. Por otro lado, indicará que se hará un breve repaso a la lírica (para ello invitará al alumnado a repasar la lección del curso anterior) y finalmente apelará a la motivación intrínseca del alumnado para indicar que se van a realizar textos creativos personales. Para ello el/la docente señalará que se va a revisar cómo han trabajado estos temas otros escritores y escritoras. El/la docente explicará la importancia que puede tener esta unidad didáctica para su aprendizaje posterior y para su relación con el exterior (con sus amigos de los intercambios en el extranjero) ya que se trata de temas universales y de interés global, todo esto se argumentará desde la relevancia que tienen este tipo de contenidos para la consecución de los ODS. La descripción de esta presentación esta disponible en los Anexos 1 y 2. 43 Tarea del alumnado: A continuación, el/la docente pedirá al alumnado que encuentre tres palabras que rimen en la letra del videoclip, además preguntará al alumnado cómo cree que la rapera consigue la sensación de ritmo. Tarea 10. “Los versos de un pueblo inundado” (15 minutos). Tarea del profesor: El/la docente introducirá el tema de la ecopoesía contextualizando la obra del poeta Julio Llamazares, nacido en el pueblo de Vegamián, el cual vivió una infancia marcada por la desaparición de su pueblo bajo las aguas, tras la construcción de un pantano que iba a potenciar la industria hidroeléctrica. El/la docente explicará que aquel hecho determinó la personalidad literaria del escritor. El libro de poemas La lentitud de los bueyes o la novela La lluvia amarilla, así como el resto de su producción (libros de viajes, guiones de cine) están marcados por la nostalgia de ese paisaje que quedó sepultado; como volver a casa cuando esta ha desaparecido, el arraigo al lugar y la nostalgia por su desaparición unidos al sentimiento de soledad ligado a la tierra como espacio de la memoria son constantes temáticas en la obra de Llamazares (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 11). Tarea del alumnado: De La lentitud de los bueyes se seleccionarán dos estrofas a partir de las cuales el alumnado deberá responder cómo describe el tono del poema, si le parece un tono triste o alegre, así mismo con sus palabras deberá interpretar una imagen seleccionada de un verso. Tarea 11. “Reflexionamos sobre lo aprendido” (5 minutos). Tarea del alumnado: En una pregunta abierta y en un espacio limitado, el/la docente invitaría a que el alumnado reflexione sobre lo aprendido al final de esta sesión (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 12). 3.2.4.4 4ª sesión “En los confines de la ecopoesía” (50 minutos) • Objetivos específicos. Relación con los objetivos generales de la materia. o Identificar las ideas principales y diferentes ejes temáticos de un texto (Obj. LE.1) 44 o Cuestionar desde su recepción la literalidad de un texto (Obj. LE.1). o Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología (Obj. LE.8). • Contenidos. Relación con criterios y estándares de evaluación. o Contenidos específicos de la unidad didáctica • Escritura, análisis y reflexión a partir de la observación del entorno. • Análisis de los componentes formales de un poema. • Análisis del contenido de un ecopoema. o Contenidos, criterios y estándares • Bloque 1. Escuchar. o Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados. • Relacionado con Crit.LE.1.2. EAE. Formula el tema; EAE. Señala los organizadores temáticos; EAE. Identifica las ideas principales. • Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. o Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. o Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. • Relacionado con Crit.LE.2.4. EAE. Valora la utilización de fuentes de información digital para la elaboración de textos escritos. • Bloque 4: Educación literaria e introducción a la literatura a través de textos. • Relacionado con Crit.LE.4.2. EAE. Formula el tema; EAE. Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos; EAE. Analiza, resume y explica textos ajenos expositivos; EAE. Expone por escrito de forma muy breve su reflexión. 45 • Actividades de enseñanza y aprendizaje de la sesión 4. Tarea 12. “Aprendemos de la ecopoesía” (15 minutos). Tarea del docente: El/la docente facilitará un texto sobre las características de los textos de la ecopoesía, el cual el/la docente contextualizará. A partir del texto hará unas preguntas de comprensión lectora para comprobar si el alumnado ha asimilado bien el contenido. A continuación el/la docente facilitará un poema de Manuel Rivas ‘Tierra de Fuego’ cuyo eje temático es el cambio climático y pedirá al alumnado que descubra el tema por sí mismo, a partir del análisis del lenguaje figurado (ver Anexo 14). Tarea del alumnado: El alumnado lee y responde las preguntas. Tarea 13. “Escritoras, escritores y naturaleza” (25 minutos) Tarea del docente: El/la docente ampliaría más el tema de la ecopoesía y cómo los escritores han contribuido a trabajar el medio natural y sus fenómenos a través de la poesía. Para ello se trabajaría a partir de dos textos líricos el poema de “La metamorfosis” de la escritora nicaragüense Gioconda Belli. En este poema la escritora hace una metáfora de una mujer que se convierte en una enredadera dentro de una casa. A continuación, el/la docente preguntaría al alumnado: “¿Quién te parece que tiene el control de su metamorfosis, ella o la naturaleza?”. Se pedirá al alumnado que lea las estrofas en voz alta intentando seguir el ritmo del poema. A continuación, se le preguntaría: “¿Te parece un ritmo rápido o lento? En tu opinión ¿por qué crees que utiliza ese ritmo la escritora?” Se le pediría al alumnado que razonase su respuesta brevemente, pero sobre todo que no tenga miedo a dar su opinión justificada (véase el entregable de esta tarea en Anexo 15). Tarea del alumnado: El alumnado lee el texto, hace preguntas al docente y responde las preguntas. Tarea del profesor: Después de trabajar con el poema de Gioconda Belli, el/la docente pasaría al análisis de otro poema. Se trataría del poeta Andrés Sánchez Robayna, en el que el poeta nos habla de un lenguaje de la naturaleza en su poema “Más allá de los árboles” en su libro Sobre una piedra extrema). El poeta habla del lenguaje y de la lengua 46 de las hojas. Siguiendo la lógica del poema, el/la docente preguntaría al alumnado: “¿cómo crees que el poeta describiría las hojas en una situación triste? Y, ¿en una situación alegre?”. Se le pediría al alumnado que razonase su respuesta brevemente, pero sobre todo que no tenga miedo a dar su opinión justificada (Anexo 15). Tarea del alumnado: El alumnado lee el texto, hace preguntas al docente y responde las preguntas. Tarea 14. “Reflexionamos sobre lo aprendido” (5 minutos). En una pregunta abierta y en un espacio limitado, el/la docente invitaría a que el alumnado reflexione sobre lo aprendido al final de esta sesión (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 16). 3.2.4.5 5ª sesión “En los confines de la ecopoesía” (50 minutos). • Objetivos específicos. Relación con los objetivos generales de la materia. o Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión (Obj.LE.7). o Utilización correcta de la ortografía (Obj.LE.10). • Contenidos. Relación con criterios y estándares de evaluación. • Contenidos específicos de la unidad didáctica. o Escritura, análisis y reflexión a partir de la observación del entorno. • Contenidos, criterios y estándares. o Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. • Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. • Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. o Relacionado con Crit.LE.2.3. EAE. Expone por escrito; EAE. Valora la selección de las ideas; EAE. Valora tanto la adecuación como la organización de la fuerza argumentativa. • Bloque 4: Educación literarias e introducción a la literatura a través de textos. 47 o Relacionado con Crit.LE.2.3. EAE. Valora tanto la adecuación como la organización de la fuerza argumentativa. • Actividades de enseñanza y aprendizaje de la sesión 5. Tarea 15. “Preparamos nuestro poeta interior” (45 minutos). Tarea del profesor: El/la docente contextualizaría esta tarea explicando al alumnado que esta tarea será una tarea intermedia, preparatoria para la tarea final y, por tanto, cualquier duda que surgiese, sería importante resolverla para realizar con éxito la tarea final. El/la docente tendrá en cuenta que este ensayo creativo podrá contar con una serie de limitaciones y resistencias ya que, para muchos será la primera vez que se enfrenten a la creación de un texto poético. Por lo que el/la docente dará ejemplos de cómo utilizar recursos estilísticos básicos como símiles, personificaciones, metáforas, hipérboles y algunos principios básicos sobre rima. El/la docente pedirá al alumnado que escoja un elemento vivo o que albergue vida del paisaje, a continuación, pedirá al alumnado que imagine y escriba cómo ese elemento vivo cambia en el paisaje, después se explicará cómo se imaginan que un elemento disruptivo podría afectar a esa descripción, como, por ejemplo, una sequía o una inundación (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 17). Tarea del alumnado: El alumnado planifica su texto, escribe y hace preguntas al docente. Tarea 16. “Reflexionamos sobre lo aprendido” (5 minutos). En una pregunta abierta y en un espacio limitado, el/la docente invitaría a que el alumnado reflexione sobre lo aprendido al final de esta sesión (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 18). 3.2.4.6 6ª sesión “Sacamos nuestro poeta interior” (50 minutos). • Objetivos específicos. Relación con los objetivos generales de la materia. • Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión (Obj.LE.7). 48 • Utilizar correctamente las normas ortografías y de puntuación (Obj.LE.10). • Editar y comprender las diferentes posibilidades del lenguaje audiovisual para potenciar el contenido escrito (Obj.LE.15). • Contenidos. Relación con criterios y estándares de evaluación. o Contenidos específicos de la unidad didáctica • Escritura de estilo poético sobre los contenidos aprendidos de la ecoliteratura. o Contenidos, criterios y estándares • Bloque 1. Escuchar. • Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados. o Relacionado con Crit.LE.1.2. EAE. Formula el tema; EAE. Señala los organizadores temáticos; EAE. Identifica las ideas principales. • Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. • Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. • Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. o Relacionado con Crit.LE.2.3. EAE. Expone por escrito; EAE. Valora la selección de las ideas; E.AE. Valora tanto la adecuación como la organización de la fuerza argumentativa. Crit.LE.2.4. EAE. Valora la utilización de fuentes de información digital para la elaboración de textos escritos. Crit.LE.2.5. EAE. Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. Crit.LE.2.6. EAE. Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado; Crit.LE.2.7. EAE. Comprensión textual; EAE. Exposición del tema. • Bloque 4: Educación literaria e introducción a la literatura a través de textos. 49 o Relacionado con Crit.LE.4.5. EAE. Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. EAE. Comprensión textual. Crit.LE.4.6. EAE. Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. EAE. Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. EAE. Valora tanto la adecuación como la organización de la fuerza argumentativa. • Actividades de enseñanza y aprendizaje de la sesión 6. Tarea 17. Tarea final “Sacamos nuestro poeta interior” (45 minutos). Tarea de la/el docente: recordar al alumnado las instrucciones para la realización de la tarea final (ver Anexo 19) Tarea del alumnado: Esta es la última sesión y por tanto la última consistente en la tarea final donde se va a evaluar el conocimiento como las destrezas adquiridas. En esta tarea se le pedirá al alumnado que escoja una situación del mundo natural e intente visualizarla. Por ejemplo, una tormenta en una noche de verano, la primera nevada del invierno, o el primer día de calor del verano. Se preguntará al alumnado qué emociones relacionaría con ese momento, dónde pondría su atención en la narración. Se propondrá un ejemplo en el que se quisiera transmitir miedo en una noche de lluvia, y el alumnado podría describir cómo el viento golpea las ventanas y los perros aúllan. A continuación, se pediría al alumnado que describiera su imagen para reflexionar en cómo se puede expresar el entorno natural. Se pediría al alumnado que describiese esta imagen en ocho versos de rima libre y que dedicase ese poema a una persona desconocida que piense que ha sufrido más por el coronavirus (por ejemplo, alguien de su edad en un campo de refugiados). Una vez escrito el poema, se le sugeriría ponerlo en un sitio especial, y regalar su poema a sus abuelos o a sus padres. También se recomendaría editar el texto en un vídeopoema en la plataforma Prezi, disponible en: https://prezi.com/cipebrtrkoh-/videopoema/. Es muy fácil de introducir tu poema y puedes añadir música e imágenes y enviarnos el enlace, y también se lo podrás enviar a sus abuelos y a sus padres por email (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 17). 50 Tarea 18. Reflexionamos sobre lo aprendido y autoevaluación (5 minutos) Tarea del alumnado: En una pregunta abierta y en un espacio limitado, el/la docente invitaría a que el alumnado reflexione sobre lo aprendido al final de esta sesión (véase el entregable de esta tarea en el Anexo 20). 3.3 Evaluación La evaluación de esta secuenciación didáctica se realiza de acuerdo con los criterios de evaluación, fijados en el currículo de Aragón. Esos criterios se concretan en unos estándares de aprendizaje evaluables (EAE), que en el caso de 2º de la ESO, son adaptados de los estándares fijados en el currículo para los cursos sucesivos de la ESO. Estos estándares se concretan en el instrumento de evaluación, una rúbrica de observación, donde se asocian los criterios específicos de la unidad con el peso de la calificación según unos indicadores de logro ponderados. Los criterios que se han seleccionado y estándares adaptados son los siguientes: • Crit.LE.1.2. Comprender, interpretar y valorar textos orales, de diferente tipo. • EAE. Formula el tema. • EAE. Señala los organizadores temáticos. • EAE. Identifica las ideas principales. • Crit.LE.2.3. Manifestar una actitud crítica ante la lectura de cualquier tipo de textos u obras literarias a través de una lectura reflexiva que permita identificar posturas de acuerdo o desacuerdo respetando en todo momento las opiniones de los demás. • EAE. Expone por escrito. • EAE. Valora la selección de las ideas. • EAE. Valora tanto la adecuación como la organización y la fuerza argumentativa. 51 • Crit.LE.2.4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo. • EAE. Valora la utilización de fuentes de información digital para la elaboración de textos escritos. • Crit.LE.2.5. Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados. • EAE. Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. • Crit.LE.2.6. Escribir textos sencillos en relación con los ámbitos personal, académico/escolar y social, utilizando adecuadamente las diferentes formas de elocución. • EAE. Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. • EAE. Comprensión textual. • EAE. Exposición del tema. • Crit.LE.2.7. Valorar la importancia de la escritura como herramienta de organización del contenido y adquisición de los aprendizajes y como estímulo de la capacidad de razonamiento y del desarrollo personal. • EAE. Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. • EAE. Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. • Crit.LE.4.2. Leer, comprender e interpretar fragmentos u obras de la literatura aragonesa, española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, actualizándolas desde su propia competencia de lector. • EAE. Formula el tema. • EAE. Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos. • EAE. Analiza, resume y explica textos ajenos expositivos. • EAE. Expone por escrito de forma muy breve su reflexión. 52 • Crit.LE.4.3. Reflexionar sobre las analogías existentes entre la literatura y el resto de las artes: música, pintura, cine, etc., como expresión de las ideas, sentimientos o visión del mundo del ser humano, analizando e interrelacionando con espíritu crítico obras literarias de todas las épocas, o elementos de estas (temas, personajes…), con obras pertenecientes a disciplinas artísticas. • EAE. Identifica las ideas principales. • EAE. Resume por escrito textos tanto orales como escritos. • EAE. Contesta preguntas sobre un texto. • Crit.LE.4.4. Favorecer el hábito lector y el gusto por la lectura en todas sus vertientes: como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, y como mediadora entre la experiencia emocional ficcional y la experiencia vital del lector. • EAE. Valora la aportación de textos literarios para su aprendizaje. • EAE. Aporta iniciativas de acuerdo con el plan lector. • Crit.LE.4.5. Comprender textos literarios identificando el tema, resumiendo su contenido e interpretando progresivamente algunas peculiaridades del lenguaje literario: convenciones de género, recursos expresivos y tropos. • EAE. Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. • EAE. Comprensión textual. • Crit.LE.4.6. Redactar textos de intención literaria sobre temas de su interés, completar textos literarios, transformarlos o escribirlos siguiendo modelos. • EAE. Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. • EAE. Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. 3.4 Criterios de calificación La evaluación de las actividades planteadas en este proyecto nos permitirá comprobar en qué grado se han conseguido alcanzar los alumnos los objetivos de 59 Resultados de actividades sesión 4 “Investigamos nuestro medio natural”. En esta sesión se espera que el alumnado interiorice los conceptos básicos del metagénero de la ecopoesía y que distinga tanto los aspectos formales como temáticos de este metagénero. Además, el alumnado debería poder reconocer los diferentes contextos ambientales que la ecopoesía representa, principalmente los relacionados con el cambio climático y con la crisis de la biodiversidad. Por otro lado, se pretende que el alumnado adquiera herramientas y estrategias para realizar un análisis literario crítico de algunos ecopoemas. En ese sentido, uno de los objetivos es que el alumnado entienda cómo se puede trabajar con el ritmo de un poema para crear sensaciones concretas. Otro objetivo sería que el alumnado entienda cómo el hablante lírico puede representar el paisaje y el medio natural a partir de su percepción psicológica. De esta manera, se pretende que el alumnado interiorice las posibilidades estéticas que ofrece la poesía para representar con un lenguaje figurado un medio ambiente cambiante. Por otra parte, también se contempla como objetivo que el alumno sea capaz de expresar su posición frente a la crisis ecológica. En la reflexión final de esta sesión se busca que el alumnado perciba el rol de la escritura con intención literaria y encuentre en la poesía una fuente de información y formación para la expresión de ese mundo cambiante. En la ejecución de la tarea 13 se ha observado una gran capacidad de observación para identificar los usos del ritmo en la poesía y por parte del alumnado, así como un sentido de la creatividad muy desarrollado para manejar imágenes textuales. Se debe señalar que en las sesiones anteriores se había dado feedback al alumnado y creado una atmósfera afectiva para que éste tuviera autoconfianza a la hora de elaborar o comentar textos de intención literaria. Resultados de actividades para la sesión 5 “Una naturaleza cambiante”. En esta sesión se contempla como objetivo final que el alumnado adquiera las destrezas para poder desarrollar la tarea final: la composición de un poema de rima libre. Con esta tarea preparatoria se pretende que el/la estudiante desinhiba su capacidad creativa en la creación poética como género en el que poder plasmar sus percepciones, ideas e inquietudes. En esta primera puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en las sesiones anteriores, también se espera que el alumnado haya interiorizado algunos 60 recursos del género de la poesía, en especial, los diferentes recursos estilísticos básicos como símiles, personificaciones, metáforas, hipérboles y cuestiones muy básicas sobre rima. Además, se pretende que el alumnado haya aprendido a planificar su texto a organizarlo y a desarrollar una mirada atenta y perceptiva sobre su entorno que le ayude a representar esa realidad, sobre todo se espera que el alumnado entienda que el medio ambiente puede estar sujeto a cambios repentinos y que una mirada atenta es necesaria porque los elementos que componen un contexto son dinámicos y por tanto, se deben prestar atención a los factores y circunstancias que provocan esos cambios. Por último, se espera que, en la reflexión final, el alumnado sea consciente tanto de los procesos de observación como de los procesos de escritura creativa y de los diferentes retos que comporta. En la adaptación de esta secuencia didáctica, al contexto de excepcionalidad, esta sesión fue la única que no se llevó a la práctica, para agilizar el ritmo de ejecución de las tareas del resto de sesiones. Resultados de actividades para la sesión 6 “Sacamos nuestro poeta interior”. La tarea final, consistente en la creación de un vídeopoema utilizando la plataforma Prezi, está diseñada para que el alumnado pueda poner en práctica todos los conocimientos y las habilidades adquiridas. Los alumnos deben hacer un ejercicio introspectivo y experimentar su relación con el entorno, para hacer una reflexión de cierta profundidad, indagando en su imaginación, en sus recursos, en su implicación emocional con el texto y, que demuestre cómo se organiza una composición lírica en sus principios básicos de ritmo y rima. Además de esa vinculación esta sesión se fija como objetivo que el alumnado sea consciente de la vinculación emocional que pueden tener sus textos en un contexto social de proximidad. Por otra parte, se espera que el alumnado entienda la vinculación del lenguaje poético con el lenguaje audiovisual, y que los recursos visuales los planos sonoros y visuales puedan enriquecer y favorecer de forma efectiva los objetivos que se haya planteado con el texto. Por último, esta sesión pretende que el alumnado haga una reflexión en profundidad de las últimas sesiones trabajadas en la secuencia didáctica. La tarea final fue, según la evaluación final por parte del alumnado la mejor valorada. Una parte significativa del alumnado subrayó la novedad que supuso para ellos enfrentarse a un texto de intención literaria y una parte importante de ellos hizo 61 referencia a cómo había aprendido a utilizar la observación y el lenguaje sensorial. Además, se pudo observar un dominio eficaz de los conceptos de ritmo, rima y lenguaje figurado. Se puede ver un ejemplo de esta tarea en el Anexo 25. 62 5. Conclusiones En este apartado se presentan, brevemente, algunas conclusiones a las que se ha llegado en relación con el contexto teórico en el que se enmarca la secuenciación didáctica, así como algunas reflexiones que se han observado tras la puesta en práctica de esta secuencia. Este trabajo ha descrito en el estado de la cuestión, cuál era el rol estratégico de la educación literaria ambiental para trabajar las destrezas de la competencia comunicativa, como la capacidad de análisis crítico, el debate, el hábito lector, y la necesidad de superar una actitud antropocéntrica en la comunicación sobre el medio natural. Se ha hecho una selección muy escueta de obras y autores. Este trabajo no pretende ser representativo de la extensa diversidad de autores y obras, de la literatura ambiental. De hecho, se recomienda ampliar el repertorio de obras citadas, adecuando los temas, al contexto de la actualidad que sea pertinente en cada momento y aprovechando, siempre que sea posible, la producción literaria local para conectar mejor con el entorno. Así ha sido el criterio que se ha empleado para esta selección, atendiendo a la situación de excepcionalidad vivida durante el confinamiento de la Covid-19. Se ha propuesto trabajar con el metagénero de la ecopoesía para que el alumnado profundice en los usos del nivel simbólico y figurado de la lengua. Por otra parte, se recomienda trabajar los contenidos de literatura ambiental, a través de otros géneros, incluidos los periodísticos, y su tratamiento y cobertura de temas ambientales. También se ha prestado especial atención a las metodologías de aprendizaje activas en la enseñanza de la ecopoesía y se ha reflexionado sobre varios aspectos que se deben de tener en cuenta, en relación con el enfoque, desde la perspectiva del alumnado. Sería conveniente que los centros y los docentes pudiesen profundizar en los debates que generan estas preguntas, en cuanto a los valores que se quieren transmitir para la sociedad del futuro, teniendo en cuenta el horizonte del año 2030 para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 63 Convendría destacar también la importancia del entorno y cómo la ecología puede favorecer el carácter transformador de la educación para la sostenibilidad fomentando la capacidad de análisis y reflexión crítica. Por otra parte, respecto al contexto normativo los estudios citados señalan el desequilibrio existente en la presencia de contenidos sociales frente los contenidos ambientales. Estos estudios también identifican cómo se podrían estar desaprovechando algunas oportunidades educativas, como la educación en el hábito lector, debido a la falta de implementación de la educación ambiental. Asimismo, se han observado diversas experiencias en el conjunto del estado español y la comunidad autónoma de Aragón en intervenciones educativas que utilizan metodologías de aprendizaje activas como el Aprendizaje Servicio en los que cabría explorar posibilidades de intervención para la educación literaria ambiental. En general, esta secuenciación didáctica está diseñada para que el/la docente mantenga una actitud muy reactiva a los procesos de introspección a los que se va a enfrentar el alumnado. De manera que el/la docente deberá ofrecer recursos para que el alumnado pueda ahondar de una manera constructiva en su reflexión. Por eso, es importante que el/la docente haya hecho un análisis profundo sobre los diferentes temas planteados y sobre todo que haya realizado una anticipación de dudas posibles por parte del alumnado para poder ofrecerle estrategias de reflexión. La puesta en práctica de esta secuencia didáctica en las dos primeras semanas de mayo de 2020 en el Instituto Tiempos Modernos de Zaragoza ha permitido poder reflexionar sobre la aplicación de las tareas de esta secuencia. La evaluación final de la secuencia sirvió para comprobar el logro de los objetivos didácticos y cómo el alumnado había adquirido los contenidos mínimos. La aplicación durante el Prácticum II de esta secuencia didáctica fue muy positiva y excedió las expectativas. Además de que esta secuencia didáctica se impartía después de dos largos meses de confinamiento, era una propuesta novedosa, con un tema, como el de la poesía, para el cual no es fácil suscitar interés entre el alumnado adolescente, por lo que se partió de un aprendizaje práctico. La fortaleza de esta secuenciación didáctica 64 era que partía de un aprendizaje significativo anclado en un momento actual de máxima sensibilidad, en el que el alumnado se ha visto confrontado a una reflexión sobre el rol que ocupa la especie humana en un ecosistema global. Los conceptos de sostenibilidad, incertidumbre, crisis ecológica, cobraban una fuerza inusitada que propiciaba la reflexión, el debate y canalizaba la creatividad. Se debían tener en cuenta, ciertos prejuicios previos, como, por ejemplo, la enseñanza memorística de poetas clásicos, o el excesivo énfasis en la forma sin haber creado antes un interés o un cierto vínculo emocional e intelectual con la poesía. Una de las estrategias que se ha utilizado en una de las tareas es la música para entender cómo funciona la rima y el ritmo en un texto poético. En este sentido, se debe tener en cuenta que el alumnado adolescente puede tener resistencias por cuestiones estéticas a ciertos artistas y habría que proporcionar una serie de opciones para abarcar la diversidad, esto se ha visto en la evaluación que ha realizado el alumnado sobre la relevancia de esta intervención didáctica a su aprendizaje. Se han comentado en la sección anterior los resultados positivos y el impacto que tuvo esta secuenciación en la práctica. El alumnado y la tutora del centro han considerado esta propuesta educativa, muy exitosa, y el estudiantado ha agradecido mucho tener la oportunidad de reflexionar sobre una realidad que les estaba afectando. Además, les permitía reflexionar sobre su futuro, desde un punto de vista no antropocéntrico y global. Por otro lado, la secuenciación didáctica estaba propuesta para adoptar una perspectiva global en esa reflexión. Como se describía en la contextualización, el Instituto Tiempos Modernos, es un centro plurilingüe muy activo en intercambios con alumnado de diferentes países. Durante la realización de la secuencia didáctica se ha motivado al alumnado a intercambiar reflexiones con estudiantes de otros países, para que constataran que la sostenibilidad es un tema de interés global. Otro aspecto crucial de esta secuenciación ha sido el trabajo de expresión de la opinión y la percepción, donde el alumnado demostró ser consciente del uso de las normas gramaticales y ortográficas. Además, demostró otras capacidades en la expresión de la opinión y eso se demostró citando fuentes, facilitando pequeñas introducciones, ejemplos, contrastes y párrafos conclusivos. Se apreció una mejora muy significativa de 65 las primeras reflexiones a las finales, y esto se consiguió de una forma muy orgánica, haciendo comentarios positivos pero muy detallados sobre las diferentes estrategias argumentativas. Una parte muy significativa de este alumnado creó sus poemas con mucha originalidad, con ritmo, rima y sobre todo con su propio estilo. En cuanto a la atención a la diversidad se ha mantenido la perspectiva inclusiva y se han contemplado diferentes aspectos en relación con las inteligencias múltiples, tanto en la recepción como en la producción de mensajes se contemplan formatos textuales y audiovisuales. Los diferentes tipos de textos se podían presentar y reproducir en diferentes niveles de complejidad para asegurar el alcance de los contenidos mínimos. En cualquier caso, en la aplicación de esta secuencia no hubo necesidad de hacer ninguna adaptación curricular significativa puesto que ningún estudiante presentaba desfase curricular. Por último, por lo que respecta a la elaboración de esta intervención docente es importante señalar que esta se ha realizado en un contexto excepcional de confinamiento durante la pandemia de la Covid-19 en la primavera de 2020, lo cual ha comportado diferentes retos, desde la consulta de material bibliográfico en los catálogos digitales de las bibliotecas hasta la aplicación de esta secuencia didáctica adaptada a una enseñanza a distancia excepcional lógicamente no prevista desde los centros educativos al inicio del curso escolar. De cualquier forma, se pudo realizar con éxito la investigación bibliográfica y se llevaron las adaptaciones pertinentes al contexto de enseñanza a distancia, en el que se consideró rebajar el nivel de complejidad e interacción grupal de algunas tareas. Por último, este contexto de excepcionalidad también propició la inclusión de varios aspectos de la educación emocional para favorecer la motivación intrínseca del alumnado. Se utilizó material de actualidad, de los medios de comunicación y de las redes sociales para hacer la secuencia didáctica significativa. La actualidad de esta propuesta puede sigue vigente y que en cursos sucesivos la pandemia de 2020 podría servir de referencia y además siempre podría actualizarse con temas sobre emergencia climática y crisis de la biodiversidad. 66 En conclusión, este trabajo espera haber contribuido con sus reflexiones tanto a futuras aplicaciones didácticas con metodologías de aprendizaje activas que se puedan llevar a cabo en la educación literaria ambiental como a la investigación académica en este ámbito. 67 6. Bibliografía Álvarez J. A., Vázquez A., Manassero M. A. (2003) Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para las personas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 2(2), 80-111. Recuperado de http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen2/REEC_2_2_1.pdf Andricaín, S. y Orlando A. (2016). 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Sesión 1: Presentación tareas. 1ª SESIÓN “Un mundo natural cambiante” Después de este largo confinamiento en el que las calles estaban vacías y había menos circulación, muchos animales se animaron a adentrarse en las ciudades. Mira las fotografías e intenta pensar si ha cambiado el paisaje de tu entorno. 76 Anexo 3. Sesión 1: Tareas 1 y 2. Entregable para el alumnado. 1ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” TAREA 1 “Covid 19 y mundo natural: Observamos e imaginamos” A partir de las fotografías, responde con tus palabras ¿te imaginas una ciudad en la que pudiesen convivir las personas y los animales salvajes? ¿cómo sería? ¿podrías describir, por lo menos en un párrafo, como serían sus calles y sus parques? Tienes este espacio aproximado para responder. Después de haber imaginado una ciudad con animales salvajes vamos a ver cómo en la literatura se ha tratado el tema de la pandemia. Probablemente hayáis oído hablar del libro de La peste de Albert Camus. En ese libro se habla de una peste que llega a una ciudad imaginaria, y, de repente, la vida de toda la población cambia. Hay muchos pasajes de ese libro que, si los leemos ahora, parecen casi una descripción del momento actual. TAREA 2 “Reflexionamos sobre la pandemia con la literatura” a) Leed el siguiente fragmento: “Sabía[n] que esta muchedumbre dichosa ignoraba lo que se puede leer en los libros, que el bacilo de la peste no muere ni desaparece jamás, que puede permanecer durante decenios dormido en los muebles, en la ropa, que espera pacientemente en las alcobas, en las bodegas, en las maletas, los pañuelos y los papeles, y que puede llegar un día en que la peste, para desgracia y enseñanza de los hombres, despierte a sus ratas y las mande a morir en una ciudad dichosa”. Albert Camus, La Peste (1947) 77 d) Mirad el siguiente vídeo de un profesor de filosofía argentino haciendo un comentario de esta obra. ‘CORONAVIRUS, un análisis FILOSÓFICO de "LA PESTE" de Albert Camus’ (14 de marzo de 2020) Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0FM1IFKr1lg “¿Qué mensajes creéis que nos pudo dar la naturaleza durante los meses de confinamiento de la pandemia de la Covid-19? ¿De qué manera nos podría decir qué está cansada? ¿Cómo nos podría explicar la naturaleza que nos da una segunda oportunidad a la especie humana?”. Por ejemplo, ¿podía un árbol sentir el frescor de sus brotes mejor, por ejemplo? o un delfín nadando cerca de una playa ¿podría sentirse más libre? y esa libertad ¿sería completa o sentiría también confusión y un poco de preocupación por lo que podría estar pasando a su alrededor? o ¿cómo se sintió un río cuando no se tiraba basura al agua? RESPUESTA (Razona tu respuesta a partir de tu opinión y tu experiencia): 78 Anexo 4. Sesión 1: Tarea 3. Entregable para el alumnado. 1ª SESIÓN “Observamos e imaginamos” TAREA 3. ¿Para qué aprendo? ¿Qué he aprendido con estas tareas? ¿Qué es lo que me va a ser más útil? ¿Para qué? 79 Anexo 5. Sesión 2: Tarea 4. 2ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” Ahora que hemos observado y hemos imaginado vamos a investigar un poco cómo ha afectado el confinamiento de la Covid-19 a nuestro medio ambiente. Para eso vamos a visitar la web http://juventudxclima.es/ y también podéis visitar sus redes sociales Facebook y Twitter. 2ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” TAREA 4 “Investigamos nuestro entorno” De la página web de Juventud por el Clima (o de sus redes sociales) escoged aquella entrada en la web o post en la que se hable de cómo ha afectado el confinamiento la vida salvaje, a la contaminación atmosférica, o la contaminación de ríos o océanos. Escribe brevemente qué dato te ha llamado más la atención de esa información (acuérdate de citar dónde has encontrado la información y de explicar brevemente por qué te ha llamado la atención). 80 Anexo 6. Sesión 2: Tarea 5. El curso pasado ya vimos algunos conceptos básicos sobre la poesía. Vamos a hacer un alto en el camino y repasar sus componentes básicos para seguir avanzando en esta unidad. 2ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” Tarea 5 “Refrescamos la poesía” Investiga en la lección del año pasado sobre poesía. 1. Cita cuatro recursos literarios y pon un ejemplo de cada uno de ellos. 2. ¿Cuántas partes tiene un poema? ¿Por qué es importante el título? 3. ¿Qué diferencia hay entre ritmo y rima? Pon un ejemplo. 4, ¿Qué tres diferencias ves entre un texto poético y uno narrativo? A modo de ejemplo, busca un párrafo de un texto narrativo y una estrofa de un poema para explicar esas diferencias de forma contrastada. 81 Anexo 7. Sesión 2: Tarea 6. Entregable para el alumnado. 2ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” Tarea 6 “Observamos, nos inspiramos y apuntamos” Ahora vamos a ver mejor cómo la literatura ha tratado temas de la naturaleza Escoge una de las opciones A ó B (puedes hacer las dos si quieres) A. En tu siguiente paseo, fíjate en cuatro cosas que te llamen la atención, el color de unas flores, el olor de la hierba, el canto de unos pájaros, las copas de los árboles. Luego en casa escribe dos frases sobre ellos e intenta dibujar uno de ellos (pon aquí un ejemplo). B. Pregúntale a tus padres y los abuelos cómo era su pueblo o su barrio cuando tenían su edad había huertos? ¿Cómo era el aire? ¿Había animales salvajes como jabalíes y liebres? ¿Cómo era la comida? Explícaselo en una carta breve a un/a amigo/a. 82 Anexo 8. Sesión 2: Tarea 7. 2ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” TAREA 7. ¿Para qué aprendo? ¿Qué he aprendido con estas tareas? ¿Qué es lo que me va a ser más útil? ¿Para qué? 83 Anexo 9. Sesión 3: Tarea 8. 3ª SESIÓN “Los versos de la naturaleza” Tarea 8. “Expresamos, compartimos y afinamos nuestras percepciones” De lo que hemos observado en nuestros paseos y en lo que nos ha contado nuestros familiares, vamos a debatir teniendo en cuenta las siguientes preguntas: • ¿Qué nos ha llamado más la atención de cómo eran los pueblos y los barrios en el pasado? • ¿Le hemos prestado la atención a algo que nos hubiese pasado desapercibido antes? • ¿Al escribir lo que hemos visto, recordamos aquello que hemos visto igual que cuando lo observamos o nos vienen pensamientos nuevos? • ¿Hemos sido conscientes de todos los sentidos cuando hemos observado el entorno y cuando hemos preguntado sobre lugares (vista, oído, olfato, tacto, gusto) y de cuál era el vínculo emocional con el lugar? • ¿Hemos pensado que otras personas pueden fijarse o percibir otras cosas en el mismo lugar que hemos observado? • ¿Nos hemos fijado en las relaciones entre los seres vivos y el paisaje, por ejemplo, un árbol donde los pájaros tengan sus nidos, un río con patos y cisnes, flores y plantas con abejas o mariposas? • ¿Por qué crees que puede ser importante fijarse en estas conexiones? • ¿Se nos ha ocurrido alguna comparación o alguna metáfora cuando hemos escrito lo que hemos observado o cuando hemos preguntado sobre lugares? 84 Anexo 10. Sesión 3: Tareas 9 y 10. 3ª SESIÓN “Los versos de la naturaleza” Tarea 9 “La música de las palabras en la naturaleza” A continuación, mira este videoclip: https://www.youtube.com/watch?v=2jfOEiJls38 PREGUNTAS: Encuentra tres palabras que rimen en el videoclip. ¿Cómo crees que la rapera consigue sensación de ritmo? 91 Anexo 16. Sesión 4: Tarea 14. 4ª SESIÓN “Investigamos nuestro medio natural” TAREA 14 ¿Para qué aprendo? ¿Qué he aprendido con estas tareas? ¿Qué es lo que me va a ser más útil? ¿Para qué? 92 Anexo 17. Sesión 5: Tarea 15. Tarea 15. “Una naturaleza cambiante” Nuestra ciudad está llena de pequeños ecosistemas. Tenemos el río Ebro, alrededor del cual tenemos varias especies de árboles, plantas, aves, insectos, reptiles, anfibios y pequeños mamíferos. Cerca de nuestras casas podemos encontrar muchos pequeños ecosistemas, en los parques, alrededor de los huertos, incluso en pequeños jardines. Hemos visto en la sesión anterior como los seres vivos están relacionados en la naturaleza. En esta tarea vamos a escoger un ser vivo o un ecosistema concreto en el que se relacionen más de dos seres vivos, por ejemplo, un árbol donde los pájaros tienen sus nidos y que da sombra a una pequeña planta silvestre. Ahora vamos a pensar cómo cambia ese ecosistema a lo largo de las cuatro estaciones. Por ejemplo, podéis escoger un árbol. Y escribimos un pequeño párrafo y lo vamos a hacer sin miedo utilizando alguna metáfora, o alguna comparación (recuerda que tenemos muchos más sentidos además de la vista). Luego vamos a pensar que, por una causa desconocida, probablemente por el cambio climático, las estaciones cambian, por ejemplo, hace mucho calor en invierno y nieva en verano. A continuación, escribimos otro párrafo intentando pensar cómo afecta la vida alrededor del árbol. Vamos a intentar utilizar alguna metáfora o comparación (recuerda que tenemos muchos más sentidos además de la vista). Ahora tendremos dos párrafos uno, en una situación “normal” y otro en una situación “alterada”. Ahora los contrastamos y respondemos a las siguientes preguntas: ¿cómo me he sentido al escribir el segundo párrafo? ¿me resultaba difícil imaginarme la nueva situación? ¿Has necesitado más las metáforas y comparaciones en el primer párrafo o en el segundo? 93 Anexo 18. Sesión 5: Tarea 16. 5ª SESIÓN “Una naturaleza cambiante” TAREA 16 ¿Para qué aprendo? ¿Qué he aprendido con estas tareas? ¿Qué es lo que me va a ser más útil? ¿Para qué? 94 Anexo 19. Sesión 6: Tarea Final. Tarea Final: Escoge una situación del mundo natural e intenta visualizarla. Por ejemplo, una tormenta en una noche de verano, o la primera nevada del invierno, o el primer día de calor del verano, etc. ¿Qué emociones relacionarías con ese momento? ¿Dónde pondrías la atención en tu narración? Un ejemplo podría ser que quisieras transmitir miedo en una noche miedo, y describes como el viento golpea las ventanas y los perros aúllan). Descríbenos tu imagen, para ver cómo la naturaleza habla. Describe esta imagen en ocho versos de rima libre (puedes combinar la rima como quieras). Dedica ese poema a una persona desconocida que pienses que ha sufrido más por el coronavirus (por ejemplo, alguien de tu edad en un campo de refugiados). Cuando hayas escrito tu poema, ponlo en un sitio especial, puedes escribirlo en papel y pegarlo en una tarjeta (hacerle una foto para enviarla como tarea) y regala tu poema a tus abuelos o a tus padres. También puedes hacer un videopoema en la plataforma https://prezi.com/cipebrtrkoh-/videopoema/. Es muy fácil de introducir tu poema y puedes añadir música e imágenes y enviarnos el enlace, y también se lo podrás enviar a tus abuelos y a tus padres por email. 95 Anexo 20. Sesión 6: Reflexión. 6ª SESIÓN “Una naturaleza cambiante” TAREA 17 ¿Para qué aprendo? ¿Qué he aprendido con estas tareas? ¿Qué es lo que me va a ser más útil? ¿Para qué? Anexo 21. Rúbrica para la calificación Bloque 1: Escuchar: Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados. CRITERIO DE EVALUACIÓN ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN INSUFICIENTE SUFICIENTE BIEN/NOTABLE SOBRESALIENTE Crit.LE.1.2. Comprender, interpretar y valorar textos orales, de diferente tipo. E.A.E. Formula el tema No consigue formular el tema. Realiza una formulación muy general del tema, pero omite ideas importantes. Formula bien el tema general y algunos de los temas clave, pero deja algunas ideas importantes sin expresar. Formula de forma articulada y precisa el tema, identificando y conectando todas las ideas principales, así como algunas de las secundarias. E.A.E. Señala los organizadores temáticos. No consigue señalar los organizadores temáticos. Señala organizadores temáticos generales, pero sin embargo todavía omite algunos importantes. Señala los organizadores temáticos principales y algunos secundarios, pero no en su totalidad. Señala los organizadores temáticos principales y algunos secundarios en su totalidad. E.A.E. Identifica las ideas principales. No consigue identificar las ideas principales. Identifica sólo algunas ideas principales muy básicas. Identifica la mayor parte de las ideas principales. Identifica la totalidad de las ideas principales. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir Utilización de diccionarios, Tecnologías de la Información y la Comunicación y conocimiento del funcionamiento de bibliotecas. Aplicación de las normas ortográficas y gramaticales. Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. CRITERIO DE EVALUACIÓN ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN INSUFICIENTE SUFICIENTE BIEN/NOTABLE SOBRESALIENTE Crit.LE.2.3. Manifestar una actitud crítica ante la lectura de cualquier EAE. Expone por escrito. No demuestra una exposición coherente y comprensible por escrito. Demuestra una cierta coherencia en el texto, pero su articulación es todavía bastante confusa. Expone sus ideas con claridad y de forma articulada, pero hay algún fallo de estructura y articulación. Expone de una forma completamente articulada, coherente y efectiva los contenidos del texto. 97 tipo de textos u obras literarias a través de una lectura reflexiva que permita identificar posturas de acuerdo o desacuerdo respetando en todo momento las opiniones de los demás. EAE. Valora la selección de las ideas. No demuestra ningún criterio para seleccionar ideas relevantes a la tarea. Demuestra algunos criterios básicos para la selección de ideas relevantes a la tarea. Demuestra un buen uso de los criterios para seleccionar ideas, pero hay un algún problema menor de inconsistencia. Demuestra habilidad y conocimiento para realizar una selección efectiva de las ideas relevantes para la tarea. EAE. Valora tanto la adecuación como la organización y la fuerza argumentativa. No demuestra ninguna valoración para justificar la adecuación como la organización de los argumentos en su exposición escrita. Demuestra alguna valoración importante para justificar la adecuación, como la organización de los argumentos en la exposición escrita. Demuestra una buena valoración para justificar la adecuación, como la organización de los argumentos en la exposición escrita. Demuestra una excelente valoración para justificar la adecuación, como la organización de los argumentos en la exposición escrita. Demostrando con evidencias textuales la capacidad de reflexión critica sobre los propios argumentos. Crit.LE.2.4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo. EAE. Valora la utilización de fuentes de información digital para la elaboración de textos escritos. Utiliza las fuentes de información tanto impresas como digitales de forma insatisfactoria o incluso negativa las TICs (se distrae en las sesiones, visita otras páginas webs…) Utiliza las fuentes de información tanto impresas como digitales demostrando un conocimiento general, y no se implica más de lo necesario en la elaboración de las actividades. Demuestra que sabe seleccionar conocimientos a través de fuentes de información tanto impresas como digitales, pero omite algunas fuentes importantes. Demuestra un uso excelente en la selección de conocimientos a través de fuentes de información tanto impresas como digitales y demuestra que sabe desarrollar criterios propios para hacer esas búsquedas. Crit.LE.2.5. Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados. EAE. Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. No redacta textos o lo que redacta no guarda relación con las actividades que se desarrollan a lo largo de la unidad didáctica. Además, no demuestra Redacta textos atendiendo a las indicaciones que se piden. Comete algunas faltas ortográficas y hay errores menores de gramática, demostrando un control mínimo pero suficiente de las Redacta textos con intención no literaria con uso correcto de la ortografía y la gramática, aunque aparecen errores accidentales. Redacta textos con intención no literaria con un dominio prácticamente impecable de la ortografía y las normas gramaticales. 98 un control mínimo de las reglas ortográficas y gramaticales. reglas ortográficas y gramaticales. Crit.LE.2.6. Escribir textos sencillos en relación con los ámbitos personal, académico/escolar y social, utilizando adecuadamente las diferentes formas de elocución. EAE. Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. No demuestra una conexión mínima con el texto a comentar. Demuestra que ha entendido alguna idea importante para el comentario, pero su expresión no es del todo clara. Demuestra que entiende el texto, además lo sabe expresar y demuestra que hay una intención interpretativa sobre el texto, aunque tiende más a la descripción que a la interpretación. Demuestra que entiende el texto, además lo sabe expresar e interpretar, dando evidencias relevantes y bien definidas sobre el texto comentado. EAE. Comprensión textual. No demuestra que haya comprendido el texto. Demuestra que ha comprendido el texto de una forma excesivamente general. Demuestra que ha comprendido bastante al completo todo el texto. Hay alguna omisión sobre el contenido, pero no interfiere en la comprensión general. Demuestra que ha comprendido el texto en su totalidad, tanto en sus ideas principales como secundarias. EAE. Exposición del tema. No consigue expresar la idea principal del tema. Expresa la idea principal del tema, pero hay una falta importante de contextualización y perspectiva. Expresa el tema con claridad, su idea principal, da una idea aproximada del contexto, aunque faltan ideas secundarias y la perspectiva del tema no está completamente desarrollada. Expresa el tema con claridad, su idea principal, da una idea precisa del contexto, identifica y relaciona las ideas secundarias y expone de forma nítida la perspectiva del tema. Crit.LE.2.7. Valorar la importancia de la escritura como herramienta de organización del contenido y adquisición de los aprendizajes y como estímulo de la capacidad de razonamiento y del desarrollo personal. EAE. Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. No consigue demostrar la relación que hay entre diferentes aspectos propuestos en la tarea y la obra leída. Demuestra que conoce la relación que hay entre diferentes aspectos propuestos en la tarea y la obra leída, de una forma muy general, pero omite relaciones importantes. Demuestra que conoce la relación que hay entre diferentes aspectos propuestos en la tarea y la obra leída, de una forma muy general, pero omite relaciones secundarias. Tiende a la descripción en lugar de a la interpretación y el análisis. Demuestra que conoce en su totalidad la relación que hay entre diferentes aspectos propuestos en la tarea y la obra leída, de una forma muy general, no se perciben omisiones. Analiza e interpreta esas relaciones de forma fluida y satisfactoria para el nivel exigido. EAE. Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. No consigue exponer por escrito una reflexión analítica y crítica. Expone por escrito una reflexión muy general, con un nivel muy básico de análisis y se percibe, aunque de forma Expone por escrito una buena reflexión con un nivel muy satisfactorio de análisis también se percibe con bastante una intención crítica. Hay algunos fallos menores de Expone por escrito una reflexión con un nivel excelente de análisis donde además hay evidencias de un dominio de la crítica. Demuestra además a una 99 insatisfactoria, un análisis crítico. inconsistencia. Prevalece una tendencia a la descripción frente a la interpretación. capacidad reflexiva sobre su propio análisis y opinión. Bloque 4: Educación literarias. Introducción a la literatura a través de textos. Plan lector Lectura de obras o fragmentos de obras de la literatura aragonesa, española y universal de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de reconocimiento del mundo para lograr el desarrollo de los propios gustos e intereses literarios y consolidar el hábito lector. CRITERIO DE EVALUACIÓN ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN INSUFICIENTE SUFICIENTE BIEN/NOTABLE SOBRESALIENTE Crit.LE.4.2. Leer, comprender e interpretar fragmentos u obras de la literatura aragonesa, española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, actualizándolas desde su propia competencia de lector. EAE. Formula el tema. No demuestra una comprensión o interpretación de las lecturas literarias a lo largo de la unidad didáctica. Realiza una comprensión general sobre los textos trabajados a lo largo de la unidad didáctica, sin que haya una reflexión propia. Comprende e interpreta los textos trabajados, atendiendo a sus características personales, de manera general. Realiza una comprensión e interpretación de los fragmentos tratados y demuestra una reflexión profunda en base a conocimientos previos. EAE. Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos. No demuestra una capacidad de sintetizar su comprensión o interpretación de las lecturas literarias a lo largo de la unidad didáctica. Realiza una síntesis muy general sobre los textos trabajados a lo largo de la unidad didáctica, sin que haya una reflexión propia. Comprende, interpreta y sintetiza los textos trabajados, atendiendo a sus características personales, de manera general. Realiza una comprensión e interpretación de los fragmentos tratados y demuestra de forma que sabe sintetizar esta interpretación de una forma nítida y concisa. Crit.LE.4.3. Reflexionar sobre las analogías existentes entre la literatura y el resto de las artes: música, pintura, cine, etc., como expresión EAE. Identifica las ideas principales. No demuestra que sepa relacionar las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas. Demuestra que sabe relacionar las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas de una forma muy general, pero imprecisa. Demuestra que sabe relacionar las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas de general, pero omite alguna relación importante. Demuestra que sabe relacionar las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas de una forma muy precisa. 100 de las ideas, sentimientos o visión del mundo del ser humano, analizando e interrelacionando con espíritu crítico obras literarias de todas las épocas, o elementos de estas (temas, personajes…), con obras pertenecientes a disciplinas artísticas. EAE. Resume por escrito textos tanto orales como escritos. No demuestra que pueda resumir las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase ni relacionarlas con contenidos de otras disciplinas artísticas. Demuestra que sabe relacionar y resumir las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas de una forma muy general, pero imprecisa. Demuestra que sabe relacionar y resumir las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas de general, pero omite alguna relación importante. Demuestra que sabe relacionar y resumir las ideas principales de las lecturas trabajadas en clase con contenidos de otras disciplinas artísticas de una forma muy precisa. EAE. Contesta preguntas sobre un texto. No demuestra que sepa contestar de forma coherente a preguntas los textos donde se exponen relaciones entre las lecturas trabajadas en clase con otras disciplinas artísticas. Demuestra que saber contestar de forma muy general a preguntas sobre los textos donde se exponen relaciones entre las lecturas trabajadas en clase con otras disciplinas artísticas. A pesar de la coherencia se evidencia una falta de precisión importante en las respuestas. Demuestra que saber contestar de forma muy satisfactoria a preguntas sobre los textos donde se exponen relaciones entre las lecturas trabajadas en clase con otras disciplinas artísticas. Existe una falta de expresión crítica en las respuestas. Demuestra que saber contestar de forma muy precisa a preguntas sobre los textos donde se exponen relaciones entre las lecturas trabajadas en clase con otras disciplinas artísticas. Demuestra en las repuestas su capacidad crítica y analítica. Crit.LE.4.4. Favorecer el hábito lector y el gusto por la lectura en todas sus vertientes: como instrumento para la adquisición de nuevos EAE. Valora la aportación de textos literarios para su aprendizaje. No demuestra que conozca la aportación del contenido de los textos a su aprendizaje. Demuestra algunas ideas muy generales sobre la aportación del contenido de los textos a su aprendizaje. Demuestra algunas ideas importantes sobre la aportación del contenido de los textos a su aprendizaje, pero tiene dificultades en entender la interdisciplinariedad. Entiende perfectamente cómo se relacionan los conceptos de los textos a su aprendizaje y entiende con claridad su interdisciplinariedad. Anexo 23. Tabla relacional. Obj. Grales. Obj. didácticos Contenidos generales Contenidos específicos Criterios evaluación EAE CC Sesiones Obj.LE.7. Obj.LE.8. Obj.LE.13. *Expresar la reflexión personal de una forma clara y argumentativa. *Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión. *Desarrollar estrategias para generar opiniones a partir de los textos. *Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología. *Explicar la percepción que el alumnado tiene en relación con el tema cuestionando su posición antropocéntrica de la especie humana. *Fomentar el gusto de los textos literarios en especial de la poesía a partir de temas de actualidad ambiental. *Generar interés por la escritura creativa como medio de expresión para transmitir opiniones y percepciones de un mundo natural cambiante. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir Escribir Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. Bloque 4. Plan lector *Lectura de obras o fragmentos de obras de la literatura aragonesa, española y universal de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de reconocimiento del mundo para lograr el desarrollo de los propios gustos e intereses literarios y consolidar el hábito lector. *Introducción a la literatura a través de textos. *La observación del entorno natural para la reflexión crítica. *La literatura como recurso para entender problemas ambientales. Crit.LE.2.6 Crit.LE.2.7. Crit.LE.4.5. Crit.LE.4.2. Crit.LE.4.4. Crit.LE.2.5. *Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. *Comprensión textual. *Exposición del tema. *Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. *Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. *Formula el tema. *Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos. *Analiza, resume y explica textos ajenos expositivos. *Expone por escrito de forma muy breve su reflexión. *Comenta textos en un nivel evidenciado. *Justificación de la pertenencia a determinado género literario. *Realiza ejercicios sobre el uso figurado de la lengua. *Produce textos escritos de carácter no literario, tras una CCL CCLCAA CCLCAACIEE Sesión 1 108 Obj.LE.10. *Utilización correcta de la acentuación. *Utilización apropiada de la puntuación. *Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y” Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir Escribir. Aplicación de las normas ortográficas y gramaticales. Crit.LE.2.7. buena planificación de la redacción. *Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. Obj.LE.2. Obj.LE.7. Obj.LE.8. Obj.LE.10. *Expresar de forma progresiva un punto de vista con una estructura coherente. *Expresar la reflexión personal de una forma clara y argumentativa. *Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión. *Desarrollar estrategias para generar opiniones a partir de los textos. *Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología. *Utilización correcta de la acentuación. *Utilización apropiada de la puntuación. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir Bloque 4: Educación literarias Introducción a la literatura a través de textos. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. *Investigación y lectura selectiva en las redes sociales. *Observación del entorno y escritura creativa. *Introducción al género de la ecopoesía. Crit.LE.2.3. Crit.LE.4.4. Crit.LE.4.5. Crit.LE.2.6. Crit.LE.2.7. Crit.LE.4.6. Crit.LE.4.2. Crit.LE.2.5. Crit.LE.2.7. *Expone por escrito. *Valora la selección de las ideas. *Valora tanto la adecuación como la organización y la fuerza argumentativa. *Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. *Comprensión textual. *Exposición del tema. *Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. *Expone por escrito una reflexión analítica y crítica. *Formula el tema. *Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos. *Produce textos escritos de carácter no literario, tras una buena planificación de la redacción. CCLCSC CAACIEE CCEC Sesión 2 109 *Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y”. Aplicación de las normas ortográficas y gramaticales. *Analiza, resume y explica textos ajenos expositivos. *Expone por escrito de forma muy breve su reflexión. *Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. Obj.LE.1. Obj.LE.8. *Identificar las ideas principales y diferentes ejes temáticos de un texto. *Cuestionar desde su recepción la literalidad de un texto. *Desarrollar estrategias para generar opiniones a partir de los textos. Bloque 1. Escuchar: *Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados. Bloque 4. Plan lector Lectura de obras o fragmentos de obras de la literatura aragonesa, española y universal de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de reconocimiento del mundo para lograr el desarrollo de los propios gustos e intereses literarios y consolidar el hábito lector. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. Utilización de diccionarios, Tecnologías de la Información y la *Escritura, análisis y reflexión a partir de la observación del entorno. *Análisis de los componentes formales de un poema. *Análisis del contenido de un ecopoema. Crit.LE.1.2. Crit.LE.4.3. Crit.LE.4.4. Crit.LE.4.5. Crit.LE.4.2. *Formula el tema. *Señala los organizadores temáticos. *Identifica las ideas principales. *Resume por escrito textos tanto orales como escritos. *Contesta preguntas sobre un texto. *Formula el tema. *Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos. CCL, CAA, CSC, CCEC CCL, CIEE Sesión 3 110 Obj.LE.15. *Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología. *Manejar con discernimiento las fuentes de información digitales (website y redes sociales). *Editar y comprender las diferentes posibilidades del lenguaje audiovisual para potenciar el contenido escrito. Comunicación y conocimiento del funcionamiento de bibliotecas. Crit.LE.2.4. *Analiza, resume y explica textos ajenos expositivos. *Expone por escrito de forma muy breve su reflexión. *Valora la utilización de fuentes de información digital para la elaboración de textos escritos. Obj.LE.1. Obj.LE.2. *Identificar las ideas principales y diferentes ejes temáticos de un texto. *Cuestionar desde su recepción la literalidad de un texto. Bloque 1. Escuchar: *Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados. Bloque 4. Plan lector: Lectura de obras o fragmentos de obras de la literatura aragonesa, española y universal de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de reconocimiento del mundo para lograr el desarrollo de los propios gustos e intereses literarios y consolidar el hábito lector. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir *Escritura, análisis y reflexión a partir de la observación del entorno. *Análisis de los componentes formales de un poema. *Análisis del contenido de un ecopoema. Crit.LE.1.2. Crit.LE.4.3. Crit.LE.4.4. Crit.LE.4.5. Crit.LE.2.3. Crit.LE.4.2. *Formula el tema. *Señala los organizadores temáticos. *Identifica las ideas principales. *Resume por escrito textos tanto orales como escritos. *Contesta preguntas sobre un texto. *Expone por escrito. *Formula el tema. *Interpreta de forma resumida por escrito textos orales y escritos. *Analiza, resume y explica textos ajenos expositivos. *Expone por escrito de forma muy breve su reflexión. CCL, CAA, CSC, CCEC CCL, CIEE Sesión 4 111 Obj.LE.8. Obj.LE.10. *Expresar de forma progresiva un punto de vista con una estructura coherente. *Desarrollar estrategias para generar opiniones a partir de los textos. *Analizar un fragmento literario para entender el sentido figurado en el contexto de la ecología. *Utilización correcta de la acentuación. *Utilización apropiada de la puntuación. *Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y”. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. Aplicación de las normas ortográficas y gramaticales. Crit.LE.2.5. Crit.LE.2.7. *Produce textos escritos de carácter no literario, tras una buena planificación de la redacción. *Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. CCLCSC Obj.LE.2. Obj.LE.7. *Expresar de forma progresiva un punto de vista con una estructura coherente. *Expresar la reflexión personal de una forma clara y argumentativa. *Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir Bloque 4: Educación literarias Introducción a la literatura a través de textos. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. Escritura, análisis y reflexión a partir de la observación del entorno. Crit.LE.2.3. Crit.LE.4.4. Crit.LE.4.5. Crit.LE.2.6 Crit.LE.2.7. Crit.LE.4.5. *Expone por escrito. *Valora la selección de las ideas. *Valora tanto la adecuación como la organización y la fuerza argumentativa. *Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. *Comprensión textual. *Exposición del tema. *Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leída. *Produce textos escritos de carácter no literario con un CCLCSC CAACIEE CCEC CCL Sesión 5 112 Obj.LE.10. *Utilización correcta de la acentuación. *Utilización apropiada de la puntuación. *Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y”. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. Aplicación de las normas ortográficas y gramaticales. Crit.LE.2.5. Crit.LE.2.7. uso correcto de la ortografía y de la gramática. *Produce textos escritos de carácter no literario, tras una buena planificación de la redacción. Obj.LE.2. Obj.LE.7. Obj.LE.10. Obj.LE.15. *Expresar de forma progresiva un punto de vista con una estructura coherente. *Expresar la reflexión personal de una forma clara y argumentativa. *Redactar de forma creativa las propias experiencias personales utilizando la observación de la vida cotidiana y la reflexión. *Utilización correcta de la acentuación. *Utilización apropiada de la puntuación. *Utilización correcta de las grafías “g”, “j”, “c”, “z”, “ll” e “y”. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir Bloque 4: Educación literarias Introducción a la literatura a través de textos. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. Escritura de textos relacionados con los ámbitos personal, académico/escolar y social. Escritura de textos narrativos, descriptivos, dialogados e instructivos sencillos. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. Aplicación de las normas ortográficas y gramaticales. Escritura de estilo poético sobre los contenidos aprendidos de la ecoliteratura. Crit.LE.2.3. Crit.LE.4.4. Crit.LE.4.5. Crit.LE.2.6 Crit.LE.2.7. Crit.LE.4.5. Crit.LE.2.5. Crit.LE.2.7. Crit.LE.2.4. *Expone por escrito. *Valora la selección de las ideas. *Valora tanto la adecuación como la organización y la fuerza argumentativa. *Comenta textos en un nivel de iniciación evidenciado. *Produce textos escritos de carácter no literario, tras una buena planificación de la redacción. *Comprensión textual. *Exposición del tema. *Expone por escritos diferentes aspectos en relación con la obra leídas. *Produce textos escritos de carácter no literario con un uso correcto de la ortografía y de la gramática. *Valora la utilización de fuentes de información CCLCSC CAACIEE CCEC CCL Sesión 6 113 *Manejar con discernimiento las fuentes de información digitales (website y redes sociales). *Editar y comprender las diferentes posibilidades del lenguaje audiovisual para potenciar el contenido escrito. Bloque 2: Comunicación escrita: Leer y escribir. Escribir. Utilización de diccionarios, Tecnologías de la Información y la Comunicación y conocimiento del funcionamiento de bibliotecas. digital para la elaboración de textos escritos. Anexo 24. Valoraciones del alumnado IES Tiempos Modernos Encuesta de valoración final de la secuenciación. Disponible en: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScwHu_jpZROaC1YLBOIW5ofLGtl51uitFP6flijUuYkVMPag/viewform?usp=sf_link 115 Anexo 24 Valoraciones del alumnado IES Tiempos Modernos 116 Anexo 24 Valoraciones alumnado IES Tiempos Modernos TAREA 1. Escribe en unas líneas tu opinión sobre las tareas realizadas las dos últimas semanas. Se trata de un ejercicio de redacción, así que cuida la expresión escrita y pon atención a los signos de puntuación y a la ortografía. Algunas preguntas sobre las que puedes reflexionar: Recuerda que debes justificar todas tus opiniones. ¿Te han parecido interesantes? ¿Qué has aprendido? ¿Sobre qué te han hecho reflexionar? ¿Te han parecido difíciles? ¿Qué es lo que más te ha gustado? ¿Y lo que menos? Estudiante A: ¿Te han parecido interesantes? “Sí, porque nunca antes habíamos hecho ejercicios así”. ¿Qué has aprendido? “Que el planeta necesitaba tomarse un respiro de nosotros”. ¿Sobre qué te han hecho reflexionar? “Sobre el medio ambiente y los seres vivos”. ¿Te han parecido difíciles? “No, solo había que poner un poco de imaginación en algunas preguntas”. ¿Qué es lo que más te ha gustado? “Hacer el poema”. ¿Y lo que menos? “Usar prezi se me ha hecho complicado”. Estudiante B: “Me ha parecido muy interesante porque nunca antes habíamos hecho ejercicios de ese tipo en ninguna asignatura y me ha gustado mucho. He aprendido que nuestro planeta de vez en cuando necesita tomarse un respiro porque nosotros lo perjudicamos. Me ha hecho reflexionar sobre el medio ambiente y los seres vivos, que ahora están más tranquilos sin la presencia humana. Los ejercicios me han parecido bastante fáciles, en algunos poniéndole un poco de imaginación. Lo que más me ha gustado ha sido hacer el poema y buscar imágenes sobre él y la canción de David Bisbal sobre los refugiados. Y lo que menos me ha gustado ha sido usar el prezi, que como era la primera vez que lo usaba, me costó un poco”.