Repositorio Institucional de Documentos

 Trabajo Fin de Máster En Profesorado de E.S.O., F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Física y Química   Docencia en tiempos de cuarentena   Teaching in times of quarantine   Autor  Germán Albalate Sevilla  Directora  Isabel Iranzo Navarro     FACULTAD DE EDUCACIÓN 2019-2020      1. Introducción 4 2. Justificación de la selección de trabajos o proyectos educativos realizados durante el máster 9 2a. Motivación para el desarrollo de “Redes y aplicaciones: uso responsable y prevención del ciberbullying” 14 2b. Motivación para el desarrollo del proyecto didáctico “Análisis de la demanda energética durante el estado de alarma por COVID-19” 16 3. Presentación de los trabajos seleccionados 17 3a. Redes y aplicaciones: uso responsable y prevención del ciberbullying 18 3b. Análisis de la demanda energética durante el estado de alarma por COVID-19 21 4. Reflexiones 25 4a. Reflexiones de carácter general 25 4b. Reflexiones concretas en docencia de Física y Química 28 4c. Propuesta de mejora para el proyecto de redes y ciberbullying 29 4d. Propuesta de mejora para el proyecto didáctico 30 5. Conclusiones generales del máster 32 6. Bibliografía 35 7. Anexos 37 7a. Redes y aplicaciones: uso responsable y prevención del ciberbullying 37 7b. Análisis de la demanda energética durante el estado de alarma por COVID-19 71   3 1. Introducción  Quién soy y qué hago aquí  Más allá de intentar plantear un discurso acerca de las cuestiones más            reformuladas por el ser humano a lo largo de nuestra historia, voy a contar todo               aquello que considero relevante para poder entender cómo he llegado a este            punto, a escribir estas líneas. Porque todo lo que somos, y allá donde llegamos,              no es sino el resultado de las decisiones que tomamos en el pasado.  Desde el primer momento en el que tuve uso de razón quise ser ingeniero.              “Ingeniero industrial, como papá” puede ser, con total seguridad, una de las            replicas que más he respondido a la famosa pregunta ‘¿Qué quieres ser de             mayor?’. Era casi como un mantra, un instrumento mental que aliviaba mis            preocupaciones y que, a pesar de tener mucha parte de verdad, debía repetirme             constantemente para poder asimilar que eso era lo que quería estudiar. Desde los             seis o siete años, donde el anhelo por desempeñar un puesto de trabajo de              ingeniero como hizo mi padre (o eso creía yo, porque jamás ejerció como             ingeniero a lo largo de su carrera laboral) era increíblemente desmesurado hasta            los dieciseis años, donde mi devoción por asignaturas como Física y Química,            Matemáticas y Dibujo técnico era insuperable, lo tuve claro. Quería ser ingeniero            industrial.  Y entonces llegó segundo de bachillerato, donde la pugna constante entre la            consigna vitalista ‘memento mori’ alzada a viva voz por adolescentes          sobrehormonados y la mesura requerida por la inminente llegada de la tan            temida prueba de acceso a la universidad, constituyen el día a día dentro del aula.               De la mano de segundo llegó también el electromagnetismo, la física óptica y la              física moderna, con sus modelos atómicos, nucleares y cuánticos. Llegó aquella           parte de la ciencia por la que empecé a rendir absoluta pleitesia, aquella que me               empujó a querer estudiar su fenomenoogía no solo dentro del aula, sino también             por mi cuenta. La que impulsó todavía más mi gusto por las matemáticas, aquella              que me abrió las puertas al mundo de lo desconocido a través de un lenguaje               abstracto y precioso capaz de cifrar y predecir (casi) todo lo que nos rodea. En               definitiva, ahora tenía más claro aún que quería estudiar ingenieria          industrial...porque ¿dónde sino se va a estudiar más física que en esa carrera?  No seáis demasiado severos conmigo, entended que llevaba diez años          reptiendo mi mantra, y por aquel entonces yo veía exclusivamente lo que mis ojos              querían que viese. Por fortuna, Jesús Ángel, mi profesor de física de segundo de              bachillerato y cuya pasión por el estudio y la explicación de la materia lo han               llevado a ganarse el puesto del mejor profesor que jamás he tenido, me animó a               apuntarme a la Olimpiada de Física, me recomendó bibliografía muy variada y, de             entre las muchas charlas que tuvimos ese año, cuando le comenté que quería             estudiar ingenieria indsutrial, me dedicó las siguientes palabras: ‘Hubieras sido          un excelente físico, eso no me cabe duda, pero lo importante es que tú estés               contento con la decisión y convencido, el resto lo trae la propia vida de la mano.’                Fue entonces cuando me di cuenta de que no, ni estaba contento con la decisión,               ni convencido de querer estudiar ingeniería. Me matriculé en el grado de Física.  4 Sin lugar a dudas una de las mejores decisiones que he tomado en mi vida.               Además, me sirvió para comprobar lo que ya me temía, y es que en el grado de                 Física hay mas asignaturas de física que en el grado de Ingenieria industrial,             quién se lo iba a decir a mi yo del pasado. Para ahorrar algo de dinero compaginé                 mis labores de estudiante con las de profesor particular de matemáticas, física y             química a alumnos de primero y segundo de bachillerato. Además, desde mi            primero de carrera hasta la actualidad formo parte de una asociación joven en la              que desempeño el papel de monitor de tiempo libre y coordinador de actividades.             Se trata de una organización adherida a un colegio marianista y todos los que              participamos en la misma actuamos de carácter voluntario.  A este respecto se podría decir que mi vida universitaria seguía dos líneas             paralelas: el voluntariado como monitor de tiempo libre con chicos de entre 12 y              17 años, y las clases particulares a jovenes preuniversitarios. A pesar de que,             ciertamente, estos dos caminos nunca se juntaron, la progresión que viví en            ambos era igual de motivante y enriquecedora.  Por un lado, a lo largo del grado de Física descrubrí que, aunque             prácticamente siento admiración por toda la rama científica en sí misma, había            asignaturas que destacaban por mucho a otras en lo que a mi interés respecta.              Por ejemplo, asignaturas como Física de la materia condensada, Física de altas            energías y Física cuántica, formaron el triunvirato de mi reverencia. Como la            mayoría de asignaturas con este perfil pertenecen a los últimos cursos de la             carrera se dibujó en mi mente la idea de poder seguir trabajándolas en el mundo               de la investigación. Así que, tras haberme graduado en física, no me lo pensé un               segundo y realicé el Máster en Física y Tecnologías físicas, donde aprendí            muchísimo sobre diferentes líneas de investigación y pude centrarme en lo que a             mí más me gustaba, la Física Teórica. Una vez terminé el posgrado entré a formar               parte de un equipo de investigación del Instituto de Ciencia de Materiales de             Aragón, perteneciente al CSIC, en condición de investigador joven y basando mis            estudios en teoría del magnetismo quiral.  Por otro lado, durante las muchas clases particulares que di a diferentes            alumnos, las actividades compartidas con jóvenes durante campamentos en los          Pirineos o las convivencias con profesores del colegio donde estuve voluntario,           agrandaban mi interés por el mundo de la educación un poco más cada día. El               hecho de querer prepararme cada clase o de buscar la manera de poder explicar              física de manera interesante y entretenida a familiares y amigos, me hizo            preguntarme si disfrutaba más de mi vida investigadora o de aquella relacionada            con la divulgación y la enseñanza. Duda resuelta, y he aquí el trabajo fin de               máster que así lo demuestra.  Expectativas previas y experiencias del máster  De todo aquello relacionado con las conclusiones y experiencias vivenciales          que extraigo de esta titulación se profundizará con mayor detalle en las            conclusiones de la presente memoria. No obstante, no quiero dejar pasar la            oportunidad que se me ofrece en este trabajo fin de máster para agradecer el              excelso nivel de compromiso y dedicación mostrado por parte de todo el plantel             docente del máster.  5 A lo largo de todo el curso ha sido asombroso como, en la mayoría de las                asignaturas que se nos ha impartido (obligatorias u optativas), los profesores han            mostrado siempre una predisposición más que admirable, demostrando en todo          momento un trabajo continuo y latente en pos de mejorar las herramientas, los             contenidos o el enfoque de su materia en cuestión para facilitar el seguimiento de              la misma. Debemos tener en cuenta que el perfil de alumno del máster de              profesorado es diverso: recien graduados, doctorandos, trabajadores, etc. De         manera que la organización y propuesta de determinadas cuestiones relativas al           seguimiento de ciertas asignaturas no resulta obvio. Por esto mismo, considero           fundamental esa predisposición docente de la que hablo, y tengo la sensación de             que hemos aprendido mucho, no solo a nivel conceptual, teórico y práctico, sino             también con el propio ejemplo de atención individualizada que se nos ha            presentado en una titulación donde, precisamente el número de matriculados lo           aleja por completo, sobre el papel, de este carácter tan personalizado que            finalmente ha acabado mostrando.  Asimismo me ha sorprendido muy positivamente la relación entre las horas           dedicadas a los contenidos teóricos y las sesiones prácticas. Aquellos que           provenimos de experiencias académicas propias de las ciencias naturales,         sabemos que nuestro entendimiento de la idea de “prácticas” suele ir           acompañado de una bata blanca, de un entorno de compilación para programar o             de condensadores colocados erróneamente que acaban por dotar al laboratorio          de un ligero olor a chamusquina. Sin embargo, y aunque mis expectativas al             respecto no seguían una línea de pensamiento positiva, creo que las sesiones de             prácticas del máster, sobre todo las del primer cuatrimestre, han sido en las que              más he aprendido . Y es que, no hay mejor forma de transmitir una idea que la                1 capacidad de poder ponerla en práctica y en el caso de estas sesiones plenarias o               grupales en las que se aplicaban los diferentes materiales teóricos a diversas            experiencias concretas en el contexto de aula, la propia práctica servía como            escaparate de trabajo. En otras palabras, la realización de este tipo de prácticas             son metadocencia  , dado que si el tema a tratar eran ‘metodologías activas’, los             profesores planteaban dinámicas, precisamente de metodologías activas, para        poder explicarlas. En lo personal, este pragmatismo envolvente presente en cada           una de las actividades que he vivido en el máster es, sin duda, la mayor de sus                 virtudes.  Experiencias en el centro educativo y reflexión sobre el sistema educativo  En lo que sigue voy a dividir las conclusiones personales que extraigo de la              realización del Prácticum en dos bloques principales: en lo referente al centro de prácticas que me ha acogido, Santa María del Pilar, y en aquello que atañe a la                organización por parte del Máster Universitario en Profesorado de Educación          Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de        Idiomas, Artísticas y Deportivas. Por último incluiré una pequeña reflexión sobre           el sistema educativo actual . 1Mención aparte merecen las prácticas del segundo cuatrimestre correspondientes a la            asignatura ‘Contenidos disciplinares de Química’, cuyo desarrollo sí casa a la perfección con             mis experiencias académicas previas en laboratorio. Además, el hecho de proponer las            diferentes experiencias prácticas en función de nuestras demandas, para que pudieramos           recuperar aquellos conceptos o experiencias que más se adaptasen a los contenidos del             currículo, es algo que todos los alumnos agradecimos mucho a los profesores de la asignatura. 6 En primer lugar, me gustaría mostrar mi total gratitud al colegio Santa María             del Pilar por la dedicación, el interés y la entrega manifestada a lo largo de todo el                 periodo de prácticas, más aún con la dificultad y contratiempos añadidos al curso             debido a la situación de estado de alarma por COVID-19. La organización y             predisposición por parte del colegio, así como la de mi tutor, ha sido fundamental              para el buen desarrollo del Prácticum I. Empezando por las charlas coordinadas            acerca de los documentos oficiales del centro y la transparencia mostrada en todo             momento para el libre acceso a sus instalaciones durante el primer periodo del             Prácticum I, como a las facilidades mostradas vía plataforma digital y conexiones            por Google Meet tan características de este segundo periodo del Prácticum II. En             este sentido quiero hacer explícito mi agradecimiento a mi tutor, Jose Luis            Andrés, sin cuya ayuda no me habría sentido ni la mitad de cómodo de lo que he                 estado, ni mi curva de aprendizaje sería la misma. También a la totalidad de              profesores y personal no docente del colegio Santa María del Pilar, por su             atención, su amabilidad, su profesionalidad y sus ganas de seguir enseñando en            valores.  Desde mi punto de vista considero que en una titulación de máster como esta              resulta fundamental poder vivir inmerso en las dinámicas propias de un centro            escolar, y es un aspecto que puede resultar determinante a la hora de             autoconocerse y poner a prueba el espíritu tan vocacional que, creo, ha de tener              un futuro profesor. Además, el hecho de que el periodo de prácticas total se              divida en dos, uno de ellos como primera interacción y análisis de los             documentos del centro, y otro más centrado en las labores docentes de aula,             resulta muy beneficioso para poder entender todos los aspectos y mecanismos           que derivan del cargo de profesor, coordinador, tutor o director, así como del             organigrama y de los canales de comunicación internos propios de cualquier           centro escolar (dejando a un lado las diferencias esenciales vistas para cada uno             de ellos, debido a que la forma de trabajo varía de unos a otros, como es lógico).                 Esta necesidad de palpar la realidad y vivirla como testigo presencial es            indispensable.  En cuanto a la organización por parte de la Universidad de Zaragoza, más             concretamente de la Facultad de Educación, mi experiencia hasta el momento ha            sido muy positiva. Las reuniones con la tutora y con los compañeros que asisten a               los diferentes centros educativos han resultado muy enriquecedoras a lo largo de            este proceso de aprendizaje. A pesar de las condiciones extraordinarias por           confinamiento, todos los cambios de fechas, modificaciones para la memoria y           demás información de interés, se nos ha notificado de manera eficaz y detallada.             Tratando siempre de mantener una vía de comunicación abierta, como es Google            Classroom, para la resolución de dudas concretas. Fomentando así un feedback           constante que ha permitido que el proceso tenga un desarrollo muy orgánico.  Durante todo el periodo de prácticas me alegra haber tenido la oportunidad            de comprobar cómo todo el contenido curricular que se trata en clase (objetivos,             criterios de evaluación, estándares de evaluación, competencias clave, contenidos         mínimos…) se trata de adaptar a las necesidades de cada grupo, de cada aula y de                cada alumno. Recuerdo de mi época de estudiante una transmisión de           conocimientos basada en la aplicación de mismas metodologías y contenidos año           tras año, generación tras generación, de manera sistemática. Todo apunta, al           menos según mi experiencia personal, que los centros de educación optan cada            7 vez más por la aplicación de metodologías activas, y que se está progresando             desde líneas de docencia más tradicionales y generales a aquellas con más apoyo             en las TICs y que tienen en cuenta la diversidad del alumnado. Parece ser que los                resultados de investigación docente están, poco a poco, cambiando la perspectiva           que muchos colegios e institutos, incluídos sus profesionales con más trayectoria,           tenían hace unos años.  De hecho, una prueba tangible de esta progresión gradual hacia nuevos           estilos de aprendizaje emerge del análisis de los contenidos mínimos exigidos           para un determinado curso o de las diferentes propuestas educativas para           diferentes itinerarios dentro de un mismo centro. La eterna pugna entre calidad y             cantidad siempre va a estar presente, e imagino que en el término medio está la               virtud, tratar de buscar explicar la mayor cantidad de contenidos sin caer en los              despropósitos de una exacerbada celeridad a la hora de asentar conceptos clave.            En nuestras manos está hacer de este propósito algo viable, ya sea mediate vías de               comunicación más tradicionales, como es el conocido triunvirato tiza, pizarra y           bata  , o a través de medios más novedosos que usan las TICs como eje central. Si                algo he aprendido de la situación de estado de alarma es que de nada sirve el                arraigo por el método tradicional si no potenciamos también el uso de las             tecnologías modernas. La cuarentena nos ha demostrado que un nuevo enfoque           educativo es posible y, aunque no debemos asentar sus bases en la quema de los               pilares tradicionales  , sí debemos estar abiertos a la aplicación de metodologías          modernas y que permitan convertirnos en aquello que tanto defendemos ser:           mediadores de aprendizaje.                            8 2. Justificación de la selección de trabajos o proyectos educativos realizados durante el máster  A lo largo de la realización del máster de profesorado he tenido la             oportunidad de idear, desarrollar y concretizar muchos de los aspectos que           considero fundamentales para la óptima gestión y aplicación de los mecanismos           enseñanza-aprendizaje emergidos en el contexto de aula. De hecho, la naturaleza           aparentemente ventajosa inherente a la revisión retrospectiva de la presente          memoria puede tornarse en un auténtico quebradero de cabeza cuando la           mayoría de proyectos realizados durante el curso ha conseguido paliar tus           inquietudes y han cumplido su función perfectamente.  Por esta razón, procedo a justificar la selección de los dos trabajos o             proyectos desarrollados a lo largo de este documento de la manera más orgánica             posible. En otras palabras, voy a tratar de mostrar íntegramente el proceso            mental que me ha llevado irrevocablemente a descartar el resto de trabajos            potencialmente seleccionables. Para ello, presento a continuación un listado con          las diferentes asignaturas cursadas este año y su correspondiente trabajo final.           Todas ellas acompañadas de una breve explicación de dicho trabajo y de las             competencias y/u objetivos desarrolladas por el mismo.   Materia Trabajo final o proyecto Desarrollo/ Competencias/Objetivos Sociedad, familia y procesos grupales Portfolio de sociología: Informe PISA, investigación social del contexto educativo (fuentes de datos; de lo global a lo local), desarrollo del pensamiento crítico mediante evidencias científicas en un debate.  Portfolio de psicología social: creación, desarrollo y seguimiento de una técnica de dinámica de grupo que fomente la interacción y comunicación en el aula.  Análisis del paradigma social actual. Clasificación de los agentes socializadores. Estudio de la diversidad en tipología de familias. Relación familia-escuela.    Contextualización hipotética de grupo. Establecimiento de normas, clasificación de roles (Benne y Sheats) y descripción de diferencia de estatus. Desarrollo de objetivos buscados con la aplicación de la técnica. Procesos y contextos educativos Propuesta didáctica: Redes y aplicaciones: Uso responsable y prevención de cyberbullying. Propuesta didáctica para la sensibilización de la creciente problemática de acoso en centros educativos mediante el uso de nuevas tecnologías. Aproximación legislativa, contextualización de un 9 centro y aula, desarrollo de principios metodológicos y secuenciación de las sesiones de intervención propuestas. Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales Parte de diseño curricular: Programación didáctica (Bloque de energía de 1º de Bachillerato).         Parte de fundamentos: La importancia de las estrategias lingüísticas en los mecanimos de aprendizaje en clases de ciencias: el concepto de calor. Propuesta de programación didáctica centrada en un bloque perteneciente al currículo educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón. Se siguieron los formatos y rúbricas establecidos en las normas de anteriores convocatorias de oposición.  Análisis del lenguaje empleado en las clases de ciencias y calificación del mismo en el marco de los requisitos fundamentales del ámbito científico. Estudio del contenido específico de un libro de texto de Física y Química, 4º ESO.  Prevención y resolución de conflictos Parte conjunta psicología social y organización escolar: Trabajo de prevención y resolución de conflictos sobre la serie Merlí Estudio de los conflictos interpersonales a lo largo de un capítulo concreto de la primera temporada. Extrapolación de la estructura del I.E.S en el que se desarrolla la trama, así como de sus órganos colegiados, su Plan de Convivencia, Plan de Igualdad, RRI y plan de actuación ante situaciones de acoso. Psicología del desarrollo y de la educación Pildora educativa: La motivación intrínseca como elemento clave en los mecanismos docentes Relacionar algunas de las competencias claves trabajadas desde el punto de vista teórico a lo largo de la asignatura con su aplicación formal en el aula. Para ello, se llevó a cabo en forma de material audiovisual y enfocado de la manera que más se adaptara al grupo de trabajo. 10 de la contaminación en el aire a nivel mundial es una realidad vigente, y muchos               profesionales del sector energético se preguntan acerca de los motivos que nos han llevado hasta este punto de carácter casi onírico.  Si uno se para a reflexionar sobre los principales cauces de demanda            energética a nivel general puede acabar llegando a la conclusión de que existen             tres grandes protagonistas: consumo de combustible por turismos, operatividad         de electrodomésticos y uso industrial. Y parece claro que solo aquellas           actividades o funciones relacionadas con el segundo grupo se postulan como el            caballo ganador en la carrera por el incremento de demanda bajo el contexto             social actual.  3. Presentación de los trabajos seleccionados  Tal y como se ha comentado previamente, los dos trabajos que se presentan a              continuación se encuadran dentro de un mismo curso académico (1º de           Bachillerato) y ambos plantean situaciones hipotéticas de aplicación puesto que el           primero de ellos fue intencionalmente diseñado de esa forma, y el segundo jamás             puedo ponerse a prueba de manera tangible debido a la cuarentena que tuvo             lugar durante el segundo periodo de prácticas.  Algunos de los objetivos que ambos proyectos comparten se presentan a           continuación:  ●Centrarse en el alumno como protagonista de su propio camino          cognoscitivo, promoviendo la interacción entre iguales basada en el         aprendizaje cooperativo y trabajando desde metodologías activas que        potencien el establecimiento de la zona de desarrollo próximo.  ●Uso de las TICs no exclusivamente como herramienta accesoria en          clase sino como eje central de muchas de las sesiones planteadas para            cada proyecto. Metacognición de las nuevas tecnologías aplicadas en         los ámbitos cotidiano y escolar.  ●Fomentar la adquisición de conocimientos (adquisición,      transformación y evaluación de la información) a través de recursos          propios del conceptualismo instrumental de Bruner (Bruner, 1966) y al          aprendizaje experiencial de Kolb (Kolb, 1984). Los estímulos propuestos         por los proyectos están asociados al uso de simuladores.  ●Visibilizar aquellos problemas subyacentes al paradigma social actual, y         ofrecer al alumnado un espacio en el que dar rienda suelta a su             imaginación y creatividad con el fin de tratar de abordar dicha           problemática. En estos dos trabajos: el uso responsable en la          explotación de las diferentes fuentes de energía, y el comportamiento          cívico que atañe a las redes sociales.   17 3a. Redes y aplicaciones: uso responsable y prevención del ciberbullying  Este trabajo ha de entenderse como una propuesta didáctica que tiene por            objetivo principal concienciar y sensibilizar a los alumnos sobre la problemática           del ciberacoso. Para abordar el problema, todos los contenidos aquí tratados se            acogen a la materia Cultura Científica de 1º de Bachillerato. Más concretamente los             bloques de referencia sobre los que se trabajará son los siguientes:  Bloque 1: Procedimientos de trabajo La divulgación científica. La ciencia y la            investigación como motores de la sociedad actual. El impacto de la ciencia en la              sociedad.  Bloque 5: Nuevas tecnologías en comunicación e información Evolución de los           dispositivos informáticos. Fundamentos básicos de los avances tecnológicos más         significativos:telefonía móvil [...]  Los contenidos específicos que van a trabajarse se clasifican en tres tipos:   -Conceptos: comprensión del concepto matriz y aplicaciones, estudio del         modelo de redes (nodos y links) y su entendimiento en las relaciones            interpersonales.   -Procedimientos: cálculos con matrices, análisis de la probabilidad de enlace          y desarrollo interpretativo de los resultados matemáticos obtenidos (clustering         coefficient, correlación, conectividad…).   -Actitudes: se valorará positivamente la buena disposición e interés tomadas          a lo largo de las sesiones lectivas y de la propia formación de argumentos              seleccionados para el debate   Objetivos didácticos  Los objetivos didácticos propuestos para la intervención son los presentados          a continuación y pueden desglosarse en seis subniveles, según la taxonomía de            Bloom:  1. Valorar la importancia que tiene la investigación y el desarrollo tecnológico            en la actividad cotidiana. (Evaluación)  2. Conocer y analizar los beneficios y problemas que puede originar el            constante avance tecnológico y su impacto en la sociedad. (Conocimiento y           Análisis)  3. Discutir, de forma crítica y fundamentada, los cambios que internet en el             ámbito social. (Comprensión)  4. Efectuar valoraciones críticas acerca de problemas relacionados con los          delitos informáticos, el acceso a datos personales, los problemas de socialización o            18 de excesiva dependencia que puede causar su uso. (Comprensión, Síntesis y           Evaluación)  5. Analizar y estudiar la repercusión real de la difusión de determinada            información privada en redes sociales a partir de los conocimientos adquiridos en            el aula. (Aplicación)   Principios metodológicos, recursos y secuenciación  La propuesta didáctica requerire cuatro sesiones, lo que hace un total de 220             minutos. Que quedarán divididos como sigue:  -Teoría: 80 minutos de clase magistral (explicación del temario).   -Ejercicios: 30 minutos. Realizados en el aula y con supervisión del docente            (los corregirá al final de cada sesión). Trabajarán de forma individual.   -Trabajo en el aula de informática: 45 minutos de simulación, mediante           software, de diferentes procesos epidémiológicos en relación al uso de redes           sociales. Los últimos 10 minutos se dedicarán a proponer el trabajo en grupo. Los              grupos serán organizados por el profesor, de forma que los alumnos queden            distribuidos regularmente en función de las notas obtenidas en los ejercicios de las             dos sesiones anteriores.   -Debate: 40 minutos para el debate, se realizarán dos debates de 20 minutos             cada uno. El cuarto de hora restante se utilizará para que cada alumno, de forma               individual, escriba sus propias conclusiones y realice los cuestionarios de          coevaluacion y evaluación docente facilitados por el profesor.  Como se busca trabajar de la manera más amena posible y sin profundizar en              cada aspecto por separado, sino desde un punto de vista holístico, las sesiones             quedarían programadas según la tabla adjunta (ver Tabla 2).  Instrumentos y criterios de evaluación  La evaluación planteada para la actividad propuesta tendrá carácter          continuo, naturaleza formativa y estará dotada de una coevaluación final entre           grupos. La ponderación total estará constituida por tres partes bien diferenciadas:  -Un 20% correspondiente a los ejercicios resueltos en clase durante las dos            primeras sesiones. Tendrá carácter individual. -Un 60% perteneciente a la preparación, desarrollo y realización del debate.           Se desglosa en un 40% la evaluación del docente y el restante 20% del total a la                 coevaluación entre el alumnado.  -Un 20% de la evaluación de las conclusiones grupales evaluadas por el            docente. La fórmula que nos permitirá calcular la nota obtenida para un alumno             será:  19 La rúbrica para la evaluacióndel debate, el cuestionario de coevaluación y el cuestionario de la evaluación docente serán facilitados por parte del profesor al alumnado al principio de la primera sesión.   Tabla 2. Resumen de las sesiones planteadas para la propuesta didáctica.  Conclusiones y limitaciones  Dado que esta propuesta didáctica está planteada desde un punto de vista            teórico y no podemos asegurar la acogida real que puede tener en un aula, paso a                comentar aquellas limitaciones o dificultades conceptuales que los alumnos         podrían encontrar durante su realización.  Aunque es cierto que el proyecto en sí mismo requiere de una buena base en               matemáticas y física de redes, debe tenerse en cuenta no se pretende buscar             soltura en el manejo de las matemáticas necesarias para comprender          científicamente el problema, sino más bien potenciar el trabajo en grupo durante            el desarrollo de la actividad y generar en los alumnos una búsqueda de espíritu              crítico mediante la sensibilización sobre el uso de redes y el ciberacoso.  Por otro lado, considero que fuimos demasiado optimistas respecto a la           temporalización diseñada incialmente. Si bien es cierto que dicha secuenciación es           posible, a día de hoy tengo la sensación de que los tiempos están demasiado              marcados para que todo salga bien y el plan primigenio no contempla la aparición              de imprevistos propios de un clima de aula ordinario.  20 3b. Análisis de la demanda energética durante el estado de alarma por COVID-19  El punto de partida a trabajar en este proyecto didáctico es la imperiosa             necesidad de analizar el cambio de la demanda energética. De forma que la             brusquedad en su disminución y la modificación del paradigma social actual sirva            de contexto veraz y de herramienta motivadora para los alumnos. El proceso de             indagación tendría lugar justo a partir de ese momento, en el cual se lanzaría un               reto a los alumnos: ¿de qué manera están correlacionados los sucesos de            disminución de la contaminación en el aire y de los niveles de requerimiento             energético habituales?  Este reto y proceso de búsqueda de información es una de las prioridades             absolutas del proyecto dado que el desarrollo del espíritu crítico forma parte de             una de las habilidades a desarrollar por los alumnos durante el ejercicio del             mismo.  En el siguiente esquema se presentan los organismos elementales requeridos para la realización del proyecto:    Figura 3: Esquema organizativo de los conceptos a tratar en el proyecto didáctico. En base al esquema conceptual anterior y a los contenidos mínimos           establecidos en el currículo oficial de Aragón, el presente proyecto didáctico ha de             llevarse a cabo preferiblemente en el curso de primero de bachillerato.           Entendiendo que la naturaleza propia del mismo puede englobarse bajo la           denominación Ciencia-TecnologíaSociedad y Ambiente (CTS-A, y atendiendo al         marco curricular, los bloques y materias donde mejor encaja el trabajo son:  ❖ Cultura Científica  Bloque 5 (Nuevos materiales) → La explotación de recursos materiales: su           impacto ecológico y económico  (EST.CCI.5.2.4)  ❖ Física y Química  Bloque 1 (La actividad científica) → Proyecto de investigación (EST.FQ.1.1.1;          EST.FQ.1.1.6) 21  Bloque 7 (Energía) → En todos los aspectos, centrándonos en su transformación y             aplicabilidad. Foco en las renovables  (EST.FQ.7.1.1-EST.FQ.7.3.1)   Objetivos generales  1. Reflexionar sobre la situación actual y el cambio de paradigma social asociado al estado de alarma.  2. Ampliar horizontes en lo que respecta al entendimiento sobre el concepto previo de ENERGÍA.  3. Concienciar sobre el uso ético y las limitaciones reales de las diferentes fuentes energéticas. Renovables o no.  4. Formar alumnos conscientes de la necesidad del reciclaje como medio primordial para la conservación de recursos naturales.   Consideraciones metodológicas, enfoque y secuenciación  La idea central en lo que respecta a la propuesta metodológica se apoya en la               división de tareas específicas con el fin de un bien mayor. Es decir, ‘especializar’ a               los alumnos en aquellos ámbitos del proyecto por los que muestren un mayor             interés de indagación. La forma de llevar a cabo dicha idea de trabajo sería              mediante un enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tipo dinamica           Puzzle: el aula quedaría dividida en grupos homogéneos a nivel intergrupal pero de carácter heterogéneo a nivel intragrupal, es decir, alumnos con diferentes          capacidades e inquietudes formarían un mismo grupo. Sin embargo, las diferencias           entre los diferentes grupos habrían de ser minimizadas al máximo.  Establecidas las preferencias de rol dentro de los grupos, cada alumno se            centrará en el estudio de aquellos aspectos que más le interesen. De esta forma, y               una vez transcurrido el tiempo de indagación oportuno serán los encargados de            explicar a sus compañeros aquellas dudas que tengan relación con el tema del             ponente. Así, si un miembro del grupo quiere conocer el funcionamiento de un             parque de placas solares tendrá la oportunidad de buscar información al respecto            por sí mismo, o bien, de preguntar a su compañero de grupo encargado de hacerlo.               Este tipo de metodología activa cooperativa se conoce como jigsaw o puzzle, y             brinda a los alumnos buen marco referencial para el desarrollo de sus habilidades             académicas (López Vargas, Cristina y Real, Juan C. 2017 ).  El proyecto didáctico viene repartido en tres actividades a partir de las           cuales se pretende ofrecer al alumno un proceso de indagación basado en tareas             propias de la alfabetización científica (Romero-Ariza, Marta. 2017 ) y que a su vez              supongan un reto suficientemente motivador para el alumno medio de Física y            Química.    22 Sesión Actividad programada Temporalización Sesión 1 y 2: clase en el aula de informática Plan de investigación  Aprender a utilizar, analizar y filtrar bases de datos relativas a ar´ticulos científicos. Se trabajará de forma individual exceptuando los últimos 30 minutos de la segunda sesión que podrán reunirse en grupos para compartir información y comentar dudas. Proceso de abstracción según teoría de Kolb 110 minutos Sesión 3 y 4: aula de informática dividida por espacios Tipos de energía  Abordar el problema conceptual más abarcable desde nuestra materia de Física y Química: la expresión de la energía en todas sus formas, los procesos en los que interviene y sus mecanismos de transformación.  Trabajo de indagación por rincones (4 estaciones de energía  ) provistos de ordenadors con simulaciones diferentes en cada uno: Estación de la transformación, estación de la luz, estación nuclear y estación tectónica.  Proceso de transformación interna según teoría de Kolb  110 minutos Sesión 5 a 8: Construcción de una fuente renovable  Hasta un total de tres propuestas de vivencia experimental. Diseño y construcción de (elegir una): Panel solar térmico, aerogenerador o molino de agua.  Elección del dispositivo a construir y a la enumeración del material necesario; la segunda y tercera están dedicadas enteramente a la construcción del artefacto; en la última sesión cada grupo expondrá el procedimiento que ha seguido a lo largo de todo el proceso. Esta última presentación deberá incluir la justificación de la fuente renovable elegida, una breve explicación del fenómeno 220 minutos 23 físico que entraña y en qué manera resulta rentable los materiales) y eficiente.  Proceso de transferencia externa según teoría de Kolb Total: 8 sesiones 440 minutos  Tabla 3. Resumen de las sesiones planteadas para el proyecto didáctico.    Conclusiones y dificultades conceptuales  De forma análoga a lo visto para el trabajo de Procesos y contextos             educativos, nos encontramos ante un proyecto didáctico que no ha podido llevarse            a cabo de manera práctica. Por tanto, voy a ceñirme a aquellos problemas que              potencialmente podrían surgirles a los alumnos durante su realización. Pueden          recorgerse en los siguientes puntos:  ●Estudio de la física de la luz: se trata de parte del currículo de segundo de                 bachillerato, y hasta este punto apenas han visto la luz como quantum de materia.              Resulta motivador poder sentar alguna de las bases fundamentales de la física            moderna del S.XX, ya que hay muchos alumnos que descartan la asignatura Física             de segundo de bachillerato a finales de primero. El trabajo mediante simuladores            creo que puede ser fundamental en este aspecto.  ●Funcionamiento de centrales energéticas: la mayoría del alumnado         desconoce como se trabaja en una central energética. Ya sea a nivel organizativo o              jerárquico como a nivel técnico. ¿Cómo se lleva a cabo la transformación de             energía de la que tanto hablamos en clase? ¿Qué medios tecnológicos tenemos para             que dicha transformación se realice con el mayor rendimiento posible?  ●Sostenibilidad e impuestos a las energías renovables: desde un punto de            vista económico, ¿cómo afecta emplear una fuente renovable en vez de una            convencional? El famoso impuesto a la energía solar, ¿qué principales objetivos           persigue? ¿Cuál es la legislación al respecto?  ●Demandas energéticas inesperadas: ¿sabías que la conservación y el          almacenamiento de información digital supone una demanda energética muy         significativa? Estamos conectados a internet y las redes constantemente, ¿de qué           manera afecta eso a los suministros energéticos?       24 4. Reflexiones  En la sección que se presenta a continuación paso a valorar           retrospectivamente algunos de los mecanismos que considero claves en el buen           desempeño de los proyectos asociados a esta memoria. Dichas valoraciones serán,           primeramente, encuadradas dentro del marco global docente para, más adelante,          poder ser concretizadas desde la perspectiva de la educación en ciencias naturales,            más concretamente la relativa a la docencia de Física y Química . Si bien es cierto               2 que mis reflexiones tienen un apartado general, he tratado de desglosar el análisis,             la evaluación, y la propuesta de mejoras que la acompaña para cada uno de los               trabajos, de tal manera que las especificaciones sean lo más precisas posibles.  Por último, y de carácter más que relevante dada la excepcionalidad de la             ocasión y lo extraordinario de la generación de memorias de trabajo fin de máster              pertenecientes al actual curso 2019-2020, comentaré aquellos aspectos        fundamentales y que, irrevocablemente, han marcado de una u otra manera los            últimos meses de titulación ante la imposibilidad de impartir clases de forma            ordinaria, de acudir a centros educativos en los que realizar un análisis            comparativo “sobre el terreno” o de llevar a la práctica muchas de las experiencias              y proyectos soñados desde la Facultad de Educación. En este sentido debe            entenderse que la totalidad de valoraciones que se presentan en esta sección son             de carácter teórico y están fundamentadas en aquellas experiencias de prácticum           que más similitudes encontrarían con la hipotética aplicación de ambos proyectos.           Por lo tanto, las consideraciones o mejoras que propongo pueden considerarse una            muestra de la evolución media de un alumno del máster desde la perspectiva             teórica, cuyo análisis se basa enteramente en las habilidades formativas docentes           adquiridas durante el mismo.  4a. Reflexiones de carácter general  En primer lugar, cabe destacar que el propósito fundamental de cada uno de             los dos proyectos tienen naturalezas muy diferentes y parten de una intención            didáctica que puede presentar, a priori, más diferencias que semejanzas. De hecho,            ofreciendo un vistazo general a los contenidos mostrados en el índice de ambos             proyectos podemos ver exactamente cuáles son estas diferencias.  Por un lado tenemos la propuesta didáctica planteada para la asignatura del            máster Procesos y contextos educativos, lo que otorga una pista esencial de cómo             se desarrolló dicho trabajo. Y es que el objetivo principal que se buscaba alcanzar              era el desarrollo de competencias transversales y la contextualización hipotética de           la propuesta bajo el marco legislativo vigente a nivel estatal y autonómico. En otras              palabras, su intención no es otra que la de aportar una vision general de la               profesión docente, yendo desde lo formalmente más normativo hasta su          explicitación y aplicabilidad en un aula concreta. Es más, en la evaluación del             mismo no se tenía tanto en cuenta lo qué se enseñaba sino cómo se enseñaba, es                decir, no se presta tanta atención al contenido como al contenedor (metodología,            2 También tendría cabida considerar aquellas materias de disciplinas próximas a la considerada, como por ejemplo Cultura Científica y Matemáticas, principalmente. 25 evaluación, marco curricular, etc…) y eso es algo que valoro mucho del primer             cuatrimetre. El haber tenido la oportunidad de traspasar las limitaciones propias           de un docente centrado en su asignatura y adquirir así una visión global y              multidisciplinar de la profesión.  En la otra mano se encuentra el proyecto didáctico relativo a la asignatura de              Diseño de actividades de aprendizaje de Física y Química, cuyo apellido nos revela             el carácter específico de la materia que se trata a lo largo de la misma. Es cierto                 que a nivel esencial no contradice lo expuesto en el párrafo anterior, dado que              también se le ha brindado mucha importancia a las metodologías de enseñanza de             la materia Física y Química. Sin embargo, se trata de una asignatura mcho más              concreta en la que se busca elaborar actividades específicas de una determinada            disciplina acogiéndose a las bondades de las de teorías constructivistas y           cognoscitivistas.  Teniendo claras estas diferencias respecto a la aproximación del tema que se            trata en cada trabajo y considerando que cada uno de ellos corresponde a             asignaturas de diferentes cuatrimestres, ambos proyectos presentan puntos de         encuentro que resulta interesante enumerar:  1. Tanto la propuesta como el proyecto didáctico tienen un planteamiento          que sigue la línea progresiva del aprendizaje experiencial basado en la           teoría de Kolb (ver Figura 4). Ambos parten de experiencias inmediatas           y concretas que pueden servir de base para la observación (y como            punto motivacional de estudio). Después, los alumnos reflexionan a         cerca de estas observaciones y juntos construimos una teoría general          que sostenga nuestra hipótesis. El siguiente paso consiste en, a través           de simulaciones, confirmar dicha hipótesis para poder llevar a cabo          generalizaciones y abstraer aquello que para el alumno era antes          concreto. Finalmente, los dos trabajos presentan una última fase en la           que los alumnos prueban las implicaciones de estos nuevos conceptos          (ya sea construyendo sus propios argumentos para el debate como          diseñando una fuente de energía limpia).  2. La potenciación del pensamiento cívico ético en el alumnado es uno de            los elementos diferenciadores de estos dos trabajos y, paralelamente,         de aquel del que me siento más satisfecho y orgulloso. Sinceramente,           es una lástima no haber podido aplicar ninguna de las dos propuestas            al trabajo ordinario de un aula de bachillerato. Considero también que           una de las funciones docentes más alentadoras para cualquier persona          con vocación por la profesión es la de educar no exclusivamente de            manera conceptual o procedimental sino también actitudinal y en         valores. Poder acercar temas sociales o de interés general a los           alumnos a través del estudio de la materia Física y Química debería ser             el escaparate ideal para visibilizar la importancia de la comunidad          científica en nuestro día a día.      26 carácter académico asociado a la disciplina de Física y Química. Claros ejemplos            son las asignaturas del primer cuatrimestre, las cuales aportan una visión           multidisciplinar y holística de los diferentes ámbitos en el paradigma actual de la             educación. Me gustaría, a este respecto, destacar la gran relevancia que han tenido             en mí las materias de ‘Psicología del desarrollo y de la educación’ y ‘Prevención y               resolución de conflictos’, la segunda de carácter optativo y que recomendaré           cursar a toda aquella persona interesada en realizar esta titulación. También           considero más que destacables otras tantas asignaturas como ‘Procesos y          contextos educativos’ o ‘Diseño curricular e instruccional de ciencias         experimentales’ que si bien no contienen, como si hacían las anteriores, elementos            o ramas de estudio que me interesen especialmente (como es la propia psicología),             encuadran a la formación docente dentro del marco legislativo docente. Algo           indispensable no exclusivamente para poder afrontar de manera correcta las          oposiciones sino para dotar de empaque y aportar otros puntos de vista al aspecto              multidisciplinar anteriormente comentado.  En cuanto al segundo cuatrimestre, y a pesar de haberse visto afectado de             manera tan directa e incisiva por el estado de alarma, considero que puede             acercarse más a las expectativas que un futuro profesor de una materia de ciencias              naturales ostenta justo antes de entrar al máster. No obstante, considero que la             perspectiva tan didáctica y experiencial aportadas por asignaturas como ‘Diseño de           actividades de aprendizaje en Física y Química’ o ‘Innovación e investigación           educativa en Física y Química’ sirven para remarcar la importancia de las teorías             cognitivistas y/o constructivistas que subyacen al entendimiento, asimilación y         abstracción de conceptos fundamentales de nuestra materia. Además, el estudio de           dichas asignaturas acompañado, de forma sinérgica, del de la materia ‘Contenidos           disciplinares de Química’ han dotado al segundo cuatrimestre unas líenas de           trabajo muy compactas.  Quería hacer mención especial a la asignatura optativa ‘Habilidades         comunicativas para docentes’ que, si bien es cierto, ha sido la que más truncada se               vio por la situación excepcional de confinamiento (dada su distribución de horas y             el trabajo final que propone), creo que ha aportado mucho valor de calidad. Y, en lo                personal, pienso que resulta fundamental trabajar en nuestras habilidades de          retórica para poder llegar a una audiencia no siempre dispuesta a querer escuchar             lo que queremos explicar.  Finalmente, y en lo que respecta al periodo de prácticas en sus dos periodos              (prácticum I y prácticum II), no puedo estar más contento. El primer periodo de              prácticas, aquel destinado al primer contacto con el centro escolar y que tiene por              objetivo sumergirnos en los documentos oficiales del mismo, fue un respiro de aire             fresco en el que, por fin, pudimos palpar y sentir tangibles muchos de los aspectos               trabajados de manera teórica en el aula. Solo echo en falta que dicho periodo no               tuviera lugar antes de navidades incluso.  En cuanto al prácticum II, ese periodo de prácticas que se postula como el              cénit de todo un curso, puedo decir sin temor a equivocarme que se trata de la                actividad, asignatura y oportunidad más satisfactoria del máster. Y esta afirmación,           que entiendo que dentro de los parámetros de un curso ordinario será la más              firmada por los alumnos de la titulación, tiene valor doble dadas las circunstancias             bajo las que se ha venido realizando. Ante la difícil tesitura bajo la cual muchas de                33 las herramientas y metodologías docentes han sido sometidas a una          reestructuración de diseño fundamental para poder seguir con una docencia de           calidad, tanto el colegio Santa María del Pilar (Marianistas), donde realicé las            prácticas, como la Facultad de Educación, y por tanto la Universidad de Zaragoza,             han mostrado una capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias de carácter            excepcional. Y en mi caso no han hecho sino reforzar mi confianza depositada en el               sistema educativo y mis ganas por seguir aprendiendo a enseñar a través de             diferentes medios, recursos o plataformas. Prueba de ello es que este trabajo            online y no presencial ha servido de mecanismo impulsor y motivador del espíritu             vocacional de ese peregrino que andaba perdido, disipando cualquier atisbo de           niebla y guiándolo, de forma resuelta, a un camino lleno de formación y             aprendizaje constante.                                      34 6. Bibliografía  ANAR, Fundación. (2019). Programa en Colegios e Institutos para concienciar,          sensibilizar y prevenir.  Bruner, J. S. (1966).Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard          University Press.  CAREI, Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva (2020).          Protocolo de Acoso Escolar.  Cotignola, M., Bordogna, C., Punte, G. y Cappannini, O. (2002). Difficulties in             Learning Thermodynamic Concepts Are They Linked to the Historical Development of this Field?  Science & Education, 11(3), pp. 279-291.  Cressato, G. (2017). Ciberbulling y sexting. Universidad de Extremadura,        España.  Emaldi Gorostiaga, E. (2014). Protocolo de actuación orientada a la         intervención y prevención de la violencia que se da a través de las TIC en educación                secundaria  . Universidad Internacional de La Rioja.  Epdata. (2020). Ciberbullying y acoso escolar, datos y estadísticas  Garaigordobil Landazabal, M. y Larrain, E. (2020).Acoso y ciberacoso en          adolescentes LGTB: Prevalencia y efectos en la salud mental  . Comunicar: Revista           científica iberoamericana de comunicación y educación, 62, 79-90.  González Calatayud, V. (2016).Prevalencia del ciberacoso en las aulas de          Educación Secundaria Obligatoria y la percepción del profesorado  . Universidad de          Murcia, España.  Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and            development.  Prentice Hall.  Kolb, D. y Kolb, A. (2013). The Kolb Learning Style Inventory 4.0: Guide to              Theory, Psychometrics, Research & Applications. Experience Based Learning        Systems, Inc.  Lopez Vargas, C y Real, J. C. (2017). Efectos de la aplicación de “jigsaw” sobre la               adquisición de competencias en dirección de operaciones. Revista de métodos          cuantitativos para la economía y la empresa.  Méndez Coca, D. (2015).Estudio de las motivaciones de los estudiantes de           secundaria de física y química y la influencia de las metodologías de enseñanza en su               interés.  Educación XXI, 18(2), pp. 215-235,  Plan Estratégico de Convivencia Escolar. (2017). Recuperado de:       https://sede.educacion.gob.es/publiventa/plan-estrategico-de-convivencia-escol ar/espana-politica-educativa-convivencia-escolar/21878 35   Quiñones, C., Ramírez, D., Rodríguez, Z., Rivera, F., Tovar, E., Vásquez, G. y Ramírez, A. (2006). Desarrollo de herramientas virtuales para la enseñanza de la termodinámica básica.  Revista Colombiana de Física, 38, pp. 1423-1426.  Rodríguez Domínguez, C. (2015). Análisis del ciberacoso en las relaciones entre          adolescentes y su reflejo en los medios  . Universidad de Sevilla, España.  Romero-Ariza, M. (2017). El aprendizaje por indagación: ¿existen suficientes        evidencias sobre sus beneficios en la enseñanza de las ciencias? Revista Eureka sobre             Enseñanza y Divulgación de las Ciencias  Ruíz Martín, A., Bono Cabré, R. y Magallón Neri, E. (2019).Ciberacoso y            ansiedad social en adolescentes: una revisión sistemática. Revista de Psicología          Clínica con Niños y Adolescentes, 6(1), 9-15.   36 7. Anexos 7a. Redes y aplicaciones: uso responsable y prevención del         ciberbullying  Máster en Profesorado de E.S.O., Bachillerato, F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad Física y Química Procesos y Contextos Educativos REDES Y APLICACIONES Uso responsable y prevención del ciberbullying Autores: Germán Albalate Sevilla Raúl Baigorri Martínez Alejandro Márquez Marzal 37 INDICE 1. Introducción 1 1.1. Motivación y justificación 1 1.2. Objetivos 3 2. Delimitación conceptual y contextualización del Centro y del Aula 3 2.1. Delimitación conceptual 3 2.2. Actuaciones de referencia 6 2.2.1. Proyecto ‘Empantallados’ 6 2.2.2. Proyecto ‘Buentrato’ 6 2.3. Contextualización del Centro 7 2.3.1. Demografía del barrio 8 2.4. Contextualización del Aula 9 3. Propuesta de intervención. 9 3.1. Aproximación legislativa. Nacional y autonómica. 9 3.1.1. Aproximación nacional 9 3.1.2. Aproximación autonómica (Aragón) 10 3.2. Aproximación curricular 10 3.2.1. Competencias clave de Bachillerato 10 3.2.2. Objetivos 11 3.2.3. Contenidos curriculares. 13 3.2.4. Metodología 13 3.2.5. Propuesta de actuación 15 3.2.6. Evaluación 17 4. Conclusiones 19 4.1. Conclusiones teórico-prácticas 19 4.2. Limitaciones 20 5. Bibliografía 21 5.1. Webgrafía 22 6. Anexos 24 6.1. Anexo I. Reglamento del Régimen Interior (RRI) del IES Élaios 24 6.2. Anexo II. Ejemplo de ejercicio teórico-práctico llevado a cabo en la intervención didáctica propuesta. 26 38 Teoría 26 Ejercicio 28 6.3. Anexo III. Rúbrica de corrección del debate 29 6.4. Anexo IV. Cuestionario de coevaluación del debate para los estudiantes 30 6.5. Anexo V. Cuestionario de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje 31 Introducción Los niveles de acoso están aumentando día a día en las escuelas. Prueba de ellos son los numerosos estudios que se realizan en este tema, como por ejemplo los trabajos de investigación de Garaigordobil-Landazabal y Larrain (2020) y de Ruiz-Martín, Bono-Cabré y Magallón-Neri (2019), o las tesis doctorales de Rodríguez-Domínguez (2015), González-Calatayud (2016) y Cressato (2017). Según los datos recogidos por el Cuerpo Nacional de Policía, Guardia Civil y cuerpos de Policía Local, en 2017 llegaron a denunciarse más de 1.000 casos de acoso escolar, 164 casos nuevos más que el año anterior. La evolución de este número desde los años 2012 hasta 2017 la podemos ver en la Figura 1 (Epdata, 2020). Figura 1  . Evolución en el número de casos de acoso escolar entre 2012 y 2017 (Epdata, 2020). Conscientes de este problema, a nivel de estado se trabaja con un Plan Estratégico de Convivencia, y de hecho en la Comunidad Autónoma de Aragón existe un Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar. Además, desde el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva 39 (CAREI, 2020) también se propone un protocolo de actuación ante el acoso escolar. 1.1. Motivación y justificación Sin embargo, el acoso escolar ha sufrido una transformación debido a las nuevas tecnologías, y existe otro problema creciente: el ciberacoso (cyberbullying), o acoso a través de redes sociales e internet. Según los datos proporcionados por un estudio titulado `Yo a eso no juego´ (2016) realizado por Unicef y cedidos a la Agencia de datos de Europa Press, un 6,9% de los estudiantes españoles dice haber sufrido ciberacoso durante los últimos dos meses y según otra encuesta realizada por Unicef en 2018 un 12% de los estudiantes españoles dice haberlo sufrido durante el último año. Además, esta cifra aumenta conforme los jóvenes entran en la adolescencia, llegando hasta una diferencia de 7 puntos porcentuales entre los 9 y los 16 años, como se puede ver en la Figura 2 (Epdata, 2020), teniendo una incidencia mayor en la Educación Secundaria. Figura 2  . Aumento en el número de casos de acoso en la adolescencia (Epdata, 2020). Este problema es reciente y a nivel nacional no hay una normativa en vigor. Cada Comunidad Autónoma ha establecido, o no, un protocolo de actuación para el caso del ciberacoso. En la Tabla 1 (Emaldi-Gorostiaga, 2014) podemos encontrar las CCAA y sus medidas de actuación. En Aragón, como podemos observar, no existen protocolos de actuación para el ciberacoso. Para el acoso escolar sí, como indica la Resolución, de 19 de octubre de 2018, del director general de innovación, equidad y participación por la que se dictan instrucciones sobre el protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar  . 40 Tabla 1  . Comunidades Autónomas y sus protocolos o medidas de intervención ante casos de ciberacoso (Emaldi-Gorostiaga, 2014). De acuerdo con todo lo anterior, es imprescindible aportar soluciones al problema del ciberacoso en el ámbito educativo mientras siga sin haber una normativa en Aragón que establezca un protocolo de actuación ante el ciberacoso. 1.2. Objetivos Por ello, este trabajo pretende proponer una propuesta didáctica que sirva para concienciar y sensibilizar a los estudiantes de secundaria en el tema del ciberacoso. Para abordar el problema, se tratará de incluir en los contenidos de la materia de 1º de Bachillerato Cultura Científica. Partiendo de los contenidos mínimos del currículo, se realizará una intervención didáctica aprovechando las clases sobre redes, redes sociales y tecnologías de la información y la comunicación. 2. Delimitación conceptual y contextualización del Centro y del Aula 2.1. Delimitación conceptual Desde la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) se trabaja, entre otros temas, el acoso escolar y ciberacoso. Entre sus programas destaca el que llevan a cabo en colegios e institutos (ANAR, 2019), centrado en 41 4 acciones formativas. La primera de ellas consiste en fomentar la prevención del acoso escolar o bullying, ayudando a identificar y prevenir la violencia entre iguales en las aulas. Disponen también de un programa de formación para madres y padres, resumidas en la Figura 3 (ANAR, 2019). Además, también intentan ayudar al acosador/a con un programa de inserción laboral. Figura 3  . Programa de formación para madres y padres de la Fundación ANAR (ANAR, 2019). Además, la Fundación ANAR dispone de informes sobre distintos temas. Entre ellos, publican con cierta regularidad un estudio sobre acoso escolar y ciberbullying. En este último informe (ANAR, 2017) se muestra que los niveles más bajos de acoso se están eliminando poco a poco, pero que los casos más graves están aumentando: ‘1. Nivel de gravedad del bullying. Los casos de gravedad “alta” se mantienen en niveles muy altos, a la vez que aumentan los de gravedad “media”. La suma de ambos supone un 97% del total de casos.’ ‘2. Duración y frecuencia del bullying. Continúa siendo muy alta; en general, dura más de un año y su frecuencia es diaria. La vivencia diaria y prolongada en el tiempo provoca que el trauma que viven las víctimas sea mucho mayor provocando consecuencias lesivas para su desarrollo a largo plazo.’ ‘• Insultos y ofensas de palabra: desde el 71,1% en 2016 hasta el 78,0% en 2017.’ 42 3.1.2. Aproximación autonómica (Aragón) La legislación vigente de la Comunidad Autónoma de Aragón para Bachillerato está recogida en la Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón  . En adelante Orden ECD/494/2016. En la Orden ECD/494/2016 se incluyen, en los elementos transversales, el impulso del desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y la igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. Por último, también se indica que el currículo deberá incorporar elementos relacionados, entre otros, con el acoso escolar y las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Hay que evitar los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación. 3.2. Aproximación curricular Somos conscientes de que nuestra propuesta trata un tema transversal como es el acoso y el ciberacoso, y que ha de trabajarse a nivel de centro y en el aula desde todas las materias. Nosotros nos centramos en nuestra materia sin interferir con las labores de otros Departamentos Didácticos. La propuesta didáctica se corresponde con una Unidad Didáctica (UD) enmarcada dentro de la Programación Didáctica (PD) de la materia Cultura Científica del curso de 1º de Bachillerato. Esta propuesta queda incluida dentro del Proyecto Curricular de Etapa (PCE) de Bachillerato, que a su vez está reflejado en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) concretado o actualizado en el Programa General Anual (PGA). Así mismo, también se trabajarán contenidos relacionados con el Plan de Igualdad y con el Plan de Convivencia del centro. 3.2.1. Competencias clave de Bachillerato El objetivo principal de esta propuesta es la adquisición de las competencias 49 clave recogidas en la Orden ECD/494/2016. De forma prioritaria se trabajarán: Competencia en comunicación lingüística (CCL) Si trabajamos con alumnos de altas capacidades podríamos hacer que desarrollen esta competencia si hacemos una actividad en la que estos traten de explicarlo al resto de compañeros los conceptos vistos. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT) A través del estudio, trabajo y entendimiento de la naturaleza propia de la materia a tratar durante el proyecto. Por tratarse de modelos físicos con una base matemática rigurosa, se considera la competencia central a desarrollar. Competencia digital (CD) Se requiere el uso de herramientas digitales para la comprensión de determinadas cuestiones del proyecto. Para incentivar al alumno se trabajará con recursos ofimáticos y de software, tales como programas de simulación de propagación de rumores. Competencias sociales y cívicas (CSC) Dado que se contextualiza un modelo físico de redes al ámbito del ciberacoso, se considera relevante el desarrollo de una actitud crítica de cara al comportamiento social que excluye. 3.2.2. Objetivos Objetivos generales etapa: b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. 50 Objetivos generales de la materia: Obj.CCI.1. Conocer el significado de algunos conceptos, leyes y teorías, para formarse opiniones fundamentadas sobre cuestiones científicas y tecnológicas que tengan incidencia en las condiciones de vida personal y global y sean objeto de controversia social y debate público. Obj.CCI.2. Plantearse preguntas sobre problemas científicos de actualidad y tratar de buscar sus propias respuestas, utilizando y seleccionando de forma crítica información proveniente de diversas fuentes, sabiendo discriminar aquellas que son confiables. Obj.CCI.3. Adquirir un conocimiento coherente y crítico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el ocio presentes en su entorno, propiciando un uso sensato y racional de las mismas para la construcción del conocimiento científico, la elaboración del criterio personal y la mejora del bienestar individual y colectivo. Obj.CCI.6. Reconocer en algunos ejemplos concretos la influencia recíproca entre el desarrollo científico y tecnológico y los contextos sociales, políticos, económicos, religiosos, educativos y culturales en que se produce el conocimiento y sus aplicaciones. Objetivos didácticos: Los objetivos didácticos propuestos para la intervención son los presentados a continuación y pueden desglosarse en seis subniveles, según la taxonomía de Bloom: 1. Valorar la importancia que tiene la investigación y el desarrollo tecnológico en la actividad cotidiana. (Evaluación) 2. Conocer y analizar los beneficios y problemas que puede originar el constante avance tecnológico y su impacto en la sociedad. (Conocimiento y Análisis) 3. Discutir, de forma crítica y fundamentada, los cambios que internet en el ámbito social. (Comprensión) 4. Efectuar valoraciones críticas acerca de problemas relacionados con los delitos informáticos, el acceso a datos personales, los problemas de socialización o de excesiva dependencia que puede causar su uso. 51 (Comprensión, Síntesis y Evaluación) 5. Analizar y estudiar la repercusión real de la difusión de determinada información privada en redes sociales a partir de los conocimientos adquiridos en el aula. (Aplicación) 3.2.3. Contenidos curriculares. La intervención se enmarca en 1º de Bachillerato, en la materia Cultura Científica. Los bloques de contenidos donde se trabajará son los siguientes. Bloque 1: Procedimientos de trabajo La divulgación científica. La ciencia y la investigación como motores de la sociedad actual. El impacto de la ciencia en la sociedad. Bloque 5: Nuevas tecnologías en comunicación e información Evolución de los dispositivos informáticos. Fundamentos básicos de los avances tecnológicos más significativos: dispositivos digitales como GPS, telefonía móvil, tecnología LED, etc. Beneficios y problemas del constante avance tecnológico en la sociedad actual. Internet y los cambios en la sociedad actual. El uso responsable de Internet y los problemas asociados como los delitos informáticos, dependencias, etc. Contenidos específicos que van a trabajarse En relación a los contenidos disciplinares expuestos previamente, se clasifican en tres tipos: ●Conceptos: comprensión del concepto matriz y aplicaciones, estudio del modelo de redes (nodos y links) y su entendimiento en las relaciones interpersonales. ●Procedimientos: cálculos con matrices, análisis de la probabilidad de enlace y desarrollo interpretativo de los resultados matemáticos obtenidos (clustering coefficient, correlación, conectividad…  ). ●Actitudes: se valorará positivamente la buena disposición e interés tomadas a lo largo de las sesiones lectivas y de la propia formación de argumentos seleccionados para el debate. 3.2.4. Metodología Principios metodológicos 52 c) La especial atención a la inteligencia emocional  . En las aulas se promoverán las principales capacidades emocionales para que los alumnos progresen en su conocimiento, comprensión, análisis y, sobre todo, en su gestión en la vida cotidiana. Además, debe promoverse un clima de aula y de centro que favorezca el equilibrio personal y unas relaciones personales basadas en los valores fundamentales de convivencia. Este clima depende especialmente de la claridad y consistencia de las normas y de la calidad de las relaciones personales. Debe tenerse muy presente que hay que ayudar a los alumnos a desarrollar y fortalecer los principios y valores que fomentan la igualdad y favorecen la convivencia, desde la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos. d) La promoción del compromiso del alumnado con su aprendizaje  . Para ello se promoverá la motivación intrínseca de los alumnos, vinculada a la responsabilidad, autonomía y al deseo de aprender. Se promoverá, asimismo, la implicación del alumnado en todo el proceso educativo, el placer por aprender, tomando en consideración sus intereses y necesidades, la teoría del juego y otras acciones motivadoras, fomentando su participación en la toma de decisiones y en la evaluación. e) El aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza para la comprensión. Supone promover una enseñanza para la comprensión que fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz. Enseñar a pensar desarrollando destrezas, rutinas de pensamiento y hábitos mentales, a través de todas las materias, y posibilitando el desarrollo de un pensamiento eficiente transferible a todos los ámbitos de la vida y acorde con un aprendizaje competencial. Este tipo de enseñanza favorece la permanencia de los aprendizajes y una mejora en la capacidad de seguir aprendiendo. i) La aplicación de lo aprendido en diferentes contextos reales o simulados, mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las competencias clave. La realización de tareas y actividades que conlleven la aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados contribuye al desarrollo de las competencias clave y da mayor 53 sentido a muchos de los aprendizajes. k) La implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) como medio para que los alumnos exploren sus posibilidades para aprender, comunicarse y realizar sus propias aportaciones y creaciones utilizando diversos lenguajes, además de ser un importante recurso didáctico. p) La relación con el entorno social y natural.  Desde el aula se debe favorecer la permeabilidad con el entorno del que proceden los alumnos desde una perspectiva dialógica. Iniciativas como el método de aprendizaje servicio, las comunidades de aprendizaje y la investigación en el medio favorecen esta relación. Recursos En las dos primeras sesiones, al trabajar con contenidos teóricos se utilizará como base de trabajo el proyector con las diferentes diapositivas. También se profundizará con los ejercicios propuestos, resueltos en pizarra, así como con material complementario entregado al alumnado en formato papel. La tercera sesión se desarrollará, en su totalidad, en el aula de informática. De manera que los alumnos tengan acceso a las TICs necesarias para la búsqueda bibliográfica y de artículos científicos relacionados con la teoría explicada. Se darán una serie de pautas interesantes para hacer de este proceso lo más didáctico y funcional posible. Para la realización del debate, que tendrá lugar a lo largo de la cuarta sesión, no se requerirán más recursos que los propios del aula: pupitres para la mesa redonda y pizarra. 3.2.5. Propuesta de actuación Desarrollo de la propuesta y temporalización Esta propuesta se impartirá en la clase de Cultura Científica, la que abarca un total de tres horas semanales divididas en tres sesiones. Se requerirá un total de cuatro sesiones, lo que hace un total de 220 minutos: ● Teoría: 80 minutos de clase magistral (explicación del temario). ● Ejercicios: 30 minutos. Realizados en el aula y con supervisión del 54 docente (los corregirá al final de cada sesión). Trabajarán de forma individual. ● Trabajo en el aula de informática: 45 minutos de simulación, mediante software, de diferentes procesos epidémicos en relación al uso de redes sociales. Los últimos 10 minutos se dedicarán a proponer el trabajo en grupo. Los grupos serán organizados por el profesor, de forma que los alumnos queden distribuidos regularmente en función de las notas obtenidas en los ejercicios de las dos sesiones anteriores. ● Debate: 40 minutos para el debate, se realizarán dos debates de 20 minutos cada uno. El cuarto de hora restante se utilizará para que cada alumno, de forma grupal, escriba sus propias conclusiones y las entregue al final de la sesión. Sesiones, actividades y su metodología En las dos primeras clases se abordará la teoría de este temario con algún ejemplo explicativo y ejercicios para comprobar la comprensión del alumnado, que serán corregidos y trabajados en la misma sesión. En la tercera sesión se aportarán distintos programas y se trabajará con ellos con los que verán los efectos que puede producir la expansión de un rumor con ejemplos trabajados en las sesiones anteriores, ver casos más complejos que representen el número de personas y grupos de amigos en un instituto (y ver con qué rapidez y cómo se podría propagar el rumor, o imagen comprometida, por ejemplo) Se aprovechará esta misma sesión para concretar los términos del trabajo a realizar: 1. Se conformarán grupos de cuatro personas, haciendo un total de 6 grupos. Los dos alumnos de altas capacidades serán los encargados de organizar 3 grupos cada uno, asesorando y ayudándoles, y si así lo desean, ejerciendo de líderes para el futuro debate, puesto que cada uno estará en el bando a favor o en contra. De esta manera trabajan entre iguales y de manera cooperativa. 2. Búsqueda bibliográfica en bases de datos científicas (facilitadas por el docente) sobre el uso de las nuevas tecnologías, redes sociales y propagación de rumores. 55 3. Argumentar sobre los beneficios y los riesgos del aumento de tendencias sociales como el sexting  . Y remarcar aquellos que consideren más relevantes (en un marco entre dos y cinco). 4. Preparar el debate, desde los dos puntos de vista: a favor y en contra, estudiando posibles respuestas a sus argumentos. Tendrán hasta un máximo de siete días para la elaboración de sus argumentos y preparación del debate. En la última sesión se abordarán los siguientes puntos: 1. Desarrollo del debate. 2. Conclusiones extraídas del mismo, independientemente del rol desempeñado en el debate. 3. Realización de los cuestionarios de coevaluación de los estudiantes y de evaluación al docente. Para terminar, la Tabla 2 muestra un resumen de las sesiones planteadas. Tabla 2  . Resumen de las sesiones planteadas para la propuesta didáctica. Sesión Actividad programada Temporalizació n Sesión 1: clase en el aula ordinaria Clase magistral de teoría. 40 minutos Realización de ejercicios teórico-prácticos. 15 minutos Sesión 2: clase en el aula ordinaria Clase magistral de teoría. 40 minutos Realización de ejercicios teórico-prácticos. 15 minutos Sesión 3: clase en el aula de informática Realización de ejercicios de simulación mediante software. 45 minutos Explicación del trabajo en grupo (debate) y organización de grupos. 10 minutos Sesión 4: clase en el aula ordinaria Realización del primer debate. 20 minutos Realización del segundo debate. 20 minutos Redacción de las conclusiones extraídas del debate. 10 minutos Realización de los cuestionarios de coevaluación y de evaluación docente. 5 minutos Total: 4 sesiones 220 minutos 56 3.2.6. Evaluación Criterios de evaluación Según la Orden ECD/494/2016, los criterios de evaluación del currículo oficial del Gobierno de Aragón para la materia Cultura Científica que vamos a considerar para la actividad son los siguientes: Crit.CCI.1.1. Obtener, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con temas científicos de actualidad. Crit.CCI.1.2. Valorar la importancia que tiene la investigación y el desarrollo tecnológico en la actividad cotidiana. Crit.CCI.1.3. Comunicar conclusiones e ideas en distintos soportes a públicos diversos, utilizando eficazmente las Tecnologías de la Información y Comunicación para transmitir opiniones propias argumentadas. Crit.CCI.5.1. Conocer la evolución que ha experimentado la informática, desde los primeros prototipos hasta los modelos más actuales, siendo consciente del avance logrado en parámetros tales como tamaño, capacidad de proceso, almacenamiento, conectividad, portabilidad, etc. Crit.CCI.5.2. Determinar el fundamento de algunos de los avances más significativos de la tecnología actual. Crit.CCI.5.3. Tomar conciencia de los beneficios y problemas que puede originar el constante avance tecnológico. Crit.CCI.5.4. Valorar, de forma crítica y fundamentada, los cambios que internet está provocando en la sociedad. Crit.CCI.5.5. Efectuar valoraciones críticas, mediante exposiciones y debates, acerca de problemas relacionados con los delitos informáticos, el acceso a datos personales, los problemas de socialización o de excesiva dependencia que puede causar su uso. Crit.CCI.5.6. Demostrar mediante la participación en debates, elaboración de redacciones y/o comentarios de texto, que se es consciente de la importancia que tienen las nuevas tecnologías en la sociedad actual. En cuanto a los criterios de calificación, la evaluación planteada para la actividad propuesta tendrá carácter continuo, naturaleza formativa y una 57 coevaluación final entre grupos. La ponderación total estará constituida por tres partes diferenciadas: ● Un 20% correspondiente a los ejercicios resueltos en clase durante las dos primeras sesiones. Tendrá carácter individual. ● Un 60% perteneciente a la preparación, desarrollo y realización del debate. Se desglosa en un 40% la evaluación del docente y el restante 20% del total a la coevaluación entre el alumnado. ● Un 20% de la evaluación de las conclusiones grupales evaluadas por el docente. La fórmula que nos permitirá calcular la nota obtenida para un alumno será: .2⋅N.4⋅N.2⋅N.2⋅NNfinal = 0 ejer + 0 prof/debate + 0 coev.+ 0 prof/concl. Instrumentos de evaluación Los instrumentos de evaluación son varios y bien diferenciados. En primer lugar, podemos encontrar ejercicios teórico-prácticos que se realizarán durante las dos primeras sesiones. En el Anexo II puede encontrarse un ejemplo de ejercicio propuesto con su teoría correspondiente. En cuanto a la preparación del debate, se empleará una rúbrica como la mostrada en el Anexo III, para que los estudiantes sepan en todo momento cómo se les va a evaluar y puedan preparar el debate de la mejor manera posible. Esta rúbrica también incluirá la manera de evaluar las conclusiones del debate de los distintos grupos. Además, los propios estudiantes se evaluarán unos a otros mediante un cuestionario de coevaluación como el mostrado en el Anexo IV, de manera que sean ellos mismos quienes analicen el grado de comprensión de los contenidos propuestos en la actividad, así como la adquisición de ciertas competencias gracias a la preparación y posterior realización del debate. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Finalmente, se evaluará el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante un cuestionario que harán los estudiantes de manera anónima (véase Anexo V) para tener una mejora continua de la docencia. 4. Conclusiones 58 imagen comprometida de unas personas a otras, por ellos los links de nuestras redes tendrán dirección: De la persona que sabe la información o posee la imagen en el móvil hacia la que no sabe dicha información o no posee la imagen. También podrán estar pesados los links de nuestras redes representando si una persona es más o menos propensa a contar la información o a difundir la imagen. En las imágenes de la Figura A2.1, cada nodo o persona está relacionado con otro nodo, pero en la realidad cada persona se relaciona con varias personas y el número de personas con el que se relaciona cada uno es variable, por tanto, las redes reales son mucho más complejas, como podemos ver en la Figura A2.2. Figura A2.2  . Red compleja: cada nodo tiene un número distinto de links con los demás nodos. La propagación de rumores o de imágenes ocurre con el paso del tiempo. Para ello debemos considerar dos cosas: ● Los distintos pasos de tiempo: .ti ● La probabilidad de que la imagen sea pasada de unos a otros en ese intervalo de tiempo ( ): . Ponemos el subíndice porque esta t∆ λj j probabilidad es independiente de cada una de las personas (nodos) que posean la foto. Por ello, dividimos las redes en distintas capas, conteniendo cada una a un grupo de nodos, dependiendo del nodo del que partamos, que será el que posee la imagen. En la Figura A2.3 podemos ver la división de las distintas capas partiendo del nodo 1. Si este nodo, perteneciente a la capa 1, supiera una información en podría pasar la información con una probabilidad a sus nodos vecinos,t0 λ1 65 pertenecientes a la segunda capa, en el tiempo , y de la misma forma , estos t1 podrían pasar la información a los nodos pertenecientes a la tercera capa en el tiempo con distintas probabilidades.t3 Figura A2.3  . Distintas capas de una red si partimos desde el nodo 1. En nuestros ejercicios diferenciaremos a las personas en dos tipos, haciendo referencia a la propagación de enfermedades: ● Infectados: Personas que poseen la imagen y son propensos a pasársela a un amigo. ● Sanos: Personas que no poseen la imagen y por tanto no pueden pasarla. Ejercicio Consideremos la siguiente red: Figura A2.4  . Distintas capas de una red si partimos del nodo 1 y que distingue entre dos probabilidades de transmisión de la imagen dependiendo en qué capa se encuentre el nodo. Supongamos que el nodo 1 es una persona a la que su pareja le ha enviado una foto comprometida. Él no se la quiere enviar a sus amigos, pero sí que saben que la tiene en el móvil porque este se lo ha contado. Supongamos pues que la probabilidad de que uno de sus amigos (que serían los nodos 2, 4, 6, 8, 10 y 14) le cogieran el móvil y se la enviaran a ellos 66 mismos sea igual para todos ellos e igual a por intervalo de tiempo..05λ1= 0 Consideremos también que la probabilidad de que uno de estos envíe la imagen a otro compañero por intervalo de tiempo sea ..7λ2= 0 1. ¿Tienen sentido estas probabilidades? ¿Por qué? ¿Qué es lo que simulan, se parece a la realidad? 2. ¿Si en el tiempo ninguno de los amigos posee la imagen, ¿cuál será la t0 probabilidad de que alguno de sus amigos de la capa 2 se auto-envíe P1 1 la foto antes de ?t1 3. ¿Cuál es la probabilidad de que alguna persona de la capa 3 obtenga la imagen antes de si en alguien se ha auto-enviado la foto? ¿Y si no? t2 t1 Justifica la respuesta. 4. En la realidad, las personas estamos mucho más interconectadas, teniendo más amigos y links entre los nodos de las primeras capas. Supón que los nodos de la segunda capa son amigos de una misma cuadrilla y que por tanto se hablan entre todos y están conectados. ¿Cómo afectaría esta nueva suposición a la red? ¿Cómo afectaría a la propagación de la imagen? ¿Sería más fácil o más difícil que se propagase? ¿Le costaría propagarse más o menos tiempo? Justifica la respuesta e intenta relacionarla con la teoría. 67 6.3. Anexo III. Rúbrica de corrección del debate Rúbrica de corrección del debate Nada (0) Poco (0.5) Bien (1) Excelente (2) Puntua ción Búsqueda bibliográfic a No hay búsqueda bibliográfica La búsqueda bibliográfica es escasa (1-2 documentos) La búsqueda bibliográfica es amplia (3-4 documentos) La búsqueda bibliográfica es extensa (más de 5 documentos) Argumentac ión Los argumentos son escasos y no están fundamentados Los argumentos son variados Los argumentos están fundamentados Los argumentos son variados y están fundamentados Conclusion es Las conclusiones del grupo no son claras El grupo aporta alguna conclusión El grupo aporta varias conclusiones El grupo aporta varias soluciones y además fundamentadas Participació n Sólo participa un miembro del grupo Participan 2 miembros del grupo Participan 3 miembros del grupo Participan los 4 miembros del grupo Puntuación total: ___ 68 6.4. Anexo IV. Cuestionario de coevaluación del debate para los estudiantes Coevaluación: participación en el debate Nombre y apellidos: __________________________________________________________ Fecha: __/__/____ Selecciona una valoración por criterio. Criterios Nada (0) Poco (1) Suficiente (2) Mucho (3) Respeto los turnos y el tiempo de palabra Intervención en el debate cuando considero que es necesario Compromiso con la actividad Aportación de ideas en la preparación del debate Escucha activa de compañeros Apoyo y respeto otras ideas Respeto las normas y reglas del debate Puntuación total: ___ 69 6.5. Anexo V. Cuestionario de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Cuestionario de evaluación al docente Anónimo. Fecha: __/__/____ Selecciona una valoración por criterio. Criterios Nada (0) Poco (1) Suficient e (2) Mucho (3) El docente conoce los contenidos de las sesiones Los contenidos eran apropiados e interesantes Las estrategias eran variadas, adecuadas, innovadoras y participativas El tiempo dedicado a la actividad fue correcto El docente promovió el trabajo individual y colaborativo La comunicación del docente fue buena y con lenguaje adecuado La actitud del docente fue positiva hacia los estudiantes El docente atendió las dudas y aportó soluciones El docente sugirió ideas para mejorar el rendimiento de la actividad El docente corrigió a los estudiantes para solventar sus problemas El docente evaluó y respetó el trabajo de los estudiantes El docente fue receptivo a los cambios sugeridos por los estudiantes El docente evaluó tanto individual como grupalmente a los estudiantes de manera continua Puntuación total: ___ 70 7b. Análisis de la demanda energética durante el estado de alarma por            COVID-19  Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas  Especialidad Física y Química Diseño de actividades de aprendizaje de Física y Química Proyecto didáctico: Análisis de la demanda energética durante el estado de alarma por COVID-19 ________________________      71 Índice  1. Introducción 3 2. Objetivos generales, justificación e intención educativa 4 3. Contexto didáctico del proyecto 5 Contexto didáctico 6 Dificultades conceptuales 7 4. Consideraciones metodológicas y enfoque 7 5. Secuenciación de actividades 8 6. Reflexiones y conclusión 11 7. Referencias bibliográficas 12 8. Anexos Anexo I: Análisis curricular 14 Anexo II: Bases de datos (Actividad 1) 16 Anexo III: Software (Actividad 2) 16                          72 1. Introducción  A lo largo del presente proyecto didáctico se lleva a cabo una propuesta de              desarrollo en torno a determinados aspectos fundamentales de los mecanismos          enseñanza-aprendizaje propios de la materia Física y Química. En el arduo camino que transitamos por encontrar algo positivo, o al menos             objetivamente nutritivo a nivel intelectual, de la insólita situación social en la que             nos hallamos inmersos, como es el estado de alarma por COVID-19, uno podría             pensar en la lectura y estudio de textos científicos, o quizás en el obligado              visionado de la serie documental Cosmos. Sin embargo, y como las opciones son múltiples, tomar la vía de la             información y acercarse a la realidad desde las oportunidades que nos brindan los             medios digitales a día de hoy, parece ser de las elecciones más acertadas. Ya no               tanto como medida de escape ante la sobreinformación recibida por el nuevo            marco social en el que vivimos, como para darnos cuenta de todas las realidades              paralelas que derivan de esta. Una de dichas realidades, y probablemente una de las más llamativas y            emocionantes es aquella relacionada con los niveles de contaminación. Son          muchos los medios que se han hecho eco de la sorprendente bajada de los niveles               de contaminación en el aire (El aislamiento y las restricciones continúan           mejorando los niveles de contaminación. Mundo Madrid Diario, 02/04/2020;       Efectos del coronavirus: la contaminación del aire urbano cayó un 55% en el             mes de marzo. Con Salud, 02/04/2020; Siguen bajando los niveles de          contaminación en Bogotá. El Espectador, 01/04/2020). Y entiéndase lo de          adjetivarla de sorprendente no por inesperada, sino por las dimensiones que esta            disminución entraña. A raíz de esta información tan alentadora, que nos permite respirar con aire             más despreocupado y nunca mejor dicho, emerge la necesidad de plantearse ese            tipo de cuestiones que la ciencia trata de desentrañar desde su formalismo y             método deductivo: ¿Cómo se explica tamaña reducción de contaminación? ¿Es un           hecho puntual o podemos alargarlo tras el estado de alarma? De ser así, ¿qué              medios y recursos están a nuestra disposición? Y quizás la más importante,            ¿estamos dispuestos a poner de nuestra parte, a sacrificar ciertos aspectos           cotidianos que hacen de nuestro mundo un lugar laxo y comodón, para que dicha              reducción se mantenga en el tiempo? Todas estas preguntas, analizadas desde el punto de vista más académico           pasando por el escrutinio de lo ético y formándose como algo tangible en lo cívico               de lo cotidiano, quieren encontrar respuesta en el proyecto didáctico que les            presento a continuación. Espero que aprendamos juntos. 73  2. Objetivos generales, justificación e intención educativa  El proyecto didáctico que presento ha de entenderse como una propuesta por            acercar las potenciales posibilidades que las fuentes de energía renovable          albergan. Más aún cuando la aplicación de las mismas, a nivel industrial, puede             verse beneficiada de la actual situación de baja demanda energética. Ya se ha comentado previamente (ver Introducción) que la reducción de la            contaminación en el aire a nivel mundial es una realidad vigente, y muchos             profesionales del sector energético se preguntan acerca de los motivos que nos            han llevado hasta este punto de carácter casi onírico. Si uno se para a reflexionar sobre los principales cauces de demanda            energética a nivel general puede acabar llegando a la conclusión de que existen             tres grandes protagonistas: consumo de combustible por turismos, operatividad         de electrodomésticos y uso industrial. Y parece claro que solo aquellas           actividades o funciones relacionadas con el segundo grupo se postulan como el            caballo ganador en la carrera por el incremento de demanda bajo el contexto             social actual. En el siguiente esquema se presentan los organismos elementales requeridos          para la realización del proyecto:    Figura 1: Esquema organizativo de los conceptos a tratar en el proyecto didáctico  El punto de partida a trabajar es la imperiosa necesidad de analizar el             cambio de la demanda energética. De forma que la brusquedad en su disminución             y la modificación del paradigma social actual sirva de contexto veraz y de             herramienta motivadora para los alumnos. 74   Actividad 3: Construcción de una fuente renovable  Una vez llegados a este punto habremos pasado ya por los procesos de             abstracción y transformación interna del modelo de aprendizaje de Kolb,          habiendo satisfecho las inquietudes relacionadas con la experiencia concreta, la          conceptualización y la observación reflexiva. Sin embargo, nos queda un último           rincón por visitar, el de la transferencia. Para llegar a él se requiere de un               proceso de transferencia externa, y a lo largo del mismo el alumno ha de probar              las implicaciones de los conceptos que ha construido en situaciones y experiencias            nuevas. Por eso mismo, en la última actividad los alumnos han de construir algo             tangible, de manera experimental, en base a los tipos de energía y sus             transformaciones que se han visto a lo largo de la Actividad 2. Y aplicarlos al               problema analizado y sobre el que se ha buscado información durante el ejercicio             de la Actividad 1. Hasta un total de tres propuestas experimentales conforman la culminación          de esta actividad:  ➔Diseño y construcción de un panel solar térmico. ➔Diseño y construcción de un aerogenerador. ➔Diseño y construcción de un molino de agua.  Para la realización de la Actividad 3 será necesaria una cantidad total de             cuatro horas: la primera destinada a la elección del dispositivo a construir y a la               enumeración del material necesario; la segunda y tercera están dedicadas          enteramente a la construcción del artefacto; en la última sesión cada grupo            expondrá el procedimiento que ha seguido a lo largo de todo el proceso. Esta              última presentación deberá incluir la justificación de la fuente renovable elegida,           una breve explicación del fenómeno físico que entraña y en qué manera resulta             rentable (energía que genera vs coste de los materiales) y eficiente (energía que             genera vs impacto).    6. Reflexiones y conclusión  La propuesta didáctica que se presenta en esta memoria es fruto de la             incesante búsqueda por parte del docente por hacer de las ciencias naturales, más             81 concretamente de la física y la química, un refugio donde guarecerse en los             momentos de incertidumbre. Aquello que nos cuesta entender o que todavía no sabemos exactamente           cómo explicar (como la situación de estado de alarma) es una muestra de lo              mucho que la ciencia puede hacer por nosotros. Plantearse preguntas que en una             situación normal no atisbamos de ninguna manera, reflexionar sobre aquello que           podemos cambiar o incluso proponer ideas y soluciones a cuestiones que parecían            ser inabarcables, son puertas que el método científico (si es que existe uno solo)              está dispuesto a abrirnos. La intención primera de este proyecto es poder llegar a las mentes del futuro              a través de las luchas de las que se sienten abanderados. Es hacerles ver que la                ciencia tiene respuestas a muchas preguntas y que, por complicada que pueda            parecernos a veces, está presente en todo lo que hacemos. La educación en             valores o el análisis de un problema desde un punto de vista transversal a varias               disciplinas también son algunos de los objetivos que se persiguen con este            trabajo. El principal método de aprendizaje en el que se basa este proyecto es el de               Kolb, que como se ha explicado (ver Secuenciación de actividades), nos permite            trabajar desde diferentes puntos de vista sensoriales necesarios para un correcto           procesos enseñanza-aprendizaje. Con cada actividad propuesta se ha tratado de          potenciar los diferentes mecanismos intrínsecos a este modelo, haciendo del          aprendizaje del alumno un proceso gradual y coherente en todo su recorrido.            Trabajando desde aquello que les perturba de forma local, expandiéndolo a la            abstracción y haciendo de esa fenomenología interiorizada un punto de partida           necesario para la conceptualización constructivista de una teoría o explicación          factible. Lo cierto es que no sé si será complicado o no llevarlo a cabo. Ni siquiera sé                 si será posible por la situación actual o por lo ambicioso que puede resultar en               determinados aspectos. Pero lo que sí sé es que he acabado aprendiendo mucho. Voy a comprobar qué tal funciona el panel solar térmico.   7. Referencias bibliográficas  Acevedo Díaz, J. A. (1997). Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Un enfoque           innovador para la enseñanza de las ciencias. Revista de Educación de la           Universidad de Granada.  Bergesteiner, H., Avery Gayle C. y Neumann R. (2010). Kolb’s experiential 82 learning model: critique from a modelling perspective. Studies in Continuing          Education.  Boyle, G. (2012). Renewable Energy: Power for a Sustainable Future. OUP Oxford, 3rd Edition. Carrascosa, J. (2005). El Problema de las Concepciones Alternativas en la Actualidad. El Cambio de Concepciones Alternativas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Crujeiras-Pérez, Beatriz y Cambeiro Fermín (2018). Una experiencia de        indagación cooperativa para aprender ciencias en educación secundaria        participando en las prácticas científicas. Revista Eureka sobre Enseñanza y          Divulgación de las Ciencias.  Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and            development. Prentice Hall.  Kolb, D. y Kolb, A. (2013) The Kolb Learning Style Inventory 4.0: Guide to              Theory, Psychometrics, Research & Applications. Experience Based Learning        Systems, Inc.  Lopez Vargas, C y Real, J. C. (2017). Efectos de la aplicación de “jigsaw” sobre               la adquisición de competencias en dirección de operaciones Revista de métodos           cuantitativos para la economía y la empresa.  Raikar, S y Adamson, S (2019). Renewable Energy Finance: Theory and Practice. Academic Press, First Edition. Reyes-Cárdenas, F. y Padilla, K. (2012). La indagación y la enseñanza de las             ciencias. Educ. Quím. Volumen 23 no.4 México  Romero-Ariza, M. (2017). El aprendizaje por indagación: ¿existen suficientes        evidencias sobre sus beneficios en la enseñanza de las ciencias? Revista Eureka            sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias  Voss, R. (2020). Build your own solar panel system in 2020, Independently           Published   83 Anexo I: Análisis curricular  Se presenta a continuación una serie de esquemas relacionados con el estudio            del currículo en forma vertical (desde primaria hasta bachillerato) en lo referente            al ámbito energético. Para realizarlo se ha llevado a cabo un análisis exhaustivo de lo impuesto en              el currículo aragonés en todas las materias, y no solo en Física y Química. De               manera que la idea previa sobre el concepto de energía que los alumnos tienen              interiorizado al llegar al inicio del proyecto didáctico que propongo permita           determinar el ritmo y la dirección adecuada para abordarlo de la forma más             correcta posible.  84  85  Anexo II: Bases de datos (Actividad 1)  Se adjunta en lo que sigue una lista de las principales bases de datos sobre               artículos científicos necesaria para trabajar en el proceso de abstracción llevado           a cabo a lo largo de la primera actividad.  Almanaque ArXiv Dialnet DOAJ (Directory of Open Access Journals) EBSCOhost. Academic Search Premiere Elsevier ESCI (Emerging Sources Citation Index) ÍnDICEs-CSIC International Political Science Abstracts ProQuest Scopus  Anexo III: Software (Actividad 2)  Estación de la transformación: Utilizaremos un único software        autosuficiente como para explicar fenómenos generales de energía. Está dividido          en dos partes. En la Introducción se tratan sucesos energéticos generales como la             conductividad térmica de varios materiales o el principio cero de la           termodinámica. En la pestaña de Sistemas de Energía se trata de esquematizar y             hacer visible la transformación de energía en diferentes sistemas de potencia           motriz.  86 Estación de la luz: Se requieren dos tipos de software. El primero de ellos              relacionado con el efecto fotoeléctrico, donde se podrán modificar diferentes          parámetros de la famosa fórmula , desde la frecuencia de corte     f fh =h0+Ec      vinculada a un material concreto, hasta la frecuencia de la luz incidente. El             segundo sirve para profundizar en el concepto de luz, y por tanto energía, como              quantum de materia, . Se dispone en el programa de diferentes moléculas   fE =h         con espectros de absorción de luz distintos, de manera que podemos cambiar            desde la frecuencia (y por tanto energía) de la luz incidente, hasta el espectro              emitido por el material cambiando el tipo de molécula que recibe dicha luz.    Estación nuclear: El software empleado para esta estación es ciertamente         versátil. Nos permite elegir tres opciones de trabajo (fisión de un núcleo,            reacción en cadena y reactor nuclear). Considero que sería oportuno pasar por            cada una de ellas para poder trabajar de manera correcta el concepto de             espalación nuclear. Como dicha división lleva consigo una emisión de neutrones           tras la separación de nucleidos, y como esta reacción en cadena producida es             capaz de generar energía de forma controlada en un reactor nuclear. En            definitiva, para que los alumnos adquieran el concepto tratado en esta estación,            su proceso de indagación debe pasar por todas las experiencias posibles ofrecidas            por el software.   87 Estación geotérmica: El software correspondiente a la estación de placas          tectónicas nos permite trabajar con diferentes procesos de colisión o inserción de            capas geológicas. Además, el software está dotado de unos medidores de           temperatura, densidad y distancia, que resulta muy útiles para comprobar de           manera cuantitativa la energía desprendida del fenómeno geofísico (energía         térmica, energía por deformación, etc).              88