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Trabajo Fin de Máster Descubriendo la función de relación en 3ºESO a través del e-learning Finding out the interaction function in 3rd Secondary through e-learning Autor/es Jorge Alejo Mateo Director/es Ester Mateo González FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 1 Índice 1. Introducción ............................................................................................................. 2 A. Presentación personal y del currículo académico ......................................... 2 B. Contexto del centro donde se han realizado los Prácticum I, II y III.............. 2 C. Presentación del trabajo ............................................................................... 3 2. Análisis didáctico de 2 actividades realizadas en asignaturas del máster y su aplicación en el prácticum ........................................................................................... 4 3. Propuesta didáctica .................................................................................................. 6 A. Título y nivel educativo ................................................................................. 6 B. Evaluación inicial ......................................................................................... 6 C. Objetivos..................................................................................................... 10 D. Justificación (Marco teórico) ...................................................................... 11 4. Actividades de la propuesta didáctica ..................................................................... 20 A. Contexto del aula y participantes ................................................................ 20 B. Contenidos .................................................................................................. 20 C. Criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, competencias y elementos transversales ................................................................................................... 21 D. Desarrollo de actividades ........................................................................... 22 5. Evaluación final ...................................................................................................... 27 6. Evaluación de la propuesta didáctica y propuestas de mejora ................................. 33 7. Conclusiones........................................................................................................... 34 8. Referencias bibliográficas....................................................................................... 37 9. Anexos .................................................................................................................... 41 Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 2 1. INTRODUCCIÓN A. Presentación personal y del currículo académico Me gustaría empezar esta memoria con una breve presentación personal, comentando las razones que me han llevado a cursar este máster. Mi nombre es Jorge Alejo y tengo 25 años. Desde muy pequeño me ha encantado aprender y he tenido mucha curiosidad por saber cosas nuevas. Y es esta necesidad de querer aprender lo que me motiva a querer enseñar y convertirme en futuro docente. Siempre me ha gustado ayudar a mis compañeros con las tareas del colegio y del instituto, sobre todo en asignaturas relacionadas con el mundo de las ciencias, que tanto me apasiona. Poco a poco y en paralelo a este afán por enseñar fue creciendo en mi el interés por el campo de la Biología. En base a esto, decidí empezar mi formación universitaria estudiando el Grado de Biotecnología en la Universidad de Zaragoza. Dado que mi pasión por la investigación fue incrementándose con el paso de los años, decidí continuar mi carrera científica estudiando el Máster en Biología y Clinica del Cáncer en la Universidad de Salamanca. Llegados a este punto, tuve que parar a reflexionar cómo enfocar mi futuro y la idea de dedicarme a la docencia volvió a mi cabeza al contarme una buena amiga su experiencia en este máster un año atrás y su actual trabajo como profesora de instituto. Por ello, decidí finalmente embarcarme en el mundo de la educación cursando este máster, teniendo en cuenta además que desde que terminé Bachillerato he trabajado como profesor particular dando clases de química, matematicas y biología a chavales y sabía que enseñar, aunque sea a pequeña escala, me satisfacía incluso más que investigar. La realización de este máster ha despertado aun más mi interés por emprender un futuro como docente y me ha aportado una gran cantidad de conocimientos a través de las distintas asignaturas. A pesar de la situación de emergencia sanitaria que ha surgido a final de este segundo cuatrimestre, he cogido con muchas ganas la posiblidad de hacer las prácticas de forma no presencial y he estado muy a gusto con los alumnos, viviendo de forma muy gratificante una experencia más en el mundo de la enseñanza. B. Contexto del centro dónde se han realizado los Prácticum I, II y III Las prácticas se han llevado a cabo en La Salle Franciscanas Gran Vía, un centro privadoconcertado y cristiano con carácter propio en el que se imparten las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Actualmente, el concierto sólo abarca Educación Secundaria Obligatoria, mientras que el Bachillerato es privado. Se ubica en la ciudad de Zaragoza, concretamente en el distrito Universidad, el segundo barrio con mayor tasa de población con educación superior de toda la ciudad (28,3%), así como el segundo de menor tasa de población sin estudios, del 26,7%, por tanto el entorno tiene un nivel socioeconómico medio-alto. El alumnado que recibe clases en el centro proviene, en su mayoría, de los colegios concertados del grupo La Salle: el CPRI “La Salle Montemolín”, situado en el barrio de San José; y el CPRI “La Salle Franciscanas”, colegio adscrito. El Colegio La Salle Franciscanas Gran Vía está integrado en la Red de Centros La Salle. Pertenece al Sector Bilbao y al Distrito ARLEP (Agrupación Lasaliana España-Portugal). En cuanto a la oferta educativa, este centro cuenta con tres vías durante la Educación Secundaria Obligatoria, cursadas por 301 alumnos y, posteriormente, Bachillerato, de Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 3 naturaleza privada, cuenta con dos itinerarios (Ciencias Sociales y Científico) y 116 alumnos. Presenta un programa de bilingüismo en inglés en ambas etapas educativas. Además, durante la ESO, cuenta con el programa PMAR. El centro cuenta con un equipo formado por 28 profesores de enseñanza reglada divididos en sus respectivos departamentos y un equipo directivo conformado por el director y tres jefes de estudios, uno por cada dos cursos repartidos en 1º y 2º de ESO, 3º y 4º de ESO y 1º y 2º de Bachillerato. Además, hay cinco personas de diferentes áreas que también pertenecen al equipo directivo: los responsables de los departamentos de orientación, pastoral, valores, identidad y TIC, conformando al final un equipo de ocho personas, además del director. El centro cuenta también con 4 integrantes del Personal de Administración y Servicios. Respecto a las instalaciones, el centro presenta todos los espacios y servicios obligatorios y reglamentarios (aulas, patios, aulas de informática, laboratorios, salas de reuniones, despachos, etc.). Además presenta espacios para ofrecer servicios complementarios y actividades (polideportivo, gimnasio, aula de música, salón de actos, cafetería, comedor escolar…). Destaca un aula NCA (Nuevos Contextos de Aprendizaje), de carácter diáfano y pensada para llevar a cabo actividades de Aprendizaje Basado en Proyectos. También tiene especial relevancia la presencia de un patio interior y un patio de recreo del centro, que no se encuentra directamente anexo a él, sino a tres calles de distancia, por lo que los alumnos deben salir del centro todos los días para acceder al mismo. En cuanto a las aulas, todas ellas son espaciosas y están bien iluminadas. Presentan un pupitre por alumno, una pizarra tradicional y una pizarra digital de la que hace uso el docente para impartir sus clases a través de presentaciones de PowerPoint o recursos audiovisuales como esquemas, videos o imágenes. Al lado de la mesa del profesor, cada aula posee un equipo informático conectado a la pizarra. Para los proyectos realizados en el centro, los alumnos disponen de un ordenador individual. Todo el centro cuenta con conexión a internet por Wifi. C. Presentación del trabajo El documento que se presenta a continuación es un Trabajo de Fin de Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas de la especialidad de Biología y Geología en el curso 2019/2020. En el presente trabajo se expone la propuesta didáctica implimentada durante el Prácticum II y III llevada a cabo en la asignatura de Biología y Geología del curso de 3º ESO en la que se trató la unidad didáctica de “La función de relación: receptores y efectores” utilizando fundamentalmente el e-learning. En primer lugar, se analizan dos actividades llevadas a cabo en el máster que han resultado ser útiles a la hora de plantear la propuesta didáctica. A continuación, se analiza dicha propuesta en detalle, consultando bibliografía de distintos autores para ajustarla a un marco teórico. Posteriormente se exponen de forma secuencial las actividades que se han implementado justificando el diseño de las mismas, y la forma de evaluación utilizada para cada una de ellas. Por último se recoge una evaluación de la propuesta analizando las limitaciones y dificultades encontradas con las consiguientes propuestas de mejora. Finalmente se presentan una serie de conclusiones finales acerca del trabajo realizado. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 4 2. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE DOS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL MÁSTER Y SU APLICACIÓN EN EL PRÁCTICUM En este segundo apartado se presentan dos actividades que se utilizaron para el desarrollo de la propuesta impartida en el Práctium con la consiguiente justificación didáctica. A. Realización de una programación didáctica Esta actividad se realizó en la asignatura de Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales, del primer cuatrimestre. Tuvo como objetivo comprender la importancia de llevar a cabo una programación didactica y planificar de forma adecuada el curso académico antes de su inicio, una tarea que considero imprescindible en la labor del docente. Se partió de los contenidos que se recogen en el currículo según la orden ECD/489/2016, del 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de Educacion Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. A partir de ahí se redactaron de manera ordenada los contenidos, objetivos, metodología, criterios de evaluación y posibles adaptaciones curriculares de un bloque de la asignatura de Biología y Geología o Cultura Científica de un curso de la ESO o Bachillerato que eligiéramos. En mi caso, para esta actividad escogí el bloque de “Avances en Biomedicina” de la asignatura de Cultura Cientifica de 1º Bachillerato. Con esta actividad entendí la importancia de definir unos objetivos claros que se establecen al principio de curso y sirven como guía durante el transcurso del mismo. Aprendí además que no sólo hay que conocer los contenidos a impartir sino que hay que tener en cuenta muchos otros aspectos de especial importancia como por ejemplo el hecho de definir las actividades que se van a llevar a cabo, la presencia de competencias clave o los elementos transversales que se van a trabajar a lo largo de cada unidad didáctica, así como la existencia de diversos instrumentos de evaluación y la relevancia de elegir el adecuado en función de las actividades que se plantean. Otro aspecto muy importante fue la necesidad de adaptar el currículo a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. En este último aspecto no he tenido que hacer nada ya que el curso con el que trabajé durante el Prácticum (3º ESO) no presentaba alumnos con este tipo de necesidades. Sin embargo, todo lo demás que he comentado sí que tuve que definirlo a la hora de implantar mi propuesta didáctica durante las prácticas. Lo primero que hice en el Prácticum fue acudir al marco curricular para ver los contenidos que se trabajaban en la unidad didáctica que me tocaba impartir dentro de la asignatura de Biología y Geología: “La función de relación”. De esta manera, pude ver el bloque al que pertenecía así como los contenidos a trabajar. A continuación analicé cuáles eran los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables, las competencias clave y los elementos transversales que tendría que tener en cuenta a la hora de llevar a cabo la propuesta didáctica. Esta actividad del primer cuatrimestre también me sirvió a la hora de seleccionar los intrumentos de evaluación más adecuados para cada una de las actividades planteadas en la propuesta. Por último también fue muy importante el hecho de tener una organización temporal de lo que iba a realizar durante el período de prácticas, aspecto que tambien aprendí con dicha actividad. De hecho, la primera tarea que hice con los alumnos fue subirles un calendario de las actividades a realizar a la plataforma online del centro, indicándoles Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 5 cuáles eran los objetivos que se perseguían con la unidad didáctica impartida, las tareas que debían hacer cada semana, las fechas de entrega de las actividades o las fechas donde íbamos a organizar videoconferencias para que ellos tuvieran toda la información y pudieran organizarse en base a ello. B. Realización de una presentación de diapositivas e integración de una infografía Esta actividad se llevó a cabo durante la práctica 3 de la asignatura optativa de Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje, del segundo cuatrimestre. El objetivo de la misma fue ver la utilidad de las presentaciones de diapositivas y de las infografías como recursos con alto potencial educativo y saber manejar estas dos herramientas para poder implantarlas en el aula. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son parte de la labor docente, por lo que es responsabilidad del profesorado adaptarse a este nuevo estilo de comunicación, a fin de captar la atención del alumnado, motivarle e incitarle al aprendizaje. El empleo de recursos tecnológicos en el aula es un condicionante que capta la atención del alumnado e incrementa de manera positiva el interés de los éstos por los contenidos impartidos y un seguimiento más activo de las clases. A pesar de la asiduidad de las TIC dentro y fuera del aula, el poder visual de las presentaciones e infografías ha conseguido impresionar al alumnado, así como facilitar la adquisición, repaso o ampliación de contenidos, lo cual se considera más trascendental (Jaramillo, Castañeda y Pimienta, 2009). Esto lleva a pensar que el uso de infografías tiene una repercusión positiva desde dos puntos de vista: el docente y el del alumnado. Por un lado, al docente se le facilita en gran medida el desarrollo de sus clases, ya que aprende a elaborar recursos didácticos útiles que, al presentarse de forma llamativa e impactante, conseguirán captar la atención del alumnado, consiguiendo una mayor motivación y predisposición para el aprendizaje. Desde el punto de vista del alumnado, se le facilita la asimilación y el procesamiento de la información. Se trabaja con ellos la deconstrucción de un mensaje y la construcción de nuevos contenidos. Tras apreciar que el empleo de estos recursos influye positivamente en el proceso de aprendizaje, surge la duda de si el empleo de infografías de manera continuada durante un curso escolar, y no únicamente de manera aislada y experimental, tendría también una repercusión positiva en los rendimientos académicos del alumnado y por lo tanto en el grado de adquisición de las competencias básicas. Estas reflexiones plantean dudas que serían interesantes abordar en futuras investigaciones (Muñoz, 2014). Esta actividad se aplicó a la propuesta didactica implantada de la siguiente manera. En primer lugar, se hicieron dos presentaciones de PowerPoint sobre la unidad didáctica de “La función de relación”: una dirigida a los receptores y órganos de los sentidos y otra enfocada a los efectores y al aparato locomotor. Todas ellas contaban con animaciones, imágenes, fragmentos de videos, enlaces a noticias o a páginas web de interés para que los alumnos completaran mapas mudos acerca de los componentes estructurales de cada órgano. También se incluyó en ellas una grabación en la que daba una explicación acerca de los contenidos del tema para facilitar el seguimiento por parte del alumnado. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 6 En cuanto al uso de infografias, se mandó un trabajo de investigación a los alumnos en el que cada uno debía de buscar información acerca de una patología relacionada con un órgano de los sentidos o con el aparato locomotor, bien podía aparecer en la presentación de PowerPoint o bien podía ser alguna enfermedad que les llamara la atención, siempre y cuando guardara relación con el tema. Debían usar la herramienta de diseño Canva para hacer un poster de la patología en cuestión, plasmando una serie de apartados que les pedí (una introducción de la enfermedad, tratamiento, diágnostico, datos curiosos…). 3. PROPUESTA DIDÁCTICA A. Título y nivel educativo Esta propuesta didáctica se titula: “Descubriendo la función de relación en 3º ESO a través del e-learning” Se enmarca en la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO, dentro del Bloque 4: las personas y la salud. Promoción de la salud. Los contenidos conceptuales a trabajar son: - Órganos de los sentidos: estructura y función, cuidado e higiene. - El aparato locomotor. Organización y relaciones funcionales entre huesos y músculos. Prevención de lesiones. En cuanto a los contenidos procedimentales y actitudinales, se trabaja para que el alumnado adquiera las capacidades y competencias que les permitan cuidar su cuerpo tanto a nivel físico como mental a través de la adquisición de hábitos saludables para prevenir enfermedades de los órganos de los sentidos y el aparato locomotor, así como valorar y tener una actuación crítica ante la información que encuentre por Internet de la función de relación, siendo capaces de contrastarla con sus conocimientos. Asimismo, deben comprender el valor que la investigación tiene en los avances médicos para el tratamiento de patologias asociadas a los cinco sentidos y el sistema esquelético-muscular y manejar recursos TICs como herramientas informáticas de diseño para la elaboración de trabajos científicos (Pro, 2013). Como vemos, en esta propuesta didáctica se hablará en primer lugar de los receptores y en segundo lugar de los efectores, resaltando la importancia de que exista una conexión entre ambos. La principal razón del título de esta propuesta es el contenido a tratar en la misma (la función de relación), el curso donde se va a implementar (3º ESO) y el modo de hacerlo (a través del e-learning). B. Evaluación inicial Antes de diseñar la propuesta didáctica e implementarla en el aula como tal se realizó una revisión bibliográfica de los contenidos elegidos, prestando interés al estudio de ideas alternativas que tenían los alumnos con respecto a la función de relación, los órganos de los sentidos y el aparato locomotor, así como a las dificultades de aprendizaje y sensaciones más comunes entre ellos. Entender el significado de la función de relación del organismo humano implica comprender un conjunto de interacciones asociadas a una serie de cambios que se dan entre el medio exterior y el organismo, y entre éste y su medio interno. En este proceso juegan un papel muy relevante los receptores y los órganos de Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 7 los sentidos. Una dificultad bastante común en el alumnado de Secundaria es que no son capaces de identificar los órganos de los sentidos con los estímulos correspondientes, a pesar de que sí que reconocen cuáles son estos órganos. Además, piensan que los órganos receptores son los encargados de dar las respuestas ante los cambios experimentados por el organismo (Veglia, 2012). Ya en la escuela primaria, los alumnos tienen escasas ideas construidas sobre la función de relación, en comparación con la nutrición y la reproducción. Podemos considerar que esas tres funciones forman el modelo del ser vivo y que es necesaria la articulación de las tres para la integración del modelo y la comprensión, por ejemplo, del funcionamiento integral del ser humano (García, 2005), sin embargo, los contenidos de esta función son muy escasos. Pasando a Secundaria, las ideas que los alumnos tienen sobre la función de relación son poco articuladas y no les permiten comprender los fenómenos del mundo (Gómez, 2006). Por lo anterior, es difícil que los alumnos tomen decisiones autónomas sobre los aspectos de salud que les conciernen. Como base de la percepción que tienen los alumnos del mundo que les rodea, la detección de estas concepciones erróneas y consecuente adaptación de la metodología a las mismas resulta vital para garantizar un aprendizaje constructivo y por ende significativo (Rodríguez, 2011). Por ello, la tarea del docente en este sentido es detectar el modelo inicial que tienen los alumnos para poder modificar y corregir las percepciones y concepciones de los alumnos hacia un conocimiento más cientifico (Viera, 2003). Para poder ver las ideas preconcebidas que tenían los alumnos sobre la función de relación, elucidar las ideas alternativas, resolver las dificultades a las que se enfrentaban y abordar de manera adecuada y eficaz la unidad didactica se llevo a cabo una evaluación inicial acerca de estos conocimientos previos y de los intereses y aptitudes de los alumnos, consultando en primer lugar el marco curricular de cursos anteriores a 3º ESO y analizando los contenidos relacionados en los cursos previos. Dado que en 2º ESO no se imparte la asignatura de Biología y Geología, dentro de Secundaria nos centramos únicamente en 1º ESO. En el Bloque 3: La biodiversidad en el planeta, se trabaja muy brevemente las funciones vitales de los seres vivos: nutricion, relación y reproduccion, atendiendo al criterio de evaluación recogido en la tabla I. Tabla I. Criterios de evaluación y competencias clave relativos a la función de relación en 1º ESO (Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, 2016). Criterio de evaluación Competencia clave Crit.BG.3.2. Describir las funciones comunes a todos los seres vivos, diferenciando entre nutrición autótrofa y heterótrofa. CMCT-CAA Dado que también tenemos que tener en cuenta lo impartido en Educación Primaria, una revisión de la legislación que rige esta etapa (Comunidad Autónoma de Aragón. Resolución del 12 de abril de 2016) puede ayudarnos a entender, en cierta medida, la base de conocimientos mínimos que deberían poseer los estudiantes. En todos los cursos de primaria existe un Bloque 2: El ser humano y la salud, en el que se trabajan las tres funciones vitales y se habla de la función de relación, abarcando los órganos de los sentidos, el sistema nervioso y el aparato locomotor. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 8 En la tabla II se presentan los criteros de evaluación, competencias clave y estándares de aprendizaje evaluables en relación con esta unidad didáctica. Tabla II. Criterios de evaluación y competencias clave relativos a la función de relación en Primaria (Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, 2014). Criterio de evaluación Competencia clave Estándar de Aprendizaje Evaluable Crti.CN.2.1. Identificar y localizar algunos de los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano. CMCT Est.CN.2.1.1. Identifica y localiza, con ayuda, algunos de los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano: relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso, aparato locomotor…). En base a esto se realizó una evaluación inicial que consistió en cuestionario breve a través de Google Forms (ver anexo I) de un total de cinco preguntas de desarrollo corto, pensadas de tal forma que despertaran la curiosidad de los alumnos y que sus respuestas fueran interesantes. Se les indicó que la respuesta tenía que ser breve y sencilla, sin buscar la información en ninguna fuente, simplemente respondiendo en base a los conocimientos previos que tenían. Además, se incorporaron imágenes con el fin de llamar la atención y promover el interés de los alumnos por dar una respuesta. Las tres primeras cuestiones perseguían recabar información básica sobre los órganos de los sentidos, mientras que las dos restantes hacían referencia al aparato locomotor. En la primera se les presentaba por una situación que puede ocurrir en la vida real: una cata de café. Se les preguntaba a los alumnos qué organos estaban implicados en esta tarea y porqué un catador no podáa tener ciertos hábitos como fumar o llevar puesto un perfume. Se buscaba que los alumnos fueran capaces de ver la relación entre los cinco sentidos y la importancia de las cualidades organolépticas. En la segunda pregunta se les proporcionaba una imagen de dos pares de ojos, unos expuestos a una luz intensa y otros a una luz débil. Los alumnos debían reconocer cuál correspondía a cada situación. Se buscaba que los alumnos asociaran esto a la dilatación o contracción de la pupila y el papel del iris en la regulación de la entrada de luz. En la tercera cuestión se preguntaba si una persona que padece sordera puede tener los ojos perfectamente sanos. Esta pregunta se relaciona con los hábitos de vida saludables de los órganos de los sentidos, en este caso del oído. En la cuarta pregunta se hacía referencia a la importancia de cuidar las posturas del cuerpo durante el sueño, tambien en relación con los hábitos de vida saludables pero del aparato locomotor. Por último, al final del cuestionario se les planteaba una situación cotidiana en la que los alumnos debían de hacer el papel de un traumatólogo ante un caso clínico concreto en el que un paciente se había lesionado la muñeca. Se les preguntaba por los huesos que podían haber resultado fracturados o lesionados y cómo podían evitar que ocurriera este accidente. Todas estas preguntas estaban formuladas partiendo de las dificultades que presentaban los alumnos en las propuestas didácticas planteadas en la justificación de la propuesta del apartado D. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 15 tiene la gran responsabilidad de generar cambios a través de la integración de la tecnología al proceso educativo con el firme propósito de promover la formación de estudiantes más creativos e independientes, crear una cultura tecnológica e incorporar la actividad científica y docente al desarrollo tecnológico”. Como vemos, el e-learning conlleva cambios en el proceso de enseñanza – aprendizaje: permite a los estudiantes que vayan a su propio ritmo de aprendizaje, permite la combinación de diferentes materiales (impresos, auditivos, visuales..) para alcanzar la enseñanza multimedia, con una sola aplicación se puede atender a un mayor número de estudiantes, su utilización tiende a reducir el tiempo de formación de las personas, fomenta la interacción entre los participantes en el proceso educativo y es flexible pues no tiende a la rigidez temporal, a diferencia de lo que existe en la formación tradicional. Estos cambios deben de basarse en una serie de pilares que sustenten todo el desarrollo educativo. Martínez (2008) establece, siguiendo a Delors (1996) que la educación virtual está basada en los siguientes pilares: • Aprender a conocer, a través de la interactividad, estableciendo para ello estrategias TICs que dinamicen y faciliten la interacción del alumnado con los procesos de aprendizaje. • Aprender a hacer, a través de la flexibilidad, que permita andar el camino a ritmos distintos en función del estudiante. • Aprender a convivir, a partir de la cooperación entre estudiantes con el fin de instruirse. • Aprender a ser, mediante la personalización, teniendo en cuenta el perfil determinado de cada estudiante. Así pues, el e-learning aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la capacidad para extender y facilitar el acceso a la información, el incremento de la autonomía y la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización de los contenidos, el gran potencial interactivo entre profesor-alumno, el acceso a los contenidos a impartir desde cualquier lugar y en cualquier momento, el aprendizaje colaborativo entre comunidades virtuales de docentes y estudiantes, el fomento de la competencia digital tanto del docente como de los estudiantes y la existencia de un feedback de información inmediato a los alumnos, de manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente, al mismo tiempo que promueve la autonomía del estudiante (Pons, 2009). Sin embargo, la educación virtual también presenta una serie de inconvenientes: requiere mayor inversión de tiempo y un mayor esfuerzo que la formación presencial, exige que tanto los profesores como los estudiantes tengan unas mínimas competencias tecnológicas y además carece de un contacto personal. En este sentido, la necesidad de interactuar frente a frente con los alumnos es primordial. De hecho la retroalimentación mediante una pantalla de ordenador puede resultar desconcertante en algunos casos. Con todo esto se consigue que haya una mayor brecha digital entre los estudiantes. Además otro aspecto a valorar es que la falta de experimentación, tan característica de las asignaturas de ciencias como Biología y Geología. Resulta especialmente complejo trabajar este tipo de materias sin visitas al laboratorio para la realización de prácticas o sin salidas fuera del aula. Más concretamente la unidad didáctica de la función de relación exige que los alumnos experimenten entre ellos, realicen la disección de algún órgano, Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 16 hagan una salida al patio exterior o lleven a cabo actividades interactivas para poder trabajar más a fondo los órganos de los sentidos (identificar sonidos, olores, sabores…). Es aquí donde juega un papel muy relevante el aprendizaje activo (Gómez, 2006). Importancia del aprendizaje activo (experimentación) Se entiende por estrategias de aprendizaje activo aquellas que propician una actitud activa del estudiante en el aula, a diferencia de lo que existe con el método expositivo tradicional, en el que el alumno se limita a atender y tomar notas en clase. Para que exista aprendizaje activo los estudiantes deben leer, cuestionarse, escribir, discutir, aplicar conceptos a situaciones cotidianas, resolver problemas, utilizar reglas y principios… (Arguedas y Barahona, 2005). Por ello, el aprendizaje activo implica que el estudiante debe estar expuesto continuamente a situaciones que le demanden operaciones intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, interpretación, inferencia y evaluación. Los alumnos tienen que ser conscientes de lo que se aprende, de cómo se aprende, de lo que deben aprender y de lo que aún no han aprendido, por tanto dejan de ser espectadores y son los responsables de su proceso de aprendizaje, adquiriendo un mayor compromiso en las actividades que realizan, aprendiendo a reconocer la información, poniendo más énfasis en el desarrollo de sus habilidades y aplicando lo que han aprendido a problemas y escenarios nuevos (Salemi, 2002). De acuerdo con Not (2002), existen tres tipos de modelos pedagógicos claramente identificados: heteroestructurantes (en el que el estudiante obtiene conocimiento por intermedio del docente, en quien deposita la responsabilidad de transmitir ideas a los estudiantes), interestructurantes y autoestructurantes. En estos dos últimos el estudiante es el sujeto de la acción educativa. La principal diferencia radica en que en el modelo autoestructurante la responsabilidad en la búsqueda del conocimiento recae en el estudiante y el docente lo acompaña en la acción educativa, mientras que en el modelo interestructurante esta responsabilidad es compartida entre el docente y el alumno. En el modelo autoestructurante en donde el objetivo de la educación es el aprendizaje a partir de la acción, experimentación y manipulación (Jaramillo, 2005), se pasa de una educación intelectual guiada desde el exterior a un proyecto en el que el alumno se convierte en el elemento activo de un conjunto de procesos en los que él mismo tiene que asegurar la dirección. Según Not (2002), al adoptar el principio de learning by doing (aprender haciendo) o el de hands on (manos a la obra) se sustituye la construcción de las nociones con la acción propia y se abandona la recepción pasiva del conocimiento. Como consecuencia, el proceso de aprendizaje se entiende como un aprendizaje directo, experiencial y por descubrimiento. De esta forma los métodos adecuados para este modelo pedagógico se basan en la experimentación y en la exploración donde el estudiante es el artesano de su propio conocimiento (Jaramillo, 2005). Los recursos usados dentro de un aprendizaje autoestructurante involucran experiencias reales, situaciones de la vida cotidiana, proyectos, experimentos, trabajos de campo…. La investigación pedagógica demuestra que los métodos de aprendizaje activos son más eficaces en las ciencias experimentales que los pasivos a la hora de desarrollar competencias y lograr aprendizajes significativos y de alto nivel cognitivo. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 17 En asignaturas como Biología y Geología, Arguedas y Barahona (2005) afirman que este método de aprendizaje incluye los siguientes beneficios: - Mayor nivel de atención por parte de los alumnos. - Se facilita la adquisición de conocimientos: los alumnos retienen mejor la información si llevan a cabo experimentos y aplican lo aprendido a casos prácticos. - Los estudiantes logran una comprensión más profunda de los conceptos de las asignaturas. Los niveles más elevados de la taxonomía cognitiva de Bloom (1996) son los correspondientes a la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. El aprendizaje activo proporciona a los estudiantes la oportunidad de trabajar con los conceptos a los niveles cognitivos más elevados, haciendo que utilicen los conceptos en situaciones nuevas y concretas. Además, es de vital importancia el aprender con la práctica, pues los estudiantes tendrán una mayor capacidad para utilizar conceptos importantes si tienen oportunidades para practicarlos mediante su uso en un entorno controlado. - Se promueve una actitud positiva ante el aprendizaje a través de ejercicios y tareas relacionadas con el mundo real, los estudiantes se dan cuenta de que la Biología es importante y ponen mayor empeño en dominar conceptos que pueden utilizar en sus tareas. - Tanto estudiantes como profesores se benefician de la retroalimentación: los estudiantes confunden a menudo el hecho de reconocer un razonamiento bien formulado con el hecho de ser capaces de producirlo. Kurfiss (1998) sostiene que los estudiantes corrigen errores en relación con los conceptos vistos en clase cuando hacen predicciones basándose en los mismos y luego las ponen a prueba. Con el aprendizaje activo los estudiantes utilizan con frecuencia conceptos tanto en la comunicación oral como en la escrita y los profesores reciben una retroalimentación continua respecto a lo que los estudiantes entienden y no entienden, concentrándose en lo que los alumnos están aprendiendo, e indicándoles sus errores para que corrijan aquello que no han comprendido o entendido bien. Así el profesor es capaz de ajustar su docencia a las necesidades de los estudiantes (Cross y Angelo, 1993). Importancia del feedback individualizado Como ya hemos visto en el último punto del apartado anterior, la retroalimentación o feedback tiene una gran importancia en el contexto educativo del estudiante ya que es el recurso comunicacional más importante durante el proceso de conducción de la clase. Este pasa a ser un mediador entre el docente-alumno y alumno-alumno, pues permite informar a ambos sobre el nivel de logro que se ha alcanzado hasta ese momento. Tiene estrecha relación con la capacidad del docente para diagnosticar durante las ejecuciones, las acciones que responden a las consignas y lo que realmente está realizando el estudiante, es decir, sus acciones explícitas. En relación con lo señalado anteriormente, se plantea que el feedback es necesario para el aprendizaje; cuanto más preciso sea, mayor será la rapidez del aprendizaje (Siedentop, 1998, p. 27). A través de la retroalimentación los alumnos reciben una información con la que se crean una idea o creencia respecto a sus resultados. Para que este feedback sea más efectivo, es conveniente que sea recurrente, proactivo (que genere una acción que favorezca la repetición y evite la frustración ante errores), descriptivo (definiendo muy bien lo que ha hecho el alumno y cómo lo ha hecho sin valoraciones ni prejuicios) y fácil de entender (utilizando para ello un lenguaje claro y conciso). Sin embargo, el aspecto más Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 18 importante es que se dé inmediatamente después de la tarea realizada. El feedback inmediato hace que el aprendizaje sea más significativo. De esta forma, los resultados son más eficientes, ya que los errores y las falsas creencias de los alumnos pueden ser corregidos de forma más rápida, justo en el momento en que se produce la duda o el reto al que tiene que hacer frente. Además, esta retroalimentación favorece la autonomía y el autoaprendizaje, siendo el propio alumno el que gestiona y corrige sus propios errores y aprende de ellos, haciendo más adaptable el ritmo de aprendizaje a cada individuo. Puede ser un motivador muy potente y provocar retos personales para superarse en las distintas tareas que se manden (Canabal y Margalef, 2017). En resumen, la retroalimentación tiene el potencial de apoyar el rendimiento académico, promover la motivación, la autorregulación y la auto eficacia, permitiendo a los estudiantes reducir la distancia entre su desempeño actual y el desempeño deseado. Además, el estudiante aprende de los propios errores y el docente premia la capacidad de construir aprendizajes superando equivocaciones y modificando ideas previas erróneas (Edelsztein y Galagovsky, 2019). Como ya se ha comentado, hay que tener en cuenta que en la enseñanza de la Biología y Geología, las actividades de campo o prácticas de laboratorio son importantes para motivar al alumnado, para afianzar contenidos y facilitar la adquisición de procedimientos (Pro, 2013). Estas deben estar integradas en la planificación del profesorado tal y como se recoge en el currículo de Biología y Geología (Órden ECD/489/2016, de 26 de mayo). Cuando no sea posible utilizar el laboratorio o las actividades de campo, las nuevas tecnologías ofrecen también un gran número de actividades alternativas que permiten utilizar imágenes, simulaciones, mapas, infografías… Dado que la situación actual ha imposibilitado el primer tipo de actividades (laboratorio, salidas…) se ha optado por utilizar las TICs como alternativa a lo largo de la propuesta didáctica. Importancia de la indagación en ciencias experimentales Los nuevos modelos de aprendizaje quieren fortalecer el interés y la curiosidad de los estudiantes y motivar así el descubrimiento de nuevos fenómenos a través de la aplicación del método científico. Un claro ejemplo de este nuevo enfoque metodológico es el aprendizaje por indagación. Se trata de poner al servicio del conocimiento multitud de competencias, como por ejemplo el pensamiento analítico, la resolución de problemas, la comunicación oral y escrita o el pensamiento reflexivo. Bevins y Price (2016) consideran que la indagación es el mejor método para enseñar ciencias ya que se promueven habilidades de investigación en los estudiantes y les ayuda a interiorizar nuevo conocimiento en la búsqueda de respuesta a preguntas científicas, previamente formuladas. Así, afirman que esta aproximación aporta al alumnado un mayor control del propio aprendizaje y le permite navegar activamente por los caminos que aumentan su comprensión y motivación y mejoran su actitud hacia la práctica científica, incrementando su autoestima y su capacidad para manejar nuevos datos en un mundo cada vez más complejo. Así pues, este tipo de aprendizaje incluye la observación, la formulación de preguntas, la búsqueda de información en libros y otras fuentes para conocer lo que ya se sabe sobre Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 19 un tema, el diseño y planificación de investigaciones, la revisión de ideas atendiendo a la evidencia experimental disponible, el manejo de herramientas asociadas a la adquisición, análisis e interpretación de datos, la formulación de respuestas, explicaciones y predicciones y la comunicación de resultados. La indagación requiere la identificación de asunciones, la aplicación del pensamiento lógico y crítico y la consideración de explicaciones alternativas (Ariza, Aguirre, Quesada, Abril y García 2016). El aprendizaje por indagación conlleva una serie de cambios dentro del aula. Gil Pérez (1983) afirma que es conveniente plantear situaciones problema que despierten el interés de los alumnos y ofrezcan un concepto previo de la tarea a realizar. Además los problemas planteados se abordan según el método científico, es decir, emiten hipótesis, elaboran posibles tácticas para la resolución del problema y lo analizan, buscando información y contrastándola. Finalmente, afirma que los nuevos conocimientos adquiridos deben aplicarse a nuevas situaciones a abordar por el alumno. Por todo lo anterior, la indagación es una estrategia de aprendizaje de vital importancia en Biologia y Geología. Hoy en día, el mundo cambia continuamente, los jóvenes necesitan ampliar sus conocimientos de la ciencia actual y además, la sociedad en la que vivimos se orienta cada vez más hacia la tecnología. Por esto, es necesario que los estudiantes sean capaces de resolver problemas y pensar de manera crítica, para que lleguen a “trabajar inteligentemente”. En este sentido, el papel del docente es crear un ambiente adecuado y distendido que resulte motivador a los estudiantes en el aprendizaje de la Biología ya que estos entienden mejor un concepto si ellos mismos lo trabajan (Aragón, 2004). Por último, se ha visto que el uso de recursos tecnológicos mejora el aprendizaje por indagación ya que permite a los estudiantes reunir, organizar y presentar la información de una manera nueva e innovadora, visualizar conceptos complejos y compartir el espacio de trabajo donde los alumnos recopilan y hacen preguntas y construyen su conocimiento con base a sus descubrimientos, fomentando el trabajo colaborativo (Couso, 2017). Adecuación de la propuesta didáctica al centro educativo En este punto cabe destacar que en La Salle Franciscanas Gran Vía, que posee una larga trayectoria en cuanto a la utilización de metodologías innovadoras, se potencia mucho el uso de las TICs como recurso educativo. Además los profesores fomentan mucho el aprendizaje cooperativo (imposible de llevar a cabo dada la situacion actual) o el aprendizaje basado en proyectos (ABP) gracias a la innumerable cantidad de proyectos multidisciplinares en los que trabaja el centro, los cuales abarcan las distintas asignaturas impartidas. Tanto las TICs, a la hora de llevar a cabo las clases online, como la metodología del ABP a la que se ha recurrido a la hora de mandar a los alumnos un trabajo de investigación, han sido de vital importancia para la elaboración de la propuesta didáctica que se presenta a continuación. Además, en la asignatura de Biología y Geología, la profesora también fomenta el aprendizaje activo llevando a cabo visitas al laboratorio para que los alumnos hagan experimentos en relación con los temas impartidos o les pone situaciones de la vida cotidiana en la que puedan aplicar los contenidos teóricos aprendidos a la práctica. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 20 4. ACTIVIDADES A. Contexto del aula y participantes Esta propuesta didáctica se ha implementado en las tres clases de 3º ESO (A, B y C), en la asignatura de Biología y Geología. El grupo de 3ºA consta de 13 alumnos (9 chicas y 4 chicos), el grupo de 3ºB consta de 26 alumnos (13 chicas y 13 chicos) y el grupo de 3ºC tiene 27 alumnos (10 chicas y 17 chicos), consiguiendo un total de 66 alumnos en el curso. De forma general, ningún alumno del curso presenta dificultades de aprendizaje que requieran de una adaptación especial. Se trata de un curso con una buena conducta sin problemas disruptivos aparentes y con un buen rendimiento académico reflejado en un gran porcentaje de aprobados. Además, durante estas prácticas, casi la totalidad del curso ha mostrado una actitud y un interés muy elevado por la materia, lo que se observa en el alto porcentaje de participantes (en torno a un 90%) en las actividades planteadas en la propuesta. Dada la situación actual, tuvimos que tener en cuenta si había algun alumno que no dispusiera de recursos electrónicos con la finalidad de adaptar la propuesta en caso de que fuera necesario, pero no era el caso de ninguno de los estudiantes de este curso, por lo que se pudieron llevar a cabo todas las actividades sin ninguna problemática. B. Contenidos: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes De acuerdo la orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, la propuesta se enmarca dentro de la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO, concretamente en el Bloque 4: las personas y la salud. Promoción de la salud. Biología y Geología Curso: 3º ESO Bloque 4: Las personas y la salud. Promoción de la salud Contenidos: La función de relación. Órganos de los sentidos: estructura y función, cuidado e higiene. El aparato locomotor. Organización y relaciones funcionales entre huesos y músculos. Prevención de lesiones. Además de esto, a lo largo de la propuesta didáctica se trabajan una serie de habilidades y destrezas, entre las que cabe mencionar la capacidad para especificar la función de cada uno de los aparatos y sistemas implicados en la función de relación, describir los procesos implicados en la función de relación, identificando el órgano o estructura responsable de cada proceso y clasificar distintos tipos de receptores sensoriales y relacionarlos con los órganos de los sentidos en los cuales se encuentran. Además los alumnos deben ser capaces de identificar los principales huesos y músculos del aparato locomotor y localizar los principales huesos y músculos del cuerpo humano en esquemas del aparato locomotor; analizar las relaciones funcionales entre huesos y músculos, diferenciar los distintos tipos de músculos en función de su tipo de contracción y relacionarlos con el sistema nervioso que los controla, detallar cuáles son y cómo se previenen las lesiones más frecuentes en el aparato locomotor e identificar los factores de riesgo más frecuentes que pueden afectar al aparato locomotor y relacionarlos con las lesiones que producen. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 21 En cuanto a las actitudes, los alumnos deben desarrollar un espíritu crítico a la hora de utilizar el conocimiento, valorar la importancia de adquirir hábitos de vida saludables para evitar la prevención de enfermedades relacionadas con los órganos de los sentidos o con el aparato locomotor o comprender el valor que la investigación tiene en los avances médicos y en el impacto de la calidad de vida de las personas. C. Criterios de evaluación, estandáres de aprendizaje, competencias y elementos transversales Además, los criterios de evaluación generales, así como los estándares de aprendizaje evaluables que se han tenido en cuenta a la hora de llevar a cabo la propuesta se recogen en la tabla III. Tabla III. Criterios de evaluación, competencias clave y estándares de aprendizaje relativos a la unidad didáctica (Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, 2016). Criterio de evaluación Competencia clave Estándar de aprendizaje evaluable Crit.BG.4.17. Reconocer y diferenciar los órganos de los sentidos y los cuidados del oído y la vista. CMCT Est.BG.4.17.1. Especifica la función de cada uno de los aparatos y sistemas implicados en la funciones de relación. Describe los procesos implicados en la función de relación, identificando el órgano o estructura responsable de cada proceso. Est.BG.4.17.2. Clasifica distintos tipos de receptores sensoriales y los relaciona con los órganos de los sentidos en los cuales se encuentran. Crit.BG.4.21. Identificar los principales huesos y músculos del aparato locomotor. CMCT Est.BG.4.21.1. Localiza los principales huesos y músculos del cuerpo humano en esquemas del aparato locomotor. Crit.BG.4.22. Analizar las relaciones funcionales entre huesos y músculos. CMCT Est.BG.4.22.1. Diferencia los distintos tipos de músculos en función de su tipo de contracción y los relaciona con el sistema nervioso que los controla. Crit.BG 4.23. Detallar cuáles son y cómo se previenen las patologías y lesiones más frecuentes en los órganos de los sentidos y el aparato locomotor. CMCT Est.BG.4.23.1. Identifica los factores de riesgo más frecuentes que pueden afectar a los órganos de los sentidos y al aparato locomotor y los relaciona con las lesiones que produce. La competencia trabajada en todos estos criterios es CMCT (Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología), con la que se consigue trabajar el razonamiento científico de los alumnos y las habilidades que éstos tienen a la hora de utilizar los conocimientos y la metodología científica para explicar la realidad que los rodea, al mismo tiempo que se potencia el hecho de aplicar estos conocimientos a la práctica con la finalidad de satisfacer las necesidades humanas. Sin embargo, dada la situación actual también se ha fomentado la CD (Competencia digital) ya que la propuesta se ha llevado a cabo de forma online y las actividades planteaban utilizaban los recursos TICs. Cabe destacar que se ha trabajado a lo largo de toda la unidad didáctica el elemento transversal: “Educación para la salud” ya que una parte importante de la unidad didáctica es concienciar a los alumnos de la promoción de la salud individual y colectiva mediante Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 22 la adquisición de una serie de hábitos de vida saludable para garantizar la prevención de enfermedades. D. Desarrollo de las actividades Antes de empezar con el desarrollo de las actividades me gustaría señalar que en todo momento se ha utilizado la metodología del e-learning y recursos como las TICs dada la situación actual de emergencia sanitaria. Todo el material que se presenta a continuación se ha colgado a la plataforma online del colegio Sallenet para que estuviera a disposición de todos los alumnos. Como ya he comentado previamente, todos los alumnos del curso disponían de ordenador o de otros recursos electrónicos para visualizar las presentaciones, por lo que en este aspecto no hubo ningún tipo de problema. Primera actividad: presentación de la unidad didáctica. Una vez conocidos los conocimientos previos de los alumnos a través de la evaluación inicial, lo siguiente que se llevó a cabo fue la preparación de la unidad didáctica Relación: receptores y efectores, correspondiente al tema 6 del libro de Biología y Geología 3º ESO Oxford University Press, utilizando como recursos este libro de texto e información procedente de diversas fuentes (revistas digitales, artículos científicos, sitios web…). Así pues, esta primera es una actividad de exposición, en la cual se imparten los contenidos que se recogen en el marco curricular en relación con esta unidad didáctica. Para ello, se realizaron dos presentaciones con PowerPoint, recurso muy utilizado para impartir clases de ciencias experimentales según Martínez (2008). La primera consistió en una explicación de los receptores y órganos de los sentidos. Estaba subdivida en seis apartados: uno era una introducción general de los receptores y de la clasificación en función de la localización y el estimulo recibido. El resto de apartados estaban dedicados a cada uno de los sentidos: uno dedicado a la vista, otro al oído, otro al tacto, otro al olfato y otro al gusto. En cada uno de los órganos, había una primera parte donde se explicaba en qué consistía ese sentido y se abarcaba la anatomía del mismo, una segunda parte que hacía referencia al funcionamiento o a los procesos que ocurrían en ese órgano (formación de la imagen en el caso de la vista, proceso de audición y equilibrio en el caso del oído, etc…), una tercera parte que ponía de manifiesto las principales patologías asociadas a ese órgano en concreto y una cuarta parte donde se hablaba de los principales hábitos de vida saludable para cada sentido, haciendo especial hincapié en estos dos último apartados de acuerdo a los objetivos y criterios que se marcan en el currículo. En la figura 2 se incluyen algunas diapositivas a modo de ejemplo: una por cada órgano de los sentidos (ojo, oído, tacto, olfato y gusto). Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 23 La segunda de las presentaciones estaba relacionada con el aparato locomotor. Se dividió en dos partes: sistema esquelético y sistema muscular, explicando en el primer caso los huesos, las articulaciones y los cartílagos y en el segundo los músculos y el proceso de contracción muscular, con la misma estructura que en el caso anterior. En la figura 3 se recogen a modo de ejemplo algunas diapositivas de esta segunda presentación. Figura 3. Ejemplo de diapositivas de la presentación de “Efectores. Aparato Locomotor”. Ambas presentaciones contaban con animaciones, imágenes, esquemas y mapas conceptuales y eran lo más visuales posible para que los alumnos pudieran seguirlas con facilidad (por ejemplo, las diapositivas tenían un color distinto en función del órgano que se iba a explicar). Además me pareció que podría ser una idea interesante e innovadora el incluir una grabación en las presentaciones en la que daba una explicación acerca del tema. De esta forma, los alumnos tendrían una perspectiva algo más cercana, podían leer los apuntes al mismo tiempo que me escuchaban, afianzando así los conceptos. Aparte de la teoría propiamente dicha, se incluyeron curiosidades relacionadas con los receptores y efectores que pudieran llamar la atención de los estudiantes y así amenizar el estudio de esta unidad. Las presentaciones completas pueden visualizarse a través del enlace a Drive del anexo II. Figura 2. Ejemplo de diapositivas de la presentación de “Receptores y órganos de los sentidos”. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 24 Además de las presentaciones, se subió a la plataforma un documento Word con enlaces de interés para profundizar en cada uno de los sentidos, incluyendo recursos didácticos como webs interactivas en la que se trabajaban mapas mudos de la anatomía de cada órgano, fragmentos de videos donde se incluyeran explicaciones sobre distintos procesos relacionados con todo el temario o noticias de actualidad sobre investigaciones científicas que utilizaran abordajes biotecnológicos para el tratamiento de algunas de las enfermedades que se iban a trabajar en la unidad, siempre con el objetivo de que los alumnos indagaran y ampliaran sus conocimientos sobre el tema. Los estudiantes disponían de un total de cuatro sesiones (dos semanas) para leerse y estudiar la unidad preparada antes de realizar la siguiente actividad. Segunda actividad: hoja de actividades La segunda actividad consistió en rellenar una hoja de actividades, que constaba de un total de 10 ejercicios y abarcaba de forma global todos los contenidos del tema. Estas actividades estaban enfocadas a cumplir los objetivos, criterios y estándares de aprendizaje que marcaba el currículo y tuvieron en cuenta además aquellos conceptos que podían resultar más importantes para los alumnos. Todas ellas le servían al alumnado para repasar y consolidar los contenidos vistos en las presentaciones y en el libro. La hoja de actividades queda recogida en el anexo III. Todas las preguntas se realizaron en base a los principales problemas y dificultades con las que se encontraban los alumnos de acuerdo a investigaciones previas que se habían realizado en relación con esta unidad didáctica (García Barros, 2018; Bravo y Bouciguez, 2018; Romero, Jiménez y De Las Heras, 2018; Verde, Ruiz y Fajardo, 2018; Simón, Ochaíta y Huertas, 2007; Sierra y Sarmiento, 2002). La totalidad de los contenidos por los que se preguntaban eran declarativos, aquellos saberes referidos a conceptos, datos, hechos y principios. Dentro de ellos, había algunos factuales basados en la capacidad memorística y en el aprendizaje repetitivo del alumno y otros conceptuales, vinculados con la capacidad de comprensión y de relación de conceptos. En cuanto a la profundidad de conocimiento, algunas de las actividades iban dirigidas al pensamiento memorístico (preguntas 3, 5, 7, 9 y 10) donde los alumnos recuerdan y reproducen los contenidos que han aprendido. Por ejemplo, la pregunta 5 pedía ubicar las distintas partes del oído atendiendo al dibujo, trabajando así la anatomía de este sentido. Otras actividades fomentaban el pensamiento estratégico, basado en la aplicación del contenido para, así, poder llegar a una solución o producto final (preguntas 1, 2, 4, 6 y 8). En este último caso las preguntas planteaban distintas situaciones que iban dirigidas a aplicar los conocimientos teóricos a la práctica. Tal es el caso de la pregunta número 2 en la que se pedía a los alumnos hacer un experimento para ver cómo la figura circular representada desaparecía debido a la existencia del punto ciego, una zona de la retina por donde sale el nervio óptico y en la que no hay visión al carecer de células fotosensibles. De esta manera tenían que asociar este fenómeno a esta parte del globo ocular, explicada en la presentación de PowerPoint y en el libro de texto. Con estas actividades de indagación y exploración de ideas se pretende trabajar la metodología de aprendizaje activo, al aplicar a distintas situaciones cotidianas lo aprendido en la unidad didáctica (Salemi, 2002). Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 31 Figura 6. Ejemplo de los póster de los alumnos de los póster realizados con Canva. En los casos anteriores, se trabaja una enfermedad relacionada con el aparto locomotor (osteoporosis) y dos relacionadas con los órganos de los sentidos (globo ocular en el caso de la conjuntivitis y gusto en el caso de la ageusia). Tal y como se puede observar, la información era muy completa ya que cumplía las pautas establecidas y se habían relacionado bien todos los conceptos, estaba bien estructurada y organizada en los apartados que les indiqué y se observaba una buena búsqueda de información. Los posters eran muy visuales, tenían imágenes que acompañaban el texto y dotaban de una buena estética los trabajos. Además, todos ellos cumplían los siguientes objetivos marcados: - Describir las patologías y anomalías de los órganos de los sentidos y del aparato locomotor. - Establecer los conocimientos adquiridos en el contexto de las TICs. - Discriminar y contrastar diversas fuentes de información de Internet para la realización de trabajos cientificos o de investigación. - Valorar y reflexionar sobre la importancia de los hábitos de vida saludables para el correcto funcionamiento de los órganos de los sentidos y del aparato locomotor para la prevención de enfermedades. - Comprender el valor que la investigación tiene en los avances médicos y en el impacto de la calidad de vida de las personas. Hubo algún alumno que incluso añadió al poster un código QR que permitía el acceso a videos o a artículos de interés. En la videoconferencia los alumnos me comentaron que les había parecido muy interesante este tipo de actividad y que el hecho de buscar información sobre una patología que ellos habían elegido les había despertado curiosidad ya que les permitía investigar una enfermad más en profundidad. Creo que el hecho de que se acostumbren a la realización de trabajos o proyectos de investigación también es bastante acertado de cara a su futuro ya que cada vez tendrán que hacer más este tipo de tareas. A G E U S I A Es c o n s e c u e n c i a d e d i v e r s os tr a s t o r n o s q u e a f e c t a n a al g u n a d e la s e s t r u c t u r a s i n v o l u c r a da s e n l a pe r c e p c i ó n d e l o s s a b o r e s , t a m b i é n pu e d e p r e s e n t a r s e c o m o e f ec t o se c u n d a r i o d e c i e r t o s m e d ic a m e n t o s o d e o t r o t i p o d e t e r a p i a s, c o m o l o e s es p e c í f i c a m e n t e l a r a d i o t er a p i a . S A R A D O L Z l o s d i a g n o s t i c a e l o t o r r i n o l a r i n g ó l o g o , q u e d e t e r m i n a l a m a g n i t u d d e l t r a s t o r n o g u s t a t i v o e n c u e s t i ó n , m e d i a n t e l a g u s t o m e t r í a . L o s c i e n t í f i c o s h a n d e s a r r o l l a d o p r u e b a s g u s t a t i v a s e n l a s q u e l o s p a c i e n t e s r e s p o n d e n a d i f e r e n t e s c o n c e n t r a c i o n e s q u í m i c a s , p u e d e n c o n s i s t i r e n u n a s i m p l e d e g u s t a c i ó n o , b i e n , e n l a a p l i c a c i ó n d i r e c t a d e a g e n t e s q u í m i c o s e s p e c í f i c o s e n d e t e r m i n a d a s z o n a s d e l a l e n g u a . S i l a c a u s a e s u n m e d i c a m e n t o , e l m é d i c o l e p e d i r á q u e d e j e d e t o m a r l o o l o c a m b i a r á . S i l a c a u s a e s o t r a e n f e r m e d a d , e l m é d i c o l a t r a t a r á o l o r e f e r i r á a o t r o m é d i c o q u e p u e d a h a c e r l o . T r a t a r e l p r o b l e m a m é d i c o e l i m i n a r á e l t r a s t o r n o d e l g u s t o . P o r e j e m p l o , s i e s d e b i d o a i n f e c c i o n e s r e s p i r a t o r i a s o a l e r g i a s , c u a n d o e s t o s p r o b l e m a s s e r e s u e l v a n , p o d r á r e c u p e r a r e l g u s t o . A l g u n a s p e r s o n a s q u e p r e s e n t a n u n t r a s t o r n o d e l g u s t o , r e c u p e r a r á n e l s e n t i d o d e l g u s t o d e f o r m a e s p o n t á n e a , s i n n i n g ú n t r a t a m i e n t o . 1 . - P r e p a r e a l i m e n t o s c o n u n a v a r i e d a d d e c o l o r e s y t e x t u r a s . 2 . - U s e h i e r b a s a r o m á t i c a s y e s p e c i a s p a r a r e a l z a r e l s a b o r . 3 . - H a b l e c o n e l m é d i c o o c o n u n n u t r i c i o n i s t a . 4 . - E v i t e p l a t o s q u e c o m b i n e n d i f e r e n t e s a l i m e n t o s , c o m o l o s g u i s o s , q u e p u e d e n o c u l t a r s a b o r e s i n d i v i d u a l e s y d i l u i r l o s . Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 32 Con esta tarea buscaba en ellos una motivación por aprender, un desarrollo eficaz de su autonomía, una mayor promoción de la creatividad e imaginación, y una potenciación de su espíritu autocrítico ya que tienen que seleccionar y sintetizar la información mas relevante, al mismo tiempo que les permite trabajar y consolidar parte de los contenidos de la unidad didáctica, objetivos que considero que se han cumplido. A continuación se procedió a evaluar el Kahoot de repaso final de la unidad didáctica. Analizando las respuestas, en torno al 80% de los alumnos (53 de los 66 que hay en el curso) respondieron al Kahoot, lo que refleja el alto interés de los estudiantes. Como se puede observar en el anexo IV hay un alto porcentaje de preguntas acertadas. Las preguntas que menos aciertos tuvieron fueron la 6 y la 8. La primera de ellas correspondía a “¿Qué corpúsculo es el responsable del frio?” teniendo como opciones corpúsculo de Krause, de Meissner, de Ruffini y de Paccini. La cantidad de fallos puede ser debido a que esta pregunta requería de un aprendizaje más memorístico por parte del alumno. La segunda pregunta con mayor número de fallos fue la del bíceps y el tríceps. El alumno tenía que decir si esos músculos eran agonistas o antagonistas. De nuevo, la posible explicación a esto es que los alumnos no hayan estudiado en profundidad esta cuestión del aparato locomotor. Todas las preguntas en las que se requería una mayor capacidad de razonamiento fueron acertadas por casi la totalidad del alumnado. La verdad es que a pesar de haberlo hecho de forma telemática, los resultados fueron buenos, puesto que la mayor parte de las preguntas tuvieron un acierto del 100%, lo que hace pensar que los alumnos han comprendido y estudiado bien todo lo que se ha llevado a cabo en la propuesta didáctica. Finalmente, se preparó un documento Excel con los nombres de todos los alumnos distribuidos por clases y la nota individual de cada uno de ellos, de acuerdo a las ponderaciones expuestas anteriormente. Finalmente se redondeaba la nota buscando en todo momento el beneficio del alumno y teniendo en cuenta además el interés y la implicación en las videoconferencias. Los resultados obtenidos se recogen en la figura 7. Figura 7. Resultados finales por clases de los alumnos en la unidad didáctica La función de relación: receptores y efectores. Aprobado (5-6.9), Notable (7-8.9) y Sobresaliente (9-10). A la vista de los resultados, podemos afirmar que son muy positivos, pues ningún alumno ha suspendido la unidad didáctica. Las medias de cada clase han sido un 8,23 en 3ºA, un 8,64 en 3ºB y un 9,01 en 3ºC. De todas las actividades la que mejor resultados ha obtenido ha sido el trabajo de investigación (actividad de exploración e indagación) y el Kahoot como repaso final. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 33 Además, cabe destacar que tan solo dos alumnos en el curso no han presentado alguna de las tareas, lo que refleja el gran interés y actitud positiva que han tenido estos estudiantes de 3º ESO. Estos buenos resultados parecen ser debidos a la existencia del feedback individualizado que se dio a cada alumno con la finalidad de que pudiera corregir aquello que había hecho mal, explicandole el porqué de su fallo y dandoles ejemplos para poder subsanar sus dificultades. Así, gracias a esta explicación pudieron dar una corrección de sus errores. Otra de las razones es a la motivación que han sentido y al interés que han puesto en el diseño del póster del trabajo de investigación, que es donde han obtenido las puntuaciones más altas. Además, parece ser que las actividades de indagación les han llamado la atención y las han enfocado utilizando el método cientifico para lograr resolverlas de forma adecuada. Por ello han trabajado muy bien los contenidos de la función de relación impartidos a lo largo de la unidad didáctica y con ayuda del Kahoot de repaso final han podido afianzar y consolidar todos los conceptos. Del feedback que me dieron los estudiantes sobre qué mejorar o qué actividades les han sido más útiles a la hora de aprender me comentaron que el hecho de proponerles ejercicios que tengan una aplicación práctica donde ellos juegan un papel principal ha sido lo que más les ha servido. Me comentaron que los trabajos de investigación también les gustaban de forma general y que el hecho de dejar que plasmaran la información a través de un poster sin ningun tipo de restricción estética también les había gustado y servido y con ello habían aprendido mucho. 6. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y PROPUESTA DE MEJORA Desde el punto de vista de los alumnos, esta propuesta didáctica ha resultado ser interesante, novedosa y motivadora, a la par que instructiva ya que les ha permitido aprender la función de relación de una forma diferente a lo que hubiera sido a través de una clase magistral. Dada la situación actual, el uso de recursos TICs y la metodología del e-learning han estado presentes a lo largo de toda la propuesta. Con esto se ha conseguido potenciar la competencia digital en los estudiantes que tan importante resulta a día de hoy al mismo tiempo que han aprendido de forma eficaz con todas las herramientas informáticas utilizadas. En primer lugar, ha resultado de vital importancia el cuestionario inicial a través de Google Forms para detectar las ideas alternativas y los conocimientos previos de los estudiantes y poder enfocar la propuesta de un modo u otro con la finalidad de corregir los errores que se presentaban. Una vez conocida esta información, lo siguiente fue impartir los contenidos y proponer actividades en las que utilizaran la metodología de indagación y el aprendizaje activo. Si se pretende que la indagación en el aula repercuta en una mejora en la enseñanza de las ciencias, hay que diseñarla y articularla teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje que queremos alcanzar. Además de buscar la motivación e implicación cognitiva del alumnado, la indagación ha de ir enfocada a promover destrezas de investigación coherentes con una visión adecuada de la ciencia, fomentar la argumentación basada en evidencias, el contraste y evaluación de ideas alternativas y la construcción de teorías y modelos científicos explicativos. Por último, es necesario asegurar una evaluación coherente de dichos resultados de aprendizaje y reflexionar sobre su contribución al desarrollo de la alfabetización científica. Como resultado, la resolución de estas actividades de indagación ha sido muy positiva. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 34 En cuanto a la hoja de actividades, se buscó fomentar el interés y la curiosidad de los alumnos, así como la utilización del pensamiento cientifico y crítico en ellos. De esta manera, se aplicaban los contenidos teóricos a situaciones prácticas. Al trabajar ellos mismos y ser los principales responsables de su aprendizaje, afianzaban mejor los conceptos y contenidos impartidos. El razonamiento ha sido fundamental para la resolución de las actividades, lo que ha motivado aún más a los alumnos y ha incrementado su interés por hacer las actividades de forma adecuada. La forma de evaluación de esta hoja de actividades fue una plantilla en la que se escribireron una serie de aspectos que debía de presentar el estudiante para lograr la máxima puntuación. Los criterios de evaluación a tener en cuenta fueron: Crit. BG. 4.17, Crit. BG. 4.21, Crit. BG. 4.22 y Crit. BG. 4.23. En cuanto al trabajo de investigación, los estudiantes han fomentado su creatividad y su pensamiento critico a la hora de contrastar y seleccionar la información que ellos consideraban más relevante para plasmarla estéticamente en el póster. En este caso, se empleó la rúbrica como instrumento de evaluación donde se tuvieron en cuenta una serie de criterios que debía de cumplir la infografía de Canva. El criterio que se tuvo en cuenta durante el trabajo de investigación fue el Crit. BG. 4.23. Además, el uso del feedback individualizado mediante una explicación teorica y ejemplificaciones ha permitido a los alumnos conocer cuáles han sido sus fallos y porqué los han cometido. De esta forma, se ha conseguido que aprendan de sus propios errores y sean capaces de razonar para corregirlos. Este aspecto ha dado resultados realmente favorables. Finalmente, creo que ha sido conveniente la realización de una actividad de repaso para lograr que todos aquellos conceptos que han podido quedar en el aire queden bien profundizados y afianzadados. Para ello, el hecho de recurrir a un juego como el Kahoot ha servido para despertar su interés y su curiosidad por la materia y los contenidos. Al tratarse de una actividad de repaso del tema, los criterios de evaluación trabajados fueron Los criterios de evaluación a tener en cuenta fueron: Crit. BG. 4.17, Crit. BG. 4.21, Crit. BG. 4.22 y Crit. BG. 4.23. Por último, el recurrir a las videollamadas ha servido para tener un contacto más cercano con los alumnos, para comentar cuestiones relacionadas con el temario o para resolver alguna de las dudas que iban surgiendo. También ha servido para redondear la nota ya que en este caso la evaluación empleada era la observación, analizando qué estudiantes participaban más, preguntaban dudas o estaban interesados en la materia. Además, ha resultado indispensable para saber aquello que opinaban los alumnos (que les ha gustado más de la propuesta, qué les ha servido y qué no, que mejorarían…) de cara a una futura mejora de mi labor como docente. Por otro lado, la principal limitación con la que me he encontrado a la hora de llevar a cabo mi propuesta ha sido la no presencialidad. Presentarles un tema como la función de relación en la que se trabajan los órganos de los sentidos y el aparato locomotor sin poder estar delante de ellos y sin proponer actividades de experimentación ha resultado complicado. Y es precisamente esta falta de experimentación lo que más he echado en falta. Como ya he dicho antes, aprender con la práctica es muy importante: los alumnos retienen mejor la información si llevan a cabo experimentos y aplican lo aprendido a casos prácticos. Not (2002) afirma que con ello se abandona la recepción pasiva del conocimiento y se promueve la construcción de las nociones de forma autonoma, tal y como sostiene el principio de learning by doing. Por ello, me hubiera gustado acudir con los estudiantes al laboratorio y hacer una disección de un órgano de los sentidos, por ejemplo del globo ocular (Fernández, 2013). Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 35 De esta manera hubieran analizado cada constituyente del ojo explorándola ellos mismos, siendo autónomos en su propio aprendizaje. La disección es uno de los muchos métodos utilizados para enseñar Biología ya que ofrece una experiencia práctica que ayuda a los estudiantes a aprender mejor a seguir instrucciones, aumenta sus habilidades de observación y les ayuda a entender cómo funcionan los órganos y partes del cuerpo. También he echado en falta el llevar a los alumnos a uno de los patios del colegio y hacer actividades relacionadas con los cinco sentidos, que tan útil y relevante me parece a la hora de impartir esta unidad didáctica. Por ejemplo, podría distribuirlos en grupos de 4 alumnos para trabajar también el aprendizaje cooperativo y hacer una gymkhana de cinco estaciones (una estación por cada sentido), donde se hicieran experimentos diversos. En el caso del olfato les mostraría cinco botes cerrados y precintados, con alguna sustancia odorífera en el interior para que identificaran los distintos olores o les escribiría tarjetas con los olores básicos y les haría vincular a qué bote corresponde cada olor para conseguir así una actividad de asociación. En el caso del gusto, les taparía con una venda los ojos y tendrían que llevarse a la boca cinco alimentos para lograr identificarlos. En la estación del tacto les haría reconocer con los ojos cerrados un objeto analizando su textura, el material del que está constituido o la temperatura entre otras cosas (García-Barros, 2018). De esta manera, son ellos mismos los que experimentan y aprenden los contenidos impartidos por medio de este aprendizaje activo donde los estudiantes son los protagonistas. 7. CONCLUSIONES Para concluir con la memoria me gustaría hacer una reflexión global sobre la actuación en las prácticas en estas circunstancias. A pesar de la no presencialidad de las mismas, he sacado resultados satisfactorios y he aprendido muchas de este periodo. En primer lugar, he aprendido que la Biología y Geología es una asignatura en continuo cambio en la que uno no puede quedarse anclado en el pasado. Es una materia que exige una renovación año tras año debido a las continuas investigaciones del mundo científico por lo que considero que en la práctica docente de esta asignatura es muy importante incorporar mejoras, ser innovador y estar al día de todo lo que sucede en el campo de la investigación. Concretamente en mi unidad didáctica les he incluido noticias y artículos de estudios científicos actuales que ponían de manifiesto nuevos abordajes biotecnológicos para el tratamiento de algunas de las enfermedades oculares y del aparato locomotor que tratamos en el tema. De esta manera los alumnos aprenden de otra forma lo que están estudiando, lo que lleva a motivarles al ver una posible aplicación del temario y a despertar sus ganas por aprender. De forma general, el curso con el que he trabajado (3º ESO) ha sido un grupo muy formal, con bastante interés e inquietud por la asignatura y con ganas de aprender a pesar de la situación actual que estamos viviendo, lo que me sorprendió bastante. En este aspecto, me he sentido muy cómodo con las tres clases y muy próximo a ellos durante las videoconferencias. Han participado muy activamente y me han preguntado muchas cosas que les llamaban la atención. Todo esto me ha influido positivamente y ha conseguido motivarme para continuar trabajando con ellos, así que me gustaría agradecerles también a ellos el esfuerzo y dedicación que han mostrado. En cuanto a mi tarea como docente, he podido observar que es muy importante que exista una organización temporal del profesor para conseguir que los alumnos también la tengan. Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 36 Así, los alumnos tenían una visión mucho más amplia y podían organizarse para entregar todo a tiempo y para ir estudiando día a día. De esta manera lo hice yo, les planifiqué las fechas importantes a lo largo de la unidad didáctica y lo que íbamos a hacer semana a semana. Además, he intentado aplicar lo aprendido en las distintas asignaturas del master a la hora de elaborar mi propuesta didáctica. Por mi parte he intentado involucrarme con los alumnos en todo momento indicándoles que me podían pedir ayuda cuando lo necesitaran y que estaba disponible para ellos. He querido hacer actividades variadas e innovadoras para que aprendieran lo máximo posible sobre la unidad didáctica de la función de relación. Tras mi experiencia como alumno, y ahora como docente, he comprobado que realmente se aprende cuando se aplican los conocimientos teóricos y se tiene más ganas de aprender cuando existe un propósito. Por ello durante las prácticas he dado un mayor peso a la práctica que a la teoría, sin olvidar que casi siempre es necesario algo de la segunda previamente. Por tanto, he intentado potenciar el “saber hacer” en los alumnos y fomentar así la autonomía y el espíritu critico en ellos, por ejemplo a la hora de elegir la patología para el trabajo de investigación y de sintetizar toda la información que encontraban por internet y quedarse con lo más relevante. Por ello, he planteado actividades de indagación en las que era necesario comprender bien los contenidos impartidos para poder aplicarlos a las actividades y no quedarse simplemente en la memorización de los contenidos. Esto ha sido valorado muy positivamente por parte de los alumnos, que me comentaron durante las videoconferencias que estaban acostumbrados a actividades puramente teóricas en la que tenían que responder utilizando la información del libro de texto y que aplicando la teoría a la práctica habían aprendido mucho más, por tanto en lo que a esto se refiere me he quedado muy satisfecho. En cuanto a la forma de interactuar con los alumnos, considero que un punto importante es motivarles en todo momento y hacerles un seguimiento exhaustivo para saber lo que hacen bien y lo que hacen mal y por tanto deben corregir. Uno de los aspectos que he trabajado en este sentido ha sido la evaluación formativa mediante una constante retroalimentación o feedback, con la finalidad de que los alumnos nunca pierdan el interés por la materia ni se sientan desanclados de su aprendizaje. El hecho de conocer en todo momento su grado de conocimiento de los contenidos a impartir ayuda a que estudien de un modo eficaz, a que aprendan y se superen día a día. Esto es importante para poder afianzar y consolidad sus habilidades y destrezas de estudio. Yo mismo como alumno he vivido situaciones en las que tenía que entregar proyectos e informes de prácticas y nunca llegaba a conocer el resultado, lo que me hacía tener una sensación de incertidumbre que suele desembocar en dejadez en muchos casos y era contraproducente puesto que no me permitía conocer lo que había hecho mal ni corregir aquellos errores que había tenido para aprender de ellos. Por ello, he querido realzar este tipo de evaluación en este periodo de prácticas para que los alumnos fueran capaces de saber en qué y porqué habían fallado y corregirlo, aprendiendo así de sus errores y siendo los protagonistas de su propio aprendizaje. La no presencialidad ha hecho que todo el periodo de prácticas se llevara a cabo de forma telemática, pero esto no ha sido un inconveniente tan grande como yo pensaba al principio. El utilizar recursos tecnológicos también es un aspecto positivo ya que, entre otras cosas, se potencia la competencia digital en los alumnos, tan útil y práctica hoy en Trabajo de Fin de Máster Jorge Alejo Mateo 37 día. Sí que es verdad que me hubiera gustado estar con ellos para tener contacto no solo a través de una pantalla, que parece más distante, y poder hacer más actividades como he comentado en el apartado anterior fomentando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en proyectos. Habría hecho que los alumnos se distribuyeran por grupos y cada uno se centrara en la investigación de una enfermedad, siendo experto en esa patología concreta para luego exponerla al resto de sus compañeros y conseguir tener entre todos una puesta en común enriquecedora en la que todos aprendiéramos de los trabajos del resto de alumnos, incluyendo una coevaluación. Sin embargo y a pesar de la situación actual, mi objetivo es que aprendieran la importancia de los órganos de los sentidos y del aparato locomotor y los hábitos saludables para el buen funcionamiento del organismo y considero que lo hemos conseguido con creces dados los resultados de los alumnos en la resolución de las actividades y en el Kahoot de repaso, la implicación en la elaboración del poster, y la participación en las videoconferencias y el feedback que me dieron ellos durante las mismas. Para terminar, me gustaría decir que mi experiencia durante este periodo de prácticas ha sido muy positiva, mucho más de lo esperado al estar atravesando esta situación de emergencia sanitaria. Creo que me he desenvuelto bien con los recursos tecnológicos de los que disponíamos que tan importante resultan a día de hoy y que dentro de lo que cabe he podido implantar mi propuesta didáctica y obtener buenos resultados. Tanto los alumnos, como mi tutora y yo nos hemos adaptado bien a las circunstancias y hemos sacado mucho provecho de ello, así que estoy satisfecho con el trabajo realizado y con los resultados obtenidos. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aragón, M.M. (2004). La ciencia de lo cotidiano. Revista Eureka sobre Enseñanza y divulgación de las Ciencias, 1(2), pp. 109-116. Area, M. & Adell, J. (2009). eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet, 67, pp. 391-424. 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