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Un paisaje de agua visto en sueños: la poesía en el aula de ELE para alumnado de lengua materna japonesa Un paisaje de agua visto en sueños: Poetry in Teaching Spanish as a Second Language for Japanese-speaking Students Autora Marta Añorbe Mateos Directora Raquel Lanseros Sánchez FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Trabajo Fin de Máster 2 Resumen: Este trabajo es una propuesta de investigación docente con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE para alumnado japonés de nivel avanzado a través de un paisaje de aprendizaje adaptado a la enseñanza de segundas lenguas titulado Un paisaje de agua visto en sueños, que se centra en la vida y obra del premio nobel Juan Ramón Jiménez y sigue la teoría de la recepción y el enfoque comunicativo por tareas orientados en función de las características idiosincrásicas del aprendiz japonés. Así, se propone el método investigación-acción —adecuado para el estudio no generalizable, cualitativo y de alta inferencia— con el fin de comprobar las repercusiones motivacionales, establecer la contribución al desarrollo de la competencia comunicativa, con especial atención a la competencia literaria, y determinar el impacto didáctico de la adaptación al perfil del estudiante de español japonés. Palabras clave: Español como lengua extranjera, poesía, paisaje de aprendizaje, enfoque por tareas, Japón, Juan Ramón Jiménez Abstract: This work is a proposal of educational research with the aim of improving the teaching-learning process of Japanese language for advanced level students through a learning landscape adapted to the teaching of second languages entitled Un paisaje de agua visto en sueños. It focuses on the life and work of Nobel Prize winner Juan Ramón Jiménez and follows the reception theory and the task-based communicative approach according to the idiosyncratic characteristics of the Japanese learner. Thus, the action research method —suitable for non-generalizable, qualitative and highly inferential study— is proposed in order to verify the motivational repercussions, establish the contribution to the development of communicative competence, with special attention to literary competence, and determine the didactic impact of the adaptation to the profile of the Japanese student of Spanish. Key words: Spanish as a foreign language, poetry, learning landscape, task-based approach, Japan, Juan Ramón Jiménez 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 4 2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 6 2.1. Justificación de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de ELE ....................... 6 2.1.1. El rescate de la literatura: la competencia comunicativa y la literaria ....... 6 2.1.2. Los beneficios de la poesía en el aula de ELE ......................................... 11 2.2. La interlengua del aprendiz: el caso japonés ...................................................... 15 2.2.1. El español en Japón .................................................................................. 15 2.2.2. Análisis del perfil del hablante de japonés y sus dificultades .................. 17 2.3. La literatura en España a comienzos del siglo XX: Juan Ramón Jiménez .......... 21 3. MARCO PRÁCTICO ...................................................................................................... 28 3.1. Aspectos metodológicos: hipótesis, objetivos y método de investigación ......... 28 3.2. Justificación de la propuesta y criterios de selección de los poemas ................. 32 3.2.1. «El viaje definitivo» ................................................................................. 33 3.2.2. «Cielo» ..................................................................................................... 34 3.2.3. «Conciencia plena» .................................................................................. 35 3.3. Marco curricular ................................................................................................. 36 3.3.1. Objetivos generales y específicos............................................................. 37 3.3.2. Contenidos ................................................................................................ 42 3.3.3. Metodología.............................................................................................. 45 3.4. Secuenciación de las sesiones ............................................................................ 51 3.5. Evaluación e instrumentos.................................................................................. 57 3.5.1. Criterios de evaluación ............................................................................. 57 3.5.2. Criterios de calificación e instrumentos ................................................... 58 3.6. Previsión de dificultades y adaptación al contexto telemático ........................... 58 4. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 59 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 61 ANEXOS ............................................................................................................................ 66 Anexo I ........................................................................................................................ 66 Anexo II ....................................................................................................................... 76 Anexo III ...................................................................................................................... 77 4 1. INTRODUCCIÓN El trabajo que aquí se presenta es una iniciación a la investigación en torno a la enseñanzaaprendizaje de la literatura en el aula de ELE, la cual se concretará en el caso específico del alumnado de lengua materna japonesa con un nivel avanzado de español. Así, se intentará esbozar una propuesta innovadora acerca de la vida y obra del premio nobel de literatura Juan Ramón Jiménez que puede ser llevada a la práctica y que presenta una metodología adecuada —investigación-acción— para recopilar datos que permitan reflexionar y mejorar la práctica docente de la literatura en un aula de ELE con esta tipología de alumnado. El español es un idioma cuyo interés ha ido creciendo año tras año en Japón pero resultan todavía insuficientes las investigaciones acerca de la enseñanza de nuestro idioma a los aprendices nipones. Es por este motivo por el que se ha considerado interesante, en la línea temática denominada «Construcción de la educación literaria: aplicaciones didácticas de la poesía al aula. Investigación en didáctica del español como lengua extranjera a través de la literatura», desarrollar esta propuesta de actividad e investigación concretada en la poesía de Juan Ramón Jiménez para un alumnado japonés de nivel avanzado mediante un paisaje de aprendizaje por tareas que recibe su título de uno de los versos de Juan Ramón: Un paisaje de agua visto en sueños. De entre todas las personas que se han dedicado a la literatura en español, se ha elegido a este autor debido a que reunía varias virtudes como son el hecho de tener fama internacional por haber ganado un premio tan reconocido mundialmente como es el Premio Nobel, su contemporaneidad, su influencia en autores aún más recientes y con gran relevancia en Japón como Federico García Lorca y su desbordante calidad literaria que, además, comparte la esencia de los mejores haikus en esa búsqueda del instante desnudo en el constante cambio de lo material. El objetivo de este trabajo, pues, es el de defender cómo la poesía puede despertar la motivación y el interés del alumnado nipón y, de esta forma, mejorar y abarcar en su integridad la enseñanza-aprendizaje de español. Para ello, en primer lugar, se han presentado las múltiples razones que justifican la inclusión de la poesía en el aula, tanto desde el punto de vista del desarrollo de la competencia literaria como desde las ventajas constatadas del uso específico de la poesía en el aula de ELE. A continuación, se presenta la evolución del papel de nuestra lengua en el país nipón, que ha experimentado un fuerte crecimiento de su protagonismo en las últimas décadas —aunque todavía sigue a la cola 5 del inglés, el francés y el alemán—, y se exponen las características idiosincrásicas del alumnado japonés, las cuales son tenidas en cuenta para la elaboración de los materiales. Aquí destaca sobremanera el método de la Concienciación Formal que, aunque esté focalizado en la enseñanza de estructuras gramaticales, ilustra el trasfondo cultural y lingüístico del alumnado japonés, que condiciona su manera de aprender español y, por tanto, ha sido aplicado al desarrollo de Un paisaje de agua visto en sueños. Como finalización del marco teórico, se expondrá de forma sencilla la inabarcable complejidad de la lírica de Juan Ramón Jiménez, que evoluciona hasta altísimas cotas de perfección y depuración poéticas pero que, sin embargo, mantiene unos valores universales y unos ecos orientalistas que serán destacados por su gran belleza y relevancia. El marco práctico, que se moverá en el plano de la potencialidad, se detendrá primero en exponer los aspectos metodológicos de la investigación con el método cuantitativo y de alta inferencia denominado investigación-acción, que no busca la generalización de las conclusiones, sino la reflexión y la mejora de la calidad de la enseñanza-aprendizaje a partir de los datos obtenidos en cada caso concreto. De esta forma, tras la justificación de la propuesta, los criterios de selección de los poemas que se trabajarán en el paisaje de aprendizaje y los comentarios de estos últimos, se pasará al marco curricular, que ha sido introducido por el contexto legal español. Este, a su vez, toma como autoridad y referencia al Marco Común Europeo de Referencia (MCER) — en el que, además, se basa el Plan Curricular del Instituto Cervantes—, por lo que esta propuesta podría extrapolarse a contextos diversos a nivel global como, por ejemplo, las aulas de español avanzado en el Instituto Cervantes de Tokyo. También cabe destacar la combinación metodológica del enfoque comunicativo por tareas, la Concienciación Formal y el paisaje de aprendizaje de matriz adaptada —con el visual thinking y la ludificación que este conlleva—. Además de los cuatro apartados principales y de una bibliografía final, en este trabajo se incluyen los anexos, donde será posible encontrar el paisaje de aprendizaje íntegramente (acompañado de su respectivo enlace) y las rúbricas que constituyen parte de su proceso de evaluación con la esperanza de que, si así se considera, cualquier investigador o docente pueda hacer uso de estos materiales con el fin de conseguir una reflexión cíclica que repercuta en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de su grupo-clase. 6 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Justificación de la literatura en la enseñanza-aprendizaje de ELE 2.1.1. El rescate de la literatura: la competencia comunicativa y la literaria La literatura ha sido un arte presente desde los orígenes de la civilización humana y que, por tanto, ha estado ligada tanto a la trasmisión de conocimientos prácticos como a la expresión de los asuntos que preocupan internamente al ser humano. Sin embargo, la definición completa y precisa de este fenómeno es compleja. Un intento de caracterización de los mensajes literarios frente a los mensajes lingüísticos es el que hace Fernando Lázaro Carreter (1980), argumentando que estos primeros suponen un mensaje utópico y ucrónico, donde el receptor es universal e indiferenciado y el acto comunicativo se establece cuando el lector toma contacto con la obra. Además, comulga con la idea de los formalistas rusos de que la norma literaria no es necesariamente una escisión respecto a la norma común, siendo la literatura un tipo de comunicación lingüística particular. En esta línea se sitúan también los argumentos de Antonio Mendoza (1993: 5), quien defiende que excluir a los textos literarios del aula de cualquier L2 «negaría la efectividad de una parcela del lenguaje que, debidamente explotada, es altamente rentable y enriquecedora». Es por ello por lo que, en este trabajo se va a entender lo literario como una manifestación más de la lengua, un acto de habla específico con finalidad artística y que, en consecuencia, comunica su mensaje con una pretensión de belleza, teniendo el lector también un papel protagonista en esta comunicación. Esta especificidad de los textos literarios suele ser denominada literalidad y el alumnado debe ser consciente de ella. Los géneros literarios en los que se agrupan estos textos, por su parte, son definidos por Acquaroni (2007: 26) como conjuntos relativamente estables y reconocibles de técnicas expositivas vinculadas a determinadas leyes formales y de contenido, que se conforman históricamente y que cuenta con una intencionalidad comunicativa concreta. Como es natural, a pesar de esta categorización de los textos literarios y las convenciones de cada género literario, también se ha de tener en mente lo íntimamente relacionados que pueden estar entre sí. Si dejamos de lado el debate conceptual sobre la literatura, se puede encontrar una gran cantidad de estudios en las últimas décadas que hallan en el uso de los textos literarios en la enseñanza una fuente imprescindible de riqueza tanto en el aula de ELE como en la de Lengua castellana y literatura. Si un texto literario es analizado 7 exclusivamente como muestra de un uso lingüístico o un aspecto gramatical concreto sin hacer presente su literalidad, habrá parte de aprendizaje que se pierda; mientras que, sin embargo, abordar un texto literario como tal siempre supondrá un proceso de aprendizaje de la lengua. Es por este motivo por el que, en el caso de España, ya se señala la necesidad de superación del tratamiento del texto literario solo como muestra de lengua a través de las aportaciones de autores como Martín Peris (2000), Acquaroni (2006 y 2008), Mendoza Fillola (1993, 2002 y 2004) y Sanz Pastor (2006), entre otros. Esta última, Sanz Pastor, defiende con el término «desacralización» a la necesidad de incluir los textos literarios sin adaptaciones en el aula de ELE como medio para el aprendizaje y como fin en sí mismo mediante un «enfoque global» del cual se hablará a continuación. Asimismo, es notable la labor de algunos manuales de literatura para estudiantes de español como lengua extranjera, destacando el caso del manual Más que palabras. Literatura por tareas (2004), orientado a estudiantes que cuenten con, al menos, un nivel B1. Este expone un enfoque por tareas y centrado en la recepción para tratar la literatura hispánica desde finales del siglo XIX hasta la actualidad a través de textos auténticos, así como un diseño orientado al desarrollo de la competencia literaria. Puede sonar redundante mencionar esta virtud de la literatura en el aula de Lengua castellana y literatura, pero lo cierto es que, como destaca Antonio Mendoza (2004), es lamentable la frecuencia con la que se da en las escuelas la confusión entre Literatura e Historia de la Literatura. Esta problemática del enfoque historicista llevado al extremo, sin embargo, también puede darse cuando se aborda la literatura en el aula de ELE. Para evitarlo, por tanto, hay que tener en mente que, aunque es importantísimo conocer el contexto histórico social en el que se enmarcan los textos literarios, no se debe reducir el estudio de la literatura al estudio acumulativo de autores y obras canónicas junto a enumeraciones de rasgos abstractos sobre las distintas corrientes literarias. Así pues, los apuntes historicistas deberían ser rápidas pinceladas sobre las que trabajar en profundidad la «formación para apreciar la literatura a partir de la participación del aprendiz/lector» (Ibidem). Esto es, pues, poner al lector, a la recepción, en el centro para que repercutan en la práctica comunicativa, más que en la acumulación de conocimientos sobre historia literaria: La recepción se ha convertido en el centro de la atención didáctica, para hacer sentir la literatura como una de las formas en que se organiza y se representa lo imaginario 8 antropológico y cultural y como uno de los espacios en los que las culturas se forman y se encuentran unas con otras. En este proceso participa el lector con su apreciación valorativa de la configuración de un código específico (lenguaje de la obra literaria) y con su identificación de las peculiaridades del discurso literario. No obstante, esta concepción de la literatura en el aula no ha sido siempre así. Desde la Antigüedad, la enseñanza de las lenguas, tanto la materna como las extranjeras, ha estado vinculada a la literatura, la cual era vista como un conjunto de obras y autores que eran tenidos como modelos lingüísticos, éticos y estéticos. Para las lenguas romances, el conocido como «método literario» consistía en el estudio de las traducciones al romance de los grandes clásicos griegos, latinos o hebreos y, posteriormente, de autores cuya lengua materna era ya vernácula (Núñez y Alonso, 2015: 133). Este método sobrevivirá, acompañado por el «método de gramática y traducción» desde fines del siglo XVIII, hasta quedar relegado definitivamente a mediados del siglo XX. En los años sesenta y hasta principios de los setenta, apareció el método estructuralista en la enseñanza de las segundas lenguas, cuyo foco de atención eran los elementos lingüísticos. Este método se modificó con el desarrollo de los programas nociofuncionales, pero no llegó un modelo revolucionario y en el que pudiera caber la literatura hasta los años ochenta: el modelo comunicativo, donde el énfasis recae en la competencia comunicativa. Este modelo, que en principio provocó un evidente rechazo a la literatura por no tener un propósito eminentemente práctico, fue permitiendo su entrada como recurso para la enseñanza de segundas lenguas ya en los años noventa, una década de considerable eclecticismo metodológico. Como indica Albadalejo (2007), del Instituto Cervantes de Estambul, la revalorización de la literatura se dio, sobre todo, en el ámbito de la lengua inglesa, quedando notablemente olvidada en el panorama hispánico y relegada a un breve epígrafe marginado al final de las unidades de los libros de texto. Resulta curioso, así, observar que los dos enfoques que emplean la literatura como un recurso útil para aprender una lengua extranjera son el más antiguo y el más reciente, aunque su aproximación a los textos literarios sea completamente diferente: el método tradicional los empleó para su traducción y el aprendizaje de ellos como modelo de lengua más perfecta, mientras que el método comunicativo va aproximándose cada vez más al texto literario como manera de desarrollar esa competencia comunicativa. Es decir, el 9 empleo de la literatura ha ido evolucionando desde una cuestión de prestigio a una cuestión de eficacia y funcionalidad formativa. Ahora que recuperamos la literatura —modelo lingüístico, objeto estético y expresión cultural— , que había sido reducida en la tradición de la enseñanza de nuestra lengua como lengua extranjera a un estudio teórico historicista, de planteamientos formalistas y estructuralistas centrados en la práctica indiscriminada y poco definida del comentario de texto con la finalidad de mejorar la competencia lingüística del alumnado (Núñez y Alonso, 2015: 133), no hay que perder de vista su condición de fin en sí mismo, pues este trato favorece el desarrollo de la competencia literaria, que constituye parte de la competencia comunicativa. La literatura es mucho más que una herramienta usada al servicio de observar contenidos gramaticales en uso, pues es un fenómeno valioso en sí mismo, expresión artística muy presente en la vida del ser humano. Acquaroni (2007: 46) advierte de los peligros de aproximarse a los textos literarios desde las aulas, ya que «cuando estos se ponen exclusivamente al servicio de la adquisición y desarrollo de determinados contenidos lingüísticos, existe el peligro de romper su integridad comunicativa si lo que hacemos es, simplemente, tomar prestadas aquellas estructuras formales que nos interesan, olvidándonos del texto como tal». Además, es indudable que la literatura fomenta la profundización en la comprensión del mundo, la cultura humana y, por tanto, puede mover internamente al aprendiz de una lengua. Esto está íntimamente relacionado, a su vez, con el aspecto positivo que se mencionará a continuación acerca de la relectura inagotable y la búsqueda de más textos por parte del alumno fuera del aula. Así, a pesar de que la literatura sirva, por un lado, para el estudio de la propia literatura a través de un texto que es tratado como centro de interés en sí mismo debido a su valor estético y cultural y, por otro lado, para el aprendizaje de la gramática de una segunda lengua a través de un texto que supone un recurso para analizar la lengua en uso, lo cierto es que hay que aspirar a un enfoque global como al que apuntábamos al inicio de este trabajo, que Saez (2011) define como: Pero también podemos pensar en un enfoque más integrador. Es indudable que la literatura no sólo ofrece grandes posibilidades didácticas, sino que tiene la ventaja de acercar de forma simultánea la lengua y la cultura del país, algo que, en última instancia, contribuye al desarrollo de la educación intercultural del alumno y a mejorar su competencia comunicativa. Sin perder de vista que estamos enseñando un idioma, 16 época: «el español era considerado, además, y en muchos casos primordialmente, como lengua práctica o lengua para el comercio, y sobre todo en los años sesenta, se establecieron muchos departamentos de español y empezaron a formarse numerosos estudiosos y especialistas del español, la mayoría de los cuales completaron su formación en España o países de habla hispana. Esto significa que la lengua española ya no era una simple herramienta de trabajo, sino que era objeto de investigación científica». Como recoge el informe de Felipe Carbajo para el Instituto Cervantes (2001), se pueden distinguir tres etapas diferenciadas en las motivaciones que han llevado y llevan a los japoneses a estudiar nuestra lengua. En la primera etapa, de 1958 a 1970, el Japón que resurgía milagrosamente de las ruinas de la Segunda Guerra Mundial se encontró con que el español se estaba convirtiendo en la segunda lengua de comunicación y comercio, inmediatamente después del inglés, a lo que se le sumaron la divulgación y el entusiasmo por la música latinoamericana, los Juegos Olímpicos de Tokyo en 1964, las relaciones comerciales con Iberoamérica y la exposición mundial de Osaka en 1970. La segunda etapa, de 1971 a 1992, se caracterizó por el auge económico de Japón y la decepción en las grandes expectativas puestas en los mercados latinoamericanos. Sin embargo, en este caso fue España quien logró mantener el interés por la lengua española gracias a exposiciones de arte, la penetración del flamenco, el éxito en algunos deportes, el inicio de convenios de intercambio con distintas universidades, la llegada de los primeros turistas japoneses en masa a la Península, la Exposición Universal de Sevilla, las Olimpiadas de Barcelona y la fundación de una de las asociaciones de hispanistas más importantes del país: la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana (CANELA), que edita los Cuadernos Canela. La última etapa recogida aquí es la que va de 1993 a 2001, donde las motivaciones son casi todas las anteriores pero más consolidadas e incrementadas, destacando el turismo, la mejora de la imagen de España desde que se incorporó a la Unión Europea y la gran importancia del español en EE.UU. La situación actual del español en Japón y de su enseñanza, pues, ha mejorado respecto a otras lenguas, ya que es concebido como una lengua internacional y la multitud de razones que motivan su estudio suponen un perfil de los estudiantes japoneses de español muy variado y diversificado. Con todo, al margen de estos focos de interés sociohistóricos, también son importantes las razones y motivaciones más personales de cada uno, las cuales suelen seguir unas líneas generales como la consideración de que es 17 un idioma «que suena bien» y con una pronunciación semejante a la del japonés, el deseo de viajar a los lugares exóticos donde se habla, el hastío producido por la enseñanza del inglés, etc. 2.2.2. Análisis del perfil del hablante de japonés y sus dificultades Para entender el método de aprendizaje de lenguas en Japón —y, por tanto, cómo muchos aprenden todavía español en el país oriental— hay que remontarse, al menos, hasta 1873, cuando se crearon las Escuelas Preparatorias Oficiales de Lenguas Extranjeras por parte del Ministerio de Educación, en las que se comenzó a dar prioridad a los ejercicios orales y al método directo frente al sistema yakudoku 1 iniciado en los siglos V y VI, que incide sobre todo en la comprensión lectora y en el estudio de las estructuras gramaticales, traduciendo el alumno al japonés palabra por palabra del texto en lengua extranjera sin dar importancia al contexto (Martel, 2013: 9-10). En lo que se refiere a la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras en las aulas de educación secundaria de Japón, aunque el gobierno haya pretendido otorgar mayor peso a la educación centrada en la competencia comunicativa, lo cierto es que la metodología tradicional y el sistema yakudoku siguen imperando en las aulas de las escuelas e institutos nipones, llevándose a cabo ejercicios de corte tradicional descontextualizados, de memorización y de repetición de fórmulas gramaticales y largas listas de vocabulario bilingüe ya que, recordemos, su principal objetivo es el de aprobar los exámenes de acceso a educación superior, ya sea el bachillerato o la universidad (Ibidem). En esta última, sin embargo, es donde se ha admitido y se ha llevado a la práctica de modo más eficiente el método comunicativo y las nuevas perspectivas de la enseñanza de lenguas, como el enfoque centrado en el alumno o el enfoque por tareas. Así pues, como concluye Martel en su tesis (Ibidem), la enseñanza tradicional que ha imperado en las aulas japonesas durante décadas no convence a los aprendices nipones, quienes preferirían una enseñanza centrada en el alumno y una metodología comunicativa. Además, los estudiantes buscan la mejora de la expresión y comunicación oral, el vocabulario y la comprensión auditiva, argumentando su gusto por trabajar en clase conversando, con fotos, videos, películas, actividades relacionadas con sus propias experiencias, con datos sobre la actualidad, con canciones, grabaciones, etc. en pequeños 1 訳読 18 grupos —mejor que en parejas— y, sobre todo, con muestras auténticas de la lengua como periódicos, televisión, radio, tareas reales, etc. Habiendo comprendido el contexto lingüístico, motivacional y pedagógico del alumnado japonés para adentrarnos en una didáctica centrada en el alumno, ya es posible enfrentar los problemas más frecuentes que derivan de estos factores. Los primeros problemas a los que se enfrentan, pues, son de índole nocional, ya que conceptos como el género, el número y la conjugación verbal no existen en el idioma japonés como tal. Una mínima base que la mayoría de los estudiantes tengan de inglés puede ayudar a introducir el número y la conjugación verbal, salvando las distancias. Así, es posible comprender con más facilidad aspectos del castellano como la imposibilidad de emplear la misma forma verbal para todas las personas, la mayor cantidad de tiempos verbales, la inexistencia de distintas formas verbales para cada tiempo en función del grado de formalidad, etc. No obstante, el género sí que es completamente novedoso y la mezcla de género y número puede generar cierta confusión al comienzo. Como consecuencia de la ausencia de género y número, el japonés tampoco presenta artículos, ni determinados ni indeterminados, por lo que este también es un aspecto especialmente complejo que deriva del anterior. En cuanto a la pronunciación, el español no supone un gran reto para el alumnado japonés, pues tanto los sonidos españoles como los japoneses son muy semejantes, destacando el caso de las vocales, tal como se muestra en la Figura 1 (Ueda, 1977: 2). Los únicos verdaderos problemas a este respecto serían la distinción entre [r] y [l], que requeriría un especial trabajo con pares mínimos, la separación de sílabas y el tono o acentuación. En la tesis doctoral Nuevas perspectivas en la enseñanza-aprendizaje de ELE para japoneses: la concienciación formal, de Inmaculada Martínez Martínez (2001: 156), se sintetizan claramente las consecuencias de lo expuesto con anterioridad, caracterizando Figura 1. A la izquierda pueden verse los fonemas vocálicos españoles y, a la derecha, los fonemas vocálicos japoneses, cuya posición es la misma, excepto en el caso de /u/. 19 al alumnado japonés por necesidades y particularidades tales como su experiencia previa de adquisición de una segunda lengua con métodos puramente gramaticales, su afán perfeccionista, su miedo a cometer errores, su inhibición a expresarse individualmente en público ante el resto del grupo-clase, su mayor tiempo de procesamiento de las respuestas debido a este afán de perfección y su necesidad de cotejo con un compañero en el que apoyarse. Por ello, añade, suele gustarle la reflexión gramatical en la que ha sido educado, las actividades con un tiempo suficiente para buscar una racionalidad y un pensamiento lógico y actividades en las que pueda confirmar su opinión con el resto de compañeros. De esto último, es posible inferir, como se verá más adelante en el marco práctico, que los ejercicios de trabajo en grupo, el peer checking (cotejo entre iguales) y las exposiciones grupales pueden favorecer su confianza y, por tanto, su proceso de aprendizaje. En este mismo trabajo, que destaca por su novedad y originalidad temática, se defiende la Concienciación Formal o Consciousness Raising como una metodología que se adecúa al contexto de tradición gramatical del que viene el alumnado japonés y aprovecha sus consecuentes hábitos para el aprendizaje del español. Esta es definida como (Ibidem: 164-165): Esta consciencia no sólo se produce a través de la instrucción de formas específicas, sino que puede también ser resultado de realces o distinciones efectuadas por el profesor de forma intencional sobre el input de la L2. Estamos, pues, ante la teoría según la cual manipular o hacer resaltar parte del input de una forma artificial, afectará de forma positiva al conocimiento del aprendiz y, por lo tanto, a su comportamiento lingüístico [Sharwood Smith 1993: 165]. (…). Creemos que una manera en que los dos mundos [la competencia gramatical y la comunicativa] pueden converger es a través de la comunicación sobre el aprendizaje mismo y de esto, precisamente, es de lo que se ocupa la CF, de desarrollar esa fase intermedia entre el conocimiento explícito —suscitado por la instrucción formal— y el implícito —o eventual adquisición de la forma lingüística—, paso previo a su producción posterior en la comunicación [Ellis 1995: 88]. Ésta es, quizá, la aportación fundamental de la CF: trazar ese puente entre ambos conocimientos —el explícito y el implícito— considerados en los últimos métodos en L2 como sistemas discretos cuando, en realidad, los dos tipos de conocimiento entre los que nos movemos son extremos de un mismo continuum [Larsen-Freeman 1994: 299]. (pp. 164-165) 20 Así, pues, se lograría que los aprendices japoneses fueran avanzando de manera progresiva a un mayor desarrollo de la competencia comunicativa a través de tareas cuyas actividades estén secuenciadas, en primer lugar, atendiendo al significado, advirtiendo la forma y la función de la estructura gramatical, en segundo lugar, y, finalmente, buscando la identificación de los errores. Un ejemplo claro de un ejercicio que realza un determinado input para que el alumnado infiera el significado de este sería el que nos ofrece Alonso Aparicio (2015) en la Figura 2. Teniendo esto en mente, se afirma que los objetivos de las tareas, que siguen la metodología de la Concienciación Formal —determinados mediante métodos empíricos—, intentan capacitar a los aprendices para identificar el significado, inducirles mediante un realce del input a advertir la figura lingüística concreta y comparar cognitivamente, de manera que el aprendiz advierta el vacío que existe entre el funcionamiento de una forma lingüística y lo que él o ella misma es capaz de producir en ese momento. Aunque en Un paisaje de agua visto en sueños las actividades no giren, predominantemente, en torno al contenido gramatical, todos estos factores contextualizadores del alumnado japonés a nivel lingüístico, social, emocional y metodológico son tenidos en cuenta como base teórica sobre la que después se articularán las actividades previas a la lectura, las tareas posibilitadoras del paisaje de aprendizaje sobre la obra poética de Juan Ramón Jiménez y la tarea final. Figura 2. Ejemplo de ejercicio con el realce del input. (p. 55) 21 2.3. La poesía en España a comienzos del siglo XX: Juan Ramón Jiménez La obra del ganador del Premio Nobel Juan Ramón Jiménez supuso, junto a la de otros autores como Antonio Machado, el inicio de la poesía española contemporánea, que fue transformándose hasta alcanzar formas de gran sencillez y depuración formal. Esta se divide en tres etapas que él mismo estableció en una nota conservada en Puerto Rico que Antonio Sánchez Romeralo cita en el prólogo a Poesías últimas escojidas (1918-1958) (Jiménez, 2008b). En ella, el autor explica que tres veces en su vida —a sus 19, a sus 33 y a sus 49 años— salió de su costumbre lírica conseguida para explorar con el ánimo libre otros universos poéticos. Así pues, sus tres revoluciones o renacimientos poéticos se denominan la etapa sensitiva, en primer lugar, la etapa intelectual y la etapa suficiente o verdadera. El corpus juanramoniano, así pues, es ingente y presenta una gran evolución que recoge la tradición pasada y que influencia de manera decisiva a los poetas posteriores, de la generación del 27: Gerardo Diego, José Bergamín, Dámaso Alonso, Jorge Guillén, Pedro Salinas, Federico García Lorca y Rafael Alberti. No obstante, el discurso ideologizado de la crítica literaria de posguerra, los discursos de poder, lo inundaron todo y afectaron tanto a la crítica que la visión negativa del modernismo —en relación con la visión sesgada de un noventayochismo masculino, sano e intelectual— y la asociación, simplista, de Juan Ramón a esta corriente han llegado hasta nuestros días. En esta línea es dónde se sitúan comentarios de amigos de Juan Ramón Jiménez como Ramón Gómez de la Serna o Moreno Villa, quienes hablan de sus supuestos desvíos, manías y desinterés por las feas cosas materiales, así como Luis Cernuda que, pese a su condición de exiliado, se deja llevar también por estas limitadas polarizaciones (Arroyo, 2017: 177-178). Aunque fuera muchas veces acusado de ser un poeta torremarfileño por la dedicación y ensimismamiento en su obra, lo cierto es que Juan Ramón estaba preocupado y era consciente de todo lo que ocurría a su alrededor, suponiéndole el exilio un golpe del que nunca se recuperaría por completo. Entre su agitada vida, es posible hallar un factor de unicidad en su obra, a pesar de la dificultad para su análisis que suponen la gran cantidad de textos inéditos y la falta de explicaciones explícita del autor acerca de su poesía (Brown, 1974): Toda la poesía analizada hasta aquí refleja en mayor o menor grado una serie de presupuestos que le dan cierta unidad y que proceden en su mayor parte de la poesía francesa y de Bécquer, quien introdujo en la poesía española la idea de que el don peculiar 22 del poeta no pertenece al campo de la expresión, sino de la captación de lo inexpresable, de modo que su labor y su tortura consisten sobre todo en luchar con las insuficiencias del lenguaje. Dado que la nueva poesía quería reaccionar contra la absurda fealdad y vulgaridad de la vida moderna, quedaba bien claro que no podía dirigirse a un público muy amplio. Los poetas de este periodo, mas que los de cualquier otra época anterior, escribían prácticamente los unos para los otros. (p. 134) Como se describe en la trayectoria literaria del poeta recogida en Historia de la literatura española (Brown, 1974: 126-134), sus dos primeros libros de poemas, Ninfeas y Almas de violeta (1900), se caracterizan por un sentimentalismo adolescente que le hizo repudiarlas posteriormente. Los poemas que suelen conformar su primera época comienzan en Rimas (1902) y terminan en Sonetos espirituales (1914-1915), donde abunda la temática de la creación y la imposibilidad de penetrar su significado, aunque también se comienza a apreciar su verdadero anhelo de captar aquello que se esconde detrás de la apariencia de las cosas. En esta época, además, su preocupación y dolor por la fugacidad de la vida hace que su poesía se acerque a la de Antonio Machado, como podemos observar en su poema «El viaje definitivo», en Poemas agrestes (2008a): … Y yo me iré. Y se quedarán los pájaros cantando; y se quedará mi huerto, con su verde árbol, y con su pozo blanco. Todas las tardes, el cielo será azul y plácido; y tocarán, como esta tarde están tocando, las campanas del campanario. Se morirán aquellos que me amaron; y el pueblo se hará nuevo cada año; y en el rincón aquel de mi huerto florido y encalado, mi espíritu errará nostáljico… Y yo me iré; y estaré solo, sin hogar, sin árbol 23 verde, sin pozo blanco, sin cielo azul y plácido… Y se quedarán los pájaros cantando. La poesía de esta etapa, a pesar de no contar con apenas elementos extraordinarios, esotéricos o poco convencionales, destaca por su singular belleza y el enriquecimiento personal con el que Juan Ramón Jiménez la dota. En su segunda etapa, la intelectual, es cuando empieza a afirmarse como un poeta platónico, es decir, que «ansiaba creer que tras la apariencia de las cosas hay una esencia absoluta y eterna que existe independientemente de la conciencia humana, y que el Poeta puede poseer el privilegio de tener intuiciones de esta esencia inmanente en los avatares de su experiencia cotidiana» (Ibidem: 129). Es decir, se desarrolla su interés acerca del contenido psíquico que emana de cualquier creación verbal —de sus poemas— y que trasciende eternamente su entidad empírica —la existencia física de sus libros de versos—. De esta forma, el poeta va tomando una deriva mística en la que pocos pueden seguirle. La frustración y desesperación que había caracterizado su poesía —donde los comienzos bellos y esperanzados como la primavera o el amanecer son portadores, aún más que los finales, de la tristeza de que van a morir— cambia a partir de 1916. En este año, Juan Ramón Jiménez cruza el Atlántico para casarse con Zenobia Camprubí Aymar en Estados Unidos, mujer de gran cultura y traductora de poesía, en especial de Rabindranath Tagore, quien hace posible, también, que Juan Ramón Jiménez tuviera tiempo de dedicarse a su Obra por completo. El impacto de este viaje a través del mar queda directamente reflejado en la obra Diario de un poeta recién casado y hace que empiece a entrever la posibilidad de que su anhelo divino encuentre aquello que buscaba dentro de sí mismo, una concepción que recuerda al gnosticismo. En su siguiente libro, Eternidades (1916-1917), al igual que hizo Yeats dos años antes, Juan Ramón Jiménez se desvincula de su poesía anterior por considerarla demasiado adornada y se encomienda a la misión de captar «el nombre exacto de las cosas». Es en esta obra dónde el poeta ruega el olvido del habla para llegar a lo desconocido: «Dejar de hablar, callar, no es suficiente, ya que, recuerda Heidegger, «solo podemos silenciar lo que sabemos», y el poeta no pretende decir lo que ya conocemos» (Gutiérrez, 1993: 64). Juan Ramón suplica a lo divino por esa palabra primera pero, ante la imposibilidad de obtenerla, recurrimos a la poesía para intentar vislumbrar esa realidad que el poeta percibe. La poesía, así pues, 24 «transcurre entre estos dos silencios: la inalcanzable y fértil nada de la que brotaría la palabra instauradora del ser, y el silencio de todo decir, negativo, al que nos arroja nuestra condición humana» (Ibidem: 69). Esto ya se podía observar claramente en el poema XLIII del Diario de un poeta recién casado (Jiménez, 1917: 58), donde se refleja esta obsesión con el nombre y la ascensión platónica. Su poesía, de esta forma, se aleja de las pinceladas difusas del impresionismo y las imágenes para abrazar la poesía conceptual y aparentemente hermética. Te tenía olvidado, cielo, y no eras más que un vago existir de luz, visto —sin nombre— por mis cansados ojos indolentes. Y aparecías entre las palabras perezosas y desesperanzadas del viajero, como en breves lagunas repetidas de un paisaje de agua visto en sueños… Hoy te he mirado lentamente, y te has ido elevando hasta tu nombre. Sin embargo, como continúa describiendo Brown, Juan Ramón se desvincula de los místicos platónicos, en el sentido más ortodoxo, pues no pretende renegar del mundo material y vano, sino que escribe acerca de cómo el mundo trascendental de las ideas otorga sentido y alegría al mundo físico. Así, el otoño es descrito como una «inmortal primavera» y la sucesión de las estaciones de la naturaleza ya no causa melancolía, sino que ve tras ella la «estación total». De su última etapa poética, la suficiente o verdadera, se puede destacar Animal de fondo (1947), donde se manifiesta la dicotomía entre un ser de profundidades divinas y eternas pero que sigue siendo humano. Este dios, al que busca Juan Ramón Jiménez desde Diario de un poeta recién casado, no se trata de un dios convencional, sino más bien una conciencia interior inmanente, la búsqueda de aquello que hace que el ser humano sea justamente eso, único ser vivo capaz de expresar su propio ser (Bejarano y Llansó, 2017: 25 40). No se constituye, sin embargo, como una búsqueda narcisista del propio yo singular, sino de un yo universal (Ibidem). En el año 1949, Animal de fondo volvió a publicarse bajo el título de su nueva segunda parte: Dios deseado y deseante. Juan Ramón Jiménez, así, se definiría en sus últimos años de poeta —antes de la tristeza tras la muerte de Zenobia y el recibimiento del Premio Nobel de Literatura— como un místico panteísta que habla de «un dios vivido por el hombre en forma de conciencia permanente». A lo largo de toda su obra poética, hace evidente su deseo de penetrar en el sentido oculto de la realidad a través de «su expresión», a través de la palabra, que siempre ronda, así, los mismos temas de aspiración universalista. Esta es la convicción de universalidad y la aspiración de trascendencia que, de hecho, manifiesta en el prefacio de Diario de un poeta recién casado (Jiménez, 1917): Ni más nuevo, al ir, ni más lejos; más hondo. Nunca más diferente, más alto siempre. La depuración constante de lo mismo, sentido en la igualdad eterna que ata por dentro lo diverso en un racimo de armonía sin fin y de reinternación permanente. En la tarde total, lo que da la belleza es el latido íntimo de la caída idéntica, no el variado espectáculo externo; la exactitud del latido. El corazón, si existe, es siempre igual: el silencio, verdadera lengua universal ¡y de oro!, es el mismo en todas partes. (p.14) Debido a esto en gran parte, Bejarano y Llansó (2017: 19) afirman que la poesía de Juan Ramón Jiménez es metafísica de acuerdo con la concepción que José Ortega y Gasset tenía de este término, esto es, no como ciencia primera en el sentido de ciencia de la fundamentación del ente en cuanto tal, sino como saber en general acerca de la realidad subyacente a todo cuando decimos que es; por ello, los mismos autores defienden que el término más adecuado sería el de poesía ontológica. Así, pues, se trata del inicio de la construcción del ser de la persona a partir, justamente, de los fenómenos que cercan y acercan su vida (Ibidem: 43). Cabe destacar, en último lugar, la gran importancia que tiene para la literatura comparada y tendrá para esta propuesta enfocada a hablantes nativos de japonés la semejanza que ofrece la poesía más de las dos últimas etapas poéticas de Juan Ramón Jiménez con la poesía del país nipón debido, posiblemente, a su influencia oriental. Esta confluencia que se va a destacar aquí puede ser de utilidad debido a que se basa en la cualidad que caracteriza a los haikus, composición poética conocidísima tanto en el país 32 obtenidas en un contexto concreto sean extrapolables al resto, al contrario que la investigación experimental. Este hecho disminuye sobremanera la repercusión de la ausencia de puesta en práctica para propuesta, ya que el objetivo es reflexionar sobre la enseñanza-aprendizaje de la literatura en la clase de ELE para alumnado japonés en cada caso y, así, diagnosticar y resolver los problemas específicos de cada situación. En cuanto a los instrumentos de recogida de datos, se hará uso del diario, que es definido por Elliott (1990) de la siguiente manera: It should contain personal accounts of ‘observations, feelings, reactions, interpretations, reflections, hunches, hypotheses, and explanation’ [see Kemmis et al. 1981]. (…). In the Ford Teaching Project [see Elliott and Adelman 1976] we also suggested to teachers, undertaking their own classroom action research, that pupils should keep diaries. Ak Kemmis and others [1981] argue, this enables a teacher to compare his or her experience of the situation with that of the pupils. (…). Finally, the contents of diaries should be properly dated. In the context of classroom action research, details like form, time, subject, should be cited at the beginning of an entry. Entries may vary in length and amount of detail. They should probably be fullest at those points where the heaviest monitoring and reconnaissance is planned. (p. 78) La subjetividad de este método de recogida de evidencias será paliada mediante la técnica de triangulación, la cual otorga tres puntos de vista diferentes sobre el mismo fenómeno en el aula, que en este caso serán el punto de vista del docente, del alumnado y de un observador externo. 3.2. Justificación de la propuesta y criterios de selección de los poemas La propuesta didáctica que se va a presentar en los siguientes epígrafes se fundamenta en tres poemas de Juan Ramón Jiménez, cada uno de los cuales pertenece a una de las tres etapas de su obra: • Etapa sensitiva (1898-1916): «El viaje definitivo» (2008a: 28). o Platero: inicio de Platero y yo (1981). • Etapa intelectual (1916-1936): «Cielo» (1917: 58) 33 o Exilio: video de la Real Academia titulado «Distinto», de Juan Ramón Jiménez por Asier Etxeandia. 2 • Etapa verdadera o suficiente (1937-1958): «Conciencia plena» (2008b: 383). La adecuada selección de textos literarios para trabajar en el aula de ELE es de gran importancia, pues estos deben estar adaptados a la cultura, la edad y la madurez de los alumnos, si es que se pretende cumplir satisfactoriamente tanto como con los objetivos generales de desarrollo de la competencia literaria como con los objetivos específicos de cada tarea. Así pues, para entender el motivo de la selección de estos como medio de desarrollar la competencia literaria en lengua española, se va a proceder a un sucinto análisis y caracterización de los rasgos más relevantes de estas tres composiciones poéticas, cada una de las cuales se desarrollará localizada en un país diferente del paisaje de aprendizaje siguiendo este orden: Moguer, Nueva York y San Juan (Puerto Rico). 3.2.1. «El viaje definitivo» Esta obra se publicó en la colección de poemas de Juan Ramón Jiménez titulada Poemas agrestes (1910-1911), en la cual se recogen composiciones escritas durante su época en Moguer, a la vuelta de pasar el año 1904 en casa del doctor Simarro tras su estancia en el sanatorio. Durante este tiempo que estuvo de vuelta en su pueblo natal, Juan Ramón se recluyó en la escritura para aislarse del mundo hostil e incomprensivo que lo rodeaba. Así, la poesía es lo único que lo sostiene durante estos solitarios, aunque fructíferos, años en Moguer hasta su marcha a Madrid en 1912. «El viaje definitivo» presenta parte de este paisaje hermoso y, a la vez, deprimente en el que se encontraba, pues a través de él se trata el tema de la indiferencia del mundo y la resignación ante la fugacidad de la existencia del ser humano, que pasará por la vida dejando todo lo conocido atrás, excepto al resto de seres vivos, que también desaparecerán. Esta profunda soledad que forma parte de la realidad de todas las personas cobra forma en quince versos libres organizados en cuatros estrofas. En la primera estrofa, quedarán los pájaros, el huerto, el árbol y el pozo; y, en la segunda, el cielo despejado en el que resuenen las campanas. A pesar de la muerte de los seres queridos, todo seguirá fluyendo cíclicamente, renovándose cada año, y solo quedará su espíritu, perdido en la eternidad 2 https://www.youtube.com/watch?v=thoQNZ4cLwI 34 que describe con la concreción paradójica de «el rincón aquel de mi huerto florido y encalado» (v. 10). Como el propio ciclo de la vida, así concluye circularmente su poema, recordando que él, como todos, se irá y amplía esta idea con todos los elementos citados anteriormente, salvo el primero, los pájaros, que son dejados para cerrar la composición con su cantar. El poema termina, el lector desaparece, pero los pájaros quedarán sin que podamos oírlos, con una imagen sonora de la belleza y la tristeza que supone la continuidad de la vida. Así pues, en este poema que evidencia el estado anímico del poeta en esta época, es posible analizar una gran cantidad de antítesis, de contraposiciones, y de recursos formales como el encabalgamiento («y tocarán, como esta tarde están tocando, / las campanas del campanario», entre otros), el asíndeton («(…) sin hogar, sin árbol / verde, sin pozo blanco, / sin cielo azul y plácido») o el polisíndeton («…Y yo me iré. Y se quedarán los pájaros /cantando; / y se quedará mi huerto, con verde árbol, y con su pozo blanco»), que mediante sus respectivos efectos crean esa atmósfera de desasosiego melancólico que caracteriza al poema. 3.2.2. «Cielo» Dentro del Diario de un poeta recién casado (1917), escrito en el inicio de la plenitud vital del poeta, encontramos el poema XLIII, titulado «Cielo». Este, al igual que el resto de composiciones líricas que conforman la colección, no se hubiera podido escribir si Juan Ramón no se hubiese embarcado hacia Nueva York en enero de 1916 para casarse con Zenobia, pues esta travesía por mar y en las ciudades americanas fue lo que inspiró la composición de este diario. La cronología del Centro Virtual Cervantes (2020) lo describe de la siguiente forma: El poeta de Moguer llegó a decir que este era su mejor libro porque en él se presentaba por primera vez una mezcla muy original de lírica e impresiones en prosa, de lugares y personas de otra cultura, y sobre todo de sensaciones nuevas motivadas por su encuentro con el mundo americano y con su viaje por mar. El libro, aunque tiene numerosos poemas que tratan de la aventura del poeta y de su viaje y luna de miel por tierras desconocidas, está todo él inspirado en el mar y en las sensaciones intensas que la visión de la inmensidad produjo en el poeta. 35 Junto al amor por Zenobia y el deseo de volverse a encontrar, el tema principal del libro son, así pues, las reflexiones que le suscita la contemplación del mar y el cielo. En este poema, «Cielo», Juan Ramón se deshace de los elementos de inspiración becqueriana y modernista para avanzar hacia una poesía más depurada, esa conocida como poesía desnuda. Aunque el poema esté escrito todo en pasado, lo cierto es que encontramos dos momentos divididos por una línea en blanco: la primera estrofa, más antigua, en pretérito imperfecto y la última, más reciente, en pretérito perfecto compuesto, para indicar que ya ha recordado el nombre del cielo. Así, en el verso final, se introduce este tema del nombre exacto de las cosas, de inspiración platónica y de gran importancia para el autor. Esta segunda parte, a pesar de la simplicidad sintáctica de todo el poema, carece de cualquier adjetivo y contrasta con la sonoridad de los adjetivos de la primera parte: «Y aparecías entre las palabras / perezosas y desesperanzadas del viajero» (vv. 6-7). Con estos versos libres, en cualquier caso, Juan Ramón crea un poema que, en su conjunto, es capaz de trasmitir al lector una vaga pero bella imagen etérea con un inusual y complejo efecto de perfección en el trato de los ritmos. 3.2.3. «Conciencia plena» En este poema, localizado en Dios deseado y deseante (1949), Juan Ramón ya no escribe para la inmensa minoría, sino para sí mismo, aunque durante toda su vida continuará revisando y perfeccionando sus obras pasadas. Este es un libro místico, dedicado al dios o a la conciencia juanramoniana y que él mismo concibe como el cumplimiento de sus aspiraciones poéticas. Así pues, en este poemario se cumple el deseo de Juan Ramón expresa en el prólogo al poema «Espacio», dentro de En el otro costado (Jiménez, 1978: 605): Pero toda mi vida he acariciado la idea de un poema seguido (…) sin asunto concreto, sostenido sólo por la sorpresa, el ritmo, el hallazgo, la luz, la ilusión sucesivas, es decir, por sus elementos intrínsecos, por su esencia (…). Que fuera la sucesiva espresión escrita que despertara en nosotros la contemplación de la permanente mirada indecible de la creación: la vida, el sueño o el amor. (p. 605) 36 Este poema, por tanto, es tan breve como intenso, ahondando en las profundidades de la conciencia del poeta. En la edición crítica de Dios deseado y deseante (Animal de fondo) (Bejarano y Llansó, 2008b: 384), uno de los dos temas que aquí se tratan es definido como: «sobre pasar todo espacio dimensional y todo tiempo lineal, en una condensación transparente de conciencia una y plena, que se expande sin extenderse y que se sucede sin transcurrir». El segundo tema que se trata, por su parte, es la de una conciencia con voz de fuego blanco, es decir, una conciencia que abarque todos los colores y llena de color al mundo (Ibidem: 385). Los opuestos suelen fundirse en la poesía de Juan Ramón hasta lograr una unidad suprema de fusión con el tono: la «voz de fuego blanco» (v. 9) se opone a «mi órbita segura de cuerpo negro» (vv. 12-13), la cual guarda un diamante lúcido, que no puede ser sino la superación del tiempo y el espacio por medio de la poesía, la conciencia plena. En estas contradicciones podemos descubrir, así, la esencia del poeta, el anhelo constante en el que nos podemos ver reflejados de una comprensión del universo que se escapa, pero es hallada constantemente. Esta esencia que busca se condensa en la constante adjetivación de los sustantivos, que adquieren un valor muy personal pero que abre la ventana al lector hacia su mundo lírico y sugestivo. Juan Ramón Jiménez, de esta forma, desarrolla en su etapa verdadera la búsqueda de «el nombre esacto de las cosas», del oxímoron que supone la esencia inmanente que trasciende, a través de su poesía plena, ese dios deseado y deseante. Al año siguiente de la publicación de esta obra, sería internado varios meses en hospitales estadounidenses debido a una fuerte depresión nerviosa consecuencia de su condición de exiliado y su incesante trabajo. 3.3. Marco curricular El marco curricular en el que se sitúa este trabajo es el del contexto español, es decir, el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Este, a su vez, alude a la autoridad internacional del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para establecer la definición, los objetivos, los contenidos generales básicos y los criterios de evaluación de cada nivel, atendiendo en nuestro caso al nivel avanzado, el cual «presentará las características del nivel de competencia B2, según este nivel se define en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas». Sin embargo, la propuesta Un paisaje de agua visto en sueños no está 37 dirigida únicamente a alumnado japonés de competencia B2 holgada, sino también a los niveles superiores, siendo los tres niveles definidos de la siguiente manera por el MCER (2002): A pesar de la exhaustividad que ofrece este, el marco de concreción curricular más exacto que existe para el caso del español como lengua extranjera es el Plan Curricular del Instituto Cervantes, que adapta las recomendaciones del marco europeo del Consejo de Europa al caso del español. Por tanto, este serán el plan curricular empleado para definir los ejes sobre los que se articula esta propuesta de enseñanza de español a alumnado japonés de nivel B2-C2. 3.3.1. Objetivos Los objetivos generales que se presentan a continuación han sido extraídos de los objetivos de nivel establecidos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007). 1. El alumno como agente social 1.1. Llevar a cabo transacciones de todo tipo, aunque sean delicadas y complejas 1.1.1. Procurarse información detallada y de cierta complejidad que precise para realizar transacciones delicadas a través de terceras personas y manejar todo tipo de fuentes de información, aunque esto suponga enfrentarse a dificultades (textos extensos o especializados, dificultades de audibilidad o legibilidad, presiones de tiempo, etc.). Figura 4. Niveles comunes de referencia: escala global. (p. 26) 38 1.1.2. Desenvolverse con gran soltura en transacciones delicadas y complejas, aunque surjan dificultades, e incluso ayudar a otras personas a realizarlas. 1.1.3. Expresar con riqueza de matices el grado de satisfacción o insatisfacción y hacer valoraciones adecuadas, detallando los aspectos concretos que quepa resaltar de las transacciones realizadas. 1.2. Participar y tomar la iniciativa en interacciones sociales dentro de la comunidad o de las comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se integre 1.2.1. Intercambiar todo tipo de información, opiniones, experiencias, ideas o sentimientos, sea cual sea el tema, la actitud de sus interlocutores y la relación que establezca o mantenga con ellos. 1.3. Desenvolverse con textos orales o escritos de cualquier tipo, sea cual sea la situación y el tema 1.3.1. Interpretar en los textos las convenciones y rasgos del género al que pertenecen que sean idiosincrásicos de la cultura hispana, mediante la búsqueda de referencias históricas, culturales, etc. 1.3.2. Interpretar el mensaje del texto, identificando las ideas principales, las secundarias y los detalles, así como las relaciones que se establecen entre todos los elementos. 1.3.3. Adoptar una actitud crítica en la interpretación de los textos, recurriendo al propio sistema de referencias y a las propias competencias. 2. El alumno como hablante intercultural 2.1. Aprovechar la diversidad cultural como una fuente de enriquecimiento de la propia competencia intercultural: 2.1.1. Sacar partido de las potencialidades de enriquecimiento cultural que se derivan de la interpenetración de distintos sistemas de valores, comportamientos y percepciones de la realidad. 2.2. Desarrollar un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular: 2.2.1. Matizar los intereses, las expectativas, los deseos, etc., y profundizar en ellos, en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular. 39 2.2.2. Mostrar una actitud abierta y un alto grado de sensibilidad hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica. 2.3. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica: 2.3.1. Profundizar en los conocimientos sobre las tendencias artísticas, los acontecimientos políticos y sociales, etc., con una visión amplia y matizada, abierta al análisis crítico, desde el conocimiento del patrimonio de la cultura de origen, y en relación con las culturas de España e Hispanoamérica. 2.4. Adoptar una perspectiva intercultural, crítica y comprensiva, de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social de los países hispanos: 2.4.1. Analizar y valorar los elementos de la realidad de los países hispanos que constituyen su modo de entender las relaciones sociales, las cuestiones de orden moral, los sentimientos y creencias y, en general, las convicciones y los principios más sólidos, desde una perspectiva amplia y matizada. 2.4.2. Adoptar una perspectiva intercultural que permita integrar las actitudes, los valores y los comportamientos de la cultura propia y de las de los países hispanos en un modo de sistema intercultural en el que se relacionen de forma armónica y solvente los elementos en contacto tanto en los niveles superficiales o situacionales como en los más profundos y arraigados. 2.5. Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos: 2.5.1. Mediar de forma eficaz entre miembros de la propia cultura y de las culturas de España y los países hispanos. 3. El alumno como aprendiente autónomo 3.1. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español (y de las lenguas en general): 3.1.1. Tomar iniciativas destinadas a ejercer un control consciente sobre su proceso de aprendizaje. 3.1.2. Erradicar los aspectos de su sistema de creencias que no contribuyan de forma positiva al proceso de aprendizaje. 3.1.3. Aprovechar al máximo las ventajas asociadas a su propio perfil de aprendiente e investigar estrategias para explorar nuevas formas de aprender. 40 3.2. Planificar el propio proceso de aprendizaje, obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.): 3.2.1. Buscar y generar de forma constante recursos y oportunidades para el aprendizaje (fuentes de consulta e input, materiales de enseñanza, situaciones de comunicación, etc.). 3.2.2. Diseñar, llevar a cabo y evaluar tareas para obtener el máximo rendimiento de las oportunidades en las que permanece expuesto al español, de las fuentes de consulta e input, de los materiales, etc. 3.3. Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: 3.3.1. Interiorizar los contenidos que se estimen relevantes a partir del desarrollo y uso de estrategias. 3.3.2. Emplear de forma consciente procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas. 3.4. Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje: 3.4.1. Establecer control consciente sobre las actitudes que influyen en el proceso de aprendizaje y uso de la lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.). 3.5. Crear y mantener por propia iniciativa un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo: 3.5.1. Contribuir de forma consciente, activa y eficaz a la creación y mantenimiento de un clima adecuado para el trabajo en grupo. 3.5.2. Cooperar de forma eficaz y efectiva en grupos de trabajo, evaluando los momentos en los que solicitar o aportar ayuda, proporcionándola o recibiéndola, etc. Objetivos específicos de la propuesta 1. El alumno como agente social 1.1. Llevar a cabo transacciones de todo tipo en grupo, aunque sean complejas o impliquen el uso de fuentes de información en formatos diversos (línea del tiempo, poemas, videos, etc.) sobre cuestiones históricas, culturales, emocionales, 41 etc. (la poesía contemporánea en español, la guerra civil española, etc.), con el fin de desarrollar y exponer la tarea final en grupo. 1.2. Participar y tomar la iniciativa en interacciones sociales del grupo en el que se integre. 1.3. Desenvolverse con textos orales o escritos de cualquier tipo, con especial atención a las composiciones poéticas de Juan Ramón Jiménez, para interpretar las convenciones y los rasgos del género lírico en general y de su obra en particular. 2. El alumno como hablante intercultural 2.1. Aprovechar la riqueza diversidad cultural que proporciona el acercamiento a estos textos poéticos a todos los niveles siguiendo unas pautas de comprensión e interpretación. 2.2. Desarrollar un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con las culturas de los países hispanos. 2.3. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica, donde destacará la figura de Juan Ramón Jiménez y Zenobia Camprubí junto a otras personalidades del mundo hispánico de la época. 2.4. Analizar y valorar los elementos de la realidad de los países hispanos que se desprenden de estos textos literarios, donde destacan los sentimientos y las creencias, las convicciones, los principios y las relaciones sociales. 2.5. Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos a través de la creación de productos finales que supongan un punto de encuentro entre el mundo japonés y el mundo hispánico. 3. El alumno como aprendiente autónomo 3.1. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español mediante la realización de las actividades que constituyen el paisaje de aprendizaje con el objetivo de completar la tarea final. 3.2. Negociar la tarea final que se llevará a cabo en grupo a partir de las propias metas y de las del resto del grupo. 48 actividades de cada uno de los itinerarios, incluyendo las actividades de prelectura y la tarea final, quedarían establecidas de la siguiente manera: Itinerario 1: Moguer, «El viaje definitivo» Componente gramatical Componente pragmáticodiscursivo Componente nocional Componente cultural Recordar 0.2. (prelectura) 0.1. y 0.3. (prelectura) Comprender 1.2. 1.1. Aplicar 2.1. 2.2. Analizar 3 Evaluar 4.2. (reto voluntario) 4.1. (reto voluntario) Crear T A R E A F I N A L Itinerario 2: Nueva York, «Cielo» Componente gramatical Componente pragmáticodiscursivo Componente nocional Componente cultural Recordar 0.2. (prelectura) 0.1. y 0.3. (prelectura) Comprender 2.1. 1 Aplicar 2.2. Analizar 3.1. 3.2. Evaluar 4.1. y 4.3. (reto voluntario) 4.2. (reto voluntario) 49 Crear T A R E A F I N A L Itinerario 3: San Juan (Puerto Rico), «Conciencia plena» Componente gramatical Componente pragmáticodiscursivo Componente nocional Componente cultural Recordar 0.2. (prelectura) 0.1. y 0.3. (prelectura) Comprender 1 Aplicar 2 Analizar 3 Evaluar 4.2. y 4.3. (reto voluntario) 4.1. (reto voluntario) Crear T A R E A F I N A L Como introducción al paisaje de aprendizaje Un paisaje de agua visto en sueños, hay una serie de actividades previas a la lectura para generar expectación e interés por el tema que se va a tratar. La primera de ellas es, pues, un montaje biográfico como el que se muestra en la Figura 6 para que, en parejas, reconocieran o describieran un elemento de los que aparecen en el montaje para intentar adivinar de quién se va a hablar. La segunda, consistiría en comentar, de nuevo, por parejas, los temas que les evocan los versos iniciales de los poemas que verán después, de qué creen que tratan, en dónde los habría escrito el poeta, cuándo, etc. Se irán apuntando estos datos en la pizarra o en dossier para tener presente en cualquier momento el antes y el después, es decir, la evolución con respecto a la opinión sobre estas composiciones líricas. 50 A estas se les sumaría, además, una línea de tiempo (Figura 7) y una diapositiva con los personajes que protagonizarán esta aventura literaria. A continuación, al inicio del paisaje de aprendizaje en sí, habrá que fijar de entre una lista, en primer lugar, el objetivo al que aspira el grupo. Así pues, dentro de cada itinerario habrá tres actividades obligatorias y una voluntaria. Las voluntarias servirán para obtener mejor calificación, ya que presentan una mayor dificultad dentro de la taxonomía, como es habitual en los paisajes de aprendizaje. Además, se han abordado también desde una perspectiva lúdica, otorgándosele a los grupos que superen las actividades voluntarias las insignias correspondientes, que representan acontecimientos relevantes en la vida del poeta: la publicación de Platero y yo, el exilio y la obtención del Premio Nobel. Figura 8. Las tres insignias respectivas de los tres retos de cada uno de los itinerarios que conforman el paisaje de aprendizaje. Figura 6. Primera actividad previa a la lectura. Figura 7. Línea del tiempo. 51 Con estos enfoques, técnicas y herramientas, en conclusión, es posible exponer la metodología que sigue Un paisaje de agua visto en sueños. Este, como no puede ser de otra manera, pondrá así el enfoque comunicativo por tareas, las estrategias más relevantes de la Conciencia Formal y está nueva distribución del paisaje de aprendizaje —que implica a la tematización, la ludificación, la taxonomía de Bloom y el Plan Curricular Cervantes— para empezar a abordar de la mejor manera posible la problemática de la ausencia de literatura en las aulas de ELE e investigar sobre su validez en cada caso concreto de alumnado japonés de nivel avanzado de español. 3.4. Secuenciación de las sesiones SESIÓN 1 Objetivos • Realizar las actividades de prelectura introducción (I) e introducción (II), junto con la línea del tiempo y los personajes. • Extraer los datos sociohistóricos y culturales básicos que permitan contextualizar la vida y obra de Juan Ramón Jiménez. • Determinar el objetivo de grupo. • Iniciar el primer itinerario: Moguer, «El viaje definitivo». Recursos materiales: presentación digital, conexión a internet (preferentemente) cuaderno y diario. Agrupamiento: por parejas y en grupos. Temporización • 30 minutos: actividades de prelectura y división en grupos. • 30 minutos: inicio del primer itinerario: Moguer, «El viaje definitivo». Explicaciones y justificación La propuesta parte de una introducción dividida en dos apartados: un montaje biográfico y un conjunto de los primeros versos que componen cada uno de los poemas que podrán leer durante el paisaje. En la primera de ellas, el alumnado, dividido por 52 parejas (peer checking) para fomentar su confianza y seguridad, deberá intentar reconocer algunos de los elementos mostrados en la diapositiva. Este será el desencadenante de la explicación sociohistórica y cultural de la figura de Juan Ramón Jiménez, destacando el papel de Zenobia Camprubí en su vida y la influencia que causó en poetas tan reconocidos internacionalmente como Federico García Lorca, popular en Japón debido a su vinculación con el mundo del flamenco. La segunda de las actividades previas a la lectura mantendrá la distribución en parejas y consistirá en comentar y apuntar aspectos que les evoquen esos versos, tales como la temática del poema, dónde podrían haber sido escritos, en qué momento, etc. para generar expectación y ganas de comprobar si lo especulado se confirma o no. Así pues, se da inicio al paisaje de aprendizaje en sí, ahora ya distribuidos en grupos, cuyas primeras diapositivas tras el título son la presentación y la elección de un objetivo de entre las diversas opciones que se ofrecen. El profesor dejará tiempo para que los estudiantes lo decidan y, después, se darán las últimas explicaciones teóricas con respecto a la línea de tiempo y a los personajes, en el caso de que fuera necesario. A partir de aquí, el alumnado tendrá vía libre para emprender su viaje, que se inicia en Moguer como primer destino. Durante este trabajo grupal, el profesor deberá tomar notas en su diario, al igual que el observador externo, y se tendrá que garantizar el uso de la lengua meta lo máximo posible. SESIÓN 2 Objetivos • Realizar, al menos, las tres actividades obligatorias del primer itinerario: Moguer, «El viaje definitivo». • Comentar y revisar las actividades de este primer itinerario. Recursos materiales: presentación digital, cuaderno y diario. Agrupamiento: en grupos. Temporización 53 • 30 minutos: continuación y finalización del primer itinerario: Moguer, «El viaje definitivo». • 30 minutos: comentario y revisión de este primer itinerario. Explicaciones y justificación El alumnado deberá avanzar por las tres actividades obligatorias del primer itinerario, teniendo la opción de realizar o no el reto final de este acerca de la obra Platero y yo, la más conocida del autor. Una vez transcurrida la primera mitad de la clase, el docente comentará y revisará las actividades del itinerario, ofreciendo varias respuestas correctas posibles —pues no siempre hay una sola respuesta adecuada—, de manera que el aprendiz advierta el vacío que existe entre las posibles respuestas correctas dadas por el docente y lo que él o ella misma ha sido capaz de producir, para que puedan mejorar lo creado. SESIÓN 3 Objetivos • Realizar, al menos, las tres actividades obligatorias del segundo itinerario: Nueva York, «Cielo». Recursos materiales: presentación digital, conexión a internet (preferentemente) cuaderno y diario. Agrupamiento: en grupos. Temporización • 60 minutos: inicio y finalización del segundo itinerario: Nueva York, «Cielo». Explicaciones y justificación El alumnado deberá avanzar por las tres actividades obligatorias del segundo itinerario, teniendo la opción de realizar o no el reto final de este acerca del poema «Destino», emotiva composición enmarcada en la guerra civil española acerca del comportamiento humano ante la diversidad 54 SESIÓN 4 Objetivos • Comentar y revisar las actividades del segundo itinerario: Nueva York, «Cielo». • Iniciar el tercer itinerario: San Juan (Puerto Rico), «Conciencia plena». Recursos materiales: presentación digital, conexión a internet (preferentemente), cuaderno y diario. Agrupamiento: en grupos. Temporización • 30 minutos: comentario y revisión del segundo itinerario: Nueva York, «Cielo». • 30 minutos: inicio del tercer y último itinerario: San Juan (Puerto Rico), «Conciencia plena». Explicaciones y justificación El docente comentará y revisará las actividades del segundo itinerario, ofreciendo varias respuestas correctas posibles —pues no siempre hay una sola respuesta adecuada—, de manera que el aprendiz advierta el vacío que existe entre las posibles respuestas correctas dadas por el docente y lo que él o ella misma ha sido capaz de producir, para que puedan mejorar lo creado. Una vez transcurrida la primera mitad de la clase, el alumnado deberá avanzar por las tres actividades obligatorias del tercer y último itinerario, teniendo la opción de realizar o no el reto final de este acerca de la obtención del Premio Nobel en el año 1956. SESIÓN 5 Objetivos • Realizar, al menos, las tres actividades obligatorias del tercer itinerario: San Juan (Puerto Rico), «Conciencia plena». • Comentar y revisar las actividades de este itinerario. 55 Recursos materiales: presentación digital, conexión a internet (preferentemente) cuaderno y diario. Agrupamiento: en grupos. Temporización • 30 minutos: continuación y finalización del tercer itinerario: San Juan (Puerto Rico), «Conciencia plena». • 30 minutos: comentario y revisión de este tercer y último itinerario. Explicaciones y justificación El alumnado deberá avanzar por las tres actividades obligatorias del tercer y último itinerario, teniendo la opción de realizar o no el reto final de este acerca de la obtención del Premio Nobel en el año 1956. Una vez transcurrida la primera mitad de la clase, el docente comentará y revisará las actividades del itinerario, ofreciendo varias respuestas correctas posibles —pues no siempre hay una sola respuesta adecuada—, de manera que el aprendiz advierta el vacío que existe entre las posibles respuestas correctas dadas por el docente y lo que él o ella misma ha sido capaz de producir, para que puedan mejorar lo creado. SESIÓN 6 Objetivos • Ser capaz de preparar la tarea final con ayuda de los ejemplos y las indicaciones de cada opción, así como de lo visto a lo largo de las tareas posibilitadoras. Recursos materiales: presentación digital, conexión a internet (preferentemente) cuaderno y diario. Agrupamiento: en grupos. Temporización • 60 minutos: cada grupo trabajará en su tarea final. 56 Explicaciones y justificación Los estudiantes tendrán que ponerse manos a la obra para elaborar a lo largo de toda la clase la tarea final que hayan escogido. Para ello contarán con las indicaciones y los ejemplos de las respectivas diapositivas del paisaje, así como de los conocimientos adquiridos anteriormente sobre cada uno de los textos líricos del poeta. SESIÓN 7 Objetivos • Revisar lo preparado durante la hora anterior. • Ser capaz de exponer en grupo la tarea final, entregándosele una copia de la explicación en formato físico o digital al docente. • Entregar el dossier al docente. Recursos materiales: ordenador y proyector, conexión a internet (preferentemente) cuaderno, diario, rúbrica para el docente y rúbrica para el alumnado. Agrupamiento: en grupos. Temporización • 10 minutos: cada grupo revisará que todo esté a punto para la exposición grupal. • 50 minutos: exposiciones, retroalimentación del docente y compleción de las rúbricas. Explicaciones y justificación Los diez minutos iniciales simplemente consisten en que cada grupo recuerde, revise y dé los últimos retoques a lo que elaboraron anteriormente de cara a la exposición grupal de su tarea final. Durante el resto de la clase, expondrán sus creaciones, entregarán el dossier, la tarea final junto a su explicación (ya sea en formato físico o digital) y su diario (de forma voluntaria y pactada con el profesorado, quien también pondrá a su disposición su diario) al docente y recibirán retroalimentación de sus presentaciones. En último lugar, habrá unos minutos para la compleción de las dos rúbricas, una para 57 que el docente evalúe la tarea final y otra para que el alumnado evalúe su trabajo individual y en grupo. 3.5. Evaluación e instrumentos 3.5.1. Criterios de evaluación 1. Llevar a cabo transacciones de todo tipo en grupo, aunque sean complejas o impliquen el uso de fuentes de información en formatos diversos (línea del tiempo, poemas, videos, etc.) sobre cuestiones históricas, culturales, emocionales, etc. (la poesía contemporánea en español, la guerra civil española, etc.), con el fin de desarrollar y exponer la tarea final en grupo. 2. Participar y tomar la iniciativa en interacciones sociales del grupo en el que se integre. 3. Desenvolverse con textos orales o escritos de cualquier tipo, con especial atención a las composiciones poéticas de Juan Ramón Jiménez, para interpretar las convenciones y los rasgos del género lírico en general y de su obra en particular. 4. Aprovechar la riqueza diversidad cultural que proporciona el acercamiento a estos textos poéticos a todos los niveles siguiendo unas pautas de comprensión e interpretación. 5. Desarrollar un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con las culturas de los países hispanos. 6. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España e Hispanoamérica, donde destacará la figura de Juan Ramón Jiménez y Zenobia Camprubí junto a otras personalidades del mundo hispánico de la época. 7. Analizar y valorar los elementos de la realidad de los países hispanos que se desprenden de estos textos literarios, donde destacan los sentimientos y las creencias, las convicciones, los principios y las relaciones sociales. 8. Asumir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y las de España y los países hispanos a través de la creación de productos finales que supongan un punto de encuentro entre el mundo japonés y el mundo hispánico. 9. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje del español mediante la realización de las actividades que constituyen el paisaje de aprendizaje con el objetivo de completar la tarea final. 64 Mendoza Fillola, A. (1993). Literatura, cultura, intercultura. Reflexiones didácticas para la enseñanza del español, lengua extranjera. Recuperado de https://url2.cl/SEzQA Mendoza Fillola, A. (2002). La utilización de materiales literarios en la enseñanza de lenguas extranjeras. Recuperado de https://url2.cl/Ffdvf Mendoza Fillola, A. (2004). La educación literaria: bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Recuperado de https://url2.cl/UgeFc Mendoza, A. et al. (2004). Aspectos didácticos de lengua y literatura. 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