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1 Resumen: El conocimiento de la gramática y de la sintaxis es esencial para hablar y escribir correctamente. Por tanto, uno de los objetivos primordiales en las clases de Lengua debe ser comprender los principios básicos de estas partes de la lingüística. Sin embargo, la educación lingüística en el sistema español se ha basado en unos enfoques que priorizan el estudio teórico y sistemático del idioma de una forma descontextualizada. Con este trabajo se pretende mostrar que es posible lograr que los estudiantes de Secundaria aprendan gramática de una forma alternativa e interesante. Para ello, hemos presentado en nuestra propuesta una serie de actividades en las que se trabaja con enunciados reales que pueden captar la atención del alumnado: mensajes publicados por influencers en las redes sociales. De esta forma, siguiendo las bases de la Gramática Pedagógica y usando también metodologías activas e innovadoras que se basan en la reflexión metalingüística del alumnado, se busca que el aprendizaje de la gramática y de la sintaxis sea más efectivo y enriquecedor. Palabras clave: Gramática Pedagógica, sintaxis, reflexión metalingüística, redes sociales, influencers. Abstract: The knowledge of grammar and syntax is essential to speak and write properly. Thus, one of the main goals in language lessons must be to understand the basic principles of these parts of Linguistics. However, linguistic education in the Spanish system has focused on approaches which give more importance to a theoretical and systematic study of the language, using a decontextualized method. This paper intends to show that it is possible for secondary students to learn grammar in an interesting and alternative way. Therefore, real statements are used to suggest activities which can attract the students‟ attention: messages posted by influencers on social media. This way, following the Pedagogical Grammar currents as well as active and innovative methods, based on the pupils‟ metalinguistic reflection, learning grammar and syntax may be more effective and rewarding. Key words: Pedagogical Grammar, syntax, metalinguistic reflection, social media, influencers. 2 ÍNDICE 1. Introducción y justificación del tema ............................................................ 5 2. Estado de la cuestión ...................................................................................... 7 3. Marco teórico .................................................................................................. 9 3.1. Gramática ................................................................................................. 10 3.1.1. Evolución de la enseñanza de la gramática y de la sintaxis del español ............................................................................................................... 10 3.1.2. Gramática Pedagógica y reflexión metalingüística ........................... 14 3.2. El mundo de Internet ................................................................................ 17 3.2.1. Alfabetización mediática y pensamiento crítico ............................... 17 3.2.2. Las TIC como herramientas de aprendizaje ...................................... 18 3.2.3. Aproximación al concepto de redes sociales ..................................... 21 3.2.4. La figura de los influencers ............................................................... 22 4. Contextualización del centro y del aula ...................................................... 24 5. Normativa que se sigue ................................................................................. 25 6. Marco curricular .......................................................................................... 28 6.1. Objetivos .................................................................................................. 28 6.1.1. Objetivos de etapa ................................................................................. 28 6.1.2. Objetivos de materia .......................................................................... 29 6.1.3. Objetivos didácticos .............................................................................. 29 6.2. Contenidos ............................................................................................... 29 6.2.1. Contenidos generales ............................................................................ 29 6.2.2. Contenidos didácticos ........................................................................... 31 6.3. Contribución de las actividades para la adquisición de las Competencias Clave ........................................................................................................................... 31 6.4. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables .............. 33 3 7. Metodología ................................................................................................... 35 7.1. Principios metodológicos generales ......................................................... 35 7.2. Metodología didáctica específica ............................................................. 37 8. Secuenciación de las sesiones ....................................................................... 40 8.1. Primera sesión .......................................................................................... 40 8.1.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 40 8.1.2. Materiales .......................................................................................... 41 8.1.3. Agrupamiento .................................................................................... 41 8.1.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 41 8.2. Segunda sesión ......................................................................................... 42 8.2.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 42 8.2.2. Materiales .......................................................................................... 42 8.2.3. Agrupamiento .................................................................................... 42 8.2.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 42 8.3. Tercera sesión .......................................................................................... 45 8.3.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 45 8.3.2. Materiales .......................................................................................... 45 8.3.3. Agrupamiento .................................................................................... 46 8.3.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 46 8.4. Cuarta sesión ............................................................................................ 46 8.4.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 46 8.4.2. Materiales .......................................................................................... 46 8.4.3. Agrupamiento .................................................................................... 46 8.4.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 47 8.5. Quinta sesión ............................................................................................ 47 8.5.1. Objetivos didácticos .......................................................................... 47 8.5.2. Materiales .......................................................................................... 48 4 8.5.3. Agrupamiento .................................................................................... 48 8.5.4. Explicación y temporalización de la sesión ...................................... 48 9. Instrumentos de evaluación ......................................................................... 50 10. Medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que se van a desarrollar .............................................................................. 51 11. Recursos y materiales didácticos empleados ............................................ 52 12. Conclusiones y adaptación de la propuesta a la situación actual ........... 53 13. Bibliografía .................................................................................................. 56 14. Anexos .......................................................................................................... 62 5 1. Introducción y justificación del tema El Trabajo de Fin de Máster que desarrollamos a continuación, perteneciente a la modalidad A3, presenta una propuesta didáctica que tiene como objetivo lograr que los estudiantes de cuarto de ESO aprendan gramática de una forma interesante y atractiva. Durante la primera mitad del siglo XX la tradición academicista reinó en el sistema escolar español. Pero, sobre todo en los últimos años, la didáctica de la Lengua y la Literatura ha empezado a renovarse gracias al encuentro con otras disciplinas como la sociolingüística, la pragmática, y la psicolingüística (Martín Vegas, 2009). De entre estas novedades, destaca la aparición del enfoque comunicativo como pilar en la enseñanza. Tal y como apunta Prado (2004): “el enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua ha puesto de manifiesto que los usos lingüísticos orales y la interacción son la base de la comunicación social” (p.145). De esta forma, se acerca a los alumnos al uso práctico de la Lengua. Por tanto, el conocimiento de las reglas lingüísticas deja de ser relevante y deja paso a la competencia comunicativa, donde lo importante es conocer estrategias para usar la lengua de una forma correcta en las diferentes situaciones sociales. En este contexto, ¿en qué lugar queda ahora la enseñanza de la gramática? Con esta propuesta educativa pretendemos cambiar la perspectiva que tienen los estudiantes sobre el aprendizaje de la gramática (y de la sintaxis en concreto) como un proceso tedioso, difícil e inútil. Para ello, la presentaremos de una forma atractiva y dándole un enfoque práctico al trabajar con enunciados reales y que les pueden resultar interesantes: mensajes publicados, sobre todo por influencers, en las redes sociales. Con esto queremos demostrar que es posible y necesario utilizar un modelo de enseñanza de la sintaxis alternativo que ayude y complemente al enfoque comunicativo. Basando dicho modelo en la reflexión metalingüística ayudaremos a los estudiantes a desarrollar habilidades lingüísticas. Además, buscamos a su vez lograr mejorar la capacidad del alumnado de ser críticos con la información que les rodea. Relacionando la gramática con la adquisición y mejora de la alfabetización mediática podremos dejar de entenderla como un aprendizaje memorístico de definiciones y reglas. Las nuevas tecnologías, en especial las redes sociales, pueden ser una herramienta de aprendizaje ideal para conectar la gramática con los intereses y motivaciones del alumnado para lograr que el aprendizaje sea significativo. 6 En definitiva, nuestra propuesta didáctica sigue los planteamientos de la Gramática Pedagógica, que tiene como pilar básico la reflexión sobre los contenidos gramaticales. De esta forma, idearemos ejercicios en los que el alumnado reflexione sobre su propio aprendizaje de la gramática con la manipulación, composición y reelaboración de textos. Además, los modelos que utilizaremos serán textos reales para que el alumnado vea que el análisis gramatical y la modificación de frases no son actividades que se puedan realizar solo con enunciados creados específicamente para la enseñanza. ¿Qué mejor modo de captar su atención que usando mensajes de influencers publicados en las redes sociales? Durante el desarrollo del documento, en concreto en los apartados de marco teórico y de metodología, profundizaremos en los motivos que nos han llevado a apostar por el uso de la Gramática Pedagógica como método para la enseñanza de la gramática en los institutos. De todas formas, esta breve introducción pretende servir como justificación para la realización de esta propuesta. 7 2. Estado de la cuestión Tras una búsqueda exhaustiva no hemos encontrado ningún trabajo que comparta exactamente nuestro enfoque. Son muchos los proyectos que proponen, por ejemplo, mejorar la competencia lingüística del alumnado mediante el análisis de noticias y de otras piezas y artículos periodísticos de los medios de comunicación tradicionales. Existen también estudios que, a partir de la lectura de obras literarias, pretenden que el alumnado adquiera conocimientos de diferentes partes de la asignatura de Lengua castellana y Literatura, como son la comprensión de textos, la morfología, la sintaxis o la expresión oral. Un ejemplo de este tipo de estudio es el Trabajo de Fin de Máster titulado: Enseñar lengua: uso práctico de la literatura (2012) de Carme Payró Bisart. La propuesta que más se aproxima a la nuestra es: La oración simple en el aula: propuesta didáctica para la enseñanza de la sintaxis (2017), Trabajo de Fin de Máster presentado por Rebeca Torner Barrachina. En él, la autora utiliza la Gramática Pedagógica y las tecnologías como herramientas de aprendizaje para enseñar sintaxis de un modo menos tradicional. No obstante, no aparecen mencionadas en el estudio las redes sociales ni los influencers, aspectos clave de nuestro trabajo. Como documentación para realizar la propuesta hemos buscado fuentes bibliográficas que versan sobre dos aspectos diferentes: la enseñanza de la gramática y el mundo de Internet. Para el primero de los pilares teóricos conviene destacar, en primer lugar: Historia de la educación lingüística y literaria (2016) de Gabriel Núñez y Enseñar lengua (2003) de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz. Estos dos libros han sido los que más nos han servido para entender y analizar cómo ha evolucionado la enseñanza de la gramática y de la sintaxis en el sistema educativo español. En segundo lugar, aún para los aspectos teóricos de la forma de enseñar gramática, en concreto para entender en qué consiste la Gramática Pedagógica, son esenciales también diversas publicaciones en las que participan Anna Camps y Felipe Zayas y que inciden en la importancia de la reflexión metalingüística. Por último, el libro citado de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz, junto a Manual de gramática de español (1997) de Ángela di Tullio y La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática (2016) de Ignacio Bosque y Àngel Gallego nos han servido de guía para el planteamiento de nuestras actividades, 8 pues en ellos se presentan ejercicios con los que se busca que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje. Sobre el mundo de Internet destacamos El rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC (2015) de Paul Rugeles, Beatriz Mora y Piedad Metaute y Redes sociales y fenómeno influencer. Reflexiones desde una perspectiva psicológica (2017) de Elena Santamaría de la Piedra y Rufino Meana. La primera de estas referencias llega a la conclusión de que las TIC ayudan a que los estudiantes asuman una actitud crítica y reflexiva y explica los beneficios de utilizar estas innovaciones en el aula. Por su parte, el segundo artículo es más específico e indaga en qué son las redes sociales y los influencers. 15 En concreto, “el conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionarles las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir y hablar mejor” (Camps y Zayas, 2006, p.32). Rodríguez Gonzalo (2012) se extiende más: En el núcleo del concepto de gramática pedagógica se sitúa la reflexión sobre los contenidos gramaticales de la enseñanza, como parte del proceso más general de cuestionamiento de las relaciones entre las didácticas específicas y las disciplinas de referencia. Las decisiones sobre la selección de contenidos gramaticales para la enseñanza vienen determinadas por las finalidades que se concede a la presencia de la gramática en la educación general de los alumnos: la reflexión gramatical en relación con la mejora del uso lingüístico. (p.103) Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) enuncian cuatro grandes motivos por los que darle importancia a la reflexión metalingüística: en primer lugar, esta reflexión sobre la propia lengua obligaría al alumnado a establecer relaciones con el conocimiento que ya posee, por lo que cada alumno parte de su propio conocimiento; en segundo lugar, el saber distinguir por qué un enunciado es correcto o no podrá aplicarlo luego para comunicarse adecuadamente; en tercer lugar, contribuye a fomentar la consciencia lingüística y muestra que la gramática y la competencia comunicativa están relacionados; y por último promueve una actitud de curiosidad y de interés por el conocimiento de la lengua. La reflexión gramatical es, por tanto, esencial dentro de la propuesta de la Gramática Pedagógica: Al explicar el significado de muchas palabras hemos de referirnos a sus mecanismos morfológicos; la comprensión de enunciados de una cierta complejidad exige el análisis de su organización sintáctica; la reparación de errores ortográficos y de incorrecciones gramaticales lleva necesariamente a la explicación gramatical; ciertos géneros textuales presentan determinadas características lingüísticas que se han de poner de relieve, y esto requiere igualmente el análisis y la explicación gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la oración y la palabra, la reflexión metalingüística -y el uso del metalenguaje que comporta esta actividadforma parte de las actividades que se propone el aprendizaje del uso de la lengua. (Camps y Zayas, 2006, pp.147-148) 16 Por su parte, Di Tullio (1997) propone varias actividades que implican la reflexión sobre el lenguaje: - concepto amplio de análisis sintáctico como medio de reconocer el funcionamiento del sistema lingüístico; - propuestas de análisis alternativos, sostenidos a través de la argumentación; - descubrimiento de ambigüedades; - ejercicio de paráfrasis que, aunque mantienen el significado proposicional, introducen variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico, en la distribución de la información; - establecimiento de distinciones semánticas pertinentes al contextualizar las oraciones; - reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de una oración; - formulación de reglas; - recolección de los juicios de los hablantes sobre un cierto fenómeno. La Gramática Pedagógica también incide en que “son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseñanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didáctico en sí” (Meneses Benítez, 2007, p.35). Critica, entonces, que la excesiva importancia que se le da a los contenidos curriculares y otorga más valor al papel del profesorado como guía del alumnado. En definitiva, la idea principal de la Gramática Pedagógica es “que los alumnos lleguen a realizar tareas de observación, análisis, investigación y construcción de un saber proposicional que se sustente en el mejoramiento de las formas en uso de la lengua” (Pascual, 2013, p.42). Para justificar más la importancia de trabajar la gramática y la sintaxis, Jimeno (2017) argumenta que recurrir a textos reales, completos o fragmentados, es la mejor forma de conseguir que la reflexión sea percibida como una actividad cercana y útil (p.30). De este modo el aprendizaje será significativo, ya que el alumnado aprende nociones que podrá desarrollar en el futuro en situaciones diversas (Lladó y Llobera, 2006). Por tanto, las tareas y los ejercicios propuestos por el profesor deben hacer 17 reflexionar al alumnado a través de la observación y de la manipulación de contenidos. Enfocada desde esta perspectiva, la gramática fomenta el desarrollo de las habilidades metalingüísticas (Di Tullio, 1997, p.17). Desarrollado en qué consiste la Gramática Pedagógica, creemos que la reflexión metalingüística y el uso de textos reales que van ligados a esta son dos aspectos que justifican y dan a entender por qué utilizaremos los principios de este tipo de docencia. En puntos posteriores del propio marco teórico y, sobre todo, en el apartado de metodología, concretaremos en qué consistirán las actividades que diseñaremos y argumentaremos su inclusión en el corpus del trabajo. 3.2. El mundo de Internet 3.2.1. Alfabetización mediática y pensamiento crítico. En la sociedad del conocimiento, la introducción de nuevos medios, técnicas y estrategias de comunicación ha abierto nuevos horizontes, vías de aprendizaje y de acceso a la información que hacen necesaria una formación adecuada y crítica para interpretar la realidad en la que vivimos (Cassany, 2006). También Zayas (2011) apunta que las tecnologías “están modificando profundamente el modo de leer, de escribir y de conversar y, con ello, el modo de considerar el alfabetismo, es decir, el bagaje de conocimientos y habilidades para actuar con el lenguaje en los diferentes ámbitos sociales” (p.140). Como señala Lipovetski (2006), “la red de las pantallas ha transformado nuestra forma de vivir, nuestra relación con la información, con el espacio-tiempo, con el consumo” (p.271). Tascón (2012) comenta también que, por la influencia de las nuevas tecnologías y de Internet, ha surgido un nuevo tipo de lenguaje: Ordenadores, teléfonos móviles, televisiones interactivas y tabletas, por el lado de los dispositivos con los que escribimos y leemos; blogs, redes sociales y páginas web, como herramientas que utilizamos para comunicarnos, y redes de comunicación globales que permiten recibir y emitir en tiempo real mensajes que atraviesan el planeta a la velocidad de la luz constituyen un ecosistema que aporta muchas novedades y que ha generado cambios en nuestros hábitos, demasiados como para que la lengua, el vocabulario o incluso la gramática no se hayan visto afectados. (p.33) 18 Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información nos permiten estar informados sobre cualquier hecho de forma prácticamente inmediata. Pero el exceso de información nacida de la convergencia entre los medios de comunicación tradicionales y los nuevos medios tecnológicos ha provocado que los jóvenes “asuman de forma poco crítica, informaciones, conocimientos, valores, actitudes y modelos de vida, hábitos de consumo y normas de convivencia” (Bernabeu Morón, Esteban Ruiz, Gallego Hernández y Rosales Paz, 2011, p.16). La alfabetización del siglo XXI, por lo tanto, “ha de ser mediática, digital, multimodal, crítica y funcional” (Gutiérrez y Tyner, 2012, p.36). Gutiérrez y Tyner (2012) añaden que gran parte del esfuerzo de la alfabetización mediática, entendida como aquella que aborda todos los aspectos y contenidos relacionados con la importancia de los medios de comunicación en nuestra sociedad, debe de dirigirse a estimular y desarrollar el pensamiento crítico (p.38). La alfabetización mediática debe ofrecer conceptos, reglas y competencias para un uso correcto de la información difundida (Pérez-Tornero y Varis, 2012). Hoy en día, es esencial que busquemos el desarrollo del pensamiento crítico de los adolescentes como identificación y sistematización de los elementos para saber cómo manejarlos. Como comenta César Herrero (2016): “la expansión de Internet ha puesto el conocimiento al alcance de prácticamente todo el mundo. El problema ya no es el acceso a la información, sino la evaluación de los datos, el análisis crítico” (p.14). Por lo tanto, pensar críticamente ayudará a descifrar el significado real de los mensajes publicados en Internet. 3.2.2. Las TIC como herramientas de aprendizaje. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICS) han tenido un enorme impacto en los modelos de gestión de la comunicación en los últimos años. Desde mediados de los años 90, Internet ha modificado el tradicional paradigma comunicativo emisor-canal-receptor para darle protagonismo al usuario, a través de la interactividad que posibilita, proporcionando beneficios para todos los sujetos implicados en el proceso comunicativo (Marín Dueñas y Díaz Guerra, 2016, p.4). Los niños y los jóvenes son quienes más utilizan dichos recursos, tanto para entretenerse como para realizar tareas académicas. En concreto, según el informe de Hootsuite y We Are Social “Digital 2020”, sobre el uso la Internet y de las redes 19 sociales en España, nuestro país cuenta con más de 29 millones de usuarios activos en redes sociales, lo que supone un incremento de casi un millón de usuarios únicos respecto a las cifras de 2019. Un 94% de la población de entre 16 y 64 años tiene smartphones y dedica 5 horas y 41 minutos de media al día al uso de Internet, en comparación a las 3 horas y 11 minutos que se pasa viendo televisión, por ejemplo. Youtube (89%), Whatsapp (86%), Facebook (79%), Instagram (65%) y Twitter (53%), son las redes sociales que más utilizaron los españoles de entre 16 y 64 años durante el primer mes de 2020 (Hootsuite y We Are Social, 2020). Pese a ello, la incorporación de las TIC en los ambientes educativos no se compara con la velocidad de apropiación y uso que hacen los niños y los jóvenes de ellas en su vida diaria, ya que de acuerdo con las transformaciones sociales de la nueva sociedad se hace necesario que las TIC contribuyan a la dinamización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles educativos, dinamización que debe contribuir a la comprensión de las nuevas formas en las que el conocimiento puede producirse, difundirse e incorporarse. (Rugeles, Mora y Metaute, 2015, p.134) Centrándonos en las diferentes posibilidades de uso de las TIC en la educación, Kaplún (2005) presenta una lista de medios y tecnologías utilizadas en el aula como herramientas de aprendizaje: - Pizarras, rotafolios, transparencias, diapositivas, proyector para computadora… - Textos impresos, fotocopiados, enviados por correo electrónico, publicados en Internet; hipertexto… - Audio y video, en casetes, CD, DVD, Internet, comprimido, streaming. - Animaciones para video, para computadora. - Aparatos de simulación, simulaciones gráficas para computadora. - Prensa escrita, radio, televisión; prensa, radio y televisión por Internet. - Telefonía básica, celular, por Internet. - CD multimedia (textos, video, audio, animaciones, ejercicios), hipermedia. 20 - Tele y videonferencia, uni o bidireccional, bi o multipunto, por cable telefónico, satélite o Internet. - Comunicaciones mediadas por computadoras (CMC): correo electrónico, listas de distribución, chats, videoconferencia, grupos de noticias, software de colaboración - Aprendizaje basado en computadoras, programas de autoinstrucción, herramientas para aprendizaje cooperativo en red. - Programas de autor para producción de cursos y contenidos, para gestión de cursos, para gestión de cursos y contenidos (LMS y LCMS). Es cierto que cita los textos publicados en Internet como posible herramienta, pero no comenta de forma directa el uso pedagógico de las redes sociales, que es un aspecto que consideramos que puede resultar innovador y motivador, como veremos más adelante. Rugeles, Mora y Metaute (2015) apuntan que, mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC, los estudiantes adquieren los siguientes roles: - Algunas características del rol del estudiante virtual que le permiten la generación del conocimiento están directamente relacionadas con la capacidad de autogestión, expresada en la autodisciplina, el autoaprendizaje, el análisis crítico y reflexivo, así como en el trabajo colaborativo, fundamental para contribuir al desarrollo del ser en su interacción y aporte con y para otros desde una mirada ética que le permite tomar conciencia de las consecuencias que pueden generar sus acciones. - El rol del estudiante orientado al fortalecimiento de la autodisciplina. Potencia la capacidad para distribuir su tiempo, permite libertad y flexibilidad para el aprovechamiento del aprendizaje mediado por las TIC, conduciendo a la generación de movimientos de los sujetos hacia el logro de sus propias metas. - El rol del estudiante orientado al mejoramiento del auto aprendizaje. Definido como la capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera autónoma, activa y participativa, adquiriendo conocimiento y habilidades y fomentando sus propios valores, lo que da como resultado la autoformación del sujeto. 21 - El rol del estudiante orientado al fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo, entendido como la habilidad para razonar, analizar y argumentar hechos o acciones que facilitan el desarrollo integral de estudiante y la generación de conocimiento. El análisis crítico y reflexivo busca hacer de la educación un proceso más humanizante desde el punto de vista de la reivindicación de los actores del proceso educativo (estudiante, facilitador) como sujetos pensantes, actuantes, creadores y constructores de saberes individuales y sociales. - El rol del estudiante orientado al mejoramiento del trabajo colaborativo. Pretende romper el aislamiento entre los diferentes actores, permitiendo ver las cualidades individuales que son compartidas entre pares. (pp.135-136) En conclusión, las TIC permiten, al actuar como mediadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje, que los estudiantes accedan de forma libre a contenidos digitales y que asuman una actitud reflexiva (Rugeles, Mora y Metaute, 2015, p.137). 3.2.3. Aproximación al concepto de redes sociales. En la sociedad actual, las redes sociales como nuevo espacio mediático juegan un papel esencial en la difusión de información. Como explican Santamaría de la Piedra y Meana (2017): “con el desarrollo de las nuevas tecnologías, las denominadas „redes sociales‟ han acabado constituyéndose como un ente en sí mismas y se han ido convirtiendo en el, tal vez, principal medio de ejercer esa función vía online” (p.445). El desarrollo de la Web 2.0 y la aparición de las redes sociales han supuesto una revolución en el ámbito de la comunicación que ha cambiado los modelos tradicionales y ha dotado de nuevos roles a los emisores, que no se limitan a recibir información, sino que también la crean y difunden (Abellán, 2012). En los últimos años las herramientas que más impacto están cobrando son las redes sociales. Los medios de comunicación de masas deciden qué temas tratar, la extensión de cada asunto y su enfoque. En cambio, las redes sociales propician la oportunidad de establecer un modelo de comunicación bidireccional y se facilita el feedback de la audiencia (Túñez y Sixto, 2011). López García (2015) distingue entre redes sociales centradas en la creación y distribución de contenido, como blogs, foros de debate, o medios de intercambio o generación de vídeo o imágenes como YouTube, Instagram y Pinterest; redes sociales centradas en la recomendación y selección de contenidos, con los selectores de noticias 22 como Reddit; comunidades virtuales, plataformas que se basan en la creación de relaciones entre los usuarios con un propósito general o específico, como Facebook o Google+; y redes de microblogging, como Twitter (p.150). En definitiva, las redes sociales son la principal manifestación de la web 2.0 y son un concepto polisémico, atribuible a aplicaciones y modelos de comunicación muy diversos. 3.2.4. La figura de los influencers. El nuevo espacio que ocupan las redes sociales sirve como altavoz tanto para los líderes de opinión tradicionales, como pueden ser los políticos, los deportistas profesionales o los periodistas, como para los nuevos influencers surgidos en la era digital, quienes son “personas que se dedican a dar su punto de vista sobre diferentes temas de interés general, seguidas y visualizadas por miles de usuarios en Internet” (Santamaría de la Piedra y Meana, 2017, p.459). Tal y como explican Fresno, Daly y Segado (2016), el concepto de líder de opinión fue ideado por Lazarsfeld, Berelson y Gaudet: (Estos autores) consideraban que los medios de comunicación son los que mayor influencia ejercen sobre las audiencias. Desde este punto de vista los líderes de opinión fueron presentados como aquellos actores con una influencia significativa sobre los demás, debido a su capacidad para seleccionar, modificar y transmitir información o mensajes a su elección; en resumen, aquellos actores capaces de ejercer un control sobre medios y mensajes. (pp.25-26) Con la llegada de Internet, los líderes de opinión surgidos en el entorno digital pasan a ser denominados influencers. La Fundeu BBVA (2020), indica que el término influencer se usa para “aludir a personas con conocimiento, prestigio y presencia en determinados ámbitos en los que sus opiniones pueden influir en el comportamiento de otras muchas personas”. Los influencers pueden ser definidos también, por ejemplo, como aquellos individuos que “cuentan con miles y millones de seguidores, incluidos menores, que se convierten en el público diana de forma concreta y efectiva” (Padilla Castillo y Oliver González, 2018, p.56). Aunque se refiere a los líderes de opinión en general, Rogers (2003) completa la definición indicando que estos son las personas que “influencian las 23 actitudes de otros o su comportamiento informal de una forma concreta con relativa frecuencia” (p.27). Para Castelló y Del Pino (2015), desde el punto de vista del marketing, los nuevos influencers digitales “reproducen la figura del tradicional prescriptor en publicidad, pero con particularidades propias de un nuevo marketing, que pone de manifiesto los cambios ante los que nos encontramos, producidos al hilo de la actual revolución tecnológica” (p.47). Los influencers en las redes sociales son usuarios que han dejado de ser meros espectadores para producir sus propios discursos y contenidos abriendo canales en plataformas digitales de video o publicando sus opiniones en canales de texto. Los nuevos líderes de opinión son jóvenes que “han convertido su hobby en un negocio que los ha hecho saltar a la fama, convirtiéndolos en ídolos de masas para millones de personas y publicando sus propios libros que se transforman en éxitos de ventas en tan solo un día” (Rego y Romero, 2016, p.199). Además, las audiencias que dominan las redes sociales son los jóvenes que ocupan las aulas de los institutos y, como afirma Pérez Condes (2016): “Los usuarios quieren ser partícipes del estilo de vida de los influencers aunque les parezca inaccesible” (p.51). Todo este seguimiento de los adolescentes hacia los influencers, por tanto, podemos aprovecharlo para que analicen cómo usan el lenguaje. Podemos conectar también este conocimiento con algunas de las ideas más recientes sobre la educación lingüística actual. Por ejemplo, al tener el alumnado como referentes a estas figuras, podemos ir más allá a la hora de trabajar con textos reales. Como hemos visto en el estado de la cuestión, existen muchas propuestas que parten de textos periodísticos tradicionales o de otro tipo de contenido para enseñar gramática y sintaxis. Nosotros creemos que presentar para su análisis crítico mensajes escritos por influencers, al ser estos jóvenes con los que los estudiantes pueden llegar a sentirse identificados, puede ser beneficioso y puede ayudar a que se entienda que la gramática no es simplemente el estudio memorístico de reglas y técnicas, sino que tiene también un uso real. 24 4. Contextualización del centro y del aula Para plantear esta propuesta hemos seleccionado un posible centro en el que podrían llevarse a cabo nuestras actividades, sus características y el contexto en el que se enmarca. El instituto en cuestión es el IES Corona de Aragón, situado en la zona Centro-Universidad de Zaragoza. Este es un instituto público que imparte Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato. En este último ofrece tres posibilidades de itinerarios: Humanidades y Ciencias sociales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Tecnología. El centro cuenta con diferentes recursos, instalaciones y programas. Para nuestra propuesta conviene destacar que el IES Corona de Aragón apuesta por la enseñanza con el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación y, por lo tanto, cuenta con recursos como pizarras digitales interactivas en las aulas de la ESO, las cuales están conectadas a un ordenador y a un proyector. En cuanto al alumnado, la propuesta se ha ideado para llevarla a cabo en un grupo de 20 estudiantes que está cursando el cuarto curso de la ESO. El nivel socioeconómico de estos es medio-alto, por lo que tienen fácil acceso a medios tecnológicos, tanto en el centro escolar como desde casa. No hay ningún alumno que presente NEE en el grupo, pero sí encontramos un alumno extranjero que aún no domina con fluidez la lengua española. Por último, la propuesta se afronta el tercer trimestre del curso, por lo que las actividades se plantean como repaso y consolidación de conocimientos adquiridos a lo largo del curso. 31 6.2.2. Contenidos didácticos. Los contenidos generales citados se concretan en los siguientes contenidos didácticos:  Explicación y análisis de conocimientos gramaticales de forma oral en grupo.  Participación en debates sobre gramática de una forma ordenada y siguiendo las normas de cortesía.  Conocimiento y análisis de los usos y valores de las diferentes categorías gramaticales analizando publicaciones de influencers.  Reflexión y explicación de errores que provocan que un enunciado sea agramatical.  Reflexión y valoración sobre la importancia del buen uso de la gramática y de la sintaxis al analizar de forma crítica los errores sintácticos detectados en publicaciones de influencers en las redes sociales. 6.3. Contribución de las actividades para la adquisición de las Competencias Clave De acuerdo a lo dispuesto en el artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. En el artículo 2 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, se nombran las siete competencias clave que deben seguirse en todo el Sistema Educativo Español: a) Comunicación lingüística. b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) Aprender a aprender. e) Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. g) Conciencia y expresiones culturales. A continuación explicamos a la adquisición de qué competencias clave contribuyen más las actividades de nuestra propuesta y cómo lo hacen: 32 Competencia en comunicación lingüística El componente lingüístico, que es parte de esta competencia clave, se encontrará en todas las sesiones de esta propuesta. La dimensión gramatical y la dimensión semántica serán trabajadas, por ejemplo, al unísono en la primera clase cuando el alumnado deba detectar ambigüedades semánticas en varias de las frases que incluirá el docente en una ficha y que generan dudas sobre su significado. Competencia digital La competencia digital se adquirirá también con las actividades planteadas, ya que en una de ellas se les pide a los estudiantes que busquen, en redes sociales como Instagram y Twitter, publicaciones que contengan errores gramaticales y que realicen comentarios en ellas. De esta forma, se exige al alumnado que use Internet para buscar información y, además, debe hacerlo de una forma crítica, pues no cualquier publicación servirá para los intereses del ejercicio. Competencia de aprender a aprender Durante el desarrollo de toda la propuesta el docente tendrá un papel de guía, por lo que el alumnado será el centro de atención y se favorecerá que trabaje de forma autónoma. Así pues, los estudiantes construirán conocimiento a partir de actividades de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, pidiendo que busquen y detecten errores gramaticales por su cuenta se fomentará un trabajo autónomo donde se potenciarán la reflexión metalingüística y el pensamiento crítico. Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Ligado con la anterior, esta competencia será también desarrollada en nuestra propuesta al buscar que el alumnado reflexione sobre su aprendizaje. Esta autorreflexión y la creatividad que fomentaremos también en las últimas sesiones, donde el alumnado deberá escribir como si fuese una figura pública, serán útiles para mejorar la habilidad y la capacidad para planificar y gestionar proyectos. Competencias sociales y cívicas Esta última competencia tiene cabida en nuestra propuesta porque, aunque la primera sesión está diseñada para su desarrollo de forma individual, en el resto de 33 sesiones se trabajará en grupos mediante el trabajo cooperativo. De esta forma, el alumnado aprenderá a cooperar y, resolviendo tareas de forma conjunta y ayudándose entre compañeros, se favorecerá la interdependencia positiva. 6.4. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables BLOQUE 1: Comunicación oral: escuchar y hablar CRITERIOS COMPETENCIAS CLAVE ESTÁNDARES Crit.LE.1.6. Aprender a hablar en público, en situaciones formales o informales, de forma individual o en grupo. CCL-CD-CIEE Est.LE.1.6.6. Aplica los conocimientos gramaticales a la evaluación y mejora de la expresión oral, reconociendo en exposiciones orales propias o ajenas las dificultades expresivas: incoherencias, repeticiones, ambigüedades, impropiedades léxicas, pobreza y repetición de conectores etc. BLOQUE 3: Conocimiento de la lengua CRITERIOS COMPETENCIAS CLAVE ESTÁNDARES Crit.LE.3.1. Reconocer y explicar los valores expresivos que adquieren determinadas categorías gramaticales en relación con la intención comunicativa del texto donde aparecen, con especial atención a adjetivos, determinantes y pronombres. CCL Est.LE.3.1.1. Explica los valores expresivos que adquieren algunos adjetivos, determinantes y pronombres en relación con la intención comunicativa del texto donde aparecen. 34 Crit.LE.3.6. Explicar y describir los rasgos que determinan los límites oracionales para reconocer la estructura de las oraciones compuestas. CCL-CMCT-CAA Est.LE.3.6.4. Utiliza de forma autónoma textos de la vida cotidiana para la observación, reflexión y explicación sintáctica. Crit.LE.3.7. Aplicar los conocimientos sobre la lengua para resolver problemas de comprensión y expresión de textos orales y escritos y para la revisión progresivamente autónoma de los textos propios y ajenos. CAA-CCEC Est.LE.3.7.1. Revisa sus discursos orales y escritos aplicando correctamente las normas ortográficas y gramaticales, reconociendo su valor social para obtener una comunicación eficiente. 35 7. Metodología En este apartado señalaremos la fundamentación metodológica que guiará los contenidos y las actividades de esta propuesta. En primer lugar, explicaremos qué principios metodológicos generales, en relación con el grupo, usaremos. A continuación, concretaremos estos principios en la metodología didáctica específica de la asignatura de Lengua castellana y Literatura. 7.1. Principios metodológicos generales Nuestras actividades, siguiendo las orientaciones metodológicas presentadas en el currículo aragonés, “se basarán en una metodología activa, motivadora y cercana a la realidad de los alumnos, una metodología con la que ellos sean los protagonistas principales de su propio aprendizaje y les permita ser autocríticos con sus ideas y conscientes de sus errores” (Orden ECD/489, 2016, Anexo II). Por tanto, se recomiendan los trabajos en grupo, pero sin descuidar el trabajo individual. Por este motivo, en la primera sesión, que servirá como introducción y repaso, el estudiantado trabajará de forma individual y, como veremos en el siguiente punto de este apartado, analizará textos reales. No obstante, en el resto de la propuesta se trabajará por grupos. Como hemos visto en el marco teórico, autores como Cassany, Luna y Sanz (2003), a la hora de citar aspectos a tener en cuenta para diseñar actividades para la enseñanza gramatical, recomiendan que el alumnado trabaje en parejas o en grupos (p.87). Así pues, en las cuatro sesiones siguientes se usará la metodología del trabajo cooperativo. Como apunta Gutiérrez del Moral (2009), en esta forma de trabajar, el docente divide la clase en grupos y, entonces, su labor es estar pendiente de todo el proceso de aprendizaje; no debe intervenir, sino que el objetivo es que el alumnado adquiera hábitos de aprendizaje autónomo y que se favorezca la interdependencia positiva. Por tanto, al realizar actividades de forma conjunta y al ayudarse mutuamente se fomenta el compañerismo y es más fácil que el alumnado coopere, reflexione y comparta conocimientos (p.8). Partiendo de que el aprendizaje será cooperativo, por un lado, como metodología principal para la segunda y la tercera sesión vamos a seguir el Aprendizaje Basado en Retos. Este tipo de aprendizaje “sitúa a los estudiantes en ambientes reales y contextualizados, y puede servir para construir puentes entre los fenómenos en la clase y 36 las experiencias de la vida real; las preguntas y respuestas en sus tareas diarias dan valor a una indagación sistemática” (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, y Luna-Cortés, 2010, p.20). En el caso de esta propuesta, el reto será detectar errores sintácticos en publicaciones de influencers y líderes de opinión tradicionales en las redes sociales (Twitter e Instagram en concreto). La gran idea de la que se parte es comprobar si estas figuras públicas, que son quienes tienen el altavoz mediático y, en teoría, deberían servir como ejemplo para la sociedad, se expresan con corrección. Los estudiantes adoptarán entonces una actitud reflexiva y crítica hacia el contenido publicado por sus referentes. De esta forma comprobarán que quienes deberían servir como modelo también cometen errores y su motivación aumentará al darse cuenta de ello. Además, el reto no acaba en la detección de los errores, sino que el alumnado contestará en las publicaciones dónde se encuentra el error, por lo que se generarán una interacción y una conexión con el mundo real y se potenciará el pensamiento crítico y la reflexión metalingüística, aspecto que abordaremos al tratar la metodología específica. En definitiva, utilizaremos el Aprendizaje Basado en Retos porque es un método de enseñanza en el que el alumnado puede construir, por sí mismo, conocimiento a partir de actividades de enseñanza-aprendizaje y que, además, fomenta el trabajo cooperativo (Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce Lacleta y García Peñalvo, 2017, p.7). De esta forma, esta metodología contribuye de forma directa en la adquisición de la competencia clave de aprender a aprender. Por otro lado, como complemento al Aprendizaje Basado en Retos resulta importante remarcar que el aprendizaje será personalizado y tendrá una dificultad gradual. En la segunda y tercera sesión, cada grupo podrá trabajar a su ritmo y podrá indagar más o menos en la búsqueda de errores. Lo mismo sucederá en la cuarta y la quinta sesión. En estas, el alumnado tendrá que escribir con errores para que otros compañeros los identifiquen, expliquen y corrijan y el nivel de dificultad o complejidad de estas faltas los elegirá cada grupo. En cuanto al grado de dificultad, en la primera sesión, como hemos mencionado, el alumnado resolverá cuestiones gramaticales sobre textos que le habrá proporcionado el docente. En el siguiente nivel, ya en la segunda sesión, cada uno de los grupos en que se habrá dividido la clase deberá buscar errores en publicaciones ajenas. Por último, la actividad de las últimas sesiones consiste en inventar errores, lo que supone un grado mayor de dificultad y requiere, también, creatividad y una capacidad mayor de reflexión. Por todo esto, la mecánica del desarrollo de nuestra propuesta es similar a la 37 del enfoque por tareas, donde se plantean varias actividades previas que sirven para consolidar unos conocimientos necesarios para la realización del producto final (Puren, 2004). No obstante, en nuestro caso no existe un producto final. Además, hay que tener en cuenta que vivimos en una sociedad caracterizada por la volatilidad y sus constantes cambios. Los jóvenes están constantemente expuestos a una gran cantidad de estímulos y, para lograr captar su atención, es imprescindible adaptar la enseñanza. Y un modo de motivar al alumnado es introduciendo el teléfono móvil como recurso didáctico (Olmos, 2017). Por esta razón, el aprendizaje móvil y el aprendizaje en redes van a ser otras metodologías que acompañarán al reto principal. Recurriendo de nuevo a las orientaciones metodológicas del Gobierno de Aragón para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, “el uso adecuado, responsable y crítico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, herramientas que forman parte de la vida cotidiana de la mayor parte del alumnado, debe integrarse en una enseñanza basada en la funcionalidad de los aprendizajes” (Orden ECD/489, 2016, Anexo II). Así pues, en la segunda sesión el alumnado utilizará el móvil para contestar un cuestionario interactivo de Kahoot que servirá como preparación para una de las actividades principales. De esta manera introduciremos un recurso educativo y motivador que servirá para que los estudiantes estén implicados desde el comienzo. En cuanto al aprendizaje en redes, este se dará al usar las redes sociales como plataforma para potenciar el aprendizaje social. 7.2. Metodología didáctica específica En relación con la materia, se trabajará a través de la Gramática Pedagógica. Como hemos visto en el marco teórico, uno de los pilares de esta metodología específica, al igual que del aprendizaje cooperativo, del Aprendizaje Basado en Retos y del enfoque comunicativo en general, es situar al alumnado en el centro de todo el proceso educativo. Ya hemos advertido que son muchos los teóricos que recomiendan el uso de textos reales para que la enseñanza de la gramática sea más eficaz. Así pues, siguiendo las bases de la Gramática Pedagógica y teniendo en cuenta las recomendaciones de varios de los autores que hemos citado anteriormente como Cassany, Luna y Sanz (2003), Cortés Moreno (2005), Jimeno (2017) o Bosque y Gallego (2016), utilizaremos textos reales para que el alumnado tenga motivación e interés por aprender. Como 38 hemos ido diciendo, los textos serán mensajes publicados por influencers en redes sociales. En concreto, para el planteamiento de las actividades de la primera sesión elaboraremos tres tipos de ejercicios basándonos en los propuestos por Di Tullio (1997), Cassany, Luna y Sanz (2003) y Bosque y Gallego (2016) como actividades que fomentan la reflexión gramatical. Con estos materiales y recursos se fomentará que los estudiantes creen su propio conocimiento y que sean capaces de, progresivamente, aprender de forma autónoma:  En primer lugar, diseñaremos actividades que Bosque y Gallego (2016) describen como “ejercicios de análisis inverso”, que son aquellos en los que el estudiante debe construir frases que se ajusten a las condiciones pautadas por el docente (p.76). De un modo similar, Cassany Luna y Sanz (2003) proponen “calcar la frase”, que consiste en escribir frases que tengan la misma estructura sintáctica y el mismo número de palabras que la frase que se toma como modelo. De esta forma, este es “un ejercicio muy interesante para trabajar los puntos difíciles de la gramática (relativos, pronombres, preposiciones, gerundios) de una manera práctica” (Cassany, Luna y Sanz, 2003, p.370). En nuestra propuesta, tomaremos como modelo frases extraídas de las redes sociales, pediremos que imiten la estructura sintáctica y el número de palabras y otro requisito será que el tema de la nueva frase sea diferente.  En segundo lugar, seguiremos lo que Di Tullio (1997) denomina “reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de una oración” (p.17). Bosque y Gallego (2016) también plantean que el uso de “ejercicios de análisis de secuencias agramaticales” fomentan la reflexión metalingüística que tanto se busca en la Gramática Pedagógica (p.77).  Por último, muy ligado al punto anterior, idearemos también ejercicios de análisis de secuencias ambiguas. En las tres referencias que estamos citando se incluyen ejercicios de este tipo, que “consisten en tratar de deducir de un doble análisis sintáctico la ambigüedad de una determinada secuencia” (Bosque y Gallego, 2016, p.79). Además, como hemos visto 39 también en el marco teórico, la educación actual tiende a incluir aspectos semánticos en el estudio de la gramática. De este modo, los ejercicios sobre ambigüedades que plantearemos tendrán que ver con oraciones donde las diferencias sean de significado, pero cuya diferencia se deducirá del análisis sintáctico. También queremos destacar que Cassany, Luna y Sanz (2003) recomiendan utilizar frases escritas por los propios alumnos que tengan algún problema agramatical para corregirlas (p.371), que es lo que haremos en la actividad planteada para las dos últimas sesiones. 40 8. Secuenciación de las sesiones La propuesta ocupará cinco sesiones de 50 minutos de la asignatura de Lengua castellana y Literatura en un grupo de 4º de ESO. Podemos distribuir las sesiones en tres grupos, en los cuales se queda la primera sesión sola, como repaso e introducción, mientras que las cuatro restantes se dividen en dos y dos. La primera sesión, como hemos apuntado, está ideada para que el alumnado repase aspectos fundamentales de la gramática del español como son las categorías gramaticales y las funciones sintácticas. El conocimiento de estos aspectos básicos será esencial para la realización de las siguientes actividades. Como se detallará en su punto correspondiente, para esta sesión se preparará una ficha con diferentes ejercicios que fomentan la reflexión metalingüística. En la segunda y la tercera sesión se presentará una actividad de un grado de complejidad mayor: la búsqueda, detección y explicación de errores gramaticales en publicaciones de influencers y en las redes sociales. Las sesiones van agrupadas porque, aunque en la segunda sesión se dividirá la clase en grupos y se empezará a trabajar en la búsqueda de errores, en la siguiente clase se dará tiempo para que acaben su análisis y se les hará exponer lo encontrado delante del resto de compañeros. En la cuarta sesión se exigirá un nivel mayor de reflexión, pues serán los propios estudiantes quienes se inventen un enunciado que contenga alguno de los errores trabajados anteriormente. Además de indicar y explicar el error, en la quinta sesión los diferentes grupos deberán intercambiar sus frases y corregírselas indicando cuál sería la forma correcta. Finalmente, se llevará a cabo un debate donde se reflexionará sobre lo aprendido en las cinco sesiones. 8.1. Primera sesión 8.1.1. Objetivos didácticos.  Conocer e identificar las diferentes categorías gramaticales.  Distinguir las funciones sintácticas y las relaciones que se establecen entre las diferentes unidades de la lengua.  Construir frases que presenten la misma estructura sintáctica que los modelos. 47 8.4.4. Explicación y temporalización de la sesión. 10 minutos: La parte inicial de este último par de sesiones se utilizará para que el docente explique qué deberá hacer el alumnado: tras haber usado en las sesiones anteriores textos reales de influencers, en este caso las frases que servirán para reflexionar sobre el uso de la lengua serán formuladas por los propios alumnos. De esta forma, los integrantes de cada grupo pasarán a ser influencers y deberán publicar, en las mismas cuentas que habrán creado para la segunda sesión, un mínimo de cuatro enunciados que presenten algún problema agramatical. Además, deberán indicar en una ficha a parte cuáles son los errores, de qué tipo son y cómo quedarían los enunciados formulados correctamente. En la siguiente sesión, los diferentes grupos deberán comentar, del mismo modo que habrán hecho con los influencers reales unos días antes, las publicaciones de sus compañeros. Por tanto, en estas últimas sesiones es necesaria una mayor implicación por parte del alumnado. 40 minutos: Durante el resto de la sesión los grupos trabajarán por su cuenta y el docente se encargará de comprobar que no haya problemas y de resolver las dudas que surjan. 8.5. Quinta sesión 8.5.1. Objetivos didácticos.  Construir frases que contengan algún error gramatical.  Indicar y explicar el error de las frases creadas por otros compañeros de clase.  Reflexionar sobre la importancia del buen uso de la gramática.  Participar en debates sobre gramática de una forma ordenada y siguiendo las normas de cortesía.  Utilizar las redes sociales como herramienta de aprendizaje. 48 8.5.2. Materiales.  Un dispositivo móvil por cada grupo.  Rúbrica para la creación de enunciados agramaticales y para su corrección (Anexo 6).  Ficha de autoevaluación y de evaluación sobre los compañeros de grupo y de la propuesta (Anexo 7). 8.5.3. Agrupamiento.  Grupos de cuatro personas, gran grupo e individual. 8.5.4. Explicación y temporalización de la sesión. 5 minutos: Los cinco primeros minutos de la última sesión de la propuesta se dejarán para que cada grupo acabe de publicar sus enunciados con problemas de gramática. 30 minutos: A continuación, a cada grupo se le asignará una de las cuentas creadas por sus compañeros y deberán detectar los errores en las diferentes publicaciones, explicar por qué están mal planteados los enunciados y razonar cuál sería la expresión correcta. En esta actividad se tendrá en cuenta para la evaluación tanto la creación de los enunciados como la capacidad de corrección de las frases propias y de las frases del otro grupo. 15 minutos: Corregidas y comentadas las diferentes publicaciones, el docente entregará a cada estudiante una ficha donde deberá evaluarse a sí mismo y a sus compañeros de grupo. La ficha incluirá también una pregunta para valorar la actividad en sí que sirve como reflexión sobre la importancia de usar la lengua correctamente. Además, paralelamente, se dará la opción también de participar en un pequeño debate que servirá también como reflexión sobre la propuesta. Para ello, el docente introducirá dos ideas: por un lado, la primera gran idea de la que se partirá es de la comprobación de si las figuras públicas, que son quienes tienen el altavoz mediático y, en teoría, deberían servir como ejemplo para la sociedad, se expresan con corrección. Los estudiantes adoptarán entonces una actitud reflexiva y crítica hacia el contenido 49 publicado por sus referentes. De esta forma, incluyendo una pregunta por escrito y ofreciendo la posibilidad de participar en un debate, se verá si el alumnado habrá comprobado que quienes deberían servir como modelo también cometen errores y si su motivación aumenta al darse cuenta de ello. 50 9. Instrumentos de evaluación Los instrumentos de evaluación y los porcentajes establecidos para cada uno de ellos serán los siguientes:  Rúbrica para la exposición: 40%. Teniendo en cuenta que se valora tanto la reflexión sobre los errores hallados como la correcta expresión oral. Una parte de la nota es individual, pues se tendrá en cuenta cómo expone cada uno de los integrantes de cada grupo.  Rúbrica para la creación de enunciados agramaticales y para su corrección: 40%. En este caso se presentará una sola ficha por grupo y la corrección de los enunciados de los compañeros se realizará desde la cuenta compartida, por lo cual la nota será grupal.  Ficha de autoevaluación y de evaluación sobre los compañeros de grupo: 20%. Además, se tendrán en cuenta los resultados obtenidos en el Kahoot de la segunda sesión y la participación en el debate de la quinta sesión, con lo cual se podrá llegar a sumar hasta un punto adicional como máximo en la calificación final. 51 10. Medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que se van a desarrollar Siguiendo lo establecido en el artículo 71.2 de la LOMCE, que recoge que corresponde a las Administraciones educativas “asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria […] puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado” y atendiendo al Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, se fomentará la igualdad de oportunidades entre todo el estudiantado y se contemplarán la inclusión y la equidad como aspectos clave en el aula. Como hemos apuntado en la contextualización, ninguno de los estudiantes a los que va dirigida esta cápsula presenta NEAE. Por lo tanto, no se precisan medidas adicionales ni intensivas. Sin embargo, estaremos atentos a los problemas que puedan surgir y, en caso de ser necesario, formularemos adaptaciones curriculares individuales no significativas, las cuales modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Así, tendremos en cuenta que, en un momento determinado, cualquier alumno, tenga o no necesidades educativas especiales, puede precisar ese tipo de adaptaciones. En definitiva, procuraremos que las actividades sean variadas en cuanto a su contenido y tendremos en mente que, en caso de ser necesario, deberemos adaptar la metodología, los tiempos de entrega o las técnicas e instrumentos de evaluación para facilitar el aprendizaje del alumnado. 52 11. Recursos y materiales didácticos empleados  Recursos personales: o Docente. o Alumnado.  Recursos materiales: o Ordenador para el docente. o Proyector. o Pizarra digital. o Un dispositivo móvil por cada grupo como mínimo.  Recursos organizativos: o Aula ordinaria, con mesas y sillas móviles para la organización en grupos.  Materiales didácticos: o Ficha de repaso categorías gramaticales, sintagmas y funciones sintácticas (Anexo 1). o Ficha con ejercicios de análisis inverso, de análisis de secuencias agramaticales y de análisis de secuencias ambiguas (Anexo 2). o Kahoot sobre errores gramaticales frecuentes (Anexo 3). o Rúbrica para la exposición (Anexo 4). o Ficha para reproducir los enunciados publicados en redes sociales y sus correcciones (Anexo 5). o Rúbrica para la creación de enunciados agramaticales y para su corrección (Anexo 6). o Ficha de autoevaluación y de evaluación sobre los compañeros de grupo y del proyecto (Anexo 7). 53 12. Conclusiones y adaptación de la propuesta a la situación actual En este trabajo se ha buscado proponer unos ejercicios basados en un modelo de enseñanza de la gramática que sea útil y motivador para el alumnado. Además, con la implementación de esta propuesta buscamos que los estudiantes reflexionen sobre la importancia de expresarse correctamente. Es por ello que hemos usado la Gramática Pedagógica como eje vertebrador de toda la propuesta, pues este tipo de enseñanza pretende, como hemos visto, mejorar la capacidad lingüística de los estudiantes partiendo del uso de textos reales como modelos y trabajando la reflexión metalingüística. También es importante recordar que en las sesiones desarrolladas en este trabajo el grado de dificultad es exponencial. Así, presentando primero actividades más sencillas, queremos lograr que todo el alumnado esté integrado y siga sin problemas las instrucciones. Además, al trabajar en grupos, se fomenta que los compañeros se ayuden entre ellos, creando así un buen ambiente de trabajo y formándose así unos valores importantes también fuera del ámbito académico. En concreto, en nuestras fichas de ejercicios encontramos capturas de publicaciones de Twitter e Instagram. Creemos que el alumnado reflexionará, en primer lugar, porque el trabajar con enunciados reales escritos por figuras públicas les resultará atractivo. Este es el caso de la primera sesión, que sirve como repaso de conocimientos previos. Esta sesión es útil como introducción a la propuesta porque incluye tres tipos de ejercicios alejados del estudio memorístico de reglas que parece que va ligado al estudio de la gramática y de la sintaxis en el sistema educativo español. Los ejercicios de análisis inverso, de análisis de secuencias agramaticales y de análisis de secuencias ambiguas, todos ellos usando además como modelo publicaciones de influencers, creemos que son un buen punto de entrada para que los estudiantes estén motivados para la realización de las actividades del resto de sesiones. En el siguiente grupo de sesiones, que incluye la segunda y la tercera, se va un paso más allá introduciendo los dispositivos electrónicos en el aula. Aquí, el alumnado utilizará las redes sociales como herramienta de aprendizaje y deberá localizar y explicar varios errores gramaticales en publicaciones de influencers, teniendo que publicar también comentarios que puedan llegar a los autores de los textos corregidos. Al tener que buscar y analizar mensajes escritos por personas que influyen en la sociedad será más probable que recuerden los errores y que no los cometan ellos en un 54 futuro: pues no es lo mismo trabajar con ejemplos descontextualizados que con enunciados reales. Además, ya no solo se trabajará a partir de enunciados publicados en ese espacio virtual, sino que el aprendizaje será más directo y efectivo porque los estudiantes deberán interactuar con otras cuentas. Así pues, el grado de reflexión será mayor que en la primera sesión. Asimismo, las exposiciones de la tercera sesión sobre los errores encontrados en la clase anterior servirán tanto para mejorar la expresión oral del alumnado como para asentar más las cuestiones sintácticas. Al ser los compañeros de clase quienes buscan, interpretan y explican los errores, prevemos que el resto del grupo estará atento para saber qué ejemplos han encontrado. En las dos últimas sesiones, como hemos visto, el grado de reflexión aumentará al ser los propios estudiantes quienes tengan que formular enunciados que contengan algún error. Así, tendrán que ser capaces de indicar también por qué esas frases no son correctas y, al ser los totales protagonistas, será más fácil que integren y asimilen ese conocimiento. Igualmente, el debate que cerrará la quinta sesión corresponde también al objetivo primordial de la propuesta: lograr que los adolescentes reflexionen sobre el uso de la lengua a partir del estudio de la gramática. Para adaptar la propuesta a la situación de confinamiento que hemos vivido por la Covid-19, marcada por las clases no presenciales, no haría falta realizar muchos cambios. El Kahoot con el que se inicia la segunda sesión, en lugar de proyectarlo el profesor desde su ordenador lo haría cada estudiante desde su casa. Según las indicaciones del centro, podría plantearse tanto como una actividad obligatoria, quedando a una hora en concreto para su realización, o como una actividad voluntaria de repaso, subiendo el enlace a una plataforma digital o enviándolo por correo electrónico. Tanto las actividades individuales como las grupales de búsqueda y corrección de errores seguirían igual, teniendo que organizarse los grupos a través de aplicaciones como Skype, Whatsapp o Google Drive. La exposición de la tercera sesión también se mantendría, aunque en este caso se pediría que se enviase en formato de video, mientras que el debate final podría ser llevado a cabo también, por ejemplo, en un chat virtual. En definitiva, con el planteamiento de esta propuesta didáctica hemos pretendido mostrar que es posible lograr que los estudiantes de Secundaria aprendan gramática de una forma atractiva e interesante. Aunque la propuesta no se haya podido llevar a la práctica debido al estado de alarma declarado por la Covid-19, creemos que la reflexión 55 metalingüística y el uso de textos reales y cercanos que guían nuestras actividades son dos aspectos con los que se lograría captar la atención del alumnado, consiguiendo así que interiorizase algunas de las partes de la asignatura de Lengua que más cuesta enseñar y estudiar como son la gramática y, en específico, la sintaxis. 56 13. Bibliografía Abellán, M. L. (2012). Twitter como instrumento de comunicación política en campaña: Elecciones Generales de 2011. Cuadernos de gestión de información, 2, 69-84. Recuperado de: https://revistas.um.es/gesinfo/article/view/207651 Alarcos, E. (1970). Estudios de gramática funcional del español. Madrid: Gredos. Bernabeu Morón, N., Esteban Ruiz, N., Gallego Hernández, L. y Rosales Paz, A. (2011). Alfabetización mediática y competencias básicas. Proyecto Mediascopio Prensa. La lectura de la prensa escrita en el aula. Madrid: Ministerio de Educación; Secretaría General de Documentación y Publicaciones. Recuperado de: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP15157.pdf&area=E Bosque, I y Gallego, Á. (2016). La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 54 (2), 63-83. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/pdf/rla/v54n2/art_04.pdf Bosque, I. y Gallego, Á. (2018). La gramática en la Enseñanza Media. Competencias oficiales y competencias necesarias, REGrOC ǀ Revista de Gramática Orientada a las Competencias, 1, 141-201. Recuperado de: https://revistes.uab.cat/regroc/article/view/v1-n1-bosque/pdf_1 Bosque, I. (2018). Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática. REGrOC ǀ Revista de Gramática Orientada a las Competencias, 1, 11-36. 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Cada sintagma posee un Núcleo (N) que condiciona la naturaleza de dicho sintagma.  Sintagma Nominal (SN): el núcleo es un sustantivo o pronombre. Ejemplo: La casa amarilla es de Juan.  Sintagma Adjetival (S.Adj): el núcleo es un adjetivo. Ejemplo: Estoy cansado de ti.  Sintagma Verbal (SV): el núcleo es un verbo. Ejemplo: Compra la consola nueva.  Sintagma Adverbial (S.Adv): el núcleo es un adverbio. Ejemplo: Nuestro destino de vacaciones está lejos de aquí.  Sintagma Preposicional (S.Prep): el núcleo puede ser un sustantivo o un adverbio (Preposición + SN / S.Adv). Ejemplos: La tarta es de limón / Ven por aquí. 64 3. Las funciones sintácticas Obtenido de http://poeliteraria.blogspot.com/p/complementos-del-predicado.html 65 ANEXO 2: Ficha con ejercicios de análisis inverso, de análisis de secuencias agramaticales y de análisis de secuencias ambiguas 1. Crea oraciones que presenten la misma estructura sintáctica que los siguientes ejemplos: 2. Indica por qué son agramaticales los siguientes enunciados y corrígelos: 66 3. Indica qué diferentes significados pueden tener los siguientes Tweets: 67 ANEXO 3: Kahoot sobre errores gramaticales 68 69 70 71 72 79 80 81 82 83 84 85 86 84 ANEXO 4: Rúbrica para la exposición 85 ANEXO 5: Ficha para reproducir los enunciados publicados en redes sociales y sus correcciones Nombre de los integrantes del grupo: _________________________________________________________________________________ Enunciados publicados en redes sociales ¿Dónde se encuentra el error? Formulación correcta del enunciado