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Trabajo Fin de Máster En Profesorado de E.S.O., F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Física y Química Un puente hacia la docencia A bridge into teaching Autor/es Hazel Santander Badules Director/es Isabel Iranzo Navarro FACULTAD DE EDUCACIÓN Año 2019-2020 Firmado digitalmente por SANTANDER BADULES HAZEL MILA - 73210088F Fecha: 2020.07.01 17:49:20 +02'00' Índice 1. Introducción .......................................................................................................................... 1 1.1. Antecedentes ................................................................................................................ 1 1.2. ¿Qué es para mí un buen docente? Y, ¿Qué motivaciones tengo para serlo y cursar este máster? .............................................................................................................................. 2 1.3. Expectativas formativas ................................................................................................ 4 2. Justificación de la selección de los trabajos o proyectos educativos realizados durante el máster ........................................................................................................................................... 7 2.1. Justificación de la inclusión en la memoria de la “Propuesta didáctica de las reacciones químicas” ................................................................................................................ 9 2.2. Justificación de la inclusión en la memoria de “Uso de las TICs en educación” ......... 12 3. Presentación de los trabajos seleccionados........................................................................ 17 3.1. Presentación de la “Propuesta didáctica de las reacciones químicas” ....................... 18 3.2. Presentación de “Uso de las TICs en educación” ........................................................ 23 4. Reflexiones .......................................................................................................................... 27 4.1. Reflexión crítica de la “Propuesta didáctica de las reacciones químicas” .................. 27 4.2. Reflexión crítica de “Uso de las TICs en educación” ................................................... 30 4.3. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos seleccionados . 34 5. Conclusiones........................................................................................................................ 36 6. Bibliografía .......................................................................................................................... 39 7. Anexo 1 ................................................................................................................................ 40 7.1. Propuesta didáctica de las reacciones químicas ......................................................... 40 8. Anexo 2 ................................................................................................................................ 59 8.1. Uso de las TICs en educación ...................................................................................... 59 1 1. Introducción En este Trabajo de Fin de Máster (TFM, en adelante) se va a llevar a cabo la exposición de los dos trabajos más relevantes realizados a lo largo del máster en diferentes asignaturas, para comentar sus puntos fuertes y puntos débiles. Además, se va a incluir parte de los autores y artículos investigados para el desarrollo de cada uno de ellos. Exponiendo los motivos de la elección de dichos trabajos, tanto para su realización como para su inclusión en este trabajo más adelante. También, se incluyen los aspectos más relevantes del aprendizaje y conocimientos adquiridos a lo largo de este curso. 1.1. Antecedentes Para empezar, voy a hablar de mi formación disciplinar para contextualizar la rama de la que provengo y los motivos de la elección de cursar este máster y de la elección de la especialidad de Física y Química. Desde siempre me he decantado por las ciencias más que por las letras, y, después de cursar un bachillerato científico entré en el grado de Biotecnología en la Universidad de Zaragoza. Tras cuatro años de carrera decidí realizar el máster de Biología Molecular y Celular en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, ya que me permitía ampliar mis conocimientos sobre algunas disciplinas abordadas durante la carrera, puesto que algunos de los profesores y profesoras que me habían impartido clase durante la carrera también lo hicieron en el año del máster profundizando en algunos temas. La asignatura que más me gustó y en la que más conceptos nuevos aprendí fue en la de Biofísica puesto que eran todo técnicas novedosas y de gran interés para la Biotecnología. Además, cabe destacar mi experiencia en el laboratorio del CIBA (Centro de Investigación Biomédica de Aragón) para realizar mi TFM del máster de Biología Molecular y Celular, ya que aprendí muchísimas cosas. Además de solicitar este máster, también solicité el de educación, pero finalmente me decanté por el que continuaba mi trayectoria en la investigación. Sin embargo, me quedé con ganas de realizar este máster, ya que la opción de acabar trabajando de profesora siempre la he tenido en mente. Además, tenía mucha ilusión por el desempeño de las prácticas en un colegio, aunque por circunstancias externas no se haya podido cumplir, de momento. Bachillerato científico Biotecnología máster Biología Molecular y Celular máster de Profesorado 2 1.2. ¿Qué es para mí un buen docente? Y, ¿Qué motivaciones tengo para serlo y cursar este máster? La profesión docente siempre me ha parecido una de las profesiones más importantes, ya que la educación de los chicos y chicas es la base para formar unos buenos ciudadanos, con conocimientos básicos y esenciales que les sirva para poder lograr aquello que deseen. Los docentes son el puente hacia el conocimiento, y, por ello, tiene tanta importancia el profesor o profesora que te imparta una materia para que esta te encante o la odies. Por esto, no es tan importante que se te dé bien o mal estudiar ciencias o letras, o ambas, sino que es mucho más importante la energía y la emoción que el docente te transmite. Pues muchas veces, alumnos y alumnas que necesitan esforzarse el doble que otras personas para conseguir resultados satisfactorios, no les importa hacerlo si su trabajo y esfuerzo se ve reconocido y valorado. Una de las características que me gustaría tener como docente sería el mostrar continuamente un feedback positivo hacia mis alumnos y alumnas, para que reciban una señal de que su trabajo está siendo evaluado continuamente y sigan esforzándose. Un buen docente es esencial para captar el interés del alumnado por la materia. Si el docente consigue demostrar que su asignatura puede ser divertida, dinámica e importante, logrará más miradas fijas y oídos abiertos durante sus explicaciones que un docente que simplemente se dedica a leer diapositivas o dar una explicación monótona y aburrida, aunque su materia sea la asignatura más relevante de la educación. Esta sería otra de las características que me gustaría poseer en un futuro, conseguir el reto de despertar la atención en unos chicos y chicas adolescentes que tienen la cabeza en todo menos en estudiar, y conseguirlo sería maravilloso. De todas las materias impartidas en la rama de ciencias en Bachillerato, la Física suele ser una de las que más dificultades presenta a los alumnos y alumnas para entenderla y superarla. La mayoría del alumnado no eligen esta asignatura para cursarla en 2º de Bachillerato, a no ser que sea necesaria para su futura profesión o carrera. Por ello, y enlazando con el párrafo anterior, vuelvo a destacar la importancia de un buen docente al frente de asignaturas como estas. Como ejemplo, pongo el mío propio, en 4º de la ESO tuvimos un profesor, Carmelo, que nos impartía la asignatura de Física y Química, que, tras un año en otro colegio, volvió al nuestro en 2º de Bachillerato para impartirnos la asignatura de Física. Todas sus explicaciones se entendían muy bien, y si no, las repetía sin problemas, dejaba que le consultáramos cualquier duda en clase y la cercanía con sus alumnos y alumnas, a la vez que su autoridad en aquellos momentos en los que era necesario hacía que tuviéramos un gran respeto hacia él. Sin duda, fue el mejor profesor que tuve en secundaria y, a día 3 de hoy, sigue siendo el mejor profesor que he tenido. Además de ser un referente en cuanto a cómo me gustaría ser cómo docente. Al elegir la especialidad del máster que iba a cursar estuve dudando entre Biología y Geología y Física y Química, finalmente me decanté por la segunda y creo que mucha influencia se debe al buen recuerdo que mantengo de mi profesor de secundaria y de la materia que él impartía. Otra de las motivaciones para cursar este máster es precisamente ese buen recuerdo que tengo de algunos de mis profesores y profesoras de secundaria. Ya que me encantaría enseñar y ayudar a los chicos y chicas de secundaria a entender todo lo que tenga que ver con la materia que imparta, de esa misma forma tan especial que mis profesores y profesoras lo hicieron conmigo. Y conseguir que alguien, años más tarde, siga acordándose de mí igual que yo lo hago ahora. También quiero destacar como motivación esencial para dedicarme a la profesión docente el hecho de que siempre me he sentido muy cómoda y a gusto explicando a mis compañeros y compañeras algo que no entendían. Es una sensación muy satisfactoria conseguir que alguien entienda lo que estás explicando. Me encantaría dedicarme a la enseñanza por ese sentimiento de realización personal cuando alguien logra entender algo que he intentado explicar de varias formas. De lo que llevo hablando en las páginas anteriores es de que, para ser un buen docente, en mi opinión, hay que tener vocación. Por supuesto, no solo en la docencia, sino en cualquier profesión, ya que si tienes interés por lo que haces y te gusta, vas a hacer un trabajo mucho más eficaz y satisfactorio, además de ser una persona más feliz, sentimiento fácilmente contagiable. Por último, otra característica importante para ser un buen docente es intentar mejorar las clases y evolucionar y modernizar las formas en las que imparten la materia al mismo ritmo en el que avanza la sociedad, a una más tecnológica e informada. De hecho, en mi futuro profesional como docente me encantaría hacer lo posible por conseguir que mis clases fueran interesantes e innovadoras, en las que todos y todas participasen. Según Feito (2004), tras entrevistar a diferentes profesores y profesoras que habían sido calificados por sus propios alumnos y alumnas como buenos profesores, sintetizó algunas cualidades como básicas para ser considerado un buen docente: − Ser un buen profesional y conocer los contenidos curriculares. − Ser capaz de adaptarse al mundo de los adolescentes. − Empoderar la opinión del alumnado, haciéndole participe en las clases. 4 − Mantener buenas relaciones con los compañeros de profesión y demostrar cariño y empatía hacia sus alumnos y alumnas. − Tener una actitud entusiasta, el positivismo y el humor. Además de mantener la calma en todo momento, sin levantar la voz y alterarse. Cuando encuentras un profesor o profesora con estas cualidades se disfruta la materia y se recuerda toda la vida, no lo que has aprendido en sus clases, sino, lo que te ha hecho sentir cada vez que entraba por la puerta y se disponía a robar la atención de todos y cada uno de los alumnos y alumnas presentes en el aula. 1.3. Expectativas formativas Los alumnos y alumnas que se encuentran cursando secundaria pertenecen a la conocida como generación Z. Una generación que ha crecido con la tecnología al alcance de sus manos desde su nacimiento y, por tanto, tienen toda la información necesaria a un clic. Por ello, considero que es esencial la formación continua para la profesión docente, ya que, si los tiempos cambian, las formas de enseñanza también deberían cambiar. Aquí aparece el principal problema del cambio en la enseñanza, puesto que no todos los docentes han tenido la posibilidad de formarse en las nuevas tecnologías y en cómo incorporarlas (Area, Cepeda y Feliciano, 2018 y Pozuelo, 2014). Debido a esta carencia en educación, una de las expectativas que tenía acerca del máster era que me iba a formar en cuanto al uso de nuevas tecnologías y plataformas de Internet que pudiesen ser aplicadas posteriormente en el aula. Ya que el nuevo papel de los docentes en el aula TIC es crear situaciones de enseñanza en las que el alumnado sea el responsable de su propio aprendizaje, siempre teniendo la figura del docente como guía, marcando la estructura sólida en torno a la que los estudiantes se deben mover. El docente deberá poner al alcance de los alumnos y alumnas los materiales que estos pueden Feedback positivo Dinamismo Autoridad y respeto Explicar bien Vocación Innovador Cercano Fomenta participación Despierta interés Características que espero en un buen docente 5 utilizar, la información que deben buscar y por supuesto, la teoría esencial que necesitan para ser capaces de con todos los recursos que tienen a su alcance construir unos conocimientos de calidad (Mayenco, 2009). En una de las asignaturas de este máster, “Innovación e Investigación Educativa en Física y Química”, se nos enseñaron bastantes aplicaciones TIC como Plickers, Edpuzzle, Formative, Quizizz, entre otras. Lo que tuvimos que hacer fue dividirnos en grupos de 3 o 4 personas, elegir unas de las aplicaciones que nos mostró y llevar a cabo una exposición de 5 minutos sobre la plataforma. Para ello, cada grupo tuvo que ponerse en la piel de los docentes y del alumnado para aprender a cómo utilizar la aplicación elegida para luego poderla mostrar de forma entretenida y dinámica al resto de los compañeros. Siento que fue muy útil tener que convertirnos en expertos de una aplicación para manejarla en profundidad. Otra de las expectativas que tenía sobre el máster es que iba a servirme de base para quitarme el miedo a exponer delante de toda una clase de alumnos y alumnas, o incluso que se me iban a proporcionar consejos para saber cómo enfocar el discurso, como tratar a los alumnos y alumnas en determinadas circunstancias o como expresarnos de manera adecuada para que se nos entendiese clara y correctamente. Para ello, elegí la optativa del segundo cuatrimestre, “Habilidades Comunicativas para Profesores”, en la cual se pretendía facilitarnos estrategias y herramientas para mejorar nuestra oratoria en público. De hecho, uno de los trabajos que se iba a realizar en la asignatura era grabarnos durante una clase en el aula del colegio de prácticas. Para posteriormente visionarlo con nuestros compañeros y compañeras del máster en clase y entre todos realizar una crítica constructiva de nuestros gestos y expresiones para conseguir que en el día de mañana se mejore nuestro discurso y forma de dirigirnos y transmitir conocimientos a nuestro alumnado. Sin embargo, debido a la situación que hemos vivido estos últimos meses, no se pudo llevar a cabo dicha actividad. Lo que se llevó a cabo finalmente es la grabación de nosotros mismos en nuestra casa, para posteriormente analizarnos. Obviamente, era mucho más provechoso y útil para nuestra mejoría la primera opción, pero en mi opinión, se amoldaron adecuadamente a la nueva situación, ya que grabarme y tener que ver tanto mis puntos fuertes como débiles fue muy útil para intentar mejorar mi exposición ante los demás. Además, nuestra expresión en público se iba a mejorar también en las prácticas del colegio que se iban a llevar a cabo en este segundo cuatrimestre. Pero debido a las circunstancias tampoco se ha podido estar en contacto con los alumnos y alumnas. 6 Esto último me lleva a destacar otra expectativa que tenía sobre este máster, la cual era que iba a poder estar en contacto con los alumnos y alumnas, iba a poder aplicar algunos de mis trabajos e ideas en las clases e iba a poder nutrirme de la experiencia, saberes y aptitudes de mi tutor de prácticas o incluso, de otros profesores y profesoras, con los que compartiese sale en el colegio. Sin embargo, esto no ha podido cumplirse debido al COVID-19. De todas formas, he aprendido a desenvolverme por mí misma, a crear materiales dinámicos y a manejar distintas herramientas en profundidad. Una de las asignaturas que me han resultado más útiles en este máster ha sido la de “Procesos y Contextos Educativos”, ya que me parece esencial para ser un buen docente el conocimiento de las leyes que han regulado y regulan la educación, además, de trabajarlas. La sensación con la que me quedé después de haber cursado esta asignatura fue que había aprendido muchos entresijos de la educación que antes no conocía, por ejemplo, los requisitos que deben poseer los alumnos y alumnas para destinarlos a cursar PMAR y PAI, los documentos que debe poseer cualquier centro (PGA, PEC, PC, POAT, RRI, etc.), las competencias del claustro, el director y el consejo escolar, entre otros, y algunas metodologías didácticas (Aprendizaje Basado en Problemas, Flipped Classroom, Aprendizaje Cooperativo, etc.). •Uso de nuevas tecnologías y plataformas de Internet •Perder miedo a exposición frente a toda una clase •Enfocar bien el discurso •Estar en contacto con alumnos y alumnas •Conocimiento de leyes Expectativas del máster 7 2. Justificación de la selección de los trabajos o proyectos educativos realizados durante el máster En este apartado se va a proceder a una rápida revisión de algunos de los trabajos realizados a lo largo de todo el máster y la elección de dos de ellos para desarrollar en mayor profundidad y la justificación de dicha elección. Una de las ventajas y desventajas que cabría destacar de este máster es la gran cantidad de trabajos que hay que desarrollar y entregar en cada una de las asignaturas. ¿Por qué una desventaja? Porque en muchos momentos nos hemos visto abrumadas con tanta carga de trabajo. Ya que la situación de muchos de los compañeros y compañeras que se matriculan en el máster tienen otras actividades aparte, como su trabajo habitual, el cuidado de sus hijos e hijas o la continuidad de una tesis doctoral. Por ello, muchas veces resultaba complicado quedar para realizar los trabajos grupales. ¿Por qué una ventaja? Porque la sensación que tengo es que he podido aprender a investigar y escribir de temáticas muy diversas, que engloban desde las ideas alternativas en la educación hasta aprender a desarrollar una programación didáctica, algo muy útil para nuestro futuro en la docencia. Además, de servir como ampliación, en muchos casos, del temario abordado en las clases teóricas del máster. Por ejemplo, sería el caso de uno de los trabajos realizados en la asignatura “Sociedad, Familia y Procesos Grupales”, donde tuvimos que investigar sobre varios temas, como el nivel educativo del alumnado español e inmigrante, el Informe Pisa, la distribución del alumnado inmigrante en centros públicos y privados y su rendimiento y la violencia de género entre adolescentes. En este último, se tuvo que realizar un debate en el que se estuviera en contra o a favor, según el papel que te tocase ejercer, del siguiente enunciado, “La principal causa de violencia de género entre adolescentes y jóvenes es la socialización en los llamados mitos del amor romántico”. Me pareció muy interesante ya que tenías que dejar a un lado tu opinión sobre el tema, y documentarte desde ambos puntos de vista, para estar preparado para defender cualquiera de las dos posiciones que te podía tocar de forma aleatoria. En cuanto al primer cuatrimestre que forma parte de este máster, a excepción de la asignatura de “Diseño Curricular e Instruccional de Ciencias Experimentales”, el resto de los trabajos y prácticas fueron realizadas de manera grupal. Algunos de los trabajos que se llevaron a cabo fueron varias prácticas en la asignatura de “Psicología del Desarrollo y de la Educación”, las cuales fueron muy interesantes ya que se tenía que aplicar conocimientos explicados en las clases de teoría a la realidad, mediante el uso de 14 opinión, no se puede cambiar a una educación únicamente basada en las nuevas tecnologías, ya que el docente es esencial para sintetizar todo el temario y destacar aquellos conceptos que son más importantes, para que los alumnos y alumnas no se vean abrumados con tanta información existente en la red sin el apoyo del profesor o profesora. Por tanto, el papel que adquieren los alumnos y alumnas está estrechamente ligado al de los docentes. Tienen que aprender a buscar información, trabajar en equipo y resolver tareas a través de las plataformas didácticas presentes en Internet (Mayenco, 2009). Algunos de los usos de las TIC, que hacen de ellas una herramienta tan atractiva como uso en las aulas, son el acceso total y continuo a los medios de comunicación y fuentes de información, posibilidad de creación de todo tipo de recursos, uso de aplicaciones interactivas muy atractivas para los alumnos y alumnas y como herramientas de evaluación, tanto para valorar el punto del camino en el que se encuentra el alumnado como para valorar si la actuación que está teniendo el docente es la adecuada o si se puede mejorar (Mayenco, 2009). En cuanto a las ventajas que poseen las TICs hacia los alumnos y alumnas es fomentar su actitud activa hacia la implicación en las tareas y materiales construidos online, mayor seguimiento de las actividades y aumento de motivación e interés por la materia, puesto que utilizan una plataforma en la que se sienten cómodos. Además, empiezan a ponerse en contacto con el trabajo y la búsqueda de información en Internet, lo que los prepara para su futuro laboral, ya que, por ejemplo, todas las empresas tienen una web propia desde donde la que trabajan y, por tanto, saberse manejar en Internet va a serles muy útil en su vida. (Mayenco, 2009 y Riveros y Mendoza, 2005). En cuanto a las ventajas que estas poseen hacia los docentes es facilitar la forma de evaluación al alumnado, mejorar la enseñanza individual, adecuar todos los materiales a cada tipo de alumno y alumna que hay presente en el aula, crear materiales que puedan tener siempre a su disposición y enviar y recibir trabajos y ejercicios en cualquier momento del día, lo cual permite una mayor flexibilidad en el tiempo de entrega de estos (Mayenco, 2009). Ejemplos de algunas plataformas e iniciativas que se han llevado a cabo para implementar el uso de las TICs en educación son el uso de videojuegos para dinamizar la enseñanza y el uso de plataformas de aprendizaje, que son foros de discusión donde se comentan ejercicios en grupo (Gértrudix y Gértrudix, 2007 y Leite y Leite, 2013). Además de informarme acerca de todas las ventajas que traía consigo el implantar las TICs en educación, también investigué algunas de las dificultades en torno a las nuevas 15 tecnologías que pueden ser las culpables de la difícil adaptación de la educación a toda la novedad que lleva apareciendo en los últimos años. En mi opinión, la principal dificultad con la que se encuentra el uso de las nuevas tecnologías es la escuela tradicional, muchos profesores y profesoras llevan muchos años impartiendo clase y tienen preparados numerosas cantidades de materiales y apuntes, y para conseguir el cambio, deberían construir nuevos recursos o utilizar otro tipo de recursos. Además, otra de las dificultades que encontramos es la escasa formación que existe por parte del profesorado. Ni conocen las plataformas existentes, ni cómo utilizar los programas, ni cómo manejarse con toda la tecnología que está al alcance de sus manos. Es decir, falta formación técnica y pedagógica, falta dominio y falta el interés por la utilidad educativa que plantean las TICs (Coll, 2008). Obviamente, también hay muchos profesores y profesoras dispuestos al cambio y con ganas de aprender y de enseñar de manera diferente. Muchos docentes que ya hacen uso de las TICs en sus clases y muchos alumnos y alumnas que se benefician de sus ventajas. Otra dificultad es la diferencia que existe entre distintos centros, con distinto nivel económico, tanto del colegio como del alumnado, y, por tanto, hay distinto nivel de recursos. Todavía pasará tiempo hasta que se consiga salir de esa situación tan heterogénea, para conseguir que todos los colegios cuenten con la misma cantidad y calidad de recursos (Coll, 2008). Por tanto, la inclusión de las TICs en la educación no consiste únicamente en dotar de recursos tecnológicos a los centros, sino en formar tanto al profesorado como al alumnado y sus familias, consiguiendo que toda la comunidad educativa sea capaz de aprender tanto en clases presenciales como en clases telemáticas. Esto permitiría, que en el caso de volver a sufrir una situación tan complicada como la que hemos vivido estos últimos meses, la mayoría de las dificultades y problemas que han aparecido debido al cambio abrupto de una educación mayoritariamente presencial a una educación totalmente telemática, habrían sido solucionadas de una forma óptima y con mayor rapidez. Todo esto nos sirve para aprender, ya que, puede que la educación presencial no vaya a recuperarse del todo y que se vaya a hacer un mayor uso de las herramientas y plataformas web para complementar e implementar la educación con materiales a distancia. 16 Al finalizar este trabajo aprendí bastante acerca de las nuevas tecnologías, tanto de sus ventajas como de sus inconvenientes y dificultades de implantación. Lo cual hace que sea uno de los motivos por los que incluir este trabajo, ya que me permitió averiguar mucho sobre un tema y refleja la importancia de informarse bien sobre algo que quieres mejorar en educación o en cualquier otra profesión o actividad diaria. Usos de las TICs •Acceso a medios de comunicación y fuentes de información •Creación de nuevos recursos y materiales •Uso de aplicaciones interactivas •Evaluación más rápida y fácil Ventajas para los alumnos •Actitud activa •Mayor seguimiento de las actividades •Aumento de motivación e interés •Búsqueda de información en Internet Ventajas para los docentes •Facilitar la evaluación •Mejorar enseñanza individualizada •Adecuación de materiales •Creación de nuevos materiales •Contacto continuo con alumnos Dificultades •Formación escasa del profesorado •Necesidad de crear nuevos materiales •Diferencia económica y de recursos entre los colegios 17 3. Presentación de los trabajos seleccionados Una vez que se ha expuesto la justificación teórica y motivacional de la elección de estos dos trabajos para la realización de esta memoria, se va a realizar un resumen de estos y un análisis desde la situación actual, en la que me encuentro, ya habiendo finalizado todas las clases del máster. Lo primero es contextualizar el tiempo en el que se han desarrollado estos dos trabajos. Ambos se han llevado a cabo en el segundo cuatrimestre. Ambos eran dos trabajos iniciados la semana de antes de la realización del Practicum II, y ambos tenían que poseer una propuesta didáctica compuesta con diferentes actividades que pudieran ser aplicadas en el periodo de prácticas en el colegio asignado. Para ello, habríamos realizado varias tutorías presenciales con los profesores y profesoras de las asignaturas, además de contar con la ayuda y experiencia de nuestro tutor de prácticas que podría habernos aconsejado. Por último, íbamos a realizar una evaluación de nuestro trabajo gracias al feedback que se habría obtenido por parte de los alumnos y alumnas que realizasen nuestras actividades y, por tanto, habríamos tenido unos resultados que analizar. Sin embargo, la realidad ha sido muy distinta, debido a la situación que estamos viviendo. El estado de alarma y el confinamiento debido al COVID-19 ha impedido que podamos realizar unas prácticas presenciales y que hayamos podido ir modificando o mejorando nuestro proyecto a medida que avanzábamos en las prácticas viendo cuales eran las necesidades de nuestro alumnos y alumnas o cual era la metodología que veíamos que mejor funcionaba. Ambos trabajos se convirtieron en una propuesta. De hecho, en el que trata del uso de las TICs en educación nuestra profesora modificó los criterios de evaluación para que tuviera más peso la fundamentación teórica. En mi caso, no obtuve resultados ni feedback de los alumnos y alumnas, ya que por la Ley de Protección de Datos no pude estar en contacto con ellos. Por tanto, me habría sido bastante complicado realizar un trabajo en el que se tuviera en consideración los resultados y el análisis de estos. A continuación, hablando en particular de cada uno de los trabajos seleccionados se va a incluir un resumen de lo desarrollado en estos, incluyendo los objetivos con los que se llevaron a cabo las actividades en ellos descritas y los contenidos más importantes que se trabajan en ellas. Por último, se hará una pequeña reflexión desde la situación actual en la que me encuentro, siendo una alumna que ha finalizado, o casi, el máster de profesorado. Donde 18 se incluirán aspectos de mejora de cada uno de los trabajos y modificaciones que considero necesarias si en algún momento se diera el caso de poderlos aplicar. Quiero destacar, antes de empezar a hablar en particular de cada uno de los trabajos, que en todo momento hay que tener en mente la situación excepcional que hemos vivido, y la mala suerte de no haber podido nutrirnos de los conocimientos y experiencias que se viven y adquieren en las prácticas presenciales. Por tanto, aunque esté a punto de finalizar mis estudios de máster, considero que he aprendido menos que los compañeros y compañeras que han realizado este máster en años anteriores. A continuación, añado un enlace a Google Drive donde se encuentra una carpeta con algunos de los materiales que preparé para el Practicum II que están relacionados con cómo habría abordado algunas de las ideas que me surgieron y que abordé en estos dos trabajos descritos a continuación. A lo largo de este apartado indicaré información del contenido al qué corresponden los materiales que aparecen en el siguiente enlace: https://drive.google.com/drive/folders/1hHyTkxuyQVIlmY29zOb3kNAuLILNMAi?usp=sharing 3.1. Presentación de la “Propuesta didáctica de las reacciones químicas” Este trabajo que se va a exponer a continuación se realizó para la asignatura de “Diseño de Actividades Aprendizaje de Física y Química”. Se realizó en el segundo cuatrimestre coincidiendo con la elaboración de los materiales del Practicum II. El objetivo principal de esta propuesta didáctica era diseñar varias actividades que permitiesen crear un punto de unión entre la forma de explicar las reacciones químicas en Secundaria y la forma de explicarlas en Bachillerato, como ya se ha fundamentado en el apartado anterior. Lo que se pretende es utilizar una herramienta para relacionar los tres niveles de pensamiento existentes y recogidos por Jonhstone (1991). Además, existen varios subobjetivos, asentar algunos de los términos más utilizados a la hora de expresar los conocimientos relacionados con las reacciones químicas (átomo, sustancia, moléculas, etc.) y detectar ideas alternativas que poseen los alumnos y alumnas al comenzar la etapa de Bachillerato y evaluar el éxito de la propuesta didáctica. El trabajo comienza con el análisis del contenido en el que se van a basar las actividades propuestas. Para ello, he recurrido al currículo aragonés donde el tema de las reacciones químicas, en el curso para el que se ha enfocado este trabajo, 1º de Bachillerato, se encuentra en el Bloque 3. Para dicho análisis se ha comparado los contenidos propuestos para dicho bloque con los correspondientes al mismo tema en 4º de ESO. Se observa que en la ESO se da un enfoque fenomenológico al estudio de las 19 reacciones químicas, tal y como se ha expuesto en el apartado anterior, y en Bachillerato ya empiezan a introducirse conceptos de mayor complejidad. Los contenidos específicos que se trabajan en estas actividades son algunas palabras, y sus definiciones, utilizadas para la explicación de todo tipo de conceptos en química, y, además, tres tipos de reacciones químicas suelen ser las que más se trabajan y las más conocidas por los estudiantes. Una vez introducidos los contenidos que según el currículo aragonés indica que deben incorporarse en el tema de las reacciones químicas, se procede a exponer algunas de las dificultades que ocasiona el paso de la etapa de secundaria a la etapa de Bachillerato, las ideas alternativas que poseen los alumnos y alumnas y la necesidad de hacer hincapié en algunos conceptos base para una mayor compresión de la materia de la química. El trabajo consistía en el desarrollo de tres actividades secuenciales, una de inicio, una de desarrollo y otra de finalización. Se pretendía conseguir que estas actividades estuvieran relacionadas o tuvieran una conexión entre sí, creando una actividad global dividida en tres pequeñas actividades, que tuviera un principio y un final. La primera actividad consiste en hablar de una serie de conceptos y definiciones que se utilizan continuamente en el temario y que son esenciales para comprender correctamente los tipos de reacciones químicas que existen. Para ello se buscó y se adaptó información de varios autores para obtener una definición adecuada para cada uno de los conceptos abordados en la actividad. Posteriormente, basándome en la idea de mapa conceptual, mediante la cual se pretende dar una sinopsis sobre un tema concreto, mediante la organización de las ideas de una forma que sea visualmente clara y concisa. Utilicé como molécula central el agua, ya que es una molécula conocida por todos y todas y utilizada en el día a día. A partir de ella, fui relacionando el resto de los conceptos que quería trabajar. Adjunto a continuación una figura (Figura 1) en la que se observa el esquema establecido y en la carpeta de Google Drive uno de los vídeos que preparé para el Practicum II en los materiales online, para el que desarrollé la explicación de cómo iba a ir relacionando todos los conceptos con la molécula de agua. 20 Figura 1. Esquema de conceptos base que posee como molécula central el agua. En la segunda actividad se van a trabajar tres tipos de reacciones químicas, las de ácido-base, las de reducción-oxidación y las de combustión. Esta actividad se divide en dos partes, la primera que trata del desarrollo de tres experimentos prácticos, cada uno para un tipo de reacción química, y la segunda, trata de poner a disposición de los estudiantes los modelos moleculares 3D, muy utilizados en carreras universitarias como Química o Biotecnología. La parte de los experimentos pretende aproximar a los alumnos y alumnas a la sala de laboratorio, para familiarizarles con los instrumentos que en él encontramos, fomentar su interés por la materia y su aprendizaje, proceder a una enseñanza más visual que las clases que únicamente consisten en leer el libro de texto y promover su implicación activa y personal, además de su participación, al tener que realizar ellos y ellas los experimentos. La parte de los modelos moleculares 3D se utiliza para que los alumnos y alumnas puedan trabajar con “palos y bolas” las ecuaciones químicas asociadas a cada una de las reacciones químicas que se trabajen en el laboratorio y como se reorganizan los átomos para pasar de los reactivos a los productos. Esta metodología pretende ser usada de nexo entre el nivel macroscópico y el nivel submicroscópico. Como ejemplo para explicar el procedimiento de esta actividad voy a utilizar la reacción ácido-base. Para comenzar, esta actividad debería realizarse una vez abordados el temario necesario en la clase teórica para que los chicos y chicas cuenten con una idea previa de lo que son este tipo de reacciones. Luego se les haría llegar una lista de los materiales necesarios, que deberían ser facilitados por los docentes, y las instrucciones que hay que seguir para obtener el resultado deseado. Todo esto está incluido en el trabajo, aunque se podría añadir en los anexos el guion que se facilitaría a los alumnos y alumnas, 21 poniendo los pasos ordenados, donde se viera echando un vistazo rápido lo que hay que hacer en cada momento. Ya que para una práctica de laboratorio es más efectivo que se establezcan los pasos a seguir con frases más cortas y separadas por guiones o puntos. Lo que ocurre en este experimento planteado es el uso de tres sustancias, lejía, agua y vinagre, que se añaden en 3 Erlenmeyer, uno para cada una. Estas se ponen en contacto con bicarbonato sódico presente en el interior de un globo deshinchado situado en el borde del Erlenmeyer. Al entrar en contacto el bicarbonato sódico con cada una de las tres primeras sustancias, solamente reaccionará con el vinagre, ya que es un ácido, y el bicarbonato sódico una base. Se producirá una reacción ácido-base, siendo el CO2 uno de los productos de la reacción. Una vez obtenido el resultado, que sería el globo hinchado debido a la presencia de CO2 en el Erlenmeyer, se pasaría a trabajar con los modelos moleculares 3D. El uso de estas experiencias prácticas está relacionado con el nivel macroscópico. Figura 2. Experiencia práctica de una reacción ácido-base entre el vinagre y el bicarbonato sódico, dando como producto CO2. En color negro el bicarbonato sódico y en color gris el CO2. Elaboración propia. Para trabajar cada una de las reacciones químicas utilizadas para los experimentos se les habría proporcionado a los alumnos y alumnas la ecuación química con las moléculas que intervienen en la reacción. Lo que habría que hacer a continuación es poner a disposición de los alumnos y alumnas los modelos moleculares 3D y dejarles que “jugasen” con ellos y montasen las moléculas, tanto de los reactivos iniciales como de los productos resultantes, presentes en la reacción química del experimento. Tendrían que llevar a cabo la elección de las bolas, en cuanto al color y número de enlaces de cada uno de los átomos, la elección de los palos que representa cada tipo de enlace (simple, doble y triple), la representación 3D de las moléculas que intervienen en la reacción y la reorganización de los enlaces de los reactivos iniciales para dar lugar a los productos 22 finales. Como ejemplo se recoge en la carpeta de Google Drive los modelos moleculares 3D utilizados para la reacción ácido-base. Con el uso de los modelos moleculares 3D se pretende aproximar al estudiante al mundo submicroscópico utilizando sus propias manos, ya que así se puede estudiar que ocurre con cada componte de la ecuación química. Por tanto, sería utilizar el nivel simbólico para llegar al nivel submicroscópico. Por último, la tercera actividad que se desarrolla en este trabajo es una actividad que consiste en poner a disposición de los alumnos y alumnas un cuestionario con distintas actividades y preguntas, al principio de la materia, para detectar ideas alternativas que posea el alumnado y, volverles a pasar el cuestionario una vez finalizado el temario, para comprobar que esas ideas previas erróneas se habían podido modificar o por lo menos, algunas de ellas. En conclusión, mi propuesta didáctica aquí resumida me parece una propuesta fácil y sencilla que se puede adaptar para otros niveles curriculares y utilizarlo como introducción a las reacciones y la formulación química. En cuanto a la primera actividad me parece muy interesante construir un glosario de definiciones importantes de la asignatura y entregárselas al alumnado para mejorar su comprensión. Sin embargo, una de las cosas que mejoraría sería centrarme en algunos conceptos más en profundidad, por ejemplo, en la diferencia entre propiedades químicas y físicas, ya que eso suele llevar a mucha confusión o el término sustancia, ya que es una palabra que aparece en casi todo el temario de la química, es un concepto muy utilizado. En cuanto a la segunda actividad considero que está bastante completa, aunque siempre se puede ir un paso más allá, ya que, el CO2 aparece como producto en muchas reacciones químicas, se podría relacionar con el medio ambiente y el cambio climático. Al relacionar un concepto teórico abordado en clase con sucesos de la vida cotidiana, los alumnos y alumnas observan la aplicación real y se despierta su interés por saber más. En cuanto a la última actividad es la que considero que está más incompleta, de hecho, en el propio trabajo, ya expongo que en el cuestionario que se incluye hay preguntas tipo, pero que cabría desarrollarlo más y añadir un mayor número de ejercicios. Me parece de gran utilidad entregar un cuestionario al iniciar la teoría y al finalizarla, para detectar las ideas previas que posee el alumnado e intentar enseñar desde esa base, en lugar de considerar que los chicos y chicos son un “lienzo en blanco” que debemos llenar. Sin embargo, faltaría desarrollar más esta actividad. Se quedó así porque como el propio nombre del trabajo indica es una propuesta, ya que no iba a ser aplicada en el colegio, al 23 no poder realizar las prácticas presenciales y el objetivo era desarrollar más en profundidad una de las actividades, en mi caso, la segunda. Una de las cosas que me quedó sin especificar es cómo iba a ser la evaluación de las actividades, cuánto valor iba a tener cada una de ellas y cómo se iban a evaluar. Por tanto, en una reelaboración del trabajo se añadiría la forma de evaluación de cada una de las actividades. Además, también añadiría una autoevaluación de mi trabajo, ya que he visto que es muy necesario, no solo saber si los chicos y chicas están aprendiendo adecuadamente, sino también que tu como docente estás haciendo una buena labor. 3.2. Presentación de “Uso de las TICs en educación” Este trabajo expuesto en las siguientes líneas se desarrolló para la asignatura de “Innovación e Investigación Educativa en Física y Química”. Se realizó en el segundo cuatrimestre coincidiendo con la elaboración de los materiales del Practicum II. El objetivo principal de este trabajo es el de conseguir que los alumnos y alumnas se pongan en contacto con las nuevas tecnologías o TICs y fomentar el aprendizaje significativo, autónomo y cooperativo. Además, del principal objetivo, también hay varios subobjetivos íntimamente relacionados con el uso de las nuevas tecnologías y el trabajo en equipo: − Complementar la docencia con herramientas tecnológicas − Aprender a utilizar diferentes herramientas TIC − Fomentar el trabajo en equipo y la cooperatividad − Promover la ayuda entre iguales − Distender el clima del aula y mejorar la cohesión del grupo − Reflejar la capacidad de los alumnos de ser los dueños de la construcción de su propio conocimiento − Impulsar su observación crítica El contenido que se trabaja es el mismo que el de la propuesta didáctica anterior, el tema de las reacciones químicas, pero con un enfoque diferente. Por tanto, se trata el tema de las reacciones químicas ubicado en el Bloque 3 del currículo aragonés. Está pensado para la clase de 1º de Bachillerato, ya que, era el curso al que iba a impartir clase en el caso de que las prácticas hubieran sido presenciales. La propuesta inicial de este trabajo iba a ser un “Proyecto de Innovación Docente”, en el que se aplicaba una innovación en el aula. Sin embargo, debido a la situación que 30 Estoy contenta con la propuesta didáctica que realicé, aunque, por supuesto, haya muchas modificaciones posibles y mejoras que realizar. Con esta propuesta didáctica y su fundamentación teórica, aprendí mucho acerca de los diferentes niveles de pensamiento existentes para el abordaje de la química. Me parece muy interesante realizar una investigación teórica antes de enseñar sobre cualquier tema incluido en el currículo aragonés. Eso es un poco complicado de realizar cuando ya estás formando parte de un colegio y ya estás impartiendo clase, puesto que investigar sobre toda la materia que impartes es difícil y requiere un gran esfuerzo. Por ello, es importante hacerlo antes de ejercer como docente, para intentar ser mejor profesor o profesora, y, sobre todo, poder tener en cuenta todas las dificultades existentes para tu alumnado. 4.2. Reflexión crítica de “Uso de las TICs en educación” Una vez releído todo el trabajo, voy a hacer una reflexión crítica acerca de los aspectos didácticos de Física y Química que caracterizan este proyecto y que se trabajarían con su puesta en práctica y qué aspectos podrían ser mejorables. El motivo principal por el que elegí investigar e informarme acerca de los beneficios, las dificultades y todo lo que conlleva el uso de las TICs en educación es debido a la situación por la que estábamos pasando mientras escribía este proyecto. Estábamos en un momento en el que se había decretado el estado de alarma y esto hacía imposible el asistir a clase, tanto a los colegios como a las universidades, al igual que en muchos otros sectores afectados. Por ello, se decidió que las prácticas presenciales, que en mi caso iban a ser realizadas en el colegio “Salesianos de Nuestra Señora del Pilar”, iban a convertirse en prácticas telemáticas. Además, se decidió de un día para otro, y los colegios tuvieron que ponerse a trabajar para decidir qué actividades nos permitían realizar y cómo se podían organizar para que todos y todas saliéramos de esta situación de la mejor forma posible y aprendiendo lo máximo posible. En mi caso, no tuve la oportunidad de darles clase online a los chicos y chicas de Bachillerato que me habría tocado impartirles clase, ni estar presente en las clases online que realizó mi tutor, ya que debido a la “Ley de Protección de Datos” no fue posible. Lo que tuve que hacer fue preparar unos materiales sobre un tema de repaso para ayudar a mi tutor, para que él pudiera utilizarlo más adelante. Por tanto, ahí empecé a ver lo necesarias que son las nuevas tecnologías para la construcción de materiales de forma innovadora y no solo usar los libros de texto para impartir la lección. 31 Luego, para completar la memoria del Practicum II teníamos que hacer una serie de preguntas a nuestro tutor sobre la metodología que se utilizaba antes, ya que no habíamos podido verlo con nuestros propios ojos, y la que se utilizaba ahora, en esta nueva situación. En ese cuestionario, mi tutor, me contaba que se habían tenido que acostumbrar a dar clases telemática de forma repentina, y dependiendo del docente habían tenido más complicaciones o menos. En el caso de mi tutor, me comentó que el ya utilizaba el Google Classroom con sus alumnos y alumnas, como plataforma de entrega de tareas y también para subirles los apuntes que él utilizaba para dar la clase. Sin embargo, otros profesores y profesoras, al no estar acostumbrados a hacer uso de estas herramientas tecnológicas estaban teniendo más complicaciones a la hora de enviar tareas y construir materiales digitales. Lo cual aumentó mi interés para investigar un poco más acerca de las nuevas tecnologías y que metodologías había propuestas y que implicaciones tenía su uso en las aulas. Además, como alumna, siempre que algún docente ha intentado innovar y ha decidido utilizar alguna plataforma de Internet, por ejemplo, Kahoot, para repasar conceptos explicados en clase o cualquier otra actividad que se salga de la normalidad monótona de la explicación del docente, lo he recibido con mucho entusiasmo y emoción. Esas actividades te motivan y despiertan tu interés por la materia. Por eso, es tan importante innovar. Sin embargo, al igual que lo comentado para el trabajo anterior en la realización de prácticas de laboratorio, requiere un trabajo extra para los docentes y, por tanto, muchas veces no se llevan a cabo por falta de tiempo. Ya que muchas veces se prima el abordar la mayor cantidad de contenidos disciplinares recogidos en el currículo aragonés, en lugar de asegurarnos de que los contenidos que se imparten se recuerden de un curso a otro. En el caso de este proyecto, el hacer que los alumnos y alumnas utilicen las nuevas tecnologías para completar un trabajo hace que tenga un carácter activo, ya que ellos son los que deben trabajar con estas y aprender a utilizarlas para algo más que para chatear o ver vídeos en Internet. Ya he comentado en el apartado anterior que quizás habría que replantear la actividad del proyecto, ya que los grupos formados son demasiado grandes. Pero en cuanto en lo que se basa la actividad me parece muy interesante que los propios alumnos y alumnas tengan que entender la parte teórica que les ha tocado explicar mediante una grabación de vídeo al resto de sus compañeros y compañeras, puesto que se convierten en dueños 32 de su propio aprendizaje y la figura del docente pasa a ser de guía, ya que les pone a su disposición un guion en el que basarse y siempre está presente para resolver cualquier duda. Tal y como describo en la fundamentación teórica del proyecto de innovación, la nueva figura del docente en las aulas TICs es como profesor o profesora guía, ya que, en estos tiempos tan tecnológicos los chicos y chicas de secundaria tienen toda la información al alcance de sus manos y los docentes son los encargados de enseñarles a sintetizar y elegir los conocimientos relevantes e importantes para su formación. El realizar la actividad en grupo, preferiblemente grupos formados por pocos integrantes, fomenta el trabajo colectivo y la participación de todos los alumnos. Quiero destacar en este proyecto, a diferencia del anterior, que la evaluación y la autoevaluación creada para este está bastante lograda. De hecho, la utilización de una rúbrica como método de evaluación me parece un instrumento muy útil, ya que quedan claros los elementos que deben incorporarse en el trabajo. Además, si van asociados con una nota numérica, tiene una función mucho más útil, ya que es requerido por todos los alumnos y alumnas para sentirnos más tranquilos a la hora de realizar cualquier proyecto, puesto que así podemos hacernos una idea de cuál va a ser nuestra calificación final antes de entregarlo. La rúbrica se encuentra recogida en el apartado anterior en la presentación de este trabajo. Asimismo, también pensé en realizar una serie de preguntas para evaluar como habría sido recibida la nueva metodología. Esto me parece una buena idea, ya que puede ser que nosotros, los docentes, pensemos que algo les está pareciendo útil e interesante, pero si no preguntamos a los alumnos y alumnas, que son los que están aprovechándose de esa nueva actividad y metodología, no sabremos si eso es cierto. Por ello, también es importante preguntarles sobre qué les ha parecido la actividad y si se sienten cómodos y cómodas con ella. Algunas de las preguntas que utilicé fueron las siguientes: Dueños de su propio aprendizaje Evaluación y autoevaluación Profesor guía Carácter activo Trabajo en equipo Innovación Puntos fuertes del PID 33 − ¿Te ha parecido interesante el uso de las herramientas TIC para el desempeño del trabajo? ¿Por qué? − ¿Te ha resultado fácil desenvolverte con ellas? Si la respuesta es no, ¿qué problemas has tenido? − ¿Crees que has aprendido, más, igual o menos, que con la metodología tradicional? − ¿Prefieres trabajar en grupo o de forma individual? − ¿Te gustaría utilizar esta metodología para el resto de los temas y materias? − ¿Has descubierto alguna TIC que no conocías? ¿Conoces alguna otra? Además, quiero recalcar la importancia de hacer una autoevaluación en cualquier actividad que preparemos, ya que es muy importante saber que nuestra labor como docente está teniendo una buena acogida y está siendo de utilidad. Si esto no es así, es que algo se debería cambiar y mejorar. La autoevaluación que realicé consistía en rellenar el siguiente cuestionario: SI NO A VECES El docente ha informado de todos los criterios de evaluación desde el principio Ha sido de utilidad el guion diseñado por el docente La actitud del docente es receptiva y cercana La actitud del docente es dinámica y favorece la atención del alumnado La planificación de las tareas ha sido estructurada de una forma clara El docente ha solucionado todas las dudas que han surgido a lo largo de la actividad Las explicaciones del docente son claras y de fácil comprensión El docente ha sido capaz de solucionar los problemas técnicos que han surgido En definitiva, todas mis críticas a este trabajo han sido debido al paso de un proyecto de innovación que tenía que ser aplicado en el aula a un proyecto de innovación teórico, cuyo mayor peso iba a recaer sobre la fundamentación teórica. En mi opinión, busqué información en diferentes autores y artículos para informarme sobre características típicas de las nuevas tecnologías y los nuevos papeles que adquiere tanto el docente como el 34 alumno en un aula TIC. Quizás le di menos vueltas a la actividad que iba a desarrollar para los alumnos y alumnas, pero aun así me parece una actividad muy interesante. Por ello, estoy muy contenta con el proyecto de innovación didáctica que llevé a cabo, aunque haya que hacer mejoras en el caso de que se quisiera llevar a la práctica. Aprendí mucho sobre las nuevas tecnologías y lo importantes que son, y lo esencial que es que todos y todas nos formemos y sepamos utilizarlas y llevarlas a las aulas, para crear unos contenidos y unos materiales más dinámicos e interesantes para los alumnos y alumnas. 4.3. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos seleccionados En este apartado se va a comentar las relaciones existentes entre los dos proyectos que han sido seleccionados para el desempeño de este TFM y, en el caso de que los haya, sus puntos fuertes y débiles al combinarlos. En ambos trabajos se reflejan dos metodologías distintas, una relacionada con las prácticas de laboratorio y otra con las nuevas tecnologías. Ambas son metodologías que pretenden alejarse de la escuela tradicional en la que el docente llega a clase, imparte la lección, manda unos ejercicios y examina a los alumnos y alumnas en un examen únicamente. En ambas se pretende realizar actividades que fomenten una evaluación continua, no basada únicamente en las calificaciones obtenidas en los exámenes. Ambos trabajos buscan que el desarrollo de la actividad y del proceso de aprendizaje y consecución de los objetivos recaiga sobre el alumno, ya que el docente adquiere una figura de guía, encargado de estar presente en el desarrollo del trabajo y ayudar a los alumnos y alumnas cuando estos lo requieran, pero siendo estos los que basándose en un guion aportado por el docente deben completar la actividad. Por tanto, ambos proyectos requieren una colaboración y participación activa por parte del alumnado, que tiene que estar dispuesto a desenvolverse con sus propias manos tanto en el laboratorio como con el uso de herramientas TIC. En ambas propuestas se fomenta también el trabajo en equipo, mediante el cual se aprenden muchas aptitudes que pueden ser útiles para el futuro de los chicos y chicas. Entre otras cosas, aprendes a depender de la opinión de los demás, a apoyarte en tus compañeros y compañeras, a solicitar ayuda cuando la necesitas y a saber organizarte el trabajo para repartirlo y que todos y todas puedan participar por igual. Tal y como he comentado en el apartado anterior, aprender este tipo de capacidades puede serles muy útiles para su futuro laboral, en el que la mayoría de los trabajos se basan en un trabajo en equipo, donde todos los trabajadores son igual de importantes y necesarios para conseguir llegar a un fin común. 35 Ambas metodologías por separado me parecen muy interesantes de utilizar en clase para despertar el interés del alumnado por la materia, sin embargo, me parecen dos metodologías que pueden ser combinadas y que creo que darían mucho juego en el aula y que tendrían una acogida muy buena por parte del alumnado. Creo que tanto hacer experimentos como hacer uso de las nuevas tecnologías son dos cosas que los alumnos y alumnas de secundaria agradecen muchísimo, al salir de la monotonía de las clases. Por tanto, un ejercicio que se me ocurre, combinando todas las actividades que he desarrollado en mis dos trabajos, y que en mi opinión podría ser muy interesante de llevar a la práctica, sería pedirles que buscasen experimentos que se puedan realizar en casa, con recursos y materiales de uso cotidiano, relacionados con alguna parte de la materia y que se tengan que grabar, añadiendo la explicación teórica en la que se basa ese experimento, el procedimiento del experimento, el resultado del experimento y la explicación de este. Con esta actividad se fomentaría el pensamiento crítico, ya que tras haber explicado el profesor o profesora la lección, los alumnos y alumnas deben buscar algún experimento que sea de interés y analizarlo para explicar los resultados obtenidos y las causas de estos. En Internet hay miles de experimentos caseros muy fáciles y sencillos que sirven para explicar la mayoría de los conceptos que se abordan en Física y Química, y es un recurso poco explotado por los docentes. En general, en Internet puedes encontrar de todo y por ello, es tan importante aprender a utilizar todas las herramientas que nos brinda la web. En definitiva, se tratan de dos trabajos que suponen un trabajo extra y mayor esfuerzo para el docente, pero que, en mi opinión, merece la pena, ya que ayuda a la motivación y a la complicidad del alumnado hacia la materia. Una vez que trabajes iniciativas y crees contenidos didácticos durante un año, y veas que funcionan, ya puedes aprovecharlas para el resto de los cursos. Por ello, esforzarte más un año puede traer recompensas satisfactorias el resto de los cursos. 36 5. Conclusiones En este último apartado se va a reflexionar sobre todo el proceso formativo que he logrado a lo largo de este curso en el máster de profesorado y lo que he aprendido realizando estos trabajos y todos los demás. En primer lugar, me gustaría hablar de lo primero que me sorprendió gratamente cuando empecé a cursar este máster, el trato de los profesores y profesoras hacia nosotros. Provengo de una carrera de ciencias donde la mayoría de los profesores y profesoras, siempre habiendo alguna excepción, han sido bastante distantes hacia los alumnos y alumnas, sin embargo, al llegar a Educación me llamó muchísimo la atención lo cercanos que son todos los profesores y profesoras en esta facultad, como nos conocen y nos llaman a cada uno por nuestro nombre y como se preocupan por que lo hayamos entendido todo bien. Esto ha hecho que me haya sentido muy a gusto en clase. Del primer cuatrimestre como ya he comentado en el primer apartado, salí muy satisfecha puesto que aprendí muchas cosas nuevas sobre legislación, sociología, psicología educativa y educación emocional. De todas estas asignaturas he aprendido muchos conocimientos nuevos, que al provenir de una carrera de ciencias eran temáticas bastante alejadas de lo que estaba acostumbrada a aprender en mis clases. Esto es uno de los motivos por los que me ha parecido muy útil cursar este máster, ya que, por ejemplo, de la legislación educativa, desconocía muchas cosas. De hecho, desde que yo era una alumna de secundaria, ha cambiado la forma de evaluación, ahora realizada por estándares de aprendizaje o los motivos de repetición de un alumno o alumna y las diferentes opciones existentes, como PMAR o PAI. En cuanto al segundo cuatrimestre, también me gustó mucho el tener ya todas las asignaturas relacionadas con nuestra especialidad, para poder trabajar la creación de actividades, el uso de las nuevas tecnologías o aprender a buscar artículos relacionados con la didáctica de la Física y la Química. Al estar todo más relacionado con nuestra especialidad nos hemos tenido que poner en la situación de tener que construir actividades formativas y lúdicas para nuestros compañeros y compañeras, en las que se fomentase el aprendizaje de conocimientos relacionados con la materia, además de conseguir que fuese interesante y didáctico. Eso me ha hecho darme cuenta de que ser un buen docente, un docente que se preocupa por sus alumnos y alumnas, un docente que quiere aplicar algo diferente en el aula y un docente comprometido, requiere mucho tiempo y esfuerzo, y hay que tener ganas para invertirlo en crear contenido que valga la pena. En cuanto a la asignatura de “Contenidos Disciplinares de Química”, me ha traído muy buenos recuerdos repasar todo el temario de 2º de Bachillerato. También he 37 aprendido muchísimo porque había conceptos que tenía bastante olvidados y que me ha venido muy bien desengrasar este año. Sin embargo, en mi opinión, no se debería tener que elegir entre una de las dos materias, Física o Química, sino que creo que deberían tener que realizarse las dos, ya que ambas son necesarias para nuestro futuro como docentes. De este segundo período también me gustaría destacar la asignatura de “Habilidades Comunicativas para Profesores”, ya he hablado de ella en el primer apartado, me parece una de las asignaturas más útiles que he realizado, ya que está muy bien que te enseñen a cómo expresarte adecuadamente en público y frente a una clase llena de estudiantes. A lo largo de mi carrera universitaria he tenido que hacer muchas exposiciones, pero nunca se han parado a decirme las actitudes positivas y negativas que tenía a la hora de exponer, y creo que eso es muy bueno, ya que te ayuda a estar más segura de ti misma en cuanto a las aptitudes positivas y te permite mejorar aquellas más negativas. Ojalá hubiera sido posible exponer la grabación de cada uno de nosotros dando clase en las prácticas, para que nuestros compañeros y compañeras nos dieran una crítica constructiva sobre nuestra actuación. Por último, me gustaría hablar de las prácticas realizadas en el segundo cuatrimestre en estas circunstancias tan especiales y que han dificultado tanto nuestra experiencia en un colegio de forma presencial. En mi opinión el gran beneficio de realizar este máster y el momento en el que más aprendemos de cómo ser unos buenos docentes es en la realización de las prácticas presenciales en el colegio. Por desgracia, nos hemos encontrado con la situación tan distópica de tener que estar encerrados en casa durante ese período y hemos tenido que desenvolvernos y buscarnos la vida para aprender lo máximo en estas condiciones tan desagradables para todo el mundo. De hecho, el no haber realizado las prácticas ha hecho más complicado la redacción de alguno de los puntos de este TFM, sobre todo en la reflexión, ya que cuando más te percibes de los errores que has tenido en tus propuestas y proyectos es llevándolas a la práctica o irlas desarrollando mientras las pones en práctica, ya que vas observando el ritmo que llevan tus alumnos y alumnas, las vas modificando en tiempo real según lo claro que estén quedando unos conceptos u otros y se te van ocurriendo nuevas ideas que pueden enlazar mejor con tus alumnos y alumnas y la metodología con la que ellos y ellas se sienten más cómodos y relajados. En mi caso, solo me fue posible de realizar la preparación de algunos materiales para que mi tutor de prácticas los utilizase más adelante, ya que se tratan de un tema 38 abordado en el primer y segundo trimestre, ya que tal y como él me comentó, una de las opciones que se planteaban desde Educación era el no seguir dando materia nueva y profundizar y asentar temas anteriores para asegurar que los alumnos y alumnas que pasaban a los siguientes cursos llevaban una base sólida ya que el curso que viene va a ser complicado. Por ello, no he obtenido ningún resultado que pueda ser analizado acerca de los materiales que he preparado para el Practicum II ni de la propuesta y el proyecto aquí descritos. Queda pendiente para un futuro, en el caso de que se pueda, mejorar mis trabajos y llevarlos a la práctica y comprobar su funcionalidad y efectividad. En definitiva, he aprendido mucho con las prácticas online, al tener que desarrollar nuestra capacidad para crear materiales y actividades sin tener todos los días a personal cualificado que pudiese darnos su opinión y sus consejos al respecto, adquiriendo mayor autonomía y determinación a la hora de tomar decisiones. También he aprendido mucho con el máster en general, por abordar temas más alejados de mi especialidad y, por tanto, alejados de lo que estaba acostumbrada a estudiar en clase, y por instruirme en el desarrollo de actividades de mi especialidad, que, aunque no hayan sido puestas en práctica, es un inicio de todo el trabajo que me queda por delante. Finalmente, me queda lo más importante, decidir que va a ser de mí en el futuro. Este máster me abre puertas hacia la docencia, que con mucho gusto abriré en cuanto pueda y en cuanto crea que estoy lista para ser la buena profesora en la que quiero convertirme algún día. De momento, no descarto la posibilidad de seguir dedicándome a la investigación en el ámbito científico. Sea cuando sea me tendré que enfrentar a una clase llena de 40 adolescentes, listos para aprender de mí, y espero estar a la altura. 39 6. Bibliografía Area, M., Cepeda, O. y Feliciano, L. (2018). El uso escolar de las TIC desde la visión del alumnado de Educación Primaria, ESO y Bachillerato. Educatio Siglo XXI. 36(2), 229-276. Campanario J. M. (2004.) Algunas posibilidades del artículo de investigación como recurso didáctico orientado a cuestionar ideas inadecuadas sobre la ciencia. Enseñanza de las ciencias. 22(3), 365-378. Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y potencialidades. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. 72, 17-40. Coll, C., Mauri, M.T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación socio-cultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 10(1), 1-18. Cutrera, G. y Stipcich, S. (2016). El triplete químico. Estado de situación de una idea central en la enseñanza de la Química. Revista Electrónica sobre Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación en Iberoamérica. 3(6). Gértrudix, F. y Gértrudix, M. (2007). Investigaciones en torno a las TIC en educación: una panorámica actualizada. Docencia e Investigación. 32(17), 119-146. Johnstone, A.H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning. 7, 75-83. Leite, A.C.B. y Leite, M.A.B. (2013). Implantación de las TIC en la materia Química Inorgánica. Enseñanza de las ciencias. 31(2), 253-268. Mayenco, M. (2009). Uso de las TIC en el aula. Revista digital de Innovación y Experiencias Educativas. 21, 1-10. Méndez Coca, D. (2013). ¿Cómo afrontan los alumnos en secundaria las reacciones químicas? Aula de encuentro. 15, 129-137. Pozuelo, J. (2014). ¿Y si enseñamos de otra manera? Competencias digitales para el cambio metodológico. 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Asentar conceptos base Esta actividad se va a desarrollar para los alumnos y alumnas de 1º de Bachillerato. En esta actividad se abordarán conceptos básicos como el significado de sustancia, molécula o reacción química. El objetivo es asentar los términos más comúnmente utilizados para explicar química, ya que como bien se ha explicado en el apartado de fundamentación teórica, son conceptos esenciales que nuestros alumnos y alumnas parecen no comprender correctamente y esto supone una dificultad añadida a la hora de comprender conceptos de mayor complejidad, como los distintos tipos de reacciones químicas y sus diferencias. Conceptos base: − Átomo: Partícula, unidad básica de la materia, dado que toda la materia está constituida por átomos o por partículas que se derivan de ellos. Otra definición es que un átomo es una partícula mononuclear neutra. Ejemplos: O, H. − Iones: Es un átomo o grupo de átomos que tienen carga neta positiva (catión) o negativa (anión). Otra definición es que se trata de una partícula cargada mono o polinuclear. Ejemplo: Na+, CH3COO-. − Molécula: Es un conjunto de, mínimo, dos átomos en una proporción definida que se mantienen unidos mediante fuerzas químicas. Estas fuerzas permiten que se muevan y actúen como si fueran una sola identidad. Otra definición es que una molécula es una partícula polinuclear neutra. Ejemplo: O2, H2O. − Elemento: Puede tener dos definiciones. Una clase de átomos, átomos con igual número atómico; es decir, átomos que tienen el mismo número de protones y una sustancia química compuesta de átomos con el mismo número de protones en el núcleo (sustancia elemental, a nivel macroscópico). La primera corresponde al átomo de Oxígeno, mientras que la segunda a la molécula diatómica de Oxígeno (O2). − Compuesto: Es una sustancia formada por dos o más tipos de átomos (elementos), esos átomos están unidos químicamente en proporciones definidas. Ejemplo: H2O. − Propiedades químicas: Son aquellas particularidades que se manifiestan cuando una determinada materia cambia de composición, son tales como el pH o estado de oxidación. − Propiedades físicas: Son aquellas particularidades que se miden o determinan sin que la composición de la materia se vea modificada, son tales como el punto de fusión y ebullición. − Sustancia: Sistema o materia homogénea formada por partículas iguales que posee propiedades características y constantes (punto de fusión, pH, solubilidad, etc.). Un ejemplo: H2O, O2 − Mezcla: Las mezclas son sistemas cuyas propiedades características son variables, dependiendo de la proporción de cada una de las sustancias que conforman la mezcla, por tanto, dichas propiedades no serán constantes. Un ejemplo: el aire (78 % N2, 21 % O2, 1 % otros gases). − Cambio físico y cambio químico: Los cambios físicos son aquellos que ocasionan una alteración en el aspecto de las sustancias, pero no modifican su naturaleza, es decir, estas siguen siendo las mismas, mientras que los cambios químicos son aquellos que transforman unas sustancias en sustancias nuevas con propiedades diferentes. Ejemplo: disolución de azúcar en agua y oxidación. 47 − Reacción química: Es un proceso en el que una o varias sustancias sufren una transformación y reorganización de los elementos que las conforman para dar lugar a uno o varios productos de composición diferente y, por tanto, tendrá o tendrán propiedades distintas a los reactivos de partida. Todas estas definiciones se han seleccionado, adaptado y combinado de varios autores, como Raviolo (2008) y Liliana (2002). Una vez tenemos estos conceptos, habría que relacionarlos. Para ello, utilizamos el ejemplo del agua o H2O, ya que es una sustancia muy común y conocida por todos los estudiantes, con la cual se ven familiarizados. El mapa conceptual llevado a cabo se localiza en el Anexo 1. Además, en esta primera parte de la propuesta didáctica se presenta un cuestionario a los alumnos y alumnas que deben responder previamente a la impartición del tema de reacciones químicas y al desarrollo de la Actividad 1. Este cuestionario forma parte de la actividad 3 que aparece desarrollada más adelante. Actividad 2. Experimentos prácticos y modelos moleculares Esta actividad se va a desarrollar para los alumnos y alumnas de 1º de Bachillerato, una vez se haya visto en clase la teoría de los tipos de reacciones químicas. Va a constar de dos partes. Una primera parte dónde se va a hacer uso del laboratorio y sus instrumentos, para realizar tres experiencias prácticas donde se van a abordar tres reacciones químicas muy presentes en la etapa educativa de bachillerato: reacciones ácido-base y dos reacciones de oxidación, una combustión y una redox, y una segunda parte dónde se va a hacer uso de los modelos moleculares 3D para explicar visualmente las ecuaciones químicas que van asociadas a los experimentos en cuestión y cómo se reorganizan los átomos de las moléculas para pasar de reactivos a productos. Esta actividad tiene como objetivo aproximar a los alumnos y alumnas al laboratorio, enseñarles de una manera más visual lo que se encuentra recogido en los libros de texto e intentar conseguir un nexo entre los tres niveles de pensamiento. 1. Reacción ácido-base Los materiales necesarios son: o 3 Erlenmeyer o 3 globos o Agua o Vinagre o Lejía o Bicarbonato sódico El bicarbonato de sodio es un compuesto básico, que tal y como explican en 4º de ESO, son sustancias amargas que, al reaccionar con las sustancias ácidas, que son sustancias agrias, producen una reacción de neutralización. Si vamos a la definición abordada en 1º de Bachillerato, se habla de sustancias que al disolverse en agua captan o ceden, respectivamente, átomos de hidrógeno. Al producirse la reacción de neutralización se obtienen nuevos compuestos, entre ellos el CO2. El CO2 va a ser el centro de este experimento, puesto que es el que va a permitir que visualmente se detecte la reacción de neutralización. Una vez tenemos todos los materiales, lo primero que se hace es añadir en los Erlenmeyer cada una de las sustancias que se quiere probar si reaccionan o no con el bicarbonato sódico y, por tanto, se produce una reacción de neutralización. A continuación, se añadirá una cucharada de bicarbonato sódico dentro de los 3 globos, que se colocarán en la parte superior de los Erlenmeyer, manteniendo el bicarbonato sódico sin entrar en contacto con cada una de las sustancias que hay en estos (Anexo 2, a). Lo siguiente, será preguntar a los alumnos y alumnas cuál creen que va a reaccionar con el bicarbonato sódico y porqué, una vez que mezclemos el bicarbonato sódico con las sustancias correspondientes. La respuesta correcta será el vinagre, puesto que es un ácido acético, y, por tanto, un ácido. Este se encarga de dar iones hidrógeno al bicarbonato, que, al ser una sustancia básica, los capta y se 48 formarán diversos productos: acetato de sodio y ácido carbónico. Al mismo tiempo, este último se descompone y formará agua y CO2. Al formarse el gas, el globo se hincha (Anexo 2, b). La reacción de neutralización que se trabaja es la siguiente: CH3COOH (ac) + NaHCO3 (s) → CH3COONa (ac) + H2O (l) + CO2 (g)ola que tal Ácido acético + bicarbonato sódico → acetato de sodio + agua + dióxido de carbono Además, como en 4º de ESO, se hace hincapié en el uso de los indicadores de pH, también, se puede realizar la experiencia añadiendo uno a las distintas soluciones y ver como varía el pH al añadir el bicarbonato sódico. 2. Reacción de combustión Los materiales necesarios son: o Plato hondo o Un vaso estrecho o Una vela o Un mechero o Agua con colorante o Plastilina El experimento se realiza colocando la vela pegada al plato hondo mediante la plastilina. A continuación, se añade sobre el plato hondo agua con colorante para que se pueda ver a simple vista lo que ocurre con el agua. Lo siguiente será encender la vela con el mechero. Despacio, se coloca el vaso estrecho sobre la vela hasta tocar el agua, lo que ocurre es que el nivel del agua va a empezar a subir en el interior del vaso, a la vez que la llama se apaga. Lo que ocurre es que la parafina empezará a arder. La parafina es el nombre común de un grupo de hidrocarburos alcanos, como el metano. Por tanto, se trata de un combustible, que en estado gaseoso al entrar en contacto con el oxígeno del aire se produce una reacción de combustión y se obtiene como productos de la reacción el CO2 y el agua. Finalmente, la llama, una vez se haya consumido todo el oxígeno presente en el aire, se apagará. La reacción que se trabaja es la siguiente: Parafina + O2 → CO2 + H2O Como realmente no sabemos la composición exacta de la parafina, podemos relacionarlo con una reacción de combustión típica que observan cada día, como es la emisión de CO2 que producen los automóviles al consumir el combustible. En el caso del diésel la fórmula química general es C12H26, y, por tanto, la reacción que se trabajaría es: 2*C12H26 + 37*O2 → 24*CO2 + 26*H2O Para trabajar, posteriormente, con modelos moleculares, se reducirá la ecuación a una mucho más simple, gracias a añadir en los reactivos, en lugar de la fórmula química del diésel, la fórmula química del metano, otro hidrocarburo alcano mucho más simple para trabajar con él. La reacción química sería: CH4 (g) + 2*O2 (g) → CO2 (g) + 2*H2O (l) Esta experiencia demuestra que una vez que se ha consumido todo el oxígeno del aire, la combustión no puede continuar. Además, hay varias explicaciones posibles para la subida del nivel del agua en el interior del vaso estrecho. Una de ellas es que el oxígeno, conforma 1/5 parte del volumen del aire, y ese será el volumen que subirá el agua, puesto que, al consumirse el oxígeno, ese hueco será rellenado por el agua. Otra de ellas, pone de manifiesto que, al producirse la reacción hacia la derecha, el volumen de gas debería aumentar, y con ello, la presión, sin embargo, no ocurre así, esto se debe a que el agua producida en la reacción se condensa en forma de vapor de agua en la superficie del vaso y que también hay que tener en cuenta la temperatura. Con la llama encendida la temperatura va a ser mayor y, por tanto, el volumen de los gases del interior del vaso va a ser mayor, mientras que, al apagarse la llama, la temperatura desciende, y 49 el volumen de gases del interior del vaso va a ser menor. Esa diferencia de volumen va a ser suplida por el agua del plato que subirá (Anexo 2, c). 3. Reacción Redox Los materiales necesarios son: o Vaso de precipitados o Cinc o Agua o Sulfato cúprico Una vez tenemos los materiales necesarios se añade agua en el vaso y posteriormente, se añaden 4 cucharadas de sulfato cúprico y agito para su disolución. A continuación, se añade un trozo de granalla de cinc y se introduce en la disolución. Se deja pasar unos minutos y se recupera el trozo de cinc. Se observa que el trozo de zinc queda recubierto por una sustancia (Anexo 2, d). En el caso de las reacciones Redox se produce un proceso de transferencia de electrones. Uno de los elementos presente en la reacción pierde electrones y se oxida, por tanto, será el reductor. El otro elemento presente en la reacción gana electrones y se reduce, por tanto, será el oxidante. Un oxidante típico es el oxígeno, como ocurre en las reacciones de combustión, que son un tipo de oxidación, pero también se pueden dar reacciones de oxidación en las que intervengan elementos distintos al oxígeno. En el caso de esta reacción, se ha producido una reacción química entre el sulfato de cobre y cinc para dar sulfato de cinc y cobre, donde el cinc es el reductor y el cobre el oxidante. Este último será la sustancia que queda sobre la traza de cinc utilizada. La reacción química que se trabaja en este caso es: Zn (s) + CuSO4 (ac) → ZnSO4 (ac) + Cu (s) cinc + sulfato de cobre → sulfato de cinc + cobre Como se trata de una reacción Redox, para representar los electrones que se transfieren de un elemento a otro, se escriben dos semireacciones, en las que se tienen en cuenta al oxidante, al reductor y los electrones: Zn0 → Zn2+ + 2e- (Oxidación) Cu2+ + 2e- → Cu0 (Reducción) Detrás de cada uno de los experimentos, para trabajar las ecuaciones químicas correspondientes a cada reacción, se pondría a disposición del estudiante los modelos moleculares 3D. Mediante estos, y con la ayuda del profesor, los alumnos y alumnas llevarán a cabo varios pasos: − Elección de las bolas, en cuanto al color y número de enlaces, de cada uno de los átomos que forman las moléculas. − Elección de los palos que van a representar cada uno de los tipos de enlace presentes (simple, doble, triple). − Representación 3D de las moléculas que intervienen en la reacción, tanto de los reactivos como de los productos. − Reorganización de los enlaces que aparecen en los reactivos para dar lugar a los productos. Es interesante el uso de estos modelos puesto que permite visualizar lo que sucede dentro de una reacción química o por lo menos, simularlo. Encontraremos en el Anexo 3 las imágenes, con sus explicaciones correspondientes, de lo que corresponde a cada componente de la ecuación química. 50 Actividad 3. Evaluación del aprendizaje y búsqueda de ideas alternativas En esta actividad se pondrá a disposición de los alumnos y alumnas un cuestionario con distintas actividades y preguntas que permitan encontrar ideas alternativas o erróneas que tienen los alumnos y alumnas acerca del tema de las reacciones químicas. Dependiendo de las respuestas obtenidas en este cuestionario se podrá modificar las Actividades 1 y 2 y hacer hincapié en los conceptos que menos claro tengan los alumnos y alumnas. Una vez se hayan realizado las primeras actividades, se volverá a proporcionar el cuestionario a los alumnos y alumnas para que vuelvan a contestar a las preguntas allí recogidas. Con la segunda recogida de respuestas se pretende observar si mediante las actividades previas se ha mejorado el marco teórico que poseen nuestros alumnos y alumnas y comprobar, así, si la propuesta didáctica desarrollada en estas páginas ha cumplido sus objetivos y funciona, por tanto, esta herramienta sirve como evaluación de la propuesta. El cuestionario en cuestión se recoge en el anexo 3. En este anexo se recogen 5 preguntas tipo, pero a la hora de llevarlo a cabo, se debería completar con un mayor número de ejercicios. 51 REFLEXIONES Y CONCLUSIONES Esta propuesta didáctica está pensada para el primer curso de bachillerato, puesto que empiezan a ver distintos tipos de reacciones químicas. Pero creo que es una propuesta fácil y sencilla que se puede utilizar en secundaria para introducirlos en las reacciones químicas y en la formulación química, siempre teniendo en cuenta el nivel y llevando a cabo una adaptación para que no sea muy complicado para los alumnos y alumnas. La primera actividad me parece muy interesante para realizar en todos los cursos en los que se aborda la química, puesto que son términos básicos que los alumnos y alumnas están cansados de utilizar para hablar de conceptos de mayor complejidad, pero, sin embargo, no terminan de ver la diferencia entre muchos de ellos, o cuando utilizar uno y cuando otro. Por tanto, mi opinión, es que se debería llevar a cabo un glosario de definiciones base en cada curso para que al finalizar la etapa de bachillerato los alumnos y alumnas tuvieran nociones básicas de la química bien interiorizadas. En cuanto a la segunda actividad, he elegido el uso de experimentos y de modelos moleculares porque me parece una forma muy visual y entretenida de aprender química. Con esta metodología los alumnos y alumnas se encargan de realizar ellos mismos las experiencias y la construcción de las moléculas, lo cual hace que sean responsables, junto con el docente, de su propio aprendizaje. En relación con la última actividad, la idea de poner a disposición de los alumnos y alumnas antes y después de la impartición del tema de reacciones químicas, puede resultar útil a la hora de ver en qué conceptos fallan y hacer hincapié para mejorarlos, además de como herramienta de evaluación. En el cuestionario que se incluye en esta propuesta se han presentado varios tipos de problemas y preguntas tipo que podrían completar el mismo, sin embargo, para utilizarlo cabría desarrollarlo más y añadir un mayor número de ejercicios. REFERENCIAS Cutrera, G. y Stipcich, S. (2016). El triplete químico. Estado de situación de una idea central en la enseñanza de la Química. Revista Electrónica sobre Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación en Iberoamérica. 3(6). Garritz, A., Sosa, P., Hernández-Millán, G., López-Villa, N.M., Nieto-Calleja, E., ReyesCárdenas F. y Haro, C.R. (2013). Una secuencia de enseñanza/aprendizaje para los conceptos de sustancia y reacción química con base en la Naturaleza de la Ciencia y la Tecnología. Didáctica de la ciencia. 24(4), 439-450. Johnstone, A.H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning. 7, 75-83. Liliana, M. (2002). Empleo del análisis de errores para aclarar conceptos de química general. Enseñanza de las ciencias. 20(1), 167-173. Méndez Coca, D. (2013). ¿Cómo afrontan los alumnos en secundaria las reacciones químicas? Aula de encuentro. 15, 129-137. Meneses, J.A., Lacolla, L. y Valeiras, N. (2014). Reacciones químicas y representaciones sociales de los estudiantes. Enseñanza de las ciencias. 32(3), 89-109. Raviolo, A. (2008). Las definiciones de conceptos químicos básicos en textos de secundaria. Educación química. 19(4), 315-322. Raviolo, A., Garritz A. y Sosa P. (2011). Sustancia y reacción química como conceptos centrales en química. Una discusión conceptual, histórica y didáctica. Eureka. 3, 240-254. 52 ANEXOS Anexo 1. Mapa conceptual de la molécula de agua desarrollado para complementar la Actividad 1 53 Anexo 2. Desarrollo fenomenológico de las reacciones químicas desarrolladas en la Actividad 2. (A) 3 Erlenmeyer llenados con cada una de las sustancias a testar. Se encuentran los 3 globos con bicarbonato sódico (bloques negros) en su interior colocados en la parte superior de los Erlenmeyer. (B) Los 3 Erlenmeyer una vez se ha introducido el bicarbonato sódico y se ha producido la reacción. El CO2 se representa mediante bloques grises. (C) A la izquierda se encuentra la vela encendida nada más colocar el vaso estrecho sobre ella y a la izquierda la vela apagada una vez consumido todo el oxígeno y un aumento en el nivel del agua. (D) Traza de cinc recubierta de cobre. A B C D 54 Anexo 3. Modelos moleculares 3D. Representación de las ecuaciones químicas de la reacción ácido-base (A), combustión (B) y Redox (C). Los palos más largos representan enlaces simples y los palos más cortos enlaces dobles. En color rojo se representan los oxígenos, en color blanco los hidrógenos y en color negro los carbonos. En color verde oscuro el sodio (A), en color verde claro el cobre (C), en color azul oscuro el cinc (C), en color lila el azufre (C) y en color amarillo los electrones (C). En el caso de las bolas en las que sobresale un palo, representa la presencia de una carga negativa y la atracción entre los iones de distinto signo (C). A 55 B 62 Fundamentación Una de las competencias básicas que forman parte del currículo es la de tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia consiste en conocer los riesgos del mundo digital y las principales aplicaciones informáticas, así como todas las fuentes de información que encontramos a nuestra disposición. Además, consiste en saber utilizar los recursos tecnológicos disponibles en internet, saber cómo buscar y tratar la información y transformarla para su correcta asimilación. Por último, hay que ser conscientes de que no todos los medios tecnológicos son fiables y, por tanto, hay que tener una actitud activa, crítica y realista hacia estos. Esta competencia, a pesar de tener una inmensa cantidad de recursos disponibles a nuestro alcance, sigue siendo una de las menos utilizadas por muchos docentes o utilizada para mantener los patrones de docencia tradicionales (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Esto se debe a que la existencia de la clase típica magistral, donde el docente expone la lección y los alumnos y alumnas copian, sigue siendo la que es mayormente utilizada. En mi opinión, la clase magistral no debe desaparecer, pero siempre se puede complementar con recursos que hagan el estudio de las distintas materias más didáctico para los estudiantes. Para ello se puede hacer uso de las nuevas tecnologías, o Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC, en adelante). El ser humano en su proceso de crecimiento sufre un proceso de socialización, cuya socialización secundaria es recibida por parte de sus iguales y por parte de la escuela, la cual representa la estructura de la sociedad a la que el alumno y alumna se va a enfrentar en su vida adulta. Por tanto, si los tiempos cambian, la educación también debería cambiar. Así pues, es esencial que las formas de aprender se adecúen al progreso tecnológico que lleva produciéndose en los últimos años. Estudios han revelado que el 80 – 90 % del alumnado posee instrumentos digitales en el ámbito familiar, lo cual ratifica la omnipresencia de las TIC en la vida de nuestros alumnos y alumnas. De hecho, la generación de chicos y chicas que están cursando en nuestros días la etapa de secundaria y bachillerato son los denominados como generación Z. Una generación que ha crecido desde su nacimiento con la tecnología al alcance de sus manos y que, por tanto, necesita una enseñanza que se adapte a la llegada de una nueva era tecnológica (Area, Cepeda y Feliciano, 2018). 63 Además, las TIC no solo deben ser introducidas en el aula porque nuestros alumnos y alumnas se nutren de ellas en su día a día y desde su nacimiento, sino también porque necesitan aprender a utilizar las herramientas que seguramente en su futuro como trabajadores de la sociedad van a tener que hacer uso de ellas para lidiar con clientes, informes y demás proyectos. Por tanto, requieren manejar la tecnología como un medio y no como un fin, para fomentar la investigación y la reflexión por sí mismos (Riveros y Mendoza, 2005). Tal y como dijo Albert Einstein: “No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo”. De lo que se trata es de romper con los modelos tradicionales de enseñanza. Pero no cambiando el uso de pizarra tradicional al uso de pizarra digital, sino a dar un giro en la forma de enseñar y educar. Ya que se ha visto que la mera dotación de infraestructuras y recursos informáticos en los centros no ha supuesto un cambio en la enseñanza (García-Valcárcel y Tejedor, 2009). Por tanto, el principal implicado en modificar y mejorar el formato de la enseñanza es el docente, ya que, si no se forma correctamente a los encargados de llevar a cabo la innovación en el aula, no se va a obtener un resultado satisfactorio (Pozuelo, 2014). Hay pocos docentes que elaboren tareas de forma conjunta con otros docentes de otras materias, lo cual confirma la idea de que, a pesar de tener la inmensa cantidad de herramientas disponibles, la mayoría de los docentes no hacen uso de esta para modernizar sus exposiciones. La función de los docentes ha pasado de ser transmisores de conocimientos a facilitadores, es decir, a actuar como guía, ya que hoy en día los alumnos y alumnas tienen la información necesaria para aprender al alcance de su mano. Sin embargo, el docente, experto en su materia, debe poner unos límites y ayudarles a sintetizar y aprender lo realmente útil y necesario. Esto supone un gran problema, puesto que los docentes no han sido correctamente formados para esa nueva función (Pozuelo, 2014). El nuevo papel de los docentes en el aula TIC es crear situaciones de enseñanza en las que el alumnado sea el responsable su propio aprendizaje, siempre teniendo la figura del docente cerca. El docente deberá poner al alcance de los alumnos y alumnas los materiales que estos pueden utilizar, la información que deben buscar y por supuesto, la teoría esencial que necesitan para ser capaces de con todos los recursos que tienen a su alcance construir unos conocimientos de calidad. Todo esto teniendo como guía al docente, que 64 se encarga de marcar una estructura sólida en torno a la que los alumnos y alumnas se deben mover (Mayenco, 2009). El nuevo papel del alumnado está íntimamente relacionado con el de los docentes, puesto que deben estar motivados para ser los dueños de su propio aprendizaje y tener actitud positiva ante la enseñanza online, que permite más dinamismo a la hora de crear contenido sobre la materia y requiere una mayor participación por parte de todos (Mayenco, 2009). En resumen, los recursos TIC son muy importantes y suponen grandes posibilidades para los docentes de nuestros tiempos. Algunas de ellas son (Mayenco, 2009): - Acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos - Nuevas formas de comunicación con el alumnado (correo, Moodle, Drive, etc.) - Creación de recursos a través de plataformas digitales - Aplicaciones interactivas para el aprendizaje - Evaluación (aplicaciones de internet que permiten crear rúbricas) Los usos que generalmente se les da a las TIC son como instrumento de búsqueda de información y resolución de tareas para el alumnado, como instrumento de apoyo en las presentaciones tanto para docentes como alumnos y alumnas, como instrumento de seguimiento y evaluación para los docentes y como instrumento de creación de entornos de aprendizaje y espacios de trabajo para profesores y alumnos y alumnas (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Hay muchas ventajas que supone el uso de TICs, tanto para el alumnado como para el profesorado. Aquí vamos a destacar tres para cada uno de los agentes implicados. En cuanto a los alumnos y alumnas, una de las actitudes más destacables que mejora el uso de TICs es la actitud que tienen estos frente a los materiales construidos online, puesto que pasan de tener una actitud pasiva en clase, en la que solo escuchan al profesor a una actitud activa en la que tienen que mantener una implicación constante en las tareas. Además, también se ve una mejoría en su sentimiento de motivación e interés por la realización de las tareas, ya que les permite el uso de una plataforma en la que ellos y ellas se sienten cómodos. Por último, cabe destacar, que permite mejorar su capacidad de síntesis ya que al haber tanta información disponible en internet deben seleccionar qué es lo importante y qué no (Mayenco, 2009). 65 En definitiva, la principal novedad que poseen las TIC es la de crear entornos accesibles para toda la comunidad educativa, que permiten ampliar la capacidad tanto del alumnado como del profesorado para presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información sin limitación de espacio y tiempo, de forma inmediata y con un coste económico reducido al mínimo (Coll, 2008). Además, de preparar a los chicos y chicas de secundaria a navegar en el mundo globalizado e informatizado en el que nos encontramos mediante el uso de actividades cooperativas y colaborativas, que va a ser muy útil para su futuro profesional (Riveros y Mendoza, 2005). En cuanto a los docentes, una de las actividades que permite el uso de TICs es una evaluación y control más rápida y fácil, ya que hay numerosos programas y materiales online que permiten evaluar las actividades en streaming, es decir, de forma inmediata y con ello, a su vez, permite una enseñanza individualizada, puesto que puedes, al ver los déficits de cada uno de tus alumnos y alumnas, enviar tareas específicas para profundizar en aquello que tengan más dificultades. Por último, otra ventaja es que pueden observar lo que se hace en otros centros y tomar ejemplo para mejorar la docencia de su materia (Mayenco, 2009). En conclusión, los procesos formativos que se consiguen mediante el uso de las TIC se caracterizan por ser: flexibles y abiertos ya que se adaptan a las necesidades de cada alumno y alumna, interactivos puesto que es el propio individuo el que trabaja con la información y la tecnología y desarrollado a distancia en tiempo real o diferido ya que facilita la posibilidad de trabajo del alumnado sin tener que desplazarse a un lugar específico (Riveros y Mendoza, 2005). Muchos son los estudios que se han realizado para analizar cuáles son los elementos, acciones, servicios y relaciones que ayudan a tener un uso activo y eficaz de las TIC en la educación. Algunos de los resultados obtenidos son (Gértrudix y Gértrudix, 2007): − Mayor motivación y mejor conducta de los estudiantes (ImpaCT2). − El profesorado no utiliza internet en sus clases (La escuela en la sociedad en red). − Existen los medios y recursos en las escuelas para el uso de las TIC, pero no se observa un aprovechamiento de estos (Informe sobre el uso de las nuevas tecnologías en las escuelas europeas) 66 Una de las herramientas en torno a la que se han desarrollado muchos proyectos e iniciativas como M-LEARNING y Education Arcade, respectivamente, es el uso de videojuegos para conseguir una enseñanza más dinámica y atractiva para los chicos y chicas de secundaria (Gértrudix y Gértrudix, 2007). Otra de las herramientas que se han utilizado es el uso de plataformas AVA (Ambiente Virtual de Aprendizaje), sistemas informáticos en los que se crean foros de discusión y ejercicios en grupo que fomentan la participación y cooperación del alumnado en la materia (Leite y Leite, 2013). o Dificultades de aprendizaje A pesar de todas las ventajas y mejoras que supone la implantación de las TIC en el currículo de educación secundaria y bachillerato, existen una serie de dificultades que se hacen visibles en muchos estudios realizados sobre el tema. Las investigaciones muestran en repetidas ocasiones que uno de los obstáculos que debe superar la educación es la enseñanza tradicional, a la que muchos docentes se acogen. Por ello, lo primordial que debe ser cambiado en esta nueva era tecnológica es el enfoque pedagógico, la organización y la metodología utilizada (González y Pons, 2015). Algunas de las dificultades que varios autores describen a la hora de la utilización e integración de las TIC en la enseñanza son: la poca formación del profesorado, el tiempo disponible para el completo desarrollo de las actividades, falta de personal para el mantenimiento y solución de problemas técnicos y falta de recursos y materiales, así como la accesibilidad a Internet (García-Valcárcel y Tejedor, 2009). La mayoría de los estudios recalcan que la mayor dificultad para la instauración de las TICs en las aulas es el nivel de dominio que los docentes poseen sobre estas, la formación técnica y pedagógica recibida y sus propias ideas de la utilidad educativa de las mismas (Coll, 2008). Otra dificultad que se observa es la gran diferencia entre distintos centros, no solo entre centros localizados en diferentes países, sino incluso dentro de la misma región se ven diferencias significativas entre los recursos que posee un centro u otro. Por tanto, la incorporación de las TIC a la educación está lejos de presentar una situación homogénea en todos los centros educativos existentes. Esto supone un retraso en cuanto al cambio de forma de enseñanza (Coll, 2008). 67 Por tanto, la innovación en la educación no consiste en mejorar las instalaciones con tecnología novedosa sino en formar a los docentes y a los estudiantes, e incluso a los familiares que cuidan de estos últimos para que toda la comunidad educativa sea capaz de aprender de forma telemática y presencial al mismo tiempo, para que los materiales que se pueden dar en el aula como los que se pueden dar vía internet formen una sinergia en cuanto a la enseñanza de nuestros alumnos y alumnas, consiguiendo una mejora de su formación futura. Haciendo referencia a la situación actual que nos está tocando vivir, si toda la comunidad educativa, hubiese sido formada previamente, al mismo ritmo en el que la sociedad iba evolucionando en el ámbito tecnológico, una gran parte de los problemas que han sufrido los estudiantes, tanto universitarios como de secundaria, se habrían podido solucionar de forma óptima y con una mayor rapidez. En mi opinión, es necesaria una formación tecnológica para los docentes y el alumnado actual, puesto que, tras estos meses de aislamiento que han hecho que tengamos que aprender a manejarnos con las nuevas tecnologías, algunos desde una base y otros desde cero, no creo que se vaya a volver a la educación tradicional. Es decir, que el uso de las TIC como método de enseñanza se va a convertir en un complemento indispensable en el día a día de los colegios. Por tanto, para utilizarlas de manera correcta y aprovecharlas al máximo es esencial una formación general a toda la comunidad educativa para poder seguir adelante y que no se vuelva a dar la pésima situación que hemos vivido en educación. En el desarrollo de las actividades propuestas más adelante, pueden surgir numerosas dificultades en el aula, como puede ser la falta de recursos para todo el alumnado, problemas técnicos y dificultad por parte de los alumnos y alumnas para seguir y entender completamente las indicaciones del profesorado durante la clase, entre otras cuestiones. Otra dificultad muy importante que puede surgir es la falta de recursos en el ámbito familiar de cada uno de los alumnos y alumnas. Dentro de las dificultades que puedo intentar suplir o indicar una mejora por mi parte, se encontraría la dos últimas. La primera, podría deberse a la falta de formación que posee el alumnado o a la curiosidad que despierta el uso de nuevas tecnologías en el aula que pueden desviar su atención de la exposición oral del docente. Para ello se intentaría dar previamente un 68 curso online breve, de cómo funciona la aplicación o el recurso a utilizar para que se familiaricen con ella, además de un documento escrito en el que se añadirían los usos fundamentales del recurso para que si en algún momento los alumnos y alumnas se vieran perdidos pudiesen hacer uso de este y poder volver a seguir la clase. Además, siempre podrán preguntar por correo electrónico o personalmente al docente. El segundo problema citado, la falta de recursos propios en los hogares, podría suplirse asegurando que la mayor parte de las actividades se desarrollan en las instalaciones del colegio y en grupos, para asegurar que si algún alumno o alumna no posee los medios necesarios para realizar alguna tarea pueda apoyarse en sus compañeros y compañeras. 69 Metodología El contexto en el que se iba a desarrollar este PID es en el Colegio Salesianos de “Nuestra Señora del Pilar” de Zaragoza, ubicado en la zona de Ciudad Jardín, limítrofe con el barrio de las Delicias. Se trata de un centro escolar privado concertado, de carácter cristiano, popular y abierto, que sigue el sistema educativo de San Juan Bosco (18161888). El colegio comprende los niveles de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Básica y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior. Para ello consta de 94 profesores que cubren la enseñanza de 1487 alumnos. Además, cuenta con varias actividades y organizaciones dentro de la estructura del centro: la Escuela de Tiempo Libre Pirineos, la Trobada d’amics y el Club Deportivo Boscos. Los grupos a los que mi tutor de prácticas imparte clase son: 4º ESO en la materia Física y Química, 1º Bachillerato (científico y tecnológico) en la materia Física y Química y 2º Bachillerato (tecnológico) en la materia de Física. Dentro de todos ellos, esta propuesta de innovación se iba a llevar a cabo en el grupo del primer curso de bachillerato científico, que está formado por 30 alumnos en total, 25 chicas y 5 chicos. El tema elegido para abordarlo mediante las TIC es el tema de reacciones químicas. De acuerdo con el currículo Aragonés, el contenido de dicho tema se enmarca en el bloque 2, denominado Reacciones químicas, del currículo de la materia Física y Química para el curso 1º de bachillerato. Entre los contenidos que se imparten en el tema se encuentra la estequiometría de las reacciones, reactivo limitante y rendimiento de una reacción, y química e industria. En cuanto a los estándares de aprendizaje evaluables en los que se centra este PID son los tres primeros, que tratan de que el alumnado debe saber escribir y ajustar ecuaciones químicas sencillas, interpretar una ecuación química en términos de cantidad de sustancia (mol), masa, etc. y realizar cálculos estequiométricos. Para ello se va a hacer uso de herramientas digitales de vídeo, de búsqueda de información y de exposición. Todo esto para practicar el uso de las nuevas tecnologías tanto por parte del alumnado como por parte del docente, para dar una mayor autonomía al alumnado y adquirir un papel de guía por parte del docente. 70 La actividad que se plantea es que sean los propios alumnos y alumnas los que previamente se preparen distintos contenidos del tema de reacciones químicas por grupos y posteriormente, lo expliquen y expongan a sus compañeros haciendo uso de las TIC. Los grupos que se formarían son 5, cada uno de los cuales estaría formado por 6 personas. En línea con los objetivos, se pretende que el alumnado aprenda de forma autónoma y desarrolle herramientas para construir su propio conocimiento. Por tanto, cada uno de esos grupos se encargará de explicar una parte del tema a sus compañeros mediante la grabación de un vídeo que posteriormente será reproducido en clase. Para fomentar la figura de guía del docente, este preparará un guion para cada uno de los grupos donde se indique y explique brevemente los conceptos que los chicos y chicas deben incluir en el vídeo. Los cinco apartados a abordar por parte de cada uno de los grupos serían: conceptos base de la química esenciales para el posterior entendimiento de la materia, la teoría de las colisiones y la energía de las reacciones, el proceso de como ajustar una ecuación química, ejercicios de tipo reactivo limitante y de cálculo del rendimiento y energía de una reacción y, por último, los tipos de reacciones químicas que existen y que se estudian en primero de bachillerato. Además, durante la reproducción de cada uno de los cinco vídeos, el resto de los compañeros deberá tomar notas, tanto respecto al tema abordado para un aseguramiento de que los alumnos y alumnas mantienen la atención, como respecto a los aspectos positivos y negativos que han observado en la exposición de sus compañeros y compañeras, para impulsar su observación crítica. Los datos que recogería sería cada uno de los vídeos realizados por los alumnos y alumnas, subidos a una clase telemática que se crearía en Google Classroom, donde el docente podría añadir comentarios respecto a la adecuación del vídeo y los estudiantes podrían añadir todo tipo de dudas acerca del temario de la materia. Además, se entregarían también las notas que cada compañero recoja durante las reproducciones del vídeo y un cuestionario de 8 preguntas. El docente las revisaría y posteriormente, haría un resumen con los conceptos que hayan quedado menos claros para asegurar que toda la lección ha sido seguida por todos y todas. 71 Evaluación Para que la evaluación a seguir sea coherente con los objetivos propuestos se va a generar una rúbrica que será entrega a los alumnos y alumnas previamente al inicio del tema para que todos y todas conozcan los criterios que deben seguir y puedan completar la actividad con la mayor efectividad y estructuración posible. La rúbrica que se va a utilizar es la siguiente: Claridad en la exposición Utiliza un lenguaje claro, estructurado y concreto (2 puntos) Se observan dificultades a la hora de expresarse (1 punto) No se entiende el temario que está explicando (0 puntos) Utilización de las TIC: vídeo, Google classroom, correo electrónico, pantalla digital, ordenador, tablet, etc. Hace uso de dos o más herramientas TIC (2 puntos) Hace uso de menos de dos herramientas TIC (1 punto) No hace uso de ninguna herramienta TIC (0 puntos) Contenido de la explicación Utiliza información nueva y externa de interés para los compañeros (2 punto) Sigue el guion y el libro de texto utilizado en clase (1 puntos) Sigue únicamente el guion entregado por el profesor (0 puntos) Originalidad Explicación oral con interacción. Uso de otras herramientas TIC para lograr una explicación dinámica (2 puntos) Realizan una exposición oral con interacción entre los integrantes (1 punto) La exposición del tema consiste en una explicación frente a la cámara (0 puntos) Participación del grupo Todos los integrantes del grupo participan en la grabación del video (2 puntos) Participan la mitad de los integrantes del grupo (1 punto) Participan menos de la mitad de los integrantes del grupo (0 puntos) El trabajo se calificará sobre un total de 10 puntos. Para aprobar la actividad se deberá obtener al menos un total de 5 puntos. Para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas se llevará a cabo un cuestionario sobre conceptos que deberían haber aprendido gracias a los vídeos grabados por sus compañeros y compañeras. Se entregarán una vez se haya finalizado la