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Trabajo Fin de Máster Propuesta multimodal para la enseñanza del género teatral en 2º ESO: roleplaying a través de Instagram y radioteatro Multimodal proposal for the teaching of theatrical genre in 2º ESO: roleplaying through Instagram and radio theater Autor Adrián Monserrate Vidal Director/es Rubén Cristóbal Hornillos FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Resumen: El presente trabajo aborda la enseñanza del género teatral en 2º ESO en un contexto forzado de confinamiento fruto de la pandemia covid-19. Siguiendo las bases de la educación literaria se detalla una propuesta multimodal que parte del papel activo del alumnado y que trata de mantener la motivación y el interés por la materia. Para ello se plantean actividades como una videoreseña de Historia de una escalera realizada a través de Instagram o la elaboración individual de una obra de radioteatro desde casa. La secuencia didáctica, que se impartió de forma no presencial sobre 51 alumnos del IES Bajo Aragón de Alcañiz entre abril y mayo de 2020, ofrece algunas claves acerca de la teledocencia y certifica las potencialidades del radioteatro como herramienta educativa. Palabras clave: radioteatro, teatro, educación literaria. Abstract: This work addresses the teaching of the theatrical genre in 2nd ESO in a forced context of confinement as a result of the covid-19 pandemic. A multimodal proposal is detailed following the foundations of literary education, starting from the active role of the students and trying to maintain motivation and interest in the subject. For this, two of the planned activities are a video review of Historia de una escalera made through Instagram or the preparation of an individual radio theater play from home. The didactic sequence, which was taught non-presentially to 51 students of the IES Bajo Aragón in Alcañiz between April and May 2020, offers some clues about teledoaching and certifies the potential of radio theater as an educational tool. Keywords: radio theater, theater, literary education. ÍNDICE 1. Introducción ............................................................................................................ 1 2. Estado de la cuestión ............................................................................................... 2 2.1. Educación literaria.......................................................................................... 2 2.2. Un universo transmedia e interconectado: las redes sociales ........................... 7 2.3. Una propuesta de educación literaria en radioteatro y roleplaying................... 8 3. Aproximación metodológica: el Aprendizaje Basado en Proyectos .................... 13 4. Descripción de la secuencia didáctica ................................................................... 15 4.1. Consideraciones previas ............................................................................... 15 4.2. Contribución a la consecución de competencias clave .................................. 19 4.2.1. Competencia en Comunicación Lingüística ....................................... 19 4.2.2. Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales ....................... 19 4.2.3. Competencia Digital .......................................................................... 20 4.2.4. Competencia de Aprender a Aprender ............................................... 21 4.2.5. Competencia de sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor ........... 21 4.3. Objetivos ...................................................................................................... 21 4.4. Contenidos ................................................................................................... 23 4.5. Tablas relacionales ....................................................................................... 24 4.6. Metodología ................................................................................................. 29 4.7. Temporalización por sesiones ....................................................................... 30 4.7.1. Sesión 1 (Telegram)........................................................................... 32 4.7.2. Sesión 2 (Zoom) ................................................................................ 33 4.7.3. Sesión 3 (Zoom) ................................................................................ 34 4.7.4. Sesiones 4 y 5 (trabajo autónomo) ..................................................... 34 4.7.5. Sesión 6 (Telegram)........................................................................... 36 4.7.6. Sesión 7 (trabajo autónomo) .............................................................. 37 4.7.7. Sesión 8 (Telegram)........................................................................... 37 4.7.8. Sesión 9 (trabajo autónomo) .............................................................. 38 4.7.9. Sesión 10 (Zoom) .............................................................................. 39 4.7.10. Sesiones 11 y 12 (trabajo autónomo)................................................ 40 4.7.11. Sesión 13 (Telegram) ....................................................................... 40 4.8. Evaluación ................................................................................................... 41 4.9. Medidas de atención a alumnado ACNEAE ................................................. 47 4.10. Materiales y recursos didácticos empleados ................................................ 48 5. Análisis de la puesta en práctica ........................................................................... 49 5.1. Resultados de la encuesta al alumnado ......................................................... 52 5.1.1. Cuestiones generales.......................................................................... 52 5.1.2. Cuestiones sobre las actividades ........................................................ 54 6. Conclusiones .......................................................................................................... 56 7. Bibliografía ............................................................................................................ 60 8. Anexos ................................................................................................................... 65 1 1. Introducción La presente secuencia didáctica tiene por objeto ofrecer una alternativa para la enseñanza del género teatral en 2º ESO en el contexto de confinamiento provocado por la crisis sanitaria de la covid-19. Toda la propuesta se cimenta en esta situación extraordinaria, en la que tanto alumnado como profesorado se encuentran recluidos en sus viviendas con la consiguiente repercusión que esto genera en la práctica docente. El fin de este documento es transformar un contexto que inicialmente podría parecer perjudicial en una oportunidad de mejora tanto para el docente como para los estudiantes. Para ello cobran especial importancia las TIC y, más en concreto, las redes sociales. A lo largo de este texto se plantea una propuesta para estudiar el teatro sin salir de casa valiéndose de herramientas como Instagram, Telegram o YouTube, tratando de conseguir la motivación del alumnado y poniendo al estudiante en el centro. Además, los alumnos aprenderán las nociones básicas del programa de edición Audacity y producirán, grabarán y editarán su propia obra de radioteatro. Cabe destacar que en un principio la secuencia didáctica estaba pensada para desarrollarse en las aulas y de forma grupal pero, fruto de la excepcionalidad de la situación, se modificó para que también se pueda llevar a cabo de la mejor manera posible desde casa atendiendo a las limitaciones propias del confinamiento. 2 2. Estado de la cuestión Antes de abordar la descripción de la secuencia didáctica como tal conviene apuntar algunas de las investigaciones en el marco teórico de este ámbito: cuestiones como la educación literaria, la transmedialidad en la educación, el roleplaying y los beneficios que aporta o las opciones de crear un radioteatro escolar. 2.1. Educación literaria La enseñanza de la literatura en España ha adolecido durante años de una concepción excesivamente tradicional, basada en modelos educativos como el historicista, el formalista o el estructuralista que, si bien pueden ser de provecho, resultan descontextualizados y poco motivadores para el alumnado. Como afirma Mendoza (2004), “el estudio de la literatura no es el aprendizaje de una sucesión de movimientos, de fechas, autores y obras, ni la simple enumeración de influencias y de «rasgos de estilo»”. Frente a ello, la mejor manera de lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje lo más completo y útil posible parte de la educación literaria, cuyos fines últimos son el fomento y disfrute de la lectura y el avance en la interpretación de textos. No obstante, antes de abordar este modelo conviene recordar la importancia del enfoque de la recepción, que necesariamente será el pilar básico para alcanzar la educación literaria. Como su propio nombre indica, el enfoque de la recepción se centra en el receptor (que se convierte en eje central del proceso) y en su experiencia lectora, no en el texto ni en su autor; es decir, va más allá de la simple comprensión de la obra e incide también en la interpretación y la interacción que surge entre lector y texto. Las primeras menciones a la cuestión datan de los años 70 y Jauss es uno de uno de los referentes por sentar las bases del enfoque de la recepción. En el triángulo formado por autor, obra y público, este último no constituye solo la parte pasiva, un mero conjunto de reacciones, sino una fuerza histórica, creadora a su vez. La vida histórica de la obra literaria es inconcebible sin el papel activo que desempeña su destinatario. (Jauss, 1970, citado por Arze, 2008, p.153) 3 Este autor también destaca la relevancia que tiene en el proceso la experiencia previa del lector, que se convierte en el elemento clave a partir del cual nace la interacción con el texto y sus múltiples consecuencias, que van desde el gusto o la caída en el olvido de la obra hasta el surgimiento de nuevas creaciones en el futuro. La literatura y el arte solo se convierten en proceso histórico concreto cuando interviene la experiencia de los que reciben, disfrutan y juzgan las obras. Ellos, de esta manera, las aceptan o rechazan, las eligen y las olvidan, llegando a formar tradiciones que pueden incluso, no en pequeña medida, asumir la función activa de contestar a una tradición, ya que ellos mismos producen nuevas obras. (Jauss, 1975, citado por Rivas, 2005, p.211) Por tanto, el enfoque de la recepción se antoja clave para poder aspirar a la educación literaria. Pero, ¿en qué consiste exactamente este concepto? Varios autores han tratado la cuestión, aunque quizá una de las pioneras es Teresa Colomer, quien ya en 1996 propuso sustituir el término “enseñanza de la literatura” por “educación literaria” para dejar claro que la base debe ubicarse “en el aprendizaje del discente”. De hecho, la autora definió de manera implícita las claves de la educación literaria al establecer los objetivos que, a su juicio, debe marcarse la educación obligatoria en términos de literatura, a saber: que el alumnado esté familiarizado con el funcionamiento de la comunicación literaria en la sociedad; que el alumnado experimente la relación entre la experiencia literaria y su experiencia personal; que el alumnado conozca algunos temas y formas propias de los principales géneros; que el alumnado sepa expresar sus valoraciones con argumentaciones coherentes y susceptibles de debate; y que el alumnado posea alguna información sobre aspectos literarios como la retórica, la métrica o los elementos de la narración. Así, la consecución de estas metas supondría el éxito de la educación literaria y todos los estudiantes poseerían “las capacidades que permiten a cualquier ciudadano actual considerarse un buen lector” (Colomer, 1996). Por su parte, Mendoza ofrece una definición algo más concreta de lo que engloba la educación literaria, añadiendo las características propias del ya mencionado enfoque de la recepción y aportando una doble lectura. Se trata de perfilar una orientación que muestre la pertinencia de la educación literaria, haciendo explícitos los valores de la obra literaria ante la vista del 4 aprendiz, a través de sus actividades de recepción y formándole para que sepa establecer su lectura personal, o sea su interpretación y valoración de las obras literarias. (…) La educación literaria de los alumnos de un determinado nivel escolar tiene un doble carácter integrador: aprender a interpretar y aprender a valorar y apreciar las creaciones de signo estético-literario. (Mendoza, 2004) En la misma línea se muestra Sanjuán (2014, p.165), quien explica que la verdadera educación literaria debe “ser capaz de crear en los jóvenes el deseo de leer y de seguir leyendo fuera de la escuela, y de contribuir al descubrimiento de la experiencia lectora y a la construcción de su identidad individual, social y cultural”. Para lograrlo aboga por estimular la lectura personal como medio para establecer un vínculo emocional profundo entre los contenidos temáticos del texto, sus valores éticos y sociales y los conflictos internos o situaciones en las que se encuentran inmersos los lectores. Así, la autora incide en la necesidad de prestar atención a los procesos emocionales en la educación literaria. La implicación emocional del lector se revela como un componente intrínseco del proceso. Solo si favorecemos experiencias gratas de lectura conseguiremos sentar las bases para la construcción de lectores literarios. La literatura puede ser vehículo para aprendizajes muy diversos: culturales, lingüísticos, estéticos, pero también para desarrollar facetas no menos importantes en una formación integral de los niños y jóvenes, tales como la creatividad, la imaginación, la construcción de la propia identidad, etcétera. (Sanjuán, 2014, p.165) Por su parte, Dueñas (2013, p.141) ofrece un buen resumen de todo lo que implica el concepto de educación literaria al afirmar que el objetivo de esta es “formar lectores competentes, autónomos, que se aficionen a la literatura más allá de las exigencias académicas o curriculares”. El mismo autor revisa con resultado satisfactorio algunas propuestas relacionadas con la educación literaria tales como conseguir “procesos de lectura gratificantes encaminados a alimentar el deseo de seguir leyendo, un canon flexible” o “la escritura creativa como modo de personalizar el hecho literario” (Dueñas, 2013, p.153). 5 Respecto a la figura del docente en la educación literaria conviene recordar los siete puntos establecidos por Colomer en 1996 en los que, si bien no se refiere directamente a la labor del profesor, sí ofrece algunas claves sobre el papel que debe desempeñar para que sus estudiantes se conviertan en “lectores competentes” o alcancen la “competencia literaria”. Así, el educador deberá: percibir la comunicación literaria como un hecho cultural compartido y permitir que los alumnos la experimenten, creando un ambiente de “comunidad de lectores”; permitir que los alumnos compartan entre sí sus referentes literarios; seleccionar textos que favorezcan distintos tipos de actividades en el aula (lectura individual, narración oral, lectura colectiva); suscitar la implicación y la respuesta de los estudiantes, vinculando el aprendizaje no con las reglas sino con las sensaciones de placer; favorecer la discusión, el debate y las puestas en común para que el significado se construya de forma compartida, aunando una interacción tanto de la lectura individual como del comentario público; ayudar a que los alumnos progresen hacia interpretaciones más complejas de los textos y no se limiten a la búsqueda del significado literal; e interrelacionar las actividades de recepción y expresión literaria, tanto de forma oral como escrita. En este sentido, Mendoza (2004) considera que el docente es un “agente motivador” y “tiene, esencialmente, los rasgos de formador, estimulador y animador de lectores y de crítico literario”. De esta forma, el profesorado deberá estimular los aprendizajes de los estudiantes haciendo que observen los rasgos específicos de cada texto y teniendo en cuenta los efectos que dichos rasgos provocan en cada uno de los lectores. No obstante, y pese a los beneficios ya explicados de la educación literaria, resulta utópico pensar que todos los estudiantes van a terminar convertidos en lectores habituales y competentes por mucho esfuerzo que el profesor realice; por ello, su objetivo debe ser otro. Del trabajo docente del aula no se puede esperar que todo el alumnado acabe siendo lector habitual a lo largo de su vida, pero sí que pueda acceder a experiencias positivas de lectura en el periodo escolar, que le permitan descubrir la literatura como referencia estética, moral, ideológica o afectiva a la que pueda acudir con distintos objetivos durante su vida. (Dueñas, 2013, p.142) 12 resultan positivos para el uso y conocimiento de la palabra, hecho destacable en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Cassany, Luna y Sanz (1994) recuerdan que el roleplaying permite introducir en el aula cualquier tipo de situación comunicativa y sientan las bases de la técnica mencionando varias características, de las que sobresalen dos: por un lado, que el roleplaying define de forma muy general dicha situación comunicativa y establece, por así decirlo, la base de la que se debe partir, si bien no determina que se deba seguir un lenguaje específico (lo que aporta multitud de posibilidades comunicativas); por otro lado, que el juego de rol hace que el alumno asuma un papel determinado (con elementos concretos como edad, profesión, intereses o actitud, entre otros) que puede diferir de su personalidad y que ha establecido otra persona, generalmente el profesor. Los juegos de rol pueden plantear cualquier situación comunicativa, tratan todo tipo de temas y pueden tener tantos participantes como sea conveniente. Las ventajas de la técnica residen en que los alumnos se implican en cuerpo y alma, que es muy rentable lingüísticamente y que ofrece oportunidades verosímiles de usar la lengua. (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p.157). No obstante, y como ya se ha mencionado, para sacar el máximo partido a este tipo de experiencias y para aumentar las probabilidades de éxito deben abordarse desde una perspectiva de las metodologías activas. 13 3. Aproximación metodológica: el Aprendizaje Basado en Proyectos El contexto tecnológico, interconectado y transmedia en el que vivimos ha dado lugar a un escenario educativo en el que, necesariamente, la relación entre profesorado y alumnado debe cambiar hasta el punto de invertirse. González y Carrillo (2008) señalan que “el alumno se convierte en el protagonista del proceso educativo, pasando a ser el constructor de su propio aprendizaje” (p.80), mientras que el docente queda en un segundo plano a modo de mediador que “tendrá la no fácil labor de guiar y facilitar que sus alumnos construyan su propio conocimiento y adquieran una serie de competencias” (p.80). Boquete (2014) insiste en esta idea y afirma que “el estudiante ha pasado a ser el centro de atención de cualquier programación, por lo que el profesor ha reconducido su papel preeminente hacia otro más centrado en la mediación” (p.17). Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje no será receptivo sino constructivo y estará centrado en los estudiantes, quienes se percatarán de que no existe necesariamente una sola respuesta correcta (Universidad del País Vasco, 2006). Así, la metodología más directamente involucrada con esta propuesta didáctica es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). El ABP consiste en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas de tal forma que al final se obtenga un resultado o producto determinado, lo que provoca que el aprendizaje surja mediante la acción y la combinación de los conocimientos de varias disciplinas. Así, Vizcarro y Juárez (2008) consideran que “los estudiantes adquieren conocimientos al tiempo que aprenden a aprender de forma progresivamente independiente aunque (…) guiados por un tutor” (p.10), gestionando por sí mismos su tiempo de manera eficaz, identificando sus debilidades y, en definitiva, “dirigiendo su propio aprendizaje”. Por tanto, según García (2008), mediante la aplicación del ABP el alumnado “pasa a ser el auténtico eje de la educación y el profesor un mediador o guía de dicho proceso” (p.2), lo que permite al alumno “desenvolverse como un profesional capaz de identificar y resolver problemas” (p.2), generando una responsabilidad aunque siempre con la opción de apoyarse en el docente. Además, como explican Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés (2010), el Aprendizaje Basado en Proyectos también “contribuye a la transferencia del conocimiento de los principios teóricos presentados en 14 clase, al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, e incentiva el interés por la investigación” (p.13). En lo referente a la aplicación de esta metodología en la enseñanza del teatro en particular, Boquete (2014) introduce el término “filtro afectivo” para referirse al vínculo y a la complicidad que surgen entre profesorado y estudiantado fruto de la actividad educativa. “El estudiante valora la cercanía del profesor y su capacidad para comprender el esfuerzo que está realizando” (p.17), explica, aunque pone el foco en los docentes e incide en que no pueden utilizar esta relación como un “comodín” ante situaciones complicadas o de desconocimiento metodológico. Así pues, “el profesor debe estar preparado para su tarea, debe ser disciplinado y capaz de extender esa disciplina al aula: el estudiante se da cuenta de ello y lo valora tanto como la empatía o el sentido del humor” (pp.17-18). Son muchos los casos de éxito surgidos a partir de la aplicación del ABP en el aula en infinidad de edades, contextos educativos y asignaturas. Así, en el caso concreto de la creación radiofónica quizá el mejor resumen sean estas conclusiones que, aunque referidas a un ámbito universitario, se pueden extrapolar a un grupo de secundaria. La aplicación del ABP permitió a los estudiantes adquirir habilidades, destrezas e integrar conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la utilización de las TIC como medio para la creación de un programa de radio educativa. (…) Además, el proyecto ha contribuido a trabajar competencias como la autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí mismos y la motivación. (Ausín, Abella, Delgado y Hortigüela, 2016, p.36-37) 15 4. Descripción de la secuencia didáctica 4.1. Consideraciones previas Como ya se ha mencionado, la presente secuencia didáctica se encuentra adaptada al contexto forzado de no presencialidad provocado por la covid-19. En primer lugar cabe destacar que, de haberse desarrollado en el aula, se habría incidido más en contenidos básicos del género teatral para que el alumnado mejorara sus conocimientos. No obstante, tras hablar con la tutora del centro sobre la situación extraordinaria de enseñanza y siguiendo la premisa marcada por el departamento, acordamos dejar en un segundo plano estas cuestiones y modificar ligeramente la secuencia didáctica para centrarnos en algo que resultara estimulante para los estudiantes. Por tanto, los contenidos mínimos que se explican como tal al alumnado se reducen (ver punto 4.4) para tratar de lograr actividades más dinámicas, motivadoras y cercanas a sus intereses. Así, la tutora del centro me ofreció total libertad a la hora de impartir la materia y solo recalcó la necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje resultase lo más ameno posible para el alumnado en este contexto tan complicado y peculiar. Con esta secuencia se pretende lograr un acercamiento positivo del estudiantado hacia el teatro que se potencie en años venideros ya que, de acuerdo con la programación del departamento, este es el primer contacto que tienen con el género más allá de una pequeña aproximación en 1º ESO. Por ello toda la propuesta se desarrolló partiendo de la cercanía hacia los alumnos y con el fin último de generar en ellos un gusto por el género teatral o, en el peor de los casos, al menos cierta curiosidad. Por tanto, el aspecto motivacional y de atracción para los estudiantes primó sobre la adquisición de nuevos conocimientos, si bien sí que se incidió en las cuestiones más básicas del género teatral de acuerdo a lo previsto para el curso de 2º ESO en la legislación aragonesa y en las programaciones oficiales del IES Bajo Aragón. Por un lado, en lo referente al currículum aragonés se trabajan varios de los objetivos generales de la asignatura y los contenidos se enmarcan en los Bloques 4 (Educación Literaria) y 2 (Comunicación escrita: leer y escribir) respetando también los criterios de evaluación (ver puntos 4.3, 4.4 y 4.5). Además, y no menos importante, se siguen las recomendaciones metodológicas marcadas en el Boletín Oficial de Aragón (Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, p.12.911), tales como “el uso adecuado, responsable y crítico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, 16 herramientas que forman parte de la vida cotidiana de la mayor parte del alumnado”; el hecho de “trabajar especialmente la comprensión y elaboración de textos orales y escritos, sobre todo en los dos primeros cursos”; y apostar por una metodología “activa, motivadora y cercana a la realidad de los alumnos, con la que ellos sean los protagonistas principales de su propio aprendizaje y les permita ser autocríticos con sus ideas y conscientes de sus errores”. Por otro lado, también se respeta -en partela programación del departamento de Lengua Castellana y Literatura, si bien no se abarca en su totalidad fruto del contexto extraordinario de confinamiento y de la premisa de ofrecer un método de enseñanzaaprendizaje atractivo para el alumnado. Así, quedan fuera aspectos como “la lectura de textos dramáticos de tipo costumbrista” o “la lectura común de obras teatrales en el aula” (por motivos obvios), pero la secuencia sí que cumple otros elementos de la programación como la diferenciación entre tragedia y comedia o la “redacción de textos literarios con intención lúdica y creativa partiendo de las convenciones formales del género”, de forma que se desarrollen “la propia creatividad y la percepción estética” (IES Bajo Aragón, 2019, p.11). En cuanto a la contextualización del centro, se trata del IES Bajo Aragón, de titularidad pública y que se encuentra ubicado en Alcañiz (16.000 habitantes). El instituto se caracteriza por la heterogeneidad de sus estudiantes (en cuanto a elementos culturales, creencia religiosa, país de nacimiento, idioma, etc.) y, según el propio Plan de Convivencia, un 10% de los alumnos proceden de fuera de España. Parte de esta heterogeneidad nace del hecho de que, pese a encontrarse en un entorno rural, es uno de los institutos más grandes de todo Aragón. Sin ir más lejos, la oferta educativa entre ESO, Bachillerato y Formación Profesional abarca 1.078 estudiantes no solo de Alcañiz sino de varias decenas de municipios cercanos. El alumnado se divide en 50 grupos -32 de ellos de ESOy el equipo docente lo componen 116 profesores. Más en concreto, respecto a la contextualización del aula, la secuencia didáctica se impartió sobre 51 alumnos de tres grupos de 2ºESO, que fruto de la situación de confinamiento se encontraban ‘unificados’ virtualmente gracias a un chat común de Telegram en el que también está el docente de la asignatura. Esta plataforma se convierte en ‘aula virtual’ y punto de intercambio comunicativo profesor-estudiante y estudianteprofesor, bien de forma común o bien a través del chat privado e individualizado (útil para dudas, envío de trabajos por parte de los alumnos, envío de calificaciones y 17 orientación por parte del profesor…). De esta forma se simplifica el proceso y todo el alumnado avanza a la par en la adquisición de conocimientos y competencias, evitando perjuicios entre estudiantes de distintos grupos. Como no podía ser de otra manera fruto de la no presencialidad, la secuencia didáctica se imparte a través de herramientas tecnológicas, hecho que resulta pertinente dado que la práctica totalidad del alumnado tiene acceso a las nuevas tecnologías. No obstante, en caso de existir estudiantes con problemas de conectividad se adoptarían las medidas oportunas con el fin de evitar desequilibrios o agravios de cualquier tipo (ver punto 4.9). Como ya se ha comentado, la realidad en nuestros días es transmedia y los dispositivos móviles están a la orden del día tanto en los quehaceres laborales como en el tiempo libre. Los adolescentes no son una excepción en este sentido, más bien al contrario, pues viven interconectados constantemente a través de todo tipo de aplicaciones móviles con las que pasan la mayor parte de su tiempo. Por ello, y más en un contexto forzado de no presencialidad, en la implantación de la secuencia didáctica se decidió utilizar Instagram, Telegram y Zoom. Una de las app estrella entre los jóvenes es Instagram, que cuenta con aproximadamente 61.000.000 de usuarios en el mundo en la franja de edad comprendida entre 13 y 17 años (Clement, 2020). Más concretamente, en España y de acuerdo a los últimos datos pormenorizados por edad, Instagram se erige como la red social preferida por los adolescentes ya que un 60% de sus usuarios tienen entre 14 y 17 años (IAB Spain, 2015). El principal motivo que lleva a esta aplicación a despuntar es que permite al adolescente posicionarse socialmente y construir su imagen pública compartiendo fotografías o vídeos cortos que, además, pueden ser temporales y solo visibles durante 24 horas (stories). Precisamente las stories se han convertido en el elemento más utilizado de Instagram y han provocado que la tendencia actual sea compartir al instante lo que se está haciendo (Internet Segura for Kids, 2020). Fruto de su naturaleza intrínseca, transmedia y netamente audiovisual, Instagram genera una oportunidad para que los estudiantes creen su propio contenido a través de vídeos sencillos. El hecho de trabajar con vídeos que los alumnos elaboran desde cero por sí mismos resulta muy positivo y provoca que aumente su interés, su motivación y su creatividad, tal y como explican Sánchez y Fernández (2020) en su propuesta de un 18 sistema de exposición de trabajos basado en vídeos creados por los estudiantes, a quienes se otorga “total libertad creativa” y se permite “actuar e interactuar con los elementos de su entorno” (p.51). Por lo tanto, parece coherente afirmar que la grabación de vídeos por parte del alumnado, por un lado, y la integración de este contenido en una red social de su interés como Instagram, por otro, podrían resultar positivas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Telegram y Zoom, aplicaciones móviles de mensajería instantánea y videollamadas respectivamente, ofrecen funcionalidades que permiten su inclusión en el universo docente. Así, ambas pueden convertirse en ‘aulas virtuales’ donde se produzcan tanto un aprendizaje social como un flujo comunicativo bidireccional profesoradoestudiantado sin importar dónde se encuentren físicamente los alumnos. Por un lado, Telegram no solo ofrece la opción de enviar mensajes de texto sino que también permite compartir vídeos y audios. En este punto podría plantearse la pregunta: ‘¿por qué Telegram y no WhatsApp, mucho más implantada?’ El principal motivo radica en que Telegram ofrece la opción de no mostrar el número de teléfono, algo que no sucede en WhatsApp (Vásquez, 2017), hecho diferencial para proteger la privacidad de los alumnos. Asimismo, otra de las ventajas de Telegram es que permite enviar vídeos de hasta 1,5GB frente a los apenas 16Mb de WhatsApp. Por otro lado, Zoom es una de tantas aplicaciones gratuitas de videollamadas, que tienen en común potencialidades entre las que sobresalen que “son entornos digitales sincrónicos de colaboración donde los aprendices pueden comunicarse cara a cara, almacenar y mostrar documentos, producir textos conjuntamente, visionar vídeos y fotografías, compartir materiales, etc.”, (Barros y Medina, 2011, p.38). Los mismos autores también señalan la importancia de la grabación de sesiones, hecho que “facilita la evaluación positiva o negativa de los resultados de aprendizaje conseguidos mediante la enseñanza con entornos virtuales”. Si bien estos rasgos son genéricos y comunes a la mayoría de plataformas de videollamada, Zoom destaca positivamente sobre sus competidoras por ofrecer numerosas posibilidades al docente para desarrollar una clase: silenciar a todos los estudiantes o solo a algunos, compartir la pantalla y realizar anotaciones en ella (a modo de ‘pizarra digital’), permitir que los estudiantes ‘levanten la 19 mano’ virtualmente para plantear sus dudas, compartir enlaces a otras plataformas o grabar las sesiones, entre otras. 4.2. Contribución a la consecución de competencias clave La presente secuencia didáctica contribuirá mediante sus objetivos y contenidos (ver puntos 4.3 y 4.4) a la adquisición de las siguientes competencias clave indicadas en el currículo académico: 4.2.1. Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) Sin lugar a dudas, se trata de la principal competencia a cuyo logro ayudará la secuencia didáctica. La materia de Lengua Castellana y Literatura tiene como fin “el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social” (Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, p.12.909), meta sobre la que se cimenta la adquisición de la Competencia en Comunicación Lingüística y que también está presente esta propuesta. Así, el alumnado deberá desenvolverse de forma adecuada tanto oralmente como por escrito en función del contexto comunicativo y del receptor. Cabe destacar que uno de los pilares de la secuencia didáctica es la elaboración individual de un pequeño radioteatro que los estudiantes tendrán que crear por sí mismos, por lo que necesariamente trabajarán la Competencia en Comunicación Lingüística a lo largo de toda la actividad tanto de forma interna (con los diálogos e intercambios comunicativos entre los personajes de su obra) como de forma externa (a la hora de plantear cualquier cuestión al docente). Además, se tendrán en cuenta las faltas ortográficas en los textos escritos; se corregirán las expresiones mal utilizadas en los textos orales; y se valorará positivamente tanto el uso de un vocabulario rico y pertinente a la situación comunicativa como el correcto manejo de los elementos lingüísticos, todo ello con el fin de adquirir en la mayor medida posible la CCL. 4.2.2. Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC) Según se recoge en el BOA (Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo) la Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales se entiende como la “aproximación a un patrimonio literario y a unos temas y motivos recurrentes de alcance universal que 20 son la expresión de preocupaciones esenciales del ser humano” (p.12.910). En este sentido, uno de los fines de la propuesta didáctica es despertar el gusto del alumnado por el teatro, género que probablemente sea desconocido para muchos de los estudiantes. Para ello tendrán que elaborar su propia obra de radioteatro, hecho que contribuirá a que los alumnos encuentren el sentido de esta representación cultural y aprendan a ponerla en valor y respetarla. Asimismo, se visionarán los momentos cumbre de algunos clásicos teatrales (La vida es sueño o Romeo y Julieta) para que el alumnado los interprete de forma crítica, lo que también ayudará a la adquisición de la CCEC; se analizará una representación de Historia de una escalera; o se vinculará el aprendizaje con las últimas obras teatrales que los estudiantes hayan presenciado con el objetivo de acercar la materia a su realidad y de incentivar una aproximación al género. 4.2.3. Competencia Digital (CD) La Competencia Digital se trabajará a conciencia durante toda la secuencia, aunque especialmente en la actividad individual de creación de una obra de radioteatro. Así, tras unas pinceladas del profesor (que pasará a un segundo plano y se limitará a guiar al alumnado en sus momentos de duda), los estudiantes realizarán búsquedas de contenidos y efectos de sonido a través de internet; trabajarán con diversos formatos de archivo digital (texto, foto, audio o vídeo); y aprenderán a descargar y manejar el programa de edición de audios Audacity. Además, esta competencia también se potenciará en la actividad de videoanálisis de Historia de una escalera, en la que los alumnos deberán demostrar los conocimientos necesarios para grabarse en vídeo y enviarlo al docente a través de la red social Instagram. A ello debemos sumar el contexto de confinamiento, que provoca que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle forzosamente a través de herramientas tecnológicas y digitales. Este hecho también fomentará la adquisición de la Competencia Digital dado que los estudiantes entregarán todos sus materiales de forma telemática y se verán obligados a gestionar y resolver determinados problemas inherentes a las nuevas tecnologías que podrían surgir en cualquier momento (fallos repentinos a la hora de enviar correos, incompatibilidad en el formato de los archivos, etc.). 21 4.2.4. Competencia de Aprender a Aprender (CAA) La propuesta también contribuirá en menor medida a la CAA puesto que el lenguaje será el mecanismo a partir del cual se cimentará el aprendizaje de otros conocimientos. Asimismo, los alumnos adquirirán saberes que podrán reutilizar para optimizar sus competencias lingüísticas gracias a las actividades de creación de textos literarios que incluye la unidad; es decir, dichas tareas ayudarán al alumnado a ‘aprender a aprender’ la materia y a basarse en la autocrítica y la reflexión como punto de partida para mejorar. 4.2.5. Competencia de sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (CIEE) Por último, esta propuesta también favorecerá la Competencia de sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor puesto que la lengua se utilizará como vehículo sobre el que aprender a analizar y resolver problemas, generando en última instancia un incremento en la autonomía individual de cada estudiante. Además, el lenguaje y las actividades planteadas contribuirán a la mejora de habilidades sociales y a valorar las ideas de los demás, dialogar o exponer de forma respetuosa una opinión discordante. Por todo ello la adquisición de habilidades lingüísticas que se espera con esta unidad ayudará a progresar en la iniciativa personal del estudiantado. 4.3. Objetivos El principal propósito de la secuencia didáctica es conseguir que el alumnado conozca las bases del género teatral y aprenda a valorarlo y a disfrutar con él. No obstante, otra de las metas implícitas a lo largo de toda la propuesta es la de lograr que los alumnos sigan la asignatura ‘al día’ y que no se generen desconexiones, hecho cuyas probabilidades aumentan notablemente debido a que son conscientes de que la premisa es el “aprobado general” dado el contexto de confinamiento; sin duda, este es un factor que podría provocar altos porcentajes de absentismo (virtual) y una actitud generalizada de desinterés hacia la materia por parte del alumnado. Por este motivo se apostará por un proceso de enseñanza-aprendizaje que resulte atractivo y motivador para los estudiantes y que se acerque en la medida de lo posible a sus intereses. Al margen de estas cuestiones, sobre las que se sustenta la propuesta, la finalidad palpable y que se podrá comprobar de acuerdo a los criterios de evaluación es que el 28 Los objetivos específicos y contenidos se trabajan de forma implícita en todas las actividades, aunque especialmente en la número 4: 4: Grabación y edición individual de una obra de radioteatro. Objetivo general Objetivos específicos Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje CC Sesión Obj.LE.15. Emplear las Nuevas Tecnologías en la elaboración de trabajos y en la consulta de archivos, repositorios y diccionarios digitales. 1. Ser consciente del sinfín de oportunidades que ofrece internet. 2. Manejar el programa Audacity con la soltura necesaria como para editar una pieza de radioteatro. Bloque 2: Comunicación escrita: leer y escribir. -Utilización y manejo de las TIC para resolver dudas y obtener información sobre cuestiones literarias, trabajando con diferentes formatos (vídeo, audio…). -Utilización y manejo de las TIC para elaborar una obra de radioteatro desde cero. Crit.LE.2.4. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo. Est.LE.2.4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas fuentes de información integrando los conocimientos adquiridos en sus discursos orales o escritos. CAA, CIEE Todas 29 4.6. Metodología La propuesta se rige por la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) debido a las ventajas y oportunidades que ofrece, ya mencionadas con anterioridad. Así, se plantean actividades graduadas en dificultad cuyo fin último es la elaboración de un podcast en el que se demuestre todo lo aprendido anteriormente. Por ello se parte de la enseñanza de los elementos básicos del teatro para ir progresando poco a poco hasta alcanzar la grabación y edición de una obra de radioteatro en la que se integren todos los aprendizajes adquiridos, actividad final que representaría la cúspide de la secuencia didáctica. De esta forma se permite a los estudiantes plasmar todo lo aprendido de forma práctica, con la esperanza de que el proceso resulte lo más ameno posible para ellos. No obstante, cabe destacar que las limitaciones propias del contexto no presencial y de confinamiento afectan a esta metodología, que no se desarrolla al 100% y en sentido estricto; de hecho, el ABP se plantea para llevarse a cabo en pequeños grupos de trabajo en el aula, algo que no sucede por motivos evidentes. Aunque la opción de trabajar en grupos a distancia se planteó al principio, se desechó tras debatirla con la tutora del centro por lo complicado de mantener el trabajo coordinado y constante de los alumnos en una situación tan excepcional. Por tanto, el ABP se realiza de manera individual. Aunque el Aprendizaje Basado en Proyectos es la metodología dominante, también están presentes en menor medida otras tendencias como las metodologías activas o el aprendizaje en redes. Esto es así porque los conocimientos se adquieren a través de plataformas que potencian el aprendizaje social (Instagram, YouTube) sin importar dónde se encuentren físicamente los alumnos. Además, todas las comunicaciones profesorestudiante se efectúan de forma telemática bien mediante audios, vídeos o textos en un grupo de la red de mensajería Telegram; o bien mediante la aplicación de videollamadas Zoom, convertidas ambas en un recurso tecnológico de aprendizaje. Dichas herramientas permiten un flujo de información bidireccional, ya que también el alumnado puede ofrecer su feedback y preguntar cualquier duda que pueda surgir. Por otra parte, respecto a la metodología específica de la Literatura, la secuencia didáctica se aborda desde el enfoque metodológico de la recepción, cuyos principales potenciales se mencionan en el apartado 2.1. Así, todo el proceso se centra en el lector y en la interacción que surge entre él y los textos ofrecidos -que en este caso son 30 audiovisuales para asemejarse más a sus intereses-. De esta forma, los estudiantes aplican sus experiencias previas y su forma de ver el mundo para desarrollar la tarea. Además, los pilares de la educación literaria están muy presentes: se buscan a la par el fomento de la lectura y el avance en la interpretación a partir del disfrute de la experiencia literaria, bien sea esta receptora o creadora. Por lo tanto, se da rienda suelta a la imaginación y se permite que el alumnado comparta su experiencia lectora con el mundo, transmitiendo su creación en forma de una obra de radioteatro, actividad cumbre de la secuencia didáctica. Al margen de estas cuestiones, también se tienen en cuenta las recomendaciones metodológicas marcadas en el BOA puesto que el objetivo de la metodología es resultar motivadora, atractiva y cercana a la realidad de los estudiantes, convirtiéndolos en el eje principal sobre el que se base su aprendizaje. 4.7. Temporalización por sesiones Antes de abordar el apartado de la temporalización como tal conviene explicar cómo se había previsto desarrollar las sesiones en el contexto de confinamiento. Dado que los alumnos proceden de tres grupos distintos y para evitar solapamientos, en primer lugar se acordó un horario en el que todos los participantes tuvieran disponibilidad para asistir a cuatro ‘clases’ virtuales de 50 minutos cada una por semana, respetando así el tiempo destinado a la asignatura y asegurando que sería el mismo que si la pedagogía fuera presencial. Las sesiones fueron multiplataforma, dado que se intercalaron clases por el chat grupal de Telegram, por videollamada de Zoom y de trabajo autónomo en casa (sin necesidad de conectarse a una hora en concreto). El objetivo de esta mezcla es lograr una propuesta didáctica lo más motivadora posible, tratando de evitar la monotonía y persiguiendo el máximo disfrute del estudiantado a la hora de enfrentarse a la asignatura. En lo referente a los recursos se utilizaron todos los posibles dentro de las limitaciones del confinamiento. Evidentemente, la práctica totalidad de ellos fueron digitales aunque también se animó a sacar el máximo partido a los recursos familiares de los que cada alumno dispusiera. Así, por ejemplo, se mostraron audios y vídeos de páginas como YouTube; se propuso que los estudiantes utilizaran sus dispositivos móviles en el 31 proceso de aprendizaje; y se ofreció la opción de que los propios familiares aparecieran en las obras de radioteatro interpretando a alguno de los personajes. Además, y pese a que resultó complicado debido a la no presencialidad, se buscó la interacción y el fomento del diálogo entre alumnado y profesor. Para ello el docente mostró una actitud cercana y receptiva y realizó preguntas frecuentemente en todas las sesiones, tanto para comprobar que todo el mundo seguía el hilo (¿Todo bien hasta aquí? ¿Hay alguna duda? ¿Está quedando claro?) como para buscar la aportación de los estudiantes (¿Qué os parece…? ¿Cómo lo haríais vosotros?). Asimismo, todos los elementos que se utilizaron durante las clases se pusieron a disposición del alumnado en la nube una vez estas terminaron; los audios, imágenes o enlaces enviados por el chat de Telegram permanecieron ahí y, en caso de que la sesión se desarrollase por Zoom, posteriormente se envió la grabación para ayudar a todo aquel que no hubiera podido conectarse a la hora prevista. Por último, cabe destacar que la secuencia didáctica podría dividirse en tres grandes bloques: 1) Explicación de las nociones básicas del teatro (sesiones 1-3), cuyo objetivo fue transmitir al alumnado las bases del género teatral, hecho que a la postre resultó fundamental para poder elaborar su propia obra de radioteatro. Estas sesiones representaron las de mayor carga teórica, si bien se intentaron aligerar con la introducción de pequeñas píldoras en forma de capturas de pantalla de un PowerPoint a modo de resumen o de enlaces a vídeos de YouTube. 2) Visualización y actividad sobre Historia de una escalera (sesiones 4-5), cuyo objetivo fue conseguir que los alumnos vean teatro, pues en la mayoría de los casos apenas han presenciado obras y se trata de un género prácticamente ‘nuevo’ para algunos de ellos. 3) Elaboración de una obra de radioteatro individual (sesiones 6-13), que representa la cúspide de la propuesta. Una vez aclaradas estas cuestiones iniciales, a continuación se detalla la temporalización de la secuencia didáctica por sesiones: 32 4.7.1. Sesión 1 (Telegram) La primera sesión se llevó a cabo a través de Telegram y en ella los estudiantes aprendieron las bases del género teatral gracias a los materiales y a las explicaciones facilitadas por el docente. Para lograr que resultase más dinámica se utilizaron de forma conjunta varios formatos: la opción más frecuente fue que el profesor enviara mensajes de audio abordando la materia, aunque también se utilizaron de forma puntual mensajes escritos, capturas de pantalla sobre el temario de una presentación PowerPoint, enlaces a vídeos de YouTube que el alumnado visualizó durante la propia clase o, en última instancia y de forma esporádica, referencias al libro de texto. Se opta preferentemente por el formato de audio debido a que resulta mucho más ameno y cercano que la lectura de textos (bien en el libro de la asignatura o bien a través del propio chat de Telegram). Pese a que el vídeo podría ser incluso más atractivo para los alumnos, se desechó esta opción porque los tiempos de carga y descarga de los archivos aumentarían notablemente y podrían generar perjuicios. Parte 1: 40 minutos. En primer lugar se realizó una introducción al género y una breve alusión a los orígenes del teatro en Grecia. Posteriormente, se incidió en lo vital que resulta la voz en toda representación teatral y se recordó que no solo puede aparecer a través de diálogos, sino también en monólogos o apartes. En este momento se envió un enlace a YouTube con el monólogo de Segismundo en La vida es sueño (Cervantes Virtual, 2014) como ejemplo de uno de los más representativos de la historia del teatro. A continuación se explicó en qué consiste la acción dramática y la primera parte finalizó tratando la estructura tanto interna (planteamiento-nudo-desenlace) como externa (división entre actos y escenas) y explicando la importancia del clímax en cualquier texto teatral. Parte 2: 10 minutos (actividad 1). La sesión terminó con la actividad 1, en la que se dieron 10 minutos a los estudiantes para que pensasen en la última obra de teatro que hubieran visto y respondieran a las siguientes cuestiones: “Piensa en la última obra de teatro que hayas visto… 1) ¿Cuáles eran el planteamiento, el nudo y el desenlace? 2) ¿Planteamiento, nudo y desenlace coincidían con los actos o la obra tenía otra estructura? 3) ¿Cuál dirías que era el clímax? Justifica todas tus respuestas”. Esta actividad nace con el fin de vincular la explicación con la experiencia previa y la realidad del alumnado, de forma que el docente pudo comprobar si los estudiantes habían adquirido los 33 conocimientos correctamente y si eran capaces de identificar tanto la estructura de una obra como su momento cumbre. La actividad estaba pensada para realizarse de forma breve, en los últimos 10 minutos de clase, pero no se estableció una hora de entrega obligatoria sino que el profesor permitió que la respuesta llegara durante la tarde del mismo día en el que se impartió la sesión. Asimismo, se dio libertad en el formato para evitar la desmotivación: los alumnos pudieron responder a las preguntas a través de un audio, de un vídeo o en formato escrito. 4.7.2. Sesión 2 (Zoom) La segunda sesión se desarrolló a través de una videollamada de la aplicación Zoom y combinó tramos de explicación ‘cara a cara’ con otros en los que se compartió pantalla para que los estudiantes visualizaran algunos esquemas en una presentación en PowerPoint con las cuestiones más importantes. Parte 1: 40 minutos. Tras realizar un breve repaso de los elementos del género teatral vistos en la jornada anterior la sesión comenzó con la explicación de otras cuestiones básicas, tales como el espacio y el tiempo. Así, se mencionaron ubicaciones históricas como los corrales de comedia o se establecieron distinciones entre el espacio teatral y el espacio físico (ver Anexo 1) o entre el tiempo escénico y el tiempo dramático. A continuación se trataron las 3 unidades clásicas con el apoyo esquemático de un PowerPoint, explicando en qué consisten (ver Anexo 2) para posteriormente poner en valor la figura de Lope de Vega como autor encargado de innovar y romper con ellas, permitiendo una libertad de creación inaudita hasta el momento y que se prolonga hasta nuestros días (ver Anexo 3). Parte 2: 10 minutos (actividad 2). Por último se planteó la actividad 2, nuevamente pensada para realizarse en diez minutos pero para la que se mantuvo la libertad total de formato y ampliación de la fecha límite incluyendo la tarde. Así, se formuló al alumnado la siguiente pregunta: “¿Se respetan las tres unidades clásicas en la última obra de teatro que viste? Argumenta tu respuesta”. El propósito de la actividad es que los estudiantes sean conscientes de la importante transformación introducida por Lope de Vega y de las limitaciones que supone para cualquier persona dispuesta a crear una obra de teatro el hecho de tener que ceñirse a las tres unidades clásicas. 34 4.7.3. Sesión 3 (Zoom) La tercera sesión fue completamente teórica a través de Zoom y en ella se explicaron los subgéneros teatrales clásicos (tragedia, comedia y tragicomedia) con el propósito de que el alumnado fuera capaz de identificarlos y distinguirlos. Al impartir la materia se mezcló la videollamada cara a cara con la herramienta ‘compartir pantalla’, de forma que los estudiantes vieran un PowerPoint donde se detallan las cuestiones más importantes -y donde también se incluyen memes o elementos amables para mantener la atención (ver Anexo 4)-. Además, para disminuir la carga teórica de la sesión, se añadieron enlaces a vídeos de YouTube con momentos que ejemplifican las características de los géneros (como el final de Romeo y Julieta (Quino, 2013) o el propio Lope contando por qué conviene mezclar tragedia y comedia (Pijuan, 2012) para desembocar en la creación de la tragicomedia). La finalidad de incluir estos vídeos a modo de pequeñas píldoras informativas fue conseguir que el aprendizaje resultara más dinámico y motivador para el alumnado. Asimismo, el docente buscó el feedback y la comunicación con los estudiantes: se lanzaron preguntas para certificar que se comprendía lo explicado, se hiló la materia con el presente y se invitó a los alumnos a participar recordando las últimas obras de teatro que vieron, en cuántos teatros han estado, etc. Cabe destacar que tras la conclusión de esta sesión se dio por finalizado el primer bloque de la secuencia didáctica, sin duda el más teórico de los tres pero que resulta necesario para sentar las bases del aprendizaje; solo una vez se conozcan los elementos básicos del género teatral se puede avanzar hacia la consecución del producto final de la propuesta, que no es otro que la elaboración de una obra de radioteatro. 4.7.4. Sesiones 4 y 5 (trabajo autónomo) Frente a las tres primeras sesiones, eminentemente teóricas, la 4 y la 5 se plantean desde un punto de vista práctico y de acercamiento al teatro: el alumnado visualizó una representación de Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo, y realizó una actividad audiovisual para demostrar que comprendió la obra. Para ello se utilizaron dos ‘sesiones’ atemporales que equivalen a 100 minutos en total, de los que 72 corresponden a la representación de la función y los 28 restantes a la elaboración de la actividad. Por 35 tanto, la principal característica de estas sesiones es que no se desarrollaron a una hora fijada como el resto de días, sino que se dejó total libertad temporal al alumnado para organizarse y avanzar a su ritmo; es decir, no hubo ‘clase’ como tal ninguno de los dos días, sino que los alumnos pudieron gestionar su tiempo de la manera que prefirieron para entregar la actividad propuesta. Dicha tarea parte del roleplaying y trata de vincularse lo máximo posible a la realidad del alumnado, pues para realizarla debieron utilizar Instagram, muy presente en el día a día de prácticamente todos ellos. Sin embargo, como punto negativo cabe recordar que el juego de rol está pensado para desarrollarse en el aula o ante otras personas, por lo que perdió parte de su potencial en el contexto no presencial de confinamiento. Así, el docente envió una imagen al grupo de Telegram en la que aparecían todas las indicaciones de la actividad (ver Anexo 5) y dejó unos minutos para que los estudiantes la leyeran detenidamente y plantearan cualquier duda que pudiera surgir. Acto seguido, compartió el enlace (Tele Aracena, 2018) desde el que vieron la obra. El hecho de que la información sobre la tarea se diera en primer lugar pretende ayudar a los alumnos: si tenían clara su misión y lo que se les pedía desde un principio, podrían aprovechar mejor el visionado de la obra para enfocarlo hacia su objetivo y, por ejemplo, tomar notas que les pudieran ser de utilidad a la hora de grabar el vídeo. El objetivo de la actividad es comprobar que el alumnado es capaz de distinguir todo lo explicado de forma teórica en las tres primeras sesiones y de discernir los principales elementos del género a partir de la visualización de una obra teatral (argumento, clímax, estructura, espacio, tiempo y opinión personal). Además, se valoró la expresión de los alumnos y su capacidad de ‘meterse en el papel’, con lo que también se trabajaron indirectamente aspectos de la oralidad como el lenguaje o la naturalidad, todo ello desde un enfoque motivador y centrado en el estudiante dado que se utilizó una red social a la que los adolescentes están habituados como Instagram. No obstante, uno de los aspectos negativos que podría haber surgido en este punto tiene que ver con el paso de la sesión ‘virtual’ al trabajo autónomo, que podría haber desembocado en que alguno de los estudiantes no fuera capaz de organizarse (bien por desinterés o bien por no estar acostumbrado a hacerlo) y no realizara la tarea. Para evitar esto el docente dejó claro que estaba en todo momento apoyando a los alumnos y 36 guiándoles en su aprendizaje, mostrando una actitud receptiva e incluso amistosa para que le planteasen cualquier duda que pudiera surgir. Por último, respecto a la elección de la obra, ésta radica en que es adecuada y comprensible para un alumnado de 2º ESO y en ella se pueden identificar de forma más o menos sencilla los rasgos principales del género teatral. Aunque se podría haber optado por la lectura del texto original de Historia de una escalera, considero que el visionado resulta más atractivo para los alumnos, máxime en el contexto de confinamiento donde la motivación brilla por su ausencia; en esta situación no presencial sería más complicado conseguir que los estudiantes llevaran un seguimiento de lectura al día y, siendo francos, probablemente muchos se limitarían a buscar resúmenes en internet. 4.7.5. Sesión 6 (Telegram) En este punto comenzó el proyecto de creación de una obra de radioteatro individual, si bien esta sesión resultó más teórica dado que supuso la primera aproximación de los alumnos a este género. Se llevó a cabo por Telegram, fundamentalmente a través de audios, y en primer lugar se explicó qué es el radioteatro y se realizó un pequeño recorrido histórico. Para aminorar la carga teórica se introdujeron vídeos que pueden resultar interesantes y cercanos a la realidad del alumnado; por ejemplo, cuando se mencionó La guerra de los mundos de Orson Welles se envió este enlace a un capítulo de Los Simpson (Rodriguez, 2018) Tras esta pequeña introducción, y dado que el fin último es la producción de un contenido desde cero, se mostraron dos ejemplos de radioteatro a los estudiantes para intentar disparar su creatividad. Uno de ellos profesional, que fue un pequeño fragmento del aplaudido podcast El Gran Apagón (Podium Podcast, 2018); y el otro mucho más amateur, dado que se trató de una radionovela realizada por alumnos de 2º y 3º ESO (Aragón Radio, 2020) del IES Damián Forment de Alcorisa que fue finalista en un concurso a nivel de todo Aragón. Este segundo ejemplo se incluyó con la intención de que resultara especialmente importante dado que pretendía hacer ver a los estudiantes que la elaboración de un podcast no es una tarea tan difícil como pudiera parecer en un principio. Posteriormente se buscó establecer un diálogo con los alumnos para que se percataran por sí mismos de la importancia de los efectos de sonido más allá de las voces de los personajes, hecho sobre el que se volvería a insistir en la siguiente sesión. 37 Asimismo, se recordaron aspectos básicos del género teatral como que toda obra debe tener planteamiento, nudo y desenlace o que es necesario que exista un clímax o momento cumbre. Por último, se habló de la importancia de elegir un tema apropiado y se ofrecieron recomendaciones y propuestas para aquellos estudiantes a los que no se les ocurriera nada enviando capturas de PowerPoint (ver anexos 6 y 7), como por ejemplo que piden comida a domicilio y se la trae un personaje famoso o que se saltan el confinamiento y sus padres les acaban pillando con las manos en la masa. No obstante, estas ideas son simples opciones que en absoluto son obligatorias puesto que la temática del podcast fue totalmente libre. Así, en los últimos minutos de la sesión y sin necesidad de entregar ninguna actividad se pidió a los alumnos que comenzaran a pensar en temas sobre los que les gustaría elaborar su proyecto de radioteatro, siempre teniendo en cuenta sus recursos y limitaciones. En este sentido se les animó a agudizar el ingenio para conseguir las voces necesarias para interpretar a todos los personajes, por ejemplo involucrando a sus familiares o a amigos cuya voz pudieran obtener de algún modo (grabando una llamada de teléfono, a través de un audio de WhatsApp…). La duración del producto final fue totalmente libre. 4.7.6. Sesión 7 (trabajo autónomo) La sesión 7 no tuvo hora fija (al igual que la 4 y la 5) y fue de trabajo autónomo en casa: el docente dio un día de tiempo para que los estudiantes pensasen su tema -teniendo en cuenta las explicaciones de la última clasey se lo hicieran saber por chat privado, de forma que pudo orientarles y decirles los puntos fuertes o aquellos aspectos que pudieran resultar especialmente complicados. Quizá dedicar una sesión a pensar un tema pueda parecer excesivo, pero es fundamental que los temas sean pertinentes y, sobre todo, ‘realizables’ en el sentido de que los alumnos sean capaces de producir sus propias ideas (es decir, que llevarlas a la práctica no entrañe excesiva dificultad). De esta forma, el profesor recondujo aquellas propuestas cuya elaboración era utópica hacia temas relacionados pero que el propio estudiantado pudiera producir, grabar y editar. 4.7.7. Sesión 8 (Telegram) La octava sesión se desarrolló a través de Telegram y tuvo dos objetivos principales: dar a conocer las claves para realizar un buen guion previo a la grabación de la obra de radioteatro e incidir en la importancia de los efectos de sonido. Así, tras una 44 Rúbrica actividad 2: ¿Se respetan las tres Unidades Clásicas en la última obra de teatro que viste? (Ponderación: x1) Insuficiente (2-4) Suficiente (5-6) Notable (7-8) Sobresaliente (9-10) Identifica correctamente la unidad de acción No, y no aporta ninguna justificación No, pero sustenta su creencia en argumentos coherentes Sí, pero no justifica su respuesta Sí, y justifica su respuesta ofreciendo argumentos de peso Identifica correctamente la unidad de lugar No, y no aporta ninguna explicación No, pero sustenta su creencia en argumentos coherentes Sí, pero no justifica su respuesta Sí, y justifica su respuesta ofreciendo argumentos de peso Identifica correctamente la unidad de tiempo No, y no aporta ninguna explicación No, pero sustenta su creencia en argumentos coherentes Sí, pero no justifica su respuesta Sí, y justifica su respuesta ofreciendo argumentos de peso Expresión Utiliza constantemente monosílabos y sus respuestas carecen de elaboración Se expresa de forma adecuada aunque algunas ideas resultan inconexas y en ocasiones la elaboración del discurso es escasa Se expresa de forma adecuada Se expresa de forma adecuada, con rigor, claridad y coherencia Rúbrica actividad 1: La estructura y el clímax en la última obra de teatro que viste. (Ponderación: x1) Insuficiente (2-4) Suficiente (5-6) Notable (7-8) Sobresaliente (9-10) Identifica correctamente el planteamiento, el nudo y el desenlace No, y no aporta ninguna justificación No, pero sustenta su creencia en argumentos coherentes Sí, pero no justifica su respuesta Sí, y justifica su respuesta ofreciendo argumentos de peso Identifica correctamente si planteamiento, nudo y desenlace coinciden con los actos No, y no aporta ninguna explicación No, pero sustenta su creencia en argumentos coherentes Sí, pero no justifica su respuesta Sí, y justifica su respuesta ofreciendo argumentos de peso Identifica correctamente el clímax No, y no aporta ninguna explicación No, pero sustenta su creencia en argumentos coherentes Sí, pero no justifica su respuesta Sí, y justifica su respuesta ofreciendo argumentos de peso Expresión Utiliza constantemente monosílabos y sus respuestas carecen de elaboración Se expresa de forma adecuada aunque algunas ideas resultan inconexas y en ocasiones la elaboración del discurso es escasa Se expresa de forma adecuada Se expresa de forma adecuada, con rigor, claridad y coherencia 45 Rúbrica actividad 3: Imagina que eres un influencer cultural de Instagram y comparte tu reseña de Historia de una escalera. (Ponderación: x1,5) Insuficiente (2-4) Suficiente (5-6) Notable (7-8) Sobresaliente (9-10) En general, el vídeo me ha parecido… Muy malo Malo Bueno Muy bueno Creatividad El vídeo es muy simple y no introduce elementos creativos Hay algo de creatividad pero el vídeo es previsible Aparecen varios elementos creativos y algunas ideas innovadoras El vídeo es muy creativo e introduce muchos elementos novedosos Adecuación del lenguaje utilizado No es adecuado a Instagram: resulta demasiado coloquial o demasiado académico Se acerca a lo habitual en Instagram pero peca habitualmente de ser demasiado coloquial o demasiado académico Aunque algunas veces resulta demasiado coloquial o demasiado académico, es adecuado para Instagram Es adecuado al contexto de Instagram Claridad en la exposición de ideas Es difícil seguir el hilo del vídeo y, en ocasiones, no se entiende a qué se refiere el autor Se entiende lo que el autor quiere decir aunque podría hacerlo mejor El autor estructura bien sus ideas pero faltan conectores entre ellas El autor expone sus ideas de forma clara y ordenada, utilizando conectores cuando es pertinente Análisis de los elementos del género teatral No analiza casi ninguno: se centra en dar su opinión personal y/o los pasa por alto Analiza algunos de los elementos pero vagamente y sin entrar en detalles Analiza la mayoría de los elementos del género teatral Analiza todos o casi todos los elementos del género teatral Pasión El vídeo es soso y aburrido, mantiene siempre el mismo tono El autor muestra algo de pasión pero el vídeo es, en general, aburrido El vídeo resulta entretenido, aunque podría ser mejor El autor demuestra pasión por lo que hace y el vídeo resulta muy ameno Naturalidad Se nota claramente que el autor está leyendo o siguiendo un guion En la mayor parte del vídeo se nota que el autor está leyendo o siguiendo un guion El autor demuestra naturalidad aunque a veces se nota que está leyendo o siguiendo un guion El autor actúa con naturalidad siempre o casi siempre y no hay atisbo de que esté siguiendo un guion 46 Rúbrica actividad 4: Grabación y edición de una obra de radioteatro. (Ponderación: x2) Insuficiente (2-4) Suficiente (5-6) Notable (7-8) Sobresaliente (9-10) Atmósfera El oyente no logra sumergirse en la historia en ningún momento Resulta complicado sumergirse en la historia Crea una atmósfera que permite al oyente sumergirse en la historia Crea una atmósfera ideal, trabajada y que permite al oyente sumergirse completamente en la historia y formar parte de ella Interpretación Se limita a leer el guion y los personajes no resultan creíbles Los personajes resultan creíbles aunque en ocasiones se nota que está leyendo Los personajes resultan realistas y se aprecia un esfuerzo por interpretar Los personajes resultan tremendamente realistas y parecen interpretados por actores profesionales Utilización de efectos sonoros No utiliza efectos sonoros Utiliza pocos efectos sonoros y, en ocasiones, de forma errónea Utiliza abundantes efectos sonoros, aunque en ocasiones de forma errónea Utiliza de forma óptima abundantes efectos sonoros Calidad técnica en la edición Nula o escasa (aparecen cortes inesperados o silencios no provocados) Se aprecia trabajo en la edición, que resulta adecuada aunque mejorable La edición parece profesional por momentos, aunque a veces resulta mejorable La edición parece profesional a lo largo de todo el podcast Entretenimiento El producto final resulta tedioso El producto final resulta algo aburrido El producto final mezcla tramos aburridos con tramos entretenidos El producto final resulta muy ameno y entretenido Clímax La obra no tiene clímax Hay clímax pero resulta poco potente o está mal ubicado El clímax tiene la fuerza necesaria aunque no aparece en el momento oportuno El clímax tiene la fuerza necesaria y aparece en el momento oportuno 47 4.9. Medidas de atención a alumnado ACNEAE Los casos de ACNEAE entre los 51 alumnos sobre los que se impartió la secuencia didáctica se limitan a tres personas que sufren problemas frecuentes de conexión. Estos alumnos rara vez pueden conectarse a las videollamadas que se realizan por Zoom y, en función del tamaño del archivo, también experimentan problemas puntuales a la hora de reproducir archivos de audio o vídeo enviados por el grupo de Telegram. Así, con el fin de evitar perjuicios respecto al resto de estudiantes y para que su falta de conectividad no afecte al proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea lo siguiente: al término de cada sesión, se desarrolle esta por Telegram o por Zoom, el docente se pone en contacto por mensaje privado con los tres alumnos en cuestión para conocer si han podido seguir la clase o no. En caso negativo se impartirían los conceptos clave y contenidos mínimos de cada sesión de forma individualizada a través de audios cortos de Telegram (de un minuto como máximo, para que el tamaño del archivo sea reducido), evitando el envío de imágenes (que difícilmente podrán descargar) o los enlaces a contenido de YouTube. Respecto a las actividades, y dado que la conexión es inestable pero no inexistente, se exigen los mismos criterios que al resto de la clase pero se otorgan márgenes de entrega más amplios, de forma que los alumnos dispongan del tiempo suficiente pese a su mala conectividad para acceder a internet, descargar lo que sea necesario o enviar la tarea al docente. Por norma general los plazos de entrega se aumentan al doble de tiempo aunque, si las circunstancias lo requirieran, podrían llegar a triplicarse. Por último, si se diera un caso extremo en el que la conectividad fuera totalmente nula (algo que no ocurrió en la puesta en práctica de la secuencia), el docente trataría de adaptarse realizando un resumen de la materia impartida en cada sesión, que se comunicaría al estudiante a través de una breve llamada de teléfono. No obstante, en este caso el mayor problema estaría relacionado con la realización de la actividad final fruto de la imposibilidad de descargar audios de internet y el propio programa de edición. Por ello, dicha actividad se adaptaría y únicamente se solicitaría que el estudiante realizase un pequeño monólogo al docente en una llamada telefónica. Como no podía ser de otra manera, los criterios relacionados con la edición o los efectos se eliminarían por completo; a cambio, ganarían peso la creatividad, la interpretación o la correcta inclusión de un clímax. 48 4.10. Materiales y recursos didácticos empleados A continuación se exponen brevemente los materiales y recursos didácticos que intervienen en la secuencia didáctica divididos en personales, materiales y organizativos. Personales: Las personas que participan en el desarrollo de esta propuesta son el docente y el alumnado, por motivos obvios; la tutora del centro, que supervisa la labor en todo momento e interviene siempre que lo considere necesario; y los familiares de los estudiantes, puesto que en la mayoría de casos tienen protagonismo en la actividad final interpretando a alguno de los personajes. Materiales: Los recursos materiales están directamente vinculados con las nuevas tecnologías fruto del contexto extraordinario de confinamiento. Así, para seguir las clases y realizar y entregar las actividades son necesarios un teléfono móvil o una tablet con conexión a internet (bien sea vía Wi-Fi o datos móviles) y un ordenador con acceso a internet. Adicionalmente, aunque de manera muy puntual, también se utiliza el libro de texto de la asignatura en algunos momentos de las dos primeras sesiones. Organizativos: En cuanto a los recursos organizativos es de notable importancia el diálogo previo al inicio de la propuesta. Como ya se ha mencionado los alumnos proceden de tres grupos distintos, por lo que antes de comenzar es necesario acordar un horario beneficioso para todos los estudiantes y para el docente, de forma que se dediquen cuatro sesiones de 50 minutos por semana a la asignatura. Por otro lado, también se puede llegar a acuerdos con el alumnado en lo referente a la entrega de actividades; por ejemplo, si existiera mucha carga de trabajo de otras asignaturas se aumentarían los plazos. Algo similar ocurriría en caso de que, por cualquier motivo, una sesión no se pudiera desarrollar a la hora prevista; dicha clase se adelantaría, se atrasaría o en el peor de los casos se recortaría (no se contempla la opción de suspenderla) tras dialogar con el estudiantado y conocer sus necesidades. 49 5. Análisis de la puesta en práctica A continuación se plantean algunas reflexiones a modo de análisis tras la implementación de la secuencia didáctica que, como ya se ha explicado, tuvo como objetivo lograr un primer acercamiento positivo hacia el género teatral en el contexto de confinamiento. Para ello se abordó la materia desde un enfoque activo: desde el primer momento tuve claro que debía primar el aspecto motivacional y de atracción para los estudiantes, tratando de ofrecerles actividades dinámicas y lo más cercanas posible a sus intereses para conseguir que se involucraran con la asignatura. A modo de autocrítica, quizá por esto la parte más ‘teórica’ se vio algo perjudicada si se compara con cómo se hubiera desarrollado la propuesta en un contexto presencial dado que, muy probablemente, en ese caso sí se hubiera incidido en mayor medida en el contenido teórico. Respecto a lo extraordinario del contexto me gustaría resaltar algunos aspectos positivos de la situación de no presencialidad, dejando al margen los perjuicios evidentes que la teledocencia implica. En primer lugar, quiero destacar que la experiencia resultó satisfactoria y gratificante dado que, por lo general, los alumnos respondieron con creces. Por otra parte, considero que gracias al confinamiento tanto estudiantes como profesores lograron avances en materia tecnológica, por ejemplo en todo lo vinculado al manejo de aplicaciones de videollamada o al potencial que un chat grupal de Telegram puede adquirir. Asimismo, pude observar que los alumnos se involucraron y fueron capaces de trabajar por su cuenta y a su ritmo, algo en lo que no tenía depositadas muchas esperanzas antes de impartir la secuencia didáctica y que considero un aspecto muy positivo. Además, a título individual la no presencialidad me sirvió para agudizar el ingenio y darme cuenta de que soy capaz de reorientar y adaptar una propuesta didáctica pensada inicialmente para el contexto presencial. Por último, también me hizo ser consciente de la infinidad de recursos audiovisuales disponibles en YouTube que se pueden explotar con fines educativos, en los que muy probablemente no hubiera reparado en condiciones normales; creo que se deberían tener en cuenta e incluir en forma de pequeñas píldoras en todo proceso de enseñanza-aprendizaje dado que aportan dinamismo a las sesiones y despiertan el interés y la motivación de los estudiantes. Por otro lado, me gustaría comentar algunas cuestiones centradas en las tareas. Respecto a las actividades 1 y 2 me sorprendió especialmente que un número importante 50 de estudiantes las hicieron acerca de mitos griegos (estudiados en 1º ESO) argumentando “no recordar” la última obra de teatro que presenciaron, algo que considero preocupante y que da buena muestra del poco peso que el género teatral tiene entre la juventud de nuestros días. Respecto a la actividad 3 (acerca de Historia de una escalera), el balance es muy positivo. Pude apreciar que muchos alumnos habían hecho un esfuerzo para ‘perder la vergüenza’ y grabarse e interactuar delante de una cámara, mientras que otros demostraron ir sobrados de soltura y se expresaron a las mil maravillas en sus stories, de forma clara y amena para el espectador. Asimismo, esta tarea sirvió para comprobar los sentimientos que la obra despertó en los estudiantes, que en la mayoría de casos fueron positivos aunque varios no tuvieron ningún reparo en decir que la función les había parecido aburrida y que ese tipo de manifestación -la teatralno les resultaba atractiva, algo que concuerda con lo ya comentado sobre el desapego evidente entre los adolescentes y el teatro. Por tanto, considero que la actividad cumplió su objetivo. Finalmente, respecto a la actividad 4, varios estudiantes me comunicaron tras entregarla que les había resultado interesante o entretenida, hecho que posteriormente se certificó con los resultados de la encuesta (ver punto 5.1). Además, en la gran mayoría de trabajos recibidos se veía una gran implicación y esfuerzo por parte de los alumnos y sus familiares (especialmente en la labor de edición), hecho que valoro muy positivamente. En este sentido, a título personal estoy especialmente satisfecho con la sesión 10, centrada en el funcionamiento de Audacity, pues no confiaba en que todos los estudiantes lo entendieran por tratarse de un programa totalmente nuevo para ellos. Sin embargo, durante la sesión apenas hubo dudas y todo pareció quedar claro, algo que se confirmó posteriormente cuando recibí los audios definitivos, algunos de ellos con gran destreza en la edición que incluso rozaba un nivel semiprofesional. En otro orden de cosas y a modo de autocrítica conviene mencionar varios aspectos negativos observados tras la puesta en práctica de la secuencia didáctica. El más importante de todos tiene que ver con la realización de las tareas por parte del alumnado: 40 de los 51 estudiantes enviaron al menos una de las actividades, número que podría ser mayor pero que, dada la situación, entra dentro de lo esperable. Sin embargo, solo 14 de los 51 alumnos entregaron las cuatro actividades, dato que me parece muy desfavorable y que implica que, en parte, la secuencia didáctica no cumplió el objetivo de motivar al estudiantado y mantenerle interesado por la asignatura. Sinceramente, no sé cuánta parte de culpa atribuir a una mala planificación de la propuesta (quizá las tareas 3 y 4 resulten 51 demasiado ambiciosas) y cuánta al contexto de no presencialidad, dado que tras comentar la situación con la tutora del centro me explicó que la baja participación y la desconexión del alumnado estuvieron a la orden del día en todas las materias; creo que esto se debe a que los estudiantes eran conscientes de que la norma sería el aprobado general y muchos dieron por finalizado el curso en cuanto se decretó el Estado de Alarma. En este sentido resulta evidente que el confinamiento jugó en contra de la participación dado que, de haberse desarrollado la secuencia en un contexto habitual en el aula, hubiera sido mucho mayor. Otro aspecto negativo tiene que ver con la falta de interacción en las sesiones virtuales. Busqué en todo momento el fomento del diálogo entre alumnado y profesor, pero esto resultó complicado debido a la no presencialidad. Pese a que intenté mostrar una actitud cercana y receptiva para comprobar que todo el mundo seguía el hilo o para fomentar la aportación de los estudiantes, lamentablemente apenas obtuve feedback durante las clases. En cambio, y como nota positiva, sí se puede afirmar que la comunicación individualizada tuvo mucho peso dado que hubo un flujo comunicativo frecuente por chat privado con prácticamente la totalidad de los alumnos comentando dudas o cuestiones, hecho que aumentó notablemente en el proyecto de radioteatro con el asesoramiento sobre temas, guiones, etc., y que algunos estudiantes valoraron muy positivamente en sus encuestas. Por último, soy consciente de que la secuencia didáctica resulta excesivamente larga y difícilmente aplicable en un contexto presencial, pues parece utópico pensar que a día de hoy con las limitaciones de un currículum tan ajustado y de las programaciones de los departamentos se puedan destinar 13 clases a la enseñanza del género teatral. El motivo de esta duración anormalmente alta radica en que traté de no sobrecargar las sesiones (lo que probablemente alargase en demasía toda la propuesta) y espaciarlas lo suficiente para que los alumnos tuvieran tiempo de realizar las actividades, hecho que consideré importante fruto de lo particular de la situación. Además, muchos de los estudiantes comentaron que en ocasiones se sentían sobrepasados puesto que los profesores de otras materias no se adaptaban al contexto de no presencialidad y mandaban cantidades de trabajo inabarcables para ellos. 52 A continuación se muestran los resultados más destacados de una encuesta totalmente anónima que se envió al estudiantado poco después de la finalización de la secuencia didáctica. 5.1. Resultados de la encuesta al alumnado La encuesta que se hizo llegar a todos los alumnos está disponible en el siguiente enlace (ver Anexos 10-14). Como se puede apreciar, en ella se plantean tanto preguntas cuantitativas de respuesta cerrada como preguntas cualitativas de respuesta libre, buscando que los estudiantes expresen sus opiniones acerca de la secuencia didáctica. Asimismo, las cuestiones podrían dividirse en dos grupos: uno genérico referente a la forma de impartir la materia y otro más concreto sobre la actividad de Historia de una escalera y el proyecto de radioteatro. Antes de comentar los resultados del cuestionario conviene destacar que la participación en el mismo fue muy baja, de apenas el 21,5%, pese a que se envió al alumnado hasta en tres ocasiones, alguna de ellas incluyendo elementos motivadores (ver Anexo 15) para tratar de conseguir más respuestas; sin embargo, en torno al 50% de los estudiantes ‘desconectaron’ en cuanto la tutora del centro les hizo llegar sus calificaciones (la última semana de mayo) y, si bien todos permanecen en el grupo de Telegram, a buen seguro muchos desinstalaron la aplicación por esas fechas puesto que las últimas conexiones de prácticamente la mitad de los alumnos datan de principios de junio. Por tanto, y ante un porcentaje de participación de solo el 21,5%, la muestra no resulta lo suficientemente representativa como para establecer unas conclusiones inamovibles en base a las respuestas. No obstante, sí que permite visualizar algunos patrones y opiniones respecto a la secuencia didáctica que se comentan a continuación. 5.1.1. Cuestiones generales En primer lugar, se puede afirmar que la secuencia didáctica resultó atractiva para los estudiantes, dado que no hubo opiniones negativas: el 82% de los alumnos que rellenaron la encuesta respondió que le gustó la forma de ver el teatro y el 18% restante se mostró neutral. Otro de los aspectos fundamentales tiene que ver con el principal objetivo de la propuesta (lograr un primer acercamiento positivo hacia el teatro), que se cumplió en parte: casi la mitad de los estudiantes (el 45%) afirmó que, tras estudiar el 53 tema, el teatro le interesa más, con lo que el resultado es positivo aunque podría ser mejor. Un 27% contestó que le sigue interesando lo mismo que antes (mucho) y el otro 27% que le sigue interesando lo mismo que antes (poco). Otro punto positivo tiene que ver con la pregunta referente a la carga de trabajo, pues en un primer momento temí que hubiera sido demasiada y los estudiantes no hubieran podido compaginar la tarea con las de otras materias. Sin embargo, estoy satisfecho puesto que las respuestas muestran todo lo contrario: el 82% de los encuestados considera que la carga de trabajo fue correcta, al 9% le pareció correcta pero hubiera preferido menos actividades, y solo el 9% cree que se mandó demasiado trabajo. En lo referente al escaso número de alumnos que realizaron las cuatro actividades, todos los encuestados que respondieron a la pregunta opcional sobre por qué no las hicieron afirmaron que fue debido a que tenían mucho trabajo de otras asignaturas. Respecto a las clases virtuales a través de Telegram y Zoom las respuestas son muy positivas, lo que confirma las buenas sensaciones que los alumnos me transmitieron en su momento al impartir la secuencia didáctica. El 63% de los encuestados considera que estas sesiones fueron útiles; el 36% interesantes; el 9% divertidas; el 9% “diferentes pero útiles”; y solo el 9% aburridas (los porcentajes no suman 100 porque esta pregunta es de opción múltiple y permite marcar varias respuestas), con lo que el resultado es satisfactorio y demuestra que la teledocencia no implica tantos aspectos negativos como podría parecer. En cuanto a las preguntas cualitativas una de las de mayor importancia es la que se refiere a lo que más y menos gustó de toda la propuesta. Algunas de las cuestiones que menos gustaron fueron inherentes al género teatral en sí (hubo respuestas como “la teoría del teatro”, “el tema” o “las 3 unidades clásicas”), aunque también hubo respuestas como “tener que encontrar el clímax en Historia de una escalera” o “tener que grabarme en vídeo”. Por otro lado, lo que más gustó con diferencia fue el proyecto de radioteatro, al que se refirieron la mitad de los encuestados en la pregunta de respuesta libre. Este altísimo grado de satisfacción confirma el potencial de esta forma de enseñar el género e invita a pensar que debería darse con más frecuencia en las aulas. Otros alumnos mencionaron como sus aspectos favoritos “aprender los lugares donde se representa el teatro”, “la cantidad de posibilidades de hacer teatro”, “la manera en la que el profesor lo explicó” o “ver la obra Historia de una escalera”. Sobre esta última respuesta me gustaría 60 7. Bibliografía Aguaded, I. y Martín-Pena, D. (2013). Educomunicación y radios universitarias: panorama internacional y perspectivas futuras. Chasqui, 124, 63-70. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5791043.pdf APPF. (2018). ¿En qué consiste el role-playing? Recuperado de https://www.appf.edu.es/consiste-role-playing/ Aragón Radio. (24 de abril de 2020). 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Anexos 10-14: capturas de pantalla en las que se incluyen todas las preguntas de la encuesta posterior a la implantación de la secuencia didáctica.